1990, I CSE, El Escorial: LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

Jess M. Snchez (Ed.
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

ACTAS DE LA 1 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

ACTAS DE LA 1 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
COORDINADOR: Jess M. Snchez Martn
Distribucin: Jess M. Snchez Martn, e/ Escalona, 87 l ~E tel.: 218 65 88 Depsito Legal: M-32924-1991 I.S.B.N.: 84-604-0386-6 Imprime: GRAFICAS JUMA Plaza de Ribadeo, 7-1, 28029 MADRID
0
INDICE
PRESENTACION................................................................................................................................................................. CAPITULO l. TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION .............................. 7 9 9 18 28 32 39 46 52 59 59 66 70 76 83 87 91 96 101 105 105 108 117 127 137 137 143 150
Desarrollo de las fuerzas productivas y cualificacin de la fuerza de trabajo: crtica de la tesis de la "polarizacin", por JORGE RODRIGUEZ GUERRA ..........................................................................................................................
Qu hay de la sociologa neomarxista de la educacin? Presente y perspectivas, por BLAS CABRERA MONTOYA. La escolatidad como espacio econmico social, por ALBERTO MONCADA............................................................... M. Foucault y B. Bernstein: algunos elementos para un anlisis sociolgco de la LOGSE, por FERNANDO GONZALEZ PLACER...................................................................................................................................................
La curvatura social del espacio pedaggco, por FRANCISCO J. NOYA MIRANDA................................................. Fundamentos tericos de la investigacin cualitativa, por VALENTIN GONZALEZ MORO...................................... Conocimiento social y dilogo: bases para una comunidad de investigacin, por JUAN C. LAGO BORNSTEIN .......
CAPITULO 2. EDUCACION EJITRAESCOLAR............................................................................................................. Memoria y cultura popular en el mbito de la comunidad local, por XAN BOUZADA................................................ Etnocentrismo cultural: anlisis de la prensa (centro-periferia), por JOSE M" AGillLAR IDAEZ y MARIA SOTOS SERRANO......................................................................................................................................................... Las instituciones del menor en Valencia. Un estudio etnogrfico, por JOSE F. BELDA, JESUS MARQUES, AMPARO MARTINEZ, ALICIA MAZZOLA, FATIMA PERELLO y JOSE LillS ULIZARNA............................ -
Percepcjones de los colectivos que intervienen en los programas de fonnacin ocupacional en el Pas Vasco, por BEGOA ASUA, PAKI ARREGill y FELIX BASURCO..........................................................................................
Sociologa de la educacin de las pesonas adultas, por RAMON FLECHA y JORGE LARROSA.............................
Televisin y su mediacin en la socializacin infantil: pasividad, comunicacin familiar y rendimiento escolar, por mAN JOSE SANCHEZ y S. DE HORCAJO...............................................................................................................
-
Medios sociales de educacin informal. Dos ejemplos en el siglo XIX: sermones y almanaques, por MYRIAM CARREO......................................................................................................................................................................
La sociologa de la educacin de los movimientos sociales, por MARTI XAVIER MARCH I CERDA.......................
Pierre Boudieu: el oficio de socilogo. Las armas sociolgicas, por MIGUEL CANCIO ...............................................
CAPITULO 3. MUJER ....................................................................................................................................~.................. Relaciones de gnero en la Enseanza Superior, por MARIA CARME ALEMANY ....................................................
Cincuenta aos de bibliografia sobre las mujeres en Espaa, 1940-1990. Anlisis sociolgico de la constitucin de un campo cientfico: los "Estudios sobre las Mujeres", por MARIA ANTONIA GARCIA DE LEON .............................
_ Anlisis de la produccin bibliogrfica sobre temas de las mujeres durante la primera legslatura socialista: 1983-1986, por BERTA DIAMANTE SAEZ....................................................................................................................................
_ Anlisis de la produccin bibliogrfica sobre temas de las mujeres durante el perodo de la transicin en Espaa (1975-1982), por FEDERICO LOPEZ SOCASAU .........................................................................................................
CAPITULO 4. CURRICULUM Y ORGANIZACION ESCOLAR.................................................................................... El aprendizaje de lo social, por MARIANO F. ENGillTA............................................................................................ Los textos fundamentales y el problema de la didctica: a propsito de una seleccin, por RAFAEL JEREZ MIR ..... Curriculo y curriculurn oculto en la perspectiva sociolgica, por ERNESTO GONZALEZ GARCIA...........................
INDICE
En torno a las tesis de Basil Bernstein, por SONSOLES SAN ROMAN GAGO........................................................... Evaluacin de programas y proyectos educativos y sociales. Anlisis de un caso concreto, por TEOFILO ARRIBAS, MERCEDES BALIN y GRACIELA MONFORT ........................................................................................................ Fundamentos sociolgicos del currculum escolar: una aproximacin al problema, por JULIO ALMEIDA..................
Presencia de la sociologa en las enseanzas medias. El proceso de introduccin de la sociologa en la comunidad valenciana, por A. OLGA QUIONES.......................................................................................................................... Refonna de los planes de estudio, adaptacin al entorno y enseanza comprensiva: estudio cuantitativo de las demandas culturales de Jos adolescentes en la periferia de Madrid (Coslada), por ANTONIO FONTECHA y JOSE CARLOS GIBAJA .............. ............................................................... ............................................. ..... ...........................
157 159 164 169
171 176 183 183 187 195 203 207 207 223 226 232 234 243 243 248 254 268 271 278 285 285 291 300 305 305 315
El profesor ante el currculum, por CARLOS SANCHEZ-REDONDO MORCILLO...................................................
CAPITULO 5. PROFESORES Y DOCENCIA..................................................................................................................

Representaciones sociales, prcticas pedaggicas y fonnacin de profesores. Contribuciones de la sociologa de la educacin educacin, por ANA BENAVENTE ..............................................................................................................
Por qu el profesorado no se sindica?, por ANTONIO GUERRERO SERON ............................................................

La construccin del nio como sujeto y Jos aprendices de maestro, por FRANCISCA GONZALEZ MONTES, M" DOLORES BUSTOS y M" JESUS SANTOS DELGADO............................................................................................
El modelo escolar contemporneo y la naturaleza de la actividad docente, por EURICO LEMOS PIRES....................
CAPITULO 6. POLITICAS EDUCATIVAS......................................................................................................................

-Escuela pblica y escuela privada: la evolucin y las convulsiones superficiales de una dualidad consolidada, por ERNEST GARCIA......................................................................................................................................................... La LOGSE, una reforma educativa para las nuevas clases medias, por JULIA VARELA.............................................
Divisin Norte-Sur en educacin ante la Europa de 1992, por BENJAMIN ZUFIAURRE.......................................... El estado y la educacin: el papel de Jos intelectuales, por AMPARO TOME................................................................ Fracaso escolar y reforma de la enseanza, por JOSE L. ESTEFANIA LERA.............................................................
CAPITULO 7. EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL EMPLEO.......................................................... -
Determinantes sociales del sistema educativo: retos y desafios, por JUAN L. RUBIO MAYORAL.............................. Algunos datos sobre la Formacin Profesional y la enseanza privada, por ANTONIO FARJAS ABADIA................
Demografa educativa de los aos ochenta: el nacimiento de una meritocracia bastarda, por JOSE ANDRES TORRES MORA............................................................................................................................................................ Ultimas tendencias en la relacin entre el nivel educativo, el empleo y el paro de la poblacin activa femenina, por GLORIA DE LA FUENTE BLANCO..........................................................................................................................
Alumnos y profesores: cara y cruz del fracaso escolar, por FELIX ETXEBERRIA BALERDI .................................... Normalizacin lingstica y cultura en la escuela, por F. ARREGI GOENAGA ...........................................................
CAPITULO 8. MICROSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION ......................................................................................... El aula como unidad de socializacin: Jos rituales de aprendizaje, por JOSE l. RIVAS FLORES.................................. Mapas sociosemticos de grupos de alumnos de octavo de EGB, por CAPITOLINA DIAZ MARTINEZ ..................
La situacin socioprofesional de las andereos de ikastolas de la comunidad Autnoma del Pas Vasco, por
MILAGROS AMURRJO ...............................................................................................................................................
CAPITULO 9. UNIVERSIDAD..........................................................................................................................................
Examen de los planes de estudio de ciencias polticas, sociologa y antropologa en el extranjero, por MARGARITA LATIESA, MODESTO ESCOBAR y JOAQUIN PI......................................................................................................
Estudio sociolgico de la universidad de Extremadura, por FERNANDO GONZALEZ POZUELO y FLORENCIO VICENTE CASTRO ............................................................................................................................ ...........................
Entre las teoras de la reproduccin y las teoras de la resitencia: una reflexin acerca del movimiento estudiantil, por F. ANTONIO DENIZ RAMIREZ.................................................................................................................................
319 325
CAPITULO 10. PARTICIPACION ....................................................................................................................................
Los consejos escolares de centros pblicos en la Comunidad Valenciana. Informe sobre su funcionamiento, ajuste a la norma, relaciones y conflictos entre los sectores participantes, por ARTUR APARICI, PURA DUART y J. M. RODRIGUEZ .................................................................................................................................................................
La participacin educativa y su relacin con la motivacin. Iniciativa y satisfaccin en el trabajo, por MARIA
325 332 339 346 350 357 357 362 372 377 381 390
EDUVIGIS SANCHEZ MARTIN ................................................................................................................................. CONCAPA y CEAPA: dos modelos de participacin de los padres en la gestin de la enseanza, por RAFAEL FEITO ALONSO............................................................................................................................................................ Participacin en los centros escolares. Estudio de un caso, por JOSE M' AGUILAR IBAEZ Y MARIA SOTOS SERRANO......................................................................................................................................................................
Intervencin de los miembros de la comunidad educativa en los centros escolares del Reino Unido, por VICENTE LLORENT BEDMAR....................................................................................................................................................
CAPITULO 11. ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION .............................. -
La representacin de la escuela y el trabajo en los jvenes de clase obrera, por JUAN P. GALIANO SERRANO, M" JOSE LALLANA YAGE, ROSARIO LOPEZ MARTIN y M" ANGELES LOPEZ SERNA.................................. El debate sobre la eleccin de centros como diletantismo retrico, por PALOMA GONZALEZ AGUADO................
La eleccin de escuela. Imgenes y estrategias de necesidad y libertad/distincin, por PILAR BARDO y LUIS MIGUEL BASCONES....................................................................................................................................................
Estrategias sociales ante el proceso de devaluacin de las titulaciones acadmicas, por RAFAEL PRIETO LACACI... Algunos factores socio-familiares que influyen en las aspiraciones de los alumnos que finalizan la EGB. Anlisis de una encuesta, por CARLOS SANCHEZ..REDONDO MORCILLO.............................................................................. Anlisis tridimensional del sistema educativo religioso comparado con el sistema pblico, por FERNANDO GIL VILLA.............................................................................................................................................................................
PRESENTACION
Durante los das del 27 al 30 de septiembre de 1990 se celebr
en San Lorenzo de El Escorial (Madrid) la Primera Conferencia
de Sociologa de la Educacin. Era la primera vez que se intentaba establecer un foro estable y permm1ente para la discusin y el
encuentro de los profesionales que trabajan en esta rama de la so-
ciologa, aunque ciertamente no era la primera vez que la sociologa de la educacin reuna a quienes estaban interesados en ella.
Hagamos un poco de historia.
En los ltimos diez mios se han sucedido cinco encuentros alrededor de la sociologa de la educacin.
Del 9 al 11 de marzo de 1981 tmo lugar en Madrid el Symposium Internacional de Sociologa de la Educacin, organizado por el ICE de Universidad Autnoma. Se trataba de una reunin de expertos nacionales e internacionales invitados que no estaba abierta a la presentacin de ponencias o comunicaciones libres. Fntto de este Symposium fue el libro Perspectivas actuales en Sociologa de la Educa~ cin, editado por Julia Vare/a y publicado por el ICE de la Universidad Autnoma (Madrid, 1983). Entre el 29 de noviembre y el 2 de diciembre de 1981 se celebraron las ll Jornadas de Sociologa de la Educacin, que organiz la Asociacin Castellana de Sociologa y que eran continuacin del I Congreso de Sociologa, celebrado en Zaragoza anteriormente. Algunas de las Comunicaciones presentadas a esas jornadas }iteran publicadas (en 1983) en elmmero 2 de la revista Sociologa, rgano de informacin de la Asociacin organizadora de las Jornadas. Del 5 al 17 de diciembre de 1983, el Departamento de Estructura Social (que en la actualidad se denomina Sociologa III y que acoge a la Seccin de Sociologa de la Educacin) de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la Universidad Complutense organiz un Simposio Internacional entorno al tema Marxismo y Sociologa de la Edu~ cacin. En este caso, el programa estaba cerrado, mmque la asistencia era abierta al pblico en general. Las ponencias presetztadas fueron editadas despus por Mariano Fernndez Enguita y publicadas por la editorial Akal (Madrid, 1985). Durante la celebracin del JI Congreso de Sociologa, que organizaba la FASEE los dios del 20 al 23 de septiembre de 1984, los profesionales tuvieron oportunidad de reunirse en un espacio definido por el Congreso como Area de Sociologa de la Educacin. Los das del 28 de septiembre al 1 de octubre de 1989, el III Congreso de Sociologa, tambin organizado por la FASEE, reuni a un numeroso grupo de participantes en el Area de Sociologa de la Educacin. Con anterioridad al III Congreso de Sociologa se difundi una carta firmada por Julio Carabai'ia, Mariano Fernndez Enguita, Marina Subirats y Julia Vare/a en la que se planteaba la conveniencia de regularizar los encuentros de sociologa de la educacin; en aquella circular se propona la celebracin de una Conferencia de Sociologa de la Educacin, que podra tener carcter anual, y se someta la idea a la discusin de los participatltes en el Area de Sociologa de la Educacin del Congreso. La propuesta fue unnimemente aprobada all, y para su puesta en marcha se constituy un Secretariado en Madrid, que habra de llevar a cabo el mandato de celebrar la primera Conferencia de Sociologa de la Educacin. La convocatoria se hizo pblica en febrero de 1990 y extensiva a todo el estado, as como a ncleos conocidos de socilogos de la educacin portugueses, brasilei'ios, mexicanos y argentinos. Estas Actas que hoy presentamos son el reflejo de la acogida que la
idea tuvo en la comunidad cientfica y una muestra fidedigna del nivel alcanzado en la Conferencia. En este libro se han reunido todas las comunicaciones enviadas al Comit Organizador, que fue quien se encarg de agn1parlas con una cierta coherencia en diferentes grupas temticos. Las comunicaciones se defendieron y debatieron en grupas de trabajo que coincidan con los agrupamientos temticos ya hechos, y, posteriormente, eran presentadas por los coordinadores de grupo en sesiones plenarias. Los resultadas del trabaja realizada en la Conferencia estn, pues, a la vista de todos. Cabe tan slo dar cuenta brevemente de otros aspectos del desarrollo de la Conferencia y manifestar pzblicamente el agradecimiento a tamas personas y organizaciones que nos han ofrecida su colaboracin y patrocinio. Adems de la presentacin de las comunicaciones que aqu se editan, durante la Conferencia se celebraron dos mesas redondas: una que trat el tema de las "Perspectivas actuales en Sociologa de la Educacin", en la que participaran Fabricio Caivano, Josep M. Masjuan, Flix Ortega, Stephen R. Stoer, Marina Subirats y Michael Yaung, y otra en torno al tema de "La Sociologa ante la poltica educativa'', que reuni a Bias Cabrera, Julio CarabaTia, Ignacio Fernndez de Castro, Mariano Femndez Enguita y A.H. Halsey. Asimismo, se collt con das invitados extranjeros que hablaran sobre "La sociologa de la educacin y la prctica docente" ( Michael Young) y sobre "Las reformas educativas en Gran Bretaa vistas desde la sociologa de la educacin" ( A.H. Halsey). Par ltimo, merece destacarse la activa participacin de la delegacin de Portugal, que ofreci una sesin ad hoc para hablarnos de la evolucin e implantacin de la sociologa de la educacin en su pas. El capitulo de agradecimientos personales debe de comenzar, inevitablemente, por el Comit Organizador, formado por Antonio Farjas Abada, Rafael Feito Alonso, Fernando Gil Villa, Antonia Guerrera Sern, Rafael Prieto Lacaci y Sonso/es San Ramn Gago; Julio Carabaia y Mariano Fernndez Enguita tambin participaron decisivamente en la preparacin de la Conferencia. Los responsables de los gntpos de trabajo sacrificaron parte de su tiempo libre durante aquellos das para mantener el ritmo y tono serio de la Conferencia; ellos fueron: Jorge Rodrguez Guerra en "Teora y Sociologa de la Educacin", Ramn Flecha en "Educacin Extraescolar". Carmen Alemany en "La mujer en el Sistema de Ensei'ianza", Julio Almeida en "Currculum y Organizacin Escolar", Antonio Guerrero en "Profesorado y Docencia", Ernest Garca en "Politicas Educativas", Antonio Farjas en "Sistema Educativo", Gloria de la Fuente en "Educacin y Empleo", Capitalina Daz en "Microsociologa de la Educacin", Margarita Latiesa en "Universidad", Rafael Feito en "Modos de participacin en el Sistema de Enseiianza" y Rafael Prieto en "Estrategias ante la Educacin". Carlas Herans, de Accin Educativa, disei'i el cartel de la Cmiferencia. Y, par t/tima, Paz Bejarano y Ar del Carmen Batiuelos se encargaron de la Secretara Tcnica de la Conferencia. En el mbito de los apoyos institucionales, debemos empezar setialando el ofrecido por el Rectorado de la Universidad Complutense, con cuya subvencin se sufrag el alojamiento de los asistentes y se pag a los invitados extranjeras. La Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa ofreci toda la cobertura administrativa. La Facultad de Educacin patrocin la realizacin de las dos mesas de debate. El MJisterio de Educacin, a travs de la Secretara de Estada de Universidades e Investigacin y de la Secretara General Tcnica, subvencion generosamente diversas gastos de organizacin; igualmente ha colaborado en la edicin de este libro, mediante una ayuda concedida por el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa. El Excelentsimo Ayuntamielllo
PRESENTACION
de San Lorenzo de El Escorial prest los locales de su Casa de la Cultura para que ji1era sede de la Conferencia. El Colegio de Doctores y Licenciados en CC.PP. y Sociologa apoy la realizacin de la Conferencia y ofreci becas para asistir a la misma. El Banco Central promocion aszinismo la Cmiferencia. De todos estos organismos recibimos adhesiones personales, a destacar la de Alejandro Tiana (director del CIDE), la del profesor Bustos Tovar (Vicerrector de la UCM), la de Juan Luis Paniagua (decano de la Fac. de CC.PP. y Sociologa), la de Anastasia Martinez (decano de la Fac. de Educacin), la de Pilar Tom (concejala de cultura del Ayuntamiento de San Lorenzo de El Escorial) y otras muchas que haran inacabable la enumeracin. Sin todos estos apoyos y sin ese patrocinio habra sido imposible celebrar la Primera Conferencia de Sociologa de la Educacin.
Queda miadir, para terminar, que el objetivo de mantener una estructura estable de intercambio y de comunicacin entre quienes trabajamos en sociologa de la educacin se ha cumplido. Un grnpo de colegas catalanes present una propuesta para celebrar la prxima Conferencia en su Comunidad Autnoma a finales de septiembre de este mio. Slo resta desear que la existencia de estos encuentros regulares contribuya a impulsar el intercmnbio cientfico y a la dinamizacin de un campo de trabajo cada vez ms amplio. Ojal que este libro sirva al menos de abono.
Madrid, septiempre de 1991 Jess M. Snchez Martn
CAPITULO 1
TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

COORDINADOR
JORGE RODRIGUEZ GUERRA
DESARROLLO DE LAS FUERZAS PRODUCTIVAS Y CUALIFICACION DE LA FUERZA DE TRABAJO: CRITICA DE LA TESIS DE LA "POLARIZACION"
POR
JORGE RODRIGUEZ GUERRA El anlisis marxista de la problemtica de la cualificacin de la fuerza de trabajo ha intentado, desde un principio, salir al paso de una creencia ampliamente generalizada: la de que el desarrollo tecnolgico y su aplicacin a la produccin, y a la organizacin y funcionamiento de la sociedad en general, exige a la totalidad de la fuerza de trabajo y al conjunto de la ciudadana una cualificacin cada vez mayor. Ha tratado de demostrar que lo que ocurre es justo lo contrario: cada vez ms la mayorla de la fuerza de trabajo necesita menos cualificacin para insertarse adecuadamente en el proceso de produccin. La cuestin, seala Bravennan, es "si la cantidad (de conocimientos necesarios) tiende hacia el promedio o, por el contrario, hacia la polarizacin" 1 Este autor da por sentado, al igual que buena parte de la tradicin marxista en el anlisis de esta problemtica, que la tendencia es hacia la polarizacin, tanto ms fuerte sta cuanto ms se desarrolla el conocimiento y la divisin del trabajo. As afmna que "cuanta ms ciencia es incorporada dentro del proceso de trabajo tanto menos entienden los trabajadores de ese proceso; cuanto ms intelectual y sofisticado producto llega a ser la mquina, tanto menos control y comprensin de dicha mquina tiene el trabajador. En otras palabras, cuanto ms necesita conocer el trabajador como ser humano en el trabajo, tanto menos conoce l o ella" 2 El desarrollo de las fuerzas productivas en el capitalismo es considerado, pues, un proceso de degradacin constante de la cualificacin de la mayora de la fuerza de trabajo. Los conocimientos le son sustrados al trabajador e incorporados a las mquinas progresivamente. El enfoque que defiende el aumento del promedio de cualificacin de la fuerza de trabajo, afirma Braverman, "tiende a descansar exclusivamente en el aumento del nmero de ocupaciones tcnicas especializadas, sin reconocer que la multiplicacin de especialidades tcnicas es la condicin para desposeer a las masas trab~adoras del reino de la ciencia, el conocimiento y la calificacin" . Esto es, no se tiene en cuenta las repercusiones que la divisin del trabajo capitalista tiene sobre los empleos y las caractersticas de la fuerza de trabajo. Ciertamente los conocimientos globales que tienen las sociedades actuales son infinitamente superiores a los que haya podido tener cualquier otra sociedad en la historia. Esto no quiere decir, sin embargo, que todos y cada uno de sus miembros precise de mayores conocimientos para poder incorporarse a la vida normal de estas sociedades ni, en particular, a los procesos de produccin de las mismas. Es preciso tener en cuenta la divisin del trabajo y los efectos que sta tiene sobre el desarrollo del conocimiento. Para el caso concreto que nos ocupa seala Janossy que
"lo que ocurre es que en cada proceso de produccin se conjuntan los conocimientos de muchos (incorporados y repre-
sentados por los medios de produccin) con los conocimientos

individuales de uno. En tanto que, actualmente, los conocimientos totales necesarios para la creacin de los medios de produccin pueden crecer rpida y continuamente, pero se distribuyen cada vez entre ms personas, los conocimientos especficos de los trabajadores que utilizan dichos medios de produccin pueden pennanecer al mismo nivel, y hasta pueden disminuir considerablemente a causa del incremento de la divisin del trabajo. Por lo tanto, es posible, en principio, que, como consecuencia del progreso, los conocimientos colectivos, principalmente aquellos incorporados en los medios de produccin, se incrementen en cada uno de los procesos de trabajo, aunque a causa de la fragameotacin de los conocimientos totales, los conocimientos especficos de cada trabajador (incluyendo los que fabrican los medios de produccin) se vuelvan ms limitados"4.
Es una simplificacin enorme, por tanto, afirmar que la elevacin de la productividad, en tanto que sta dependa de la aplicacin de medios de produccin cada vez ms complejos y sofisticados, requiere, en todos los casos, un incremento de los conocimientos y las habilidades de los trabajadores, una elevacin del promedio de cualificacin en la fuerza de trabajo. Slo teniendo en cuenta la divisin del trabajo es posible advertir que, en realidad, lo que ocurre con el desarrollo capitalista es un doble proceso: por un lado, la descualificacin progresiva de la mayora de la fuerza de trabajo, y, por otro, la supercualificacin de una minora, sin que este ltimo proceso llegue a compensar la significacin del primero. De esta forma, el conjunto de la fuerza de trabajo en la actualidad estara muy polarizado en torno a dos grupos de trabajadores: uno minoritario supercualificado y otro mayoritario absolutamente descualificado.
BRAVERMAN, H., Trabajo y capital monopolista, Nuestro Tiempo, Mjico, 1980, p. 486.
2
3
Ibdem, p. 486. Ibdem, p. 487. JANOSSY, F., "La fuerza de trabajo y el progreso ante los cambios permanentes de la calificacin de Jos trabajadores", en LABARCA, G. (Comp.), Economa de la educacin, Nueva Imagen, Mjico, 1980, p. 57.
10
Compartimos el principio general de degradacin histrica de la cualificacin de la mayora de la fuerza de trabajo debida a }a divisin del trabajo. Consideramos, sin embargo, que el tipo de anlisis de esta problemtica realizado por Bravennan y sus seguidores5 es demasiado esquemtico y lineal y cuya aplicabilidad, adems, est restringida en buena medida a un sector del trabajo industrial. Trataremos de demostrar todo esto en los prximos aparatos, aunque primero desarrollaremos con cierto detalle el anlisis marxista dominante sobre esta cuestin.
DESARROLLO CAPITALISTA Y DFSCUALIFICACION/SUPERCUALIFICACION DE LA FUERZA DEL TRABAJO

En la secuencia de desarrollo del capitalismo se ha pasado, a travs de diferentes estadios intermedios, desde una etapa clsica en la que la fuerza de trabajo se utilizaba en cuanto que dominaba un oficio completo, hasta un momento en el cual la organizacin de la produccin significa la reunin en un local de trabajadores que debern incorporar conocimiento parciales o respuestas automatizadas sobre mquinas y/o procesos6 Al respecto, es preciso tener en cuenta quin y con qu objetivos ha liderado e impulsado tal proceso. La "Revolucin Industrial" -"complejo de innovaciones tecnolgicas que, al sustituir la habilidad humana por maquinaria, y la fuerza humana y animal por energa mecnica, provoca el paso desde la produccin artesana a la fabril, dando lugar as a la economa moderna"7- no es fruto exclusivo y directo del propio desarrollo interno de la ciencia y la tcnica, sino sobre todo, y fundamentalmente, del impulso proporcionado por motivaciones econmicas y sociales por una clase social en ascenso: la burguesa. En este proceso de desarrollo cientfico-tcnico y organizativo, el capital ha avanzado una estrategia concreta respecto a la cualificacin de la fuerza de trabajo basada en la bsqueda del control sobre el proceso de produccin con el fin de convertir la mayor cantidad posible de fuerza de trabajo en trabajo real. En este sentido, la desposesin de todo saber obrero como forma de poder de los trabajadores y de control de stos sobre el proceso de produccin ha sido uno de los objetivos bsicos del capital. Esta estrategia se pone de manifiesto desde el mismo momento en que nace la revolucin industrial y el propio capitalismo, en la etapa que Marx denomina de "cooperacin simple". Basada en la cooperacin de diferentes trabajadores, cada cual con su oficio especfico, M. Freyssenet la define como "reunin bajo la autoridad del detentador del capital de artesanos desposedos de sus medios de produccin, pero cuya fuerza de trabajo conserva todo su valor. El trabajador pierde el dominio del proceso de produccin" 8 Se trata~ pues, de la simple coordinacin bajo una misma autoridad de diferentes trabajadores de oficio o artesanos. Al respecto seala Palloix que, "desde el punto de vista de la fuerza de trabajo, el principio cooperativo inicia (pero slo inicia) la constitucin del trabajador colectivo, en el que cada trabajo individual no es ms que parte del todo sancionado por el tiempo de trabajo social (trabajo concreto/trabajo abstracto)"9 Esto es, con la cooperacin simple se empiezan a
5
crear las condiciones para la puesta en marcha e intensificacin de la divisin del trabajo capitalista y, por tanto, el proceso de prdida de control por parte del trabajador del proceso de produccin y de desposesin del saber obrero. La "manufactura" o "cooperacin superior" es el marco donde ya se empieza a dar con toda contundencia este fenmeno. Aunque la organizacin del trabajo manufacturero se caracteriza por no ser ms que una extensin del principio de cooperacin simple -"apenas se. distingue de la industria gremial del artesano ms que por el nmero de obreros empleados al mismo tiempo y por el mismo capital, nmero que en la manufactura es mayor" 10- en ella se manifiesta una importante peculiaridad, y es que aparecen los primeros elementos de disolucin del proceso de trabajo anterior, basado en el oficio. La fbrica es el elemento definitorio de la organizacin de la produccin manufacturera y, "desde el principio, en la fbrica, la especializacin en las funciones productivas se llev a extremos muy superiores a los que se haban alcanzado en talleres y unidades de produccin rural; al mismo tiempo, las dificultades, para coordinar hombres y materiales en un espacio reducido condujo a considerables mejoras en la distribucin y organizacin del trabajo" 11 Dos son las consecuencias fundamentales, muy relacionadas entre s, que tiene la manufactura para el proceso de trabajo: a) un salto cualitativo importante en la divisin del trabajo: "el anlisis del proceso de produccin en sus fases especiales coincide aqu por entero con la descomposicin de un oficio manual en las diversas operaciones parciales que lo integran" 12 Este hecho da lugar a que el proceso de produccin no implique ms que una serie de manipulaciones simples (al alcance de cualquiera, dice Marx) que hace que los obreros se distingan, clasifiquen y organicen con arreglo a sus cualidades naturales predominantes -fuerza fisica, habilidad manual, agudeza visual, etc.-, cualidades que la propia manufactura, al adscribir cada obrero a una funcin especfica, se encarga de desarrollar. "La manufactura -afirma Marx- a la par que fomenta hasta el virtuosismo las especialidades parciales y detallistas a costa de la capacidad conjunta del trabajo, convierte en especialidad la ausencia de toda formacin" 13 ; b) un salto cualitativo, importante tambin, en la constitucin del trabajador colectivo, aunque a costa de la mutilacin del trabajador individual: "el enriquecimiento de la fuerza productiva social del obrero colectivo y, por tanto, del capital, se halla condicionada por el empobrecimiento del obrero en sus fuerzas productivas individuales" 14 La manufactura genera una clase especial de obreros, los
peones, que por la naturaleza del trabajo que realizan -tarea

parcial en el proceso de elaboracin de un producto en su conjunto- no precisan de una cualificacin compleja, larga y costosa de adquirir como suceda con los antiguos obreros de oficio. La pericia y la habilidad en el manejo de la herramienta de trabajo la adquiere el obrero en un periodo ms o menos corto en el propio puesto de trabajo. Debido a ello, en la manufactura, "la escala jerrquica del trabajo se combina con la divisin pura y simple de los obreros en especializados y peones. Los gastos de educacin de stos desaparecen; los de los primeros disminuyen respecto al artesanado, al simplificarse sus funciones. El resultado, en ambos casos, es la disminucin del valor de la fuerza de trabajo" 15 .
7
8 9
10 11 12 13 14 15
Entre los cuales, modestamente, nos contbamos. Vid. RODRIGUEZ, J., "Formacin permanente y reconversin profesional", en GRAO, J. (Coord.), Planificacin de la educacin y mercado de trabajo, Narcea, Madrid, 1985. Vid. HOMS, O. y SANCHEZ, J.E., "Descualificacin y sobrecualificacin de la fuerza de tmbajo: presentacin de un debate", Sociologa del trabajo, n 2, 1980, p. 14. LANDES, D., Progreso tecnolgico y Revolucin Industrial, Tccnos, Madrid, 1979, p. 15. FREYSSENEf, M., Le processus de dqualification-.rurqualfication de la force de traral, C.S.U., Pars, 1974, p. 26. PALLOIX, C., op. cit., p. 205. MARX, C., El Capital,!, F.C.E., Mjico, 1976, p. 259. LANDES, D., op. cit., p. 16. Ibdem, p. 274. MARX, C., op. cit., p. 285, Ibdem, p. 294. Ibdem, p. 312.
11
Segn M. Freyssenet en la manufactura es cuando se inicia el proceso de descualificacinfsobrecualificacin de la fuerza de trabajo, proceso caracterizado como sigue:
"l)El inicio de la descualificacin del trabajo de la mayora. Esta se realiza mediante: la reduccin del campo en donde puede ejercerse y desarrollarse la capacitacin del obrero ... la supresin progresiva de la parte del trabajo del obrero que consista en prepararlo y hacerlo a su manera ... la prdida de la comprensin del conjunto del proceso de trabajo, perdiendo el dominio concreto de ste. 2) El inicio de la sobrccualificacin de una minora. En este estadio, lo que se le quita al obrero, de la extensin de su campo de actividad, de la organizacin inmediata de su trabajo, va a ser confiado por el capitalista a un reducido nmero de asalariados, ellos mismos divididos en categoras y sometidos a l. - A unos de sistematizar la parcelacin del trabajo... A otros de adaptar cada herramienta, nolivalente, a las nuevas tareas para aumentar la eficacia" 16
Sin embargo, esta polarizacin todava no ha hecho ms que esbozarse. Afirma Palloix al respecto que estas dos primeras formas, "cooperacin simple" y "manufactura", "caracterizan los procesos de trabajo durante la transicin del feudalismo al capitalismo" 17 No estamos, pues, todava, plenamente insertos en el modo de produccin capitalista. Se necesitara otro salto cualitativo para alcanzarlo. Y es que en la manufactur.i, a pesar de todo lo sealado, siguen siendo importantes la pericia y la habilidad del trabajador en el manejo de la herramienta de trabajo. Esto era una rmora para el proceso de valorizacin del capital, ya que limitaba la productividad del trabajo y mantena todava elevado el valor de la fuerza de trabajo. Era preciso, pues, para el capital encontrar el modo en que la productividad no dependiera en modo alguno de la pericia o habilidad del trabajador. Para ello, se parcela ms el proceso de trabajo, y las herramientas, de instrumentos del organismo humano, se convierten en instrumentos de un aparato mecnico que, adems, es slo un elemento ms de una cadena compleja de mquinas accionadas al mismo tiempo por una nica mquina motriz. Estamos ya, pues, en la "gran industria" o "maquinismo". El obrero ya no se sirve de la mquina para realizar su trabajo sino que es la mquina la que se sirve de aqul. Seala Marx al respecto que
"y as como la mquina suelta no sali de su raquitismo mientras slo estuvo movida por hombres y el sistema maquinista no pudo desenvolverse libremente mientras las fuerzas motrices -la traccin animal, el viento e incluso el agua- no fueron sustituidos por la mquina de vapor, la gran industria no se sobrepuso a las trabas que embarazaban su libre desarrollo mientras su medio de produccin caracterstico, la mquina, pennaneci mediatizada por la fuerza y la pericia personales, es decir en tanto que dependi de la fuerza muscular, la agudeza visual y la virtuosidad manual con que el obrero especializado, en la manufactura, y el artesano fuera de ella, manejaban sus diminutos instrumentos. Aparte de lo que este origen encareca las mquinas -circunstancia que se presenta al capital como motivo consciente- esto hacia que los avances de la industria ya mecanizada y la penetracin de la maquinaria en nuevas ramas dependiese pura y exclusivamente de una categora de obreros que, por el carcter semiartstico de su trabajo, slo poda aumentar paulatinamente" 18.
Para el desarrollo capitalista fue preciso reducir an ms el nmero de la categora de obreros especialistas. En la gran industria, el instrumento de trabajo pasa del obrero a la mquina y con l la virtuosidad en su manejo. Empieza a no necesitarse obreros hbiles en el manejo de los instrumentos de trabajo, puesto que al incorporarse stos a la mquina tambin adquier sta la habilidad necesaria para su manejo; es ms, la mquina es capaz de realizar este trabajo con mayor precisin y rapidez. De esta forma, seala Marx, "queda superada la base tcnica sobre la que descansa la divisin del trabajo en la manufactura". Ahora, '"la distincin esencial es la que se establece entre los obreros que trabajan efectivamente en las mquinas-herramientas (incluyendo tambin en esta categoria a los obreros que vigilan o alimentan las mquinas motrices) y los simples peones que ayudan a estos obreros mecnicos ... Adems de estas clases que son las principales, hay el personal, poco importante numricamente, encargado del control de toda la maquinaria y de las reparaciones continuas: ingenieros, mecnicos, carpinteros, etc." 19 En la gran industria crece, pues, la descualificacin de la mayora de la fuerza de trabajo a causa de la no necesidad de la pericia detallista del obrero mecnico individual, aunque es interesante notar que aqu Marx reconoce la existencia de esa minora de la fuerza de trabajo, que Freyssenet viera nacer en la manufactura, que cada vez va a necesitar una mayor cualificacin. Este hecho, descualificacin de la mayoria de la fuerza de trabajo, tiene tal importancia para el control del proceso de produccin que, segn Marx, permite gritar despectivamente a los patronos: ''los obreros de las fbricas debieran recordar saludablemente que su trabajo es, en realidad, una clase muy inferior de trabajo calificado; que no hay, dada su calidad, nnguno ms fcil de aprender ni mejor retribuido, que de ningn otro puede ser suministrado en tan corto tiempo y en tal abundancia, mediante un rpido aprendizaje de los menos expertos" 20 Esto es, para Marx, con la gran industria se consuma el triunfo del capital sobre el trabajo. Con ella aqul logra desembarazarse, por fin, de las limitaciones que al control del proceso de produccin, a la productividad y a la consecuente extraccin de plusvalor imponen el saber y la pericia obreras. Slo a principios de este siglo, sin embargo, es cuando el maquinismo empieza a alcanzar su estadio de mximo desarrollo desde el punto de vista de los mtodos de organizacin del proceso de trabajo. El taylorisrno y el fordismo van a empezar a caracterizar los sectores ms dinmicos del desarrollo capitalista. Mediante ellos, los elementos del proceso de trabajo se disgregan hasta el mximo imaginable y luego son re~coordina dos en el "trabajo en cadena"21 . En su obra fundamental 22 Taylor va a proponer una tcnica revolucionaria en materia de organizacin del trabajo. Es revolucionaria, seala Coriat,
"en el sentido de que, a la vez, va a cambiar la organizacin del proceso de trabajo, quebrar, pese a su fuerte resistencia, el sindicalismo de los obreros cualificados basado en el oficio y transformar profundamente la composicin tcnica de la clase obrera y a imponerle todos sus caracteres modernos: dominio del obrero-masa sin cualificar y del obrero de cadena"23 .
Hasta esos momentos, el modo de organizacin del proceso de trabajo (que presentaba an la particularidad de basarse en el saber-hacer obrero -"puede decirse -afirma Taylor- que esta masa de conocimientos tradicionales o empricos constituye el activo o posesin principal de cada trabajador" 24-) pennite a la
16 FREYSSENET, M., op. cit., pp. 35~36. 17 PALLOIX, C., op. cit., p. 204. 18 MARX, C., op. cit., p. 312. 19 Ibdem, p. 347. 20 Ibdem, p. 350. 21 Vid. DURAND, C., El trabajo encadenado. Organizacin del trabajo y dominacin social, Blume, Madrid, 1979, y CORIAT, B., El taller y el cronmetro, S. XXI, Madrid, 1982. 22 Vid. TAYLOR, F.W., Principios de administracin ciemifica, Herrero Hnos. S. A., Mjico, 1967. 23 CORIAT, B., Ciencia, tcnica y capital, Blume, Madrid, 1976, p. 88. 24 TAYLOR, F.W., op. cit., p. 37.
12
TEORIA Y SOC!OLOG!A DE LA EDUCAC!ON
resistencia obrera desarrollarse con eficacia. El obrero controla an, en parte, cmo hacer el trabajo y, sobre todo, el tiempo y el ritmo de trabajo ("el taller lo llevaban realmente los trabajadores y no los encargados" 25). La cuestin central que se plantea es la de cmo conseguir evitar las "prdidas de tiempo", que era la forma fundamental en que se manifestaba la resistencia de los trabajadores. Para solucionar tal problema propone su Organizacin Cientifica del Trabajo, caracterizada por una divisin muy acentuada entre preparacin y ejecucin del trabajo, entre trabajo intelectual y trabajo manual. La direccin de la empresa y gabinetes de organizacin planifican el trabajo adaptando los objetivos de produccin a las "normas de rendimiento" calculadas por mquina, por equipo y por unidad:
"todo el planteamiento que, bajo el sistema antiguo, era hecho por el trabajador como resultado de su experiencia personal, bajo el nuevo sistema tiene que hacerlo obligatoriamente la direccin, siguiendo las leyes de la ciencia ... Tambin est claro que, para trazar planes por adelantado en la mayora de los casos, se necesita un tipo de persona y otro tipo completamente diferente para ejecutar el trabajo" 26
Esta forma de aumentar la productividad del trabajo conlleva, sin embargo, "que la inversin se alimente a s misma en una escala siempre superior, que la ampliacin de los mercados se haga a cualquier precio y que se eleven los rasgos de desvalorizacin del capital fijo inmovilizado"29 Tal era as que, a me~ diados de los sesenta, esta forma de acumulacin de capital empieza a dar sus primeras muestras de agotamiento. El "tayloris~ mo" introdujo una forma de organizacin del trabajo acorde con las caractersticas de la tecnologa disponible y para escalas de produccin crecientes, pero carente de la flexibilidad necesaria para adaptarse a los sucesivos cambios que se iban operando en el tamao y la com:osicin de la demanda de bienes de produccin y de consumo ; adems, una vez generalizadas las tecnologas de produccin propias del fordismo, se produce una situacin en la que las innovaciones ya no se concentraban en los procesos productivos, sino en el tipo de productos. As, "las innovaciones bsicas o radicales cada vez eran menores y lo que primordialmente se buscaba era un aumento de la productividad va de la racionalizacin de los procesos y productos ya disponibles"31 . Al mismo tiempo,
"el cansancio fsico y mental creado por aquel tipo de organizacin del trabajo iba siendo denunciado por los sindicatos y otros sectores de opinin, a travs de discursos que cuestionaban los ritmos impuestos, la rutina, la frrea disciplina, la parcelacin y la descualificacin de los trabajadores de la cadena de montaje. En suma, el fordismo era puesto en cuestin desde sus efectos hasta su significado de clase, en cuanto organizacin para el beneficio empresarial"32.
El obrero no tendr ya la posibilidad de hacer el trabajo como se le ocurra: se le ensear la mejor manera de hacerlo. Los trabajadores sern seleccionados y entrenados para realizar el trabajo en que se les especializa. El objetivo ms importante de la "administracin cientfica" "tanto de los trabajadores como de la direccin, ha de ser el adiestramiento y formacin de cada individuo del establecimiento, de manera que pueda hacer (a su ritmo ms rpido y con la mxima eficiencia) la clase de trabajo ms elevada para la que su capacidad le haga apropiado" 27 La subdivisin del trabajo en elementos simples que se encadenan y que no necesitan de ninguna cualificacin especial va a llegar el principio fundamental de la Organizacin Cientfica del Trabajo taylorista. De la lgica del taylorismo nace el fordismo, que es, en realidad, la concrecin prctica ms acabada de la Organizacin Cientfica del Trabajo. Ford fue quien puso en prctica el principio de la linea de montaje: cintas o transportadores mecnicos aseguran la mecanizacin del transporte de piezas en curso de fabricacin o de montaje y al mismo tiempo el encadenamiento de las operaciones. La cadencia del trabajo se encuentra mecnicamente regulada por la velocidad del transportador. Taylorismo -trabajo parcelado- y fordismo -montaje en cadena- van a ser las formas dominantes de organizacin del trabajo industrial hasta mediada la dcada de Jos sesenta de este siglo. En ellas, el proceso de descualificacinjsupercualificacin de la fuerza de trabajo que Marx haba visto desarrollarse progresivamente en las formas de organizacin del trabajo industrial capitalistas anteriores va a alcanzar su mximo desarrollo: "el obrero ha sido desapropiado del conocimiento racional de la materia, del producto y de la tcnica convertida en el patrimonio de especialistas28 Mediante la parcelacin extrema y la transferencia de los caracteres cualitativos del trabajo a la mquina, la mecanizacin va reduciendo el trabajo de ejecucin a un ciclo de gestos repetitivos que est caracterizado exclusivamente por su duracin. Se consigue as aumentar enormemente la productividad del trabajo al mismo tiempo que se abarata la reproduccin de la propia fuerza de trabajo, lo que redunda positivamente en el proceso de extraccin de plusvalia y, en fin, en el proceso general de acumulacin de capital.
25 26 27 28 29 30 31 32
33
Las limitaciones tcnicas, la resistem;ia de los trabajadores, el estancamiento e, incluso, el descenso en el ritmo de aumento de productividad y la elevacin de Jos costes de produccin debido, entre otras causas, a la subida de los precios energticos, hicieron que a mediados de los setenta el agotamiento del modelo de acumulacin posblico se convirtiera en una verdadera crisis econmica. Se impone entonces, para el capital, la necesidad de reorganizar sobre nuevas bases el proceso de produccin. El desarrollo de nuevas tecnologas basadas en la microelectrnica y su introduccin progresiva en el proceso de produccin, la reorganizacin del proceso de trabajo posibilitada por ellas y una decidida intervencin del Estado del "lado de la oferta" son los pilares fundamentales en los que, por el momento, se apoya la reconstitucin de las condiciones adecuadas de acumulacin. Las nuevas tecnologas -la "automatizacin"33- obvian buena parte de las rigideces de las tecnologas de produccin propias del fordismo, permiten un ahorro considerable de empleo en la produccin y simplifican una porcin considerable del restante, y posibilitan una nueva organizacin del proceso de trabajo que supere algunos de los inconvenientes del anterior. Tal es la importancia que se le ha dado a la aparicin de las mismas que se afirma que stas estn dando 'ugar a una "segunda revolucin industrial" que "consiste en que el poder intelectual del hombre se ve amplificado e incluso sustituido por autmatas, los cuales eliminan con xito creciente el trabajo humano de la produccin y los servicios"34 Por tanto, esta "segunda revolucin industrial" est teniendo importantes consecuencias sobre la organizacin del proceso de trabajo y sobre las cualidades requeridas por la fuerza de trabajo para insertarse adecuadamente en l.
Ibdem, p. 50. Ibdem, p. 42, Ibdem, op. cit., p. 21. DURAND, C., o p. cit., p. 67. AGLIElTA, M., Regulacin y crisis del capitalismo, S. XXI, Madrid, 1979, p. 96. Vid. BOYER, R., La flexibilidad del mercado de trabajo en Europa, M.T.S.S., Madrid, 1986. PALAZUELOS, E. (Coord.), Dinmica capitalista y crisis actual, Akal, Madrid. 1988, p. 40. Ibdem, p. 53. Vid. tambin, POUGET, E., "La organizacin del agotamiento. El sistema Taylor", El Crabo, no 13~14, 1979, y DURAND, C., "El fracaso social del tnylorismo",...
Vid. PALLOIX, C., op. cit., pp. 210 y ss.
34 SCHAFF, A., Qu futuro nos aguarda?, Critica, Barcelona, 1985, p. 26.
13
El nuevo complejo de fuerzas productivas viene caracteriza~ do por los persistentes avances en el control automtico de la produccin. El fundamento esencial de todo este nuevo complejo est en la posibilidad de construir mquinas que controlen sus propias operaciones: "el principio automtico busca, en su utilizacin capitalista, despojar al trabajador de toda intervencin manual en las operaciones de aprovisionamiento, de puesta en marcha, de verificacin, de reglaje incluso, a partir de tcnicas electrnicas. El trabajador no interviene ms que a un nivel de vigilancia, de control"35 Afirma Coriat que las nuevas mquinas en el proceso de produccin "se instalan en el lugar de los hombres''. En el lugar de los hombres que realizan el trabajo manual directo, el trabajo repetitivo y montono. Desde esta perspectiva, la primera y seguramente ms importante consecuencia es el aumento del desempleo estructural. Las consecuencias en el terreno de la cualificacin para la fuerza de trabajo que no es excluida del proceso de produccin las resume Aglietta de la siguiente forma: "En primer lugar se produce una descualificacin provocada por la supresin de tareas complejas. Adems, como los operadores slo tienen que vigilar las mquinas y verificar su buen funcionamiento, cada uno puede vigilar varias. El nUmero de capataces, inspectores de calidad y otros vigilantes se ve fuertemente reducido. El departamento de ingeniera, en contrapartida, se ve reforzado. La transferencia compleja de las densidades de programacin de la produccin a ese departamento crea nuevos puestos de trabajo para tcnicos especializados en el seno de. una divisin del trabajo intelectual cada vez ms rigurosa. Pero, debido a la centralizacin por el control automtico, la creacin de nuevos puestos de trabajo especializado est lejos de compensar la destruccin de las antiguas especializaciones que resulta de la modificacin de la organizacin del trabajo37 . Por otra parte, esta descualificacin no slo afecta de forma decisiva al trabajo de ejecucin sino tambin empieza a incidir de forma importante sobre el trabajo de concepcin -"los trabajadores 'sobrecualificados' sufren a su vez un proceso de 'descualificacin-sobrecualificacin"'38. Al respecto seala P. Manacorda que "el ordenador no elimina el carcter montono y repetitivo del trabajo, sino que simplemente lo traslada, lo transfiere de unos trabajos a otros y, principalmente a los que se relacionan con su utilizacin directa ... el nivel conjunto de conocimientos se eleva, pero el conocimiento se desplaza siempre hacia las partes altas de la divisin del trabajo mientras en los niveles ms bajos la expropiacin del contenido tcnico, incorporado a la mquina, priva al trabajador de una parte de su profesionalidad e introduce en su lugar ciertos aspectos de repetitividad, de monotona y de fijeza mental, similares en muchos aspectos del trabajo obrero"39 . En definitiva, desde esta perspectiva de anlisis, nada nuevo hay en la "automatizacin"; sta no hace ms que intensificar y lievar a un grado superlativo el proceso de descualificacinjsupercualificacin de la fuerza de trabajo que se haba iniciado con la manufactura.
esquemticas y lineales. No se ha tenido en cuenta la contradictoriedad intrnseca del desarrollo capitalista, la lucha de clases, ni la complejidad de la realidad socioeconmica del capitalismo desarrollado. Es un anlisis esquemtico porque en l puede observarse una concepcin absolutamente dual de la sociedad capitalista y sin ningn tipo de mediaciones entre los dos polos de esa dualidad. Tomando como referencia la divisin de la sociedad "en dos campos enemigos" -sealada por Marx en El Manifiesto, uno de sus textos ms simplistas- se entiende el desarrollo capitalista como el simple desenvolvimiento del enfrentamiento entre ambos campos, enfrentamiento en el que, adems, uno de ellos, el capital, gana todas las batallas y logra imponer todos y cada uno de sus deseos. As, el proceso de polarizacin en la cualificacin de la fuerza de trabajo se entiende como fruto del dominio total del capital sobre el trabajo. El objetivo del capital de desposeer lo ms posible a la fuerza de trabajo de la mnima cualificacin que le permita el mnimo control sobre el proceso de produccin lo va consiguiendo progresivamente sin que la clase obrera pueda hacer nada para evitarlo y sin que ello suponga ningn tipo de problema para el propio proceso de acumulacin de capital. Este anlisis presenta a la clase obrera "como una clase cuyos miembros han sido convertidos progresivamente en simples receptculos de trabajo abstracto, descualificados, aculturizados, atomizados, monitorizados y controlados a la milsima de segundo en el trabajo, manipulados en el consumo de mercandas inservibles para el hogar"'l0 Se llega de esta forma a posiciones como las de A. Gorz y similares: "La crisis del socialismo es, ante todo, la crisis del proletariado. Con el obrero profesional polivalente, sujeto posible de su trabajo productivo, y, por consiguiente, sujeto posible de la transformacin revolucionaria de las relaciones sociales, ha desaparecido la clase capaz de tomar en sus manos el proyecto socialista y convertirlo en realidad. La degeneracin de la teora y la prctica socialista vienen fundamentalmente de ah" 41 . Desde esta perspectiva, el capital en su estrategia ha tenido un xito completo, " ... La divisin capitalista del trabajo ha destruido el doble fundamento del 'socialismo cientfico": El trabajo obrero ya no comporta poder. Una clase para la que su actividad social no es una fuente de poder no tiene la posibilidad de llegar al poder, ni de poner a prueba esta vocacin. El trabajo ya no es una actividad propia del trabajador. Ya se ejecutado en la fbrica o en el sector servicios, es, en la inmensa mayora de los casos, una actividad pasivizada, pre-programada, totalmente sometida al funcionamiento de un aparato y que no deja cuestin de identificarse en 'su' trabajo o en su funcin en el proceso de produccin. Todo parece pasar al margen de l. (... ) con la posibilidad de identificarse con el trabajo, desaparece la sensacin de pertenecera una clase"42 Llegamos as a la actualidad con una clase obrera, en la que habra que incluir a la inmensa mayora de la fuerza de trabajo, que slo realiza trabajos absolutamente descualificados, montonos y carentes de cualquier sentido, completamente vencida, desarticulada e incapaz no ya de representar un proyecto de sociedad alternativa sino ni siquiera de plantear la ms mnima batalla al capital. El negativismo consecuente no puede ser ms absurdo. Una "no-clase" de "no~trabajadores" ser lo que podr configurar una "no~sociedad" que supere el capitalismo.
UN ANALISIS ESQUEMATICO Y LINEAL

Es innegable el proceso de degradacin histrica de la cualificacin de la fuerza de trabajo durante el desarrollo capitalista. Esta es la importantsima contribucin del anlisis marxista al desvelamiento del mito del aumento constante del promedio de cualificacin. Ahora bien, el desvelamiento de este mito ha llevado a este tipo de anlisis a posiciones no dialcticas; esto es,
35 PALLOIX, C., op. cit., p. 211. 36 CORIAT, B., La Robtica, Ed. Revolucin, Madrid, 1985, p. 14. 37 AGLIEITA, M., op. cit., p. 103. 38 FREYSSENET, M., "Es posible una definicin nica de cualificacin?", Socio logia del Trabajo, n 2, 1980, p. 63. 39 MANACORDA, P., El ordenador del capital. Raz11 y mito de la informtica, B!ume, Madrid, 1982, p. 179. 40 COOMBS, R., "Labour and Monopoly Capital", en LEVIDOW, L. and YOUNG, B. (ed.), Science, Teclmology and tlie Labour Proce.ss, vol. 2, FAB, London, 1985, p. 182. 41 GORZ, A., Adis al proletariado, El Viejo Topo, Madrid, 1981, p. 75. 42 Ibdem, pp. 75 y 76.
14
Consideramos que la realidad es mucho ms compleja y que es fundamental aprehender esa complejidad porque es lo nico que nos permitira una comprensin ms certera de la misma.
No se ha producido una polarizacin absoluta de la sociedad

entre la burguesa y el proletariado, el capital y el trabajo, los supercualificados y los absolutamente descualificados. Y no por falta de voluntad del capital, sino porque la propia realidad del desarrollo capitalista implica la resistencia y la lucha de la clase
obrera, y, por otra parte, el propio desarrollo de las fuerzas

productivas implica la necesidad de unas cualidades determina-
das de la misma (nunca la ausencia total de cualidades), que,

ciertamente, no son las mismas en la actualidad que al principio de la Revolucin Industrial. Si bien es cierto que el desarrollo capitalista, con el desarrollo tecnolgico producido y la forma concreta de aplicacin impuesta, ha degradado yjo eliminado una porcin importante de cualidades de la fuerza de trabajo antes imprescindibles, esto no significa que la mayora de la fuerza de trabajo ya no necesite de ningn tipo de cualificacin. Han aparecido nuevas cualificaciones, se han reestructurado algunas de las antiguas, etc. Todo ello ha dado lugar a que la ''composicin tcnica" y la estructura de la fuerza de trabajo haya variado. As, lo que parece haber ocurrido histricamente no es la polarizacin de la misma en torno a dos grupos de trabajadores -descualificados y supercualificados- sino su fragmentacin en varios grupos diferenciados. Cada uno de estos grupos est definido por caractersticas particulares y una de las caractersticas esenciales de cada uno de esos "segmentos" es el grado y tif:o de cualificacin de la fuerza de trabajo integrada en el mismo 3 La segmentacin del mercado de trabajo no es algo que ha surgido fortuitamente o como fruto del desarrollo tecnolgico, como seala M. Piare. La estructura de la fuerza de trabajo y los contenidos cualitativos de los puestos de trabajo no dependen slo de factores tcnicos sino tambin de factores econmicos y sociales. La segmentacin es, fundamentalmente, la respuesta del capital "al malestar del trabajo", ha surgido "como un intento de dividir a los trabajadores y asegurar su aceptacin 'voluntaria' tanto de su status como de su salario"44 Durante las primeras etapas de organizacin del proceso de trabajo en el capitalismo -hasta los inicios del maquinismo que es, precisamente, hasta donde Marx llega con su anlisis-, el desarrollo tecnolgico y la divisin del trabajo proceda sin segmentacin de los mercados de trabajo45 Ciertamente durante ese periodo el incremento de la mecanizacin de la produccin debilit enormemente el trabajo cualificado de oficio y tendi a crear una clase homognea de trabajo descualificado o semicualificado. Esta misma tendencia hacia la homogeneizacin de la clase trabajadora fue tambin promovida por el aumento del tamao de las fbricas, el desarrollo de mercados de trabajo supralocales, crecimiento de los sindicatos, etc. En definitiva, esas mismas relaciones de produccin que degradaban progresivamente la cualificacin de la fuerza de trabajo y aumentaban la extraccin de plusvala por parte del capital "crean una clase trabajadora que, del mismo modo que incrementa la productividad del trabajo, favorece la creacin de un trabajador colectivo progresivamente ms coherente y ms poderoso, medido en tnninos de su capacidad objetiva para llevar adelante la tarea de organizar la administracin de la sociedad en su totalidad bajo nuevas relaciones sociales"46 De tal forma que el capital se vio obligado a elaborar una estrategia tendente
43
a destruir las condiciones materiales que posibilitaban la organizacin y la conciencia obrera y a quebrar la resistencia de sta. Esta estrategia fue segn Gordon, Reichs y Edwards, como ya hemos indicado, la segmentacin de la fuerza de trabajo en grupos diferentes con caractersticas diferentes y, con frecuencia, con intereses no coincidentes; estrategia que no pudo ser montada, naturalmente, sobre la sola voluntad del capital, sino que necesit, tambin, estar apoyada sobre bases materiales reales. Y los diferentes tipos y grados de cualificacin, en algunos casos reales y en otros ficticios, han sido uno de los fundamentos de la misma. Es un anlisis lineal porque considera que el proceso de supercualificacinjdescualificacin de la fuerza de trabajo es un proceso ineluctable que comienza con el capitalismo y que progresivamente, sin saltos, ni discontinuidades, ni contratendencias, llega hasta la actualidad momento en que se est alcanzando ya la polarizacin total y absoluta. Tomando como punto de p,artida y tesis de apoyo el anlisis de estas tendencias que Marx 7 desarrolla para las primeras etapas de organizacin del proceso de trabajo en el capitalismo se extrapolan directamente las mismas a las sucesivas fases. Tal es as, que el anlisis de las dos ltimas, maquinismo y automatizacin, no es ms que una simple repeticin de los mismos argumentos -slo diferenciados en el grado de intensidad de la polarizacin- utilizados para la manufactura. Slo resulta novedoso el anlisis del taylorismo, aunque, sin embargo, seala Schwartz en un comentario referido a Braverman aunque aplicable a este tipo de anlisis en general: "una de las cosas ms frustrantes de la investigacin de Bravennan es que asume no slo que todos los sueos de F. Taylor se convierten en realidad, sino tambin que Taylor es el portavoz directo del capital monopolista" 48 , As, se considera que el proceso de descualificacin dela fuerza de trabajo, que Marx haba observado en la mannlactura y en los albores del maquinismo, se intensifica enormemente y sin ningn tipo de contratendencia, de tal fonna que el anlisis de este ltimo, por ejemplo, no parece ms que una caricatura de la manufactura. El propio Marx, a pesar de la linealidad que tambin se puede advertir en alguno de sus pasajes, haba contemplado tambin que el procCso de descualificacin de la fuerza de trabajo encontrara sus lmite y sus barreras en la propia divisin del trabajo maquinista. As, por ejemplo, afinna que
"lo que caracteriza la divisin del trabajo en el taller mecnico es que el trabajo pierde dentro de l todo carcter de especialidad. Pero, en cuanto cesa todo desarrollo especial, comienza a dejarse sentir el afn de universalidad, la tendencia a un desarrollo integral del individuo. El taller mecnico suprime las profesiones aisladas y el idiotismo del oficio"49,
Tambin en El Capital al mismo tiempo que destaca la intensificacin de la divisin de tareas en la "gran industria" seala que estas tienen un lmite en sus repercusiones sobre los trabajadores ya que
"'El carcter de la gran industria lleva, por tanto, aparejados constantes cambios de trabajo, desplazamientos de funcin, una completa movilidad del obrero (...) Pero si al presente los cambios del trabajo slo se imponen como una ley natural arrolladoro y con la ciega eficacia destructora propia de una ley natural que choca en todas partes con barreras, la gran industria, a vuelta de sus catstrofes, erige en cuestin de vida o muerte la diversidad y el cambio en los trabajos, obligando, por tanto, a
44 45 46
47
48 49
Vid. GORDON-REICHS-EDWARDS: Trabajo segmemado trabajadores divididos, M.T.S.S., Madrid, 1988; PIORE, M., "Notas para una teora de la estratificacin del mercado de trabajo", en TOHARIA,. L. (comp.), El mercado de trabajo: Teoras y aplicaciones, Alianza, Madrid, 1983; CARNOY, M., "Segmented lnbour mnrkets: a review of the theoretical and empirical literature and its implications for educational planning", en CARNOY, M. et. al., Education, work and employmem- IJ, UNESCOjlEP, Pars, 1980, CARNOY, M., op. cit., p. 36. Vid. tambin CORIAT, B., "Diferenciacin y segmentacin de In fuerza del trabajo en las industrias de proceso", Sociologa del Trabajo, n 2, 1980, pp. 88-102. Vid. GORDON-REICHS-EDWARDS: op.cit. COOMBS, R., op. cit., p. 183. Un anlisis muy interesante de toda esta problemtica en Marx puede encontrarse en FERNANDEZ ENGUITA, M., Trabajo, escuela e ideologa, Aknl, Madrid, 1985. SCHWARTZ, B., "Re-Assesing Braverman: Socialisution and Dispossession in the History ofTechnology", en LEVIDOWNOUNG (ed.), op. cit., p. 201. MARX, C., Miseria de lafilosofia, Progreso, Mosc, 1979, pp. 116-117.
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAI'lA
15
reconocer como ley general de la produccin social y a adaptar a las circunstancias su normal realizacin, la mayor multiplici~ dad posible de los obreros. Convierten en cuestin de vida o muerte el sustituir esa monstruosidad que supone una msera poblacin obrera disponible, mantenida en reserva para las va~ riables necesidades de explotacin del capital por la disponibilidad absoluta del hombre para las variables exigencias del trabajo; el sustituir al individuo parcial, simple instrumento de una funcin social de detalle, por el individuo desarrollado en su totalidad, para quin las diversas funciones sociales no son ms que otras tantas manifestaciones de actividad que se turnan y revelan"so.
Esto es, el desarrollo de la divisin del trabajo lleva en s misma, respecto al problema de la cualificacin, la contradiccin, la contratendencia de que, al llegar a determinado nivel de desarrollo cambian las necesidades. Autores corno Braverman, Freyssenet, Palloix, Aglietta, etc., sin embargo, no tienen en cuenta esta complejidad y contradictoriedad del desarrollo del proceso de trabajo y defienden, en realidad, que el capital ha logrado convertir en "monos amaestrados" a la inmensa mayora de la clase obrera. Por otra parte, si bien podemos aceptar que entre la manufactura y el maquinismo hay una cierta continuidad e intensificacin de rasgos existentes en la primera, ya que ambas son dos fases de un mismo fenmeno (la extensin y perfeccionamiento de principios mecnicos aplicados a la produccin) la ltima fase, la de automatizacin, supone un salto cualitativo importante, la introduccin del principio informtico, que pueden estar modificando en alguna medida la tendencia histrica de degradacin de la cualificacin. Volveremos sobre ello en el prximo apartado. Finalmente, hemos de sealar que el anlisis de la cualificacinfdescualificacin de la fuerza de trabajo se ha aplicado casi exclusivamente al trabajo industrial. En cualquier caso, los fundamentos de tal anlisis estn en la evolucin histrica del proceso de trabajo industrial. A partir de ah, las conclusiones obtenidas se han extrapolado ms o menos automticamente al resto de los sectores econmicos de la sociedad capitalista. Varios problemas existen, sin embargo, en este tipo de anlisis. En primer lugar, se ha entendido por trabajo industrial casi exclusivamente el trabajo en el que se ha venido en denominar "sector monopolista" de la economa51 Esto es, en las grandes corporaciones industriales. All donde el trabajo est localizado en grandes plantas caracterizadas por unas ingentes cantidades de capital fsico, por la utilizacin de una maquinaria cada vez ms sofisticada, que producen una serie para consumo masivo; all donde con toda nitidez se ha producido el "obrero masa". Ciertamente, este sector industrial ha estado caracterizado por una acusada divisin del trabajo y por una descualificacin progresiva de la mayora dela fuerza de trabajo. De hecho, ste es el modelo en el que se han basado autores como Braverman, Palloix, Freyssenet, etc., para formular la tesis de "polarizacin". Sin embargo, el "sector monopolista" no es el nico, aunque haya sido y siga sindolo por un periodo de tiempo que no podemos prever, el dominante. Coexiste con el que se ha venido en denominar '"sector competitivo" de la industria que, por diversas razones, a partir de la crisis de los 70 ha ido adquiriendo una importancia cada vez mayor. Este "sector competitivo" se caracteriza por el pequeo tamao de las empresas en comparacin con las grandes corporaciones del sector monop50 MARX, C., El Capital, op. cit., p. 408. 51
lico. La mayor parte de las mismas no utilizan intensivamente capital constante sino ms bien capital variable; el trabajo no est tan parcelado como en las empresas del sector monopolista y en buena parte de los casos""tiene una importancia decisiva la fuerza de trabajo y la cualificacin de sta. Debido a todo ello el proceso de descualificacin de la fuerza de trabajo no ha sido tan acusado como en las grandes empresas del sector monopolista. En el "sector competitivo" la situacin es muy fluida y diversa y parece que, en realidad, lo que se produce es una coexistencia de trabajos con diferentes grados y tipos de cualificacin, dependiendo de factores tales corno el tamao de la demanda, el grado de estandarizacin del producto, las caractersticas propias del producto de que se trate y el grado de organizacin de los trabajadores. En segundo lugar, un proceso que se ha venido produciendo con intensidad creciente desde principios de la crisis econmica actual es el traslado de las industrias tradicionales de los pases "centrales" a los "perifricos". Para el problema de la cualificacinfdescualificacin de la fuerza de trabajo ello quiere decir que buena parte de aquellos procesos de produccin que requieren ms o menos masivamente de mano de obra descualificada ya no se estn realizando tanto en los pases capitalistas desarrollados como en los subdesarrollados. De al que consideremos que la "polarizacin" (con todas las reservas que hemos expresado a lo largo de este trabajo respecto de este concepto) no se da tanto en el interior desde los pases desarrollados como entre stos y la periferia. En tercer lugar, hemos de tener en cuenta la intensa "terciarizacin" de la economa que se est produciendo en los pases capitalistas centrales, corno consecuencia de lo cual "el sector industrial ha perdido presencia relativa en el Producto Interior Bruto de las economas desarrolladas, representando una media que apenas supera la tercera parte del PIB de la OCDE" 52 Esto, naturalmente, ha tenido repercusiones importantes sobre el empleo, ya que el empleo industrial representa menos de la tercera parte del empleo total de la OCDE. Asi, por ejemplo, en 1977, corresponda al sector terciario del 52 por 100 del empleo en la C.E.E., por lo que "en corisecuencia, cabria calificar a la economa dela C.E.E. de 'economa de servicios1053 En este sector de la economa coexisten trabajos altamente cualificados con trabajos absolutamente descualificados. Ahora bien, hay razones suficientes para considerar que en los pases de capitalismo de.sarrollado predominan los trabajos que requieren desde un cierto grado de cualificacin a una alta cualificacin. En primer lugar, su posicin central en el conjunto de la economa mundia ha implicado el crecimeinto acelarado de los "servicios de produccin": seguros, bancarios, financieros, "consultings" de todo tipo, investigacin y desarrollo, diseo, etc. En segundo lugar, debernos destacar que los pases de capitalismo desarrollado son los pases en los que ms avances ha experimentado el "Estado de Bienestarn. Esto implica la existencia de servicios sociales muy desarrollados en los que "el grado de cualificacin y los salarios medios de los trabajadores suelen ser mayores que en los dems sectores econmicos"54 Tal es el caso de educacin y sanidad, por ejemplo, servicios que requieren trabajadores de alta cualificacin y que representan un porcentaje considerable del empleo del sector servicios de estos pases.
"Cuando se ha preocupado del estudio de las condiciones de trabajo de Jos obreros industriales, la investigacin sociolgica alemana hasta ahora se ha interesado casi exclusivamente por Jos sectores de fabricacin de alto nivel de racionalizacin en grandes empresas donde dominan las actividades que no exigen ningn aprendizaje o un aprendizaje corto". MICKLER, 0., y GOTIINGEN, S., "Racionalizacin y descualificacin del trabajo. El caso de la industria alemana", Sociologa del Trabajo, n11 2, 1980, p. 115.
52 PALAZUELOS, E. (Coord.), Dinmica capitalista y crisis actual, Akal, Madrid, 1988, p. 92.
53 GERSHUNY, J. T. y MILES, l. D., La nueva economa de servicio. Las transfonnaciones del empleo en las .rociedades industriales, M.T.S.S., Madrid, 1988, p. 38.
54 GHERSUNYwMJLES: op. cit., p. 241.
16
TEORIA Y SOCIOWGIA DE LA EDUCACION
En definitiva, el anlisis marxista dominante no ha tenido en cuenta la complejidad y contradictoriedad del desarrollo capitalista, no ha tenido en cuenta la problernaticidad que el desarrollo de las fuerzas productivas ha imprimido a la evolucin de la cualificacin de la fuerza de trabajo. A continuacin, partiendo del anlisis anterior y de las realidades emergentes en la actualidad, problematizaremos el concepto de cualificacin que implcitamente ha guiado este tipo de anlisis hasta la actualidad y trataremos de profundizar en ciertos elementos relevantes para una redefinicin del mismo.
ELEMENTOS PARA UNA REDEFINICION DEL CONCEPTO DE CUALIFICACION

Desde la perspectiva especfica de la cualificacin, la aparicin de las nuevas tecnologas basadas en la microelectrnica ha relanzado la vieja creencia, idealista y ahistrica, de que el desarrollo tecnolgico implica un aumento sustancial del promedio de cualificacin de la fuerza de trabajo55, defendida ahora, incluso, desde posiciones que se reclaman como marxistas. Tal es el caso de autores como R. Richta que, aceptando la tesis de la progresiva descualificacin de la fuerza de trabajo hasta el maquinismo, defiende, sin embargo, que lo que denomin "revolucin cientfico-tecnolgica"56 supone un salto cualitativo -una "revolucin"- que invierte radicalmente la tendencia de la progresiva descualificacin. As, afirma que "el aumento general de las exigencias de calificacin se convierte en una de las caractersticas esenciales de la revolucin cientfico tecnolgica", o, an ms, "la automatizacin general llevar, a la abolicin de las diferencias de cualificacin entre los trabajadores y los intelectuales. Y puesto que la calificacin tiene una influencia muy importante sobre el aspecto creativo, sobre la realizacin y desarrollo personal del individuo, nos encontramos al borde de una situacin humana y cultural completamente nueva"57. Al mismo tiempo, en el otro extremo, se insiste en la tesis marxista clsica de la acentuacin de la polarizacin de las cualificaciones. Debemos recordar, sin embargo, que la tcnica por s sola no determina la organizacin de la produccin ni, por tanto, la estructura de la fuerza de trabajo ni los caracteres cualitativos de los puestos de trabajo. Existe, en este sentido, un grado de indeterminacin considerable. Los nuevos procesos de produccin pueden demandar mayores niveles de destrezas y/o conocimientos en ciertos puestos de trabajo, menores en otros y no provocar cambio alguno en otras categoras laborales58 . Depender en buena medida de la estrategia seguida al respecto por el capital y el grado en que ste logre imponerla. En principio, parece, y en ello estn de acuerdo la mayora de los autores, que la reorganizacin del proceso de trabajo emergente al hilo de la introduccin de nuevas tecnologas induce a esperar que en el futuro los puestos de trabajo requieran en trminos relativos, ms destrezas de tipo general (capacidad de abstraccin, destrezas de planificacin, aptitudes para el trabajo en equipo) que destrezas manuales. La reorganizacin parece estar basndose en una nueva parcelacin de tareas que hace que los trabajadores, como ya haba previsto Marx, sean, en
buena medida, indiferentes a los puestos concretos que tengan que desempear, y de ah resulta una cierta polivalencia de los mismos. Este hecho ha sido interpretado de diferentes formas dentro del propio marxismo. As, M. Aglietta, por ejemplo, seala que esta polivalencia no viene dada porque los trabajadores "se conviertan en cualificados, sino, al contrario, porque la divisin del trabajo ha llevado al extremo, la descualificacin, es decir, ha despojado al tmbajo de cualquier contenido concreto (...). Por el contrario, la colectivizacin del tmbajo, bajo la fonna de tmbajo abstracto, crea la unifonnidad que pennite la ampliacin de tareas. Esta ampliacin no es, en ningn sentido, la recuperacin de un contenido cualitativo caracterstico del oficio. El trabajo ampliado resulta tan vaco tan reducido a pura duracin, como el trabajo fragmentado" 5 B. Coriat, sin embargo, atribuye a esta polivalencia un carcter ms real. Al respecto seala que, tanto para las "industrias de proceso continuo" como para las "industrias de serie", adems de la supresin de un nmero importante de empleos de obreros especializados, "se puede observar una segunda gran tendencia: el crecimiento de las tareas de vigilanciawcontro{wconduccin(... ) En la prctica ello significa dos cosas en cuanto a los obreros encargados de la conduccin de autmatas se refiere: a) tienen que disponer de una relativa libertad de movimiento y de accin pam anticiparse o pam actuar rpidamente sobre las disfunciones, b) se requiere una cierta polivalencia por el hecho de la inw terdependencia de estos diferentes materiales" 60 De todo ello concluye Coriat que "en el taller automatizado, los obreros tienen que moverse, ser polivalentes, poseer una capacidad de diagnstico y de intervencin en caso de necesidad"61. Todo esto significa, a nuestro entender, que esa indiferencia del trabajador con respecto a los puestos de trabajo de que habla Aglietta no significa la descualificacin absoluta de los mismos. Significa ms bien la manifestacin inicial de esa exigencia de "multilateralidad", de "multiplicidad", en los trabajadores que, como hemos visto, Marx haba predicho. Y ello porque la divisin del trabajo taylorista ha empezado a encontrar ya sus propias barreras, barreras que comienzan a hacerla disfuncional con respecto al proceso de acwnulacin. Es por ello que, sealan H. Kern y M. Schuinann, la tendencia emergente por parte del capital es la de pOner en prctica lo gue estos autores denominan "principio balstico de apropiacin de la calificacin obrera" -"utilizacin de toda la gama de aptitudes del trabajador"-; esto es, "el capital se apropia del trabajo de la mano de obra primaria considerando a los trabajadores como seres inteligentes y responsables y no slo como sistemas nerviosos y musculares condicionados"62. Todo esto les lleva a afirmar, en otro trabajo, que estamos asistiendo a una "reprofesionalizacin" del trabajo industrial de tal forma que "es un hecho que hoy asistimos a una toma de conciencia renovada de la importancia cualitativa de la prestacin humana, y a la revalorizacin de las cualidades especificas del trabajo vivo" 63 . Por otra parte, no debemos olvidar tampoco que una de las causas del "agotamiento" del fordismo es la resistencia (absentismo, rotacin exterior, deshecho, sabotaje, ...) de los trabajadores al mismo. Debido a ello el capital se ha visto obligado a in-
55 55. Numerosos estudios empricos han intentado demostrar esta creencia. Sirva de ejemplo La microelectrnica, la robtica y el empleo, OCDE, Madrid, 1985. En
este texto, tras analizar varios "lnfonnes" de diversos pases de la OCDE se afirma que "la impresin general que se desprende de estos resultados, as como de otras observaciones, es que la nueva tecnologa ha modificado la demanda de cualificaciones, que Jos empleos creados no exigen las mismas cunlificaciones que los suprimidos y que los nuevos empleos implican, por tnnino medio, niveles de formacin ms elevados que Jos suprimidos", p. 38. Vid. RICIITA, R., La civilizacin en/a encn1cijada, F.C.E., Mjico, 1967. RICHTA, R. y colaborndores, "Trnnsfonnaciones mdicales en el trabajo, la calificacin y la educacin como consecuencia de la elevacin obligatoria del nivel de calificacin de los trabajadores", en LABARCA, G. (Comp.), Economa poltica de la educacin, Nueva Imagen, Mxico, 1980, pp. 92 y 93. Vid. ALFfHAN, T., "Repercusiones de las nuevas tecnologas sobre las cunlificaciones y la fonnacin", en CASTILLO, J.J. (Comp.), La automacin y el futuro del trabajo. Tecnologas, organizacin y condiciones de trabajo, M.T.S.S., Madrid, 1988. AGLIETTA, M., Regulacin y crisis del capitalismo, S. XXI, Madrid, 1979, p. 106. CORIAT, B., La robtlca, Ed. Revolucin, Madrid, 1985, pp. J32w!33. Ibdem, p. 142. KERN, H. y SCHUMANN, M., "Trabajo y carcter social: perfiles nuevos y antiguos", en CASTILLO, J.J. (Comp.), op. cit, pp. 464, 469. KERN, H. y SCHUMANN, M., "Hacia una reprofesionalizacin del trabajo industrial", en Sociologa del trabqjo, n" 2 (Nueva poca), 1988, p. 13.
56 57 58 59 60 61 62 63
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA
17
traducir modificaciones en el proceso de trabajo. El denominado "neofordismo", con su "enriquecimiento de tareas", "crculos de calidad", y, en definitiva, su puesta en cuestin de la cadena de montaje, es una respuesta a esta problemtica. Ello se ha interpretado reiteradamente mediante el tpico aserto de "cambiar algo que nada cambie". Tal es el caso de Palloix, por ejemplo, al afirmar que "el neo-fordisrno corresponde a un intento puramente formal de disgregacin del trabajador colectivo, habida cuenta de las tensiones sociales que implica la ascensin del despotismo absoluto de la coordinacin de los procesos de trabajo mediante la automatizacin, en varios colectivos de trabajadores, aparentemente autnomos, pero ogligados ms que nunca a someterse a la lgica del capital"64 Consideramos, sin embargo, que todos los movimientos del capital no son para mejor y ms absolutamente establecer su dominio sobre el trabajo. En el caso concreto que nos ocupa hay elementos que apoyan la idea de que al capital no le ha quedado ms remedio que aceptar, como seala Dina, "dejar espacios relativamente consistentes a cierto grado de autoorganizacin del trabajo de los individuos, desvinculndolo en lo posible de ritmos condicionados desde el exterior y de soportes en movimiento, ... , sin renunciar al mismo tiempo a la posibilidad de control completo, ... , del sistema productivo"65 Si todas estas tendencias emergentes se confirman -an es pronto para conocer su implantacin real y su alcance-- la fuerza de trabajo deber tener un cierto tipo de capacidad que, ciertamente, no podemos homologar a la nocin clsica de cualificacin como "saber hacer", sino a una serie de caractersticas personales e intelectuales que den flexibilidad, adaptabilidad y capacidad socio-comunicativa -esto seria en realidad la polivalencia- a los trabajadores y que podramos calificar corno "saber estar y adaptarse" en/al proceso de produccin, sin que ello implique que las clsicas cualidades socio-profesionales hayan dejado de tener importancia. Todo esto implica, tambin, que los trabajadores deben tener un cierto grado de autonoma para poder realizar adecuadamente su trabajo. El problema est, a nuestro entender, en el mantenimiento en la mayora de los anlisis marxistas de la cuestin, de un concepto de cualificacin ligado directamente a la nocin de ''oficio", sin tener en cuenta las nuevas realidades a que han dado lugar el desarrollo de las fuerzas productivas. Como seala J. Evans, "en las tcnicas mecnicas o manuales, la cualificacin suele estar basada en la experiencia, requiriendo largos periodos de aprendizaje o entrenamiento. Esta situacin est cambiando con el advenimiento de la nueva tecnologa, al aparecer un nuevo concepto de cualificacin, que tiene ms en cuenta la capacidad lgica o analtica que la experiencia"66 Al no tener en cuenta este hecho, el polo de referencia para decidir sobre la cualificacin o descualificacin de la fuerza de trabajo es el artesano. Ocurre, sin embargo, que para el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas en la actualidad el artesano ya no es necesario y, por tanto, la fuerza de trabajo no tiene la cualificacin de aqul. Tiene, en mayor o menor grado, la que necesita el proceso de produccin en la actualidad. Pero esto no significa que estn absolutamente descualificados sino que tienen otra cualificacin. Esto plantea un problema de relativismo que puede no ayudarnos a comprender en qu situacin real se encuentra la fuerza de trabajo en la actualidad. Decir que tiene otra cualificacin sin ninguna valoracin de la misma, ciertamente, no es decir mucho. Es necesario, por ello, plantear el problema de la cualificacin en relacin al de la alineacin, tanto en su vertiente de caractersticas concretas del trabajo a realizar (rutinario, embrutecedor, creativo, liberador, etc.) como en la de control del proceso de produccin por parte de la fuerza de trabajo. Respecto
64 65 66 67 68
a la primera cuestin si comparamos al trabajador ~ctual con el artesano de principios del capitalismo ciertamente el trabajo es ms embrutecedor y rutinario y menos creativo y liberador. Sin embargo, debemos tener cuidado con los limites de la comparacin. Los artesanos no eran, naturalmente, la mayora de la fuerza de trabajo de entonces; eran ms bien una exiga minora. Si comparamos las caractersticas del trabajo de la mayora de la fuerza de trabajo de los inicios del capitalismo con las de la mayora de los trabajos actuales no creemos que aqullos salgan muy bien parados. No parece, por otra parte y para establecer una comparacin ms cercana, que las nuevas formas de organizacin del proceso de trabajo que estn emergiendo vayan a ser ms rutinarias y embrutecedoras que las propias del "taylofordismo" con su encadenamiento del trabajador a la realizacin de un simple gesto fisico; es dificil imaginar algo ms embrutecedor y con menos autonoma. El problema del control del proceso de produccin peca del mismo def!!Cto. El referente sigue siendo el artesano que, al depender el proceso de produccin de su habilidad y de su saber hacer, atesoraba un grado considerable de autonoma en el trabajo: era el artesano quien organizaba el proceso de produccin, quien decida el ritmo de produccin y, con frecuencia, las caractersticas del producto final. En definitiva, su competencia tcnica le permita un grado de control considerable del proceso de produccin. El control, por tanto, era individual, de cada artesano. Cuando en la actualidad se habla de prdida de control sobre el proceso de produccin debida a la degradacin de las cualificaciones se est pensando' y defendiendo el mismo tipo de control del artesano: individual y basado en la competencia tcnica. Braverman es taxativo al respecto: "el trabajador puede recobrar su dominio sobre la produccin colectiva y socializada tan slo apropindose las prerrogativas de cientficos de diseo y operacionales de la ingeniera moderna; si falta esto no hay dominio sobre el proceso de trabajo" 67 De esta forma, como seala Coornbs, "la posicin de Braverman representa una reduccin incorrecta del control social sobre el significado de la produccin al conocimiento tcnico del proceso de produccin"68. Este hecho le lleva a minusvalorar la importancia de la lucha por el "control poltico" --democracia en el centro de trabajo-- de la produccin calificndola de "ilusoria". Dado el actual nivel de desarrollo de las fuerzas productivas es errneo seguir pensando en un control sobre el proceso de produccin basado en la competencia tcnica individual de cada trabajador. El control no puede ser ms que colectivo y si bien la competencia tcnica sigue siendo un factor importante del mismo, no podemos reducirlo a sta. En este sentido, la lucha por la "democracia econmica" es un factor fundamental para, la consecucin de los trabajadores del control sobre el proceso de produccin que, insistimos, ya no lo podrn obtener como individuos, sino cmo dase. Desde esta perspectiva, es preciso reconocer que el grado de control sobre el proceso de produccin de los trabajadores, como colectivo, como clase, no ha disminuido con el desarrollo del capitalismo -los procesos de "negociacin colectiva", pese a todo, han supuesto un aumento del control de los trabajadores sobre el proceso de produccin-, aunque est claro que an estn muy lejos de arrebatrselo al capital. No queremos finalizar este trabajo sin hacer mencin de un hecho no suficientemente valorado. Ciertamente podemos admitir que tomando como referente los "trabajadores de oficio", la mayora de los pueStos de trabajo concretos durante el desarrollo capitalista exigen al trabajador cualificaciones ms limitadas. Podemos afirmar, en general, que los puestos de trabajo se han ido descualificando. No ocurre as, sin embargo, con los trabajadores. Cada vez stos llegan al mundo del trabajo con mayo-
PALLOIX, C., Proceso de produccin y crisis del capitalismo, op. cit., p. 231. DINA, A., "Tecnologa y trabajo. Precedentes histricos y problemas actuales", en CASTILLO, J.J., op. cit., p. 86. EVANS, J., "El trabajador y el puesto de trabajo", en FRIEDRICHS, G. y SCHAFF, A, (cds.), Microelectrilica y sociedad, Alhambra, Madrid, 1982, p. 134. BRAYERMAN, H., op. cit., p. 508. COOMBS, R., o p. cit., p. 184.
18
TEORIA Y SOCJOLOGIA DE LA EDUCACION
res niveles de educacin. Esto, se argumenta habitualmente desde el marxismo, se debe a muchas razones que van desde la lucha de las clases subalternas por obtener ms y mejor acceso al sistema educativo, la igualdad de oportunidades educativas como mecanismo de legitimacin de las desigualdades sociales, debido al alto desempleo la educacin se est convirtiendo en una alternativa de trabajo, etc. En definitiva, razones todas ligadas al papel de la educacin de la legitimacin social y econmica capitalista. Con ser acertados todos estos argumentos consideramos que son, tambin, demasiado reduccionistas. Este aumento general de los niveles de educacin de la poblacin no slo tienen que ver con la legitimacin sino tambin con la acumulacin, con las necesidades del capital. Esto es, dado el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas, la fuerza de trabajo necesita cada vez de una formacin lo ms amplia y general posible. Considerarnos que el concepto clave para explicar la situacin emergente de la fuerza de trabajo no es tanto el de descualificacin, que tambin, como el de obsolescencia rpida de las cualificaciones. Por tanto, pasa a un primer plano el concepto de recualificacin. Esto es, el carcter extremadamente cambiante de las ocupaciones en la actualidad obliga a que la fuerza de trabajo deba aprender constantemente la realizacin de nuevas tareas, deba ser recualificada constantemente. Por tanto, la fuerza de trabajo en la actualidad ms que descualificada -es preciso tener en cuenta que, precisamente, son los empleos descualificados los que desaparecen- es recualificada constantemente. Para ello se necesita que tenga una formacin lo ms amplia y gene-
ral posible que le proporcione la plasticidad y adaptabilidad suficiente como para aprender rpidamente las tareas sucesivas a las que tenga que dedicarse. Esto es, que le proporcione esa "capacidad analtica y lgica" de que hablaba Evans. Una formacin, por tanto, no tanto ligada al aprendizaje de destrezas tcnico- manuales, que se pueden aprender sobre la marcha en el proceso de produccin, como a destrezas cognitivas e intelectuales. Y las reformas de los sistemas educativos de los pases desarrollados, como se pueden comprobar fcilmente, apuntan en esa direccin. Todo esto no quiere decir, ya para finalizar, que, como sealan Richta, Schaff y otros las modificaciones que las nuevas tecnologas est produciendo sobre el proceso de trabajo vayan a suponer el fin del capitalismo. Nada de esto. La divisin entre trabajo intelectual y trabajo manual subsiste. Pero subsiste problemticamente, con contradicciones, con bases materiales que posibilitan la resistencia de Jos trabajadores y la lucha por la eliminacin definitiva de la misma. Sin llegar al optimismo de Alfthan que asegura que "disponer de una mano de obra de alta calidad, esto es, con altos niveles educativos y de calificacin, es una de las mejores garantas contra la descalificacin y otras tendencias negativas que pueden encontrarse en el centro de trabajo" 69, s podemos afirmar que, pese a que la formacin y la cultura en s mismos no son elementos de emancipacin, s ayudan a la bsqueda de la misma y posibilitan situaciones en las que al capital le es ms dificil imponer lisa y Ilanamente su voluntad.
QUE HAY DE LA SOCIOLOGIA NEOMARXISTA DE LA EDUCACION? PRESENTE Y PERSPECTIVAS

POR
BLAS CABRERA MONTOYA

Comenzar haciendo unos pequeos comentarios sobre el ttulo propuesto inicialmente que -como cualquier otro- no trataba de ser otra cosa que un intento de informar condensadamente al lector de la problemtica que va a venir a continuacin. En este sentido, y aunque no haya sido esa mi intencin, este ttulo es tan abierto que me veo obligado a hacer algunas precisiones que siten el mbito en el que me voy a mover. A pesar de la ambigedad que encierra la primera parte del titulo que, entre otras cosas, sugiere la posibilidad de que no exista "sociologa neomarxista de la educacin", esta incertidumbre se resuelve en la segunda, puesto que el "presente" y las "perspectivas" indican que no slo existe sino que, adems, tiene una historia especfica y un futuro. Nada ms lejos de mi intencin, sin embargo, que comprometerme a sealar, inequvocamente, la realidad materializada en publicaciones de la "sociologa de la educacin neomarxista", por cuanto ello me parece una tarea inabordable, adems de innecesaria. La conveniencia de realizar una labor de esta naturaleza vendra dada, aparte de por un ejercicio de erudicin, casi exclusivamente por la creencia en la virtud de establecer ortodoxias, que permitan repartir "ttulos" discriminadamente que, se supone, tienen o van a tener algn tipo de rentabilizacin. Considero a esta clase de labor totalmente inconveniente. Pero adems -como deca- creo que esa tarea sera irrealizable por varios motivos. Por sealar algunos, que la sociologa neomarxista formara parte del espectro, tambin difuso, de la "sociologa crtica de la educacin", en la que, dificilmente, se pueden precisar y delimitar ntidamente los enfoques y lneas de influencia presentes, por cuapto las problemticas a estudiar son similares, las
69 ALFfHAN, T., op. cit., p. 259.
metodologas indiferentes a veces, y el cruce de influencias entre las distintas tendencias muy acusado. A ello se unen otros problemas que discutiran, asimismo, la propiedad del ttulo. Por una parte, aquel parece indicar que hubo en algn momento una sociologa marxista de la educacin, respecto a la cual la actual sera nueva. No encontramos, sin embargo, nada antes de los 60 que reclamara para s esta denominacin. Esto no quiere decir que no existieran anlisis clsicos que, con propiedad, podramos considerar hoy como bases epistemolgicas y tericas sobre las que apoyar una sociologa de la educacin neomarxista. Por otra parte, en los ltimos veinte aos el debate entre los autores que se autoproclaman marxistas en sociologa y sociologa de la educacin -a veces ms virulento incluso que cuando enfrentan y discuten puntos de vista exteriores al marxismo- obligarla, ms bien, a hablar de sociologas marxistas de la educacin. La utilizacin de la denominacin, pues, se debe a que se usa con cierta asiduidad ltimamente, bien es verdad que referida ms a la sociologa que a la sociologa de la educacin. La considero, entonces, como un punto de partida vlido sobre el que existe el suficiente consenso, sin extendernos por tanto en demasiadas disquisiciones nominalistas, para pasar a hablar de lo que plantear a continuacin. Argumentar, en mi ayuda, que todava se sigue discutiendo sobre la identidad y entidad de la propia Sociologa de la Educacin (vid., por ejemplo, ARCHER, 1986) sin que ello nos resulte demasiado conflictivo. Entonces, la necesidad de este trabajo parte de la constatacin de que despus de una fase de intenso debate cientfico (terico, epistemolgico y metodolgico) y poltico-educativo en el seno de la "sociologa crtica de la educacin" -y frente a las concep-
19
ciones y fonnas de hacer sociologa del funcionalismo y del positivismo- asistimos en la actualidad a una preocupante prdida de profundidad del mismo, a la ausencia de realizaciones interesantes, a la desmovilizacin frente a los problemas sistemticamente denunciados pero que permanecen insolubles y, en definitiva, a la adecuacin de los socilogos/as a los imperativos ideolgicos, sociales e institucionales de los "nuevos tiempos". La necesidad de este trabajo parte, pues, del convencimiento de que, todava y por mucho tiempo, la sociologa crtica de la educacin tiene mucho que hacer y que decir. A la necesaria revitalizacin creo que puede y debe contribuir decisivamente, asimismo, los anlisis y los enfoques de los trabajos dentro de una problemtica que, especficamente, podamos considerar que ha fonnado o fonna parte (lo que no la hace exclusiva) de la tradicin de pensamiento marxista. Para tratar de evidenciarlo parece prioritario reconstruir y precisar cules son los aspectos que consideramos ms relevantes de esta tradicin para la sociologa de la educacin, qu mbitos de trabajo -y a travs de qu enfoques- han centrado has~ ta ahora las preocupaciones de la sociologa neomarxista; qu situaciones amenazan hoy su continuidad y, en fin, cules deben ser las problemticas esenciales (producto de este anlisis combinado) que deben guiar el trabajo de una perspectiva neomarxista en sociologa de la educacin actualmente. A intentar responder a estas cuestiones dedicar las prximas pginas.
RECUPERANDO A MARX
Reivindicar la existencia en Marx de bases de apoyo que contribuyan decisivamente a una sociologa de la educacin (aunque se pretenda neomarx.ista) no deja de ser paradjico, si recordamos su dificil y tardo reconocimiento por parte de la sOciologa acadmica. Esta obstinacin tal vez fue ms grave para la sociologa que para el propio marxismo si analizamos las realizaciones de una y otro en el presente siglo. A pesar de que no es este el tema central del trabajo, nos parece ilustrativo para lo que pretendemos recordar algunas razones que explican ese distanciamiento, porque, probablemente, nos ayuden a entender las caractersticas que reune esta tradicin de pensamiento sobre la que tratamos de fundamentar la existencia y pervivencia de una sociologa neomarxista de la educacin. Si bien es cierto que a principios de siglo se dan tmidos intentos por parte de la sociologa acadmica para integrar a las teorias socialistas (en sus diversas vertientes) (THERBORN, 1820:220), cuando la sociologa confirma su andadura acadmica el marxismo es aparcado y excluido de las instituciones. El carcter totalizador de la obra de Marx dificulta ser reconocido por un mbito disciplinar que lucha por hacer valer su especificidad y comienza a consolidarse en el intento por contar con un objeto de conocimiento diferenciado del resto de las ciencias sociales, para lo que necesita, entre otras cosas, de un cmulo de investigaciones respetable. Ello es an ms comprensible por cuanto el desarrollo ms espectacular en la institucionalizacin se da en U.S.A., donde no existe nada parecido a una tradicin terica marxista consolidada. En Europa, sin embargo, el marxismo contina con su desarrollo autnomo dando lugar a la aparicin de autores y realizaciones muy importantes para las ciencias sociales. Parece tener razn Zeitlin (1979:125), entonces, cuando afirma que toda la etapa de la institucionalizacin como saber acadmico puede ser considerada como "el debate contra el fantas~ ma de Marx", aunque ms bien -habria que precisar- contra la amenaza socialista. Seria necesario decir, no obstante, que no es comparable el nivel de "antimarxismo" entre Durkheim y Weber, por ejemplo (una revisin sugerente de la relacin entre los enfoques de Marx y de Weber es la de LOWY, 1989) y mucho menos el de stos con el de Parsons, que incluso le niega a
Marx la consideracin de clsico (GIDDENS, 1977:387). Aunque no faltaron desde muy pronto las crticas a Parsons por su posicin -as como por su particular visin de los dems clsicos- en la propia sociologa americana, apenas vieron la luz mientras dur la hegemona funcionalista e incluso hasta mediados de los 70 no aparece Marx como un clsico por derecho propio (ALEXANDER, 1990:63). Pese a que, como decamos, la situacin no fue la misma en Europa, no parece asistir la razn a Gouldner (1973:27) cuando sostiene que sociologa y marxismo realizan una andadura comn a partir de sus mutuas preocupaciones por la "cuestin social", que acaba en una "fisin binaria" que da lugar a caminos divergentes. Ms all de las coincidencias retricas, la "cuestin social" no acerca sino que separa irremediablemente a la sociologa y al marxismo a comienzos de siglo. La primera garantiza la estabilidad de su institucionalizacin mediante la investigacin tendente a "normalizar" este mbito de estudio especfico; el marxismo, por el contrario, dada su vinculacin a movimientos sociales y polticos y su decidida apuesta por un anlisis histrico-poltico sin concesiones, trata de anudar crtica, teoria y prctica para resolver, polticamente, la "cuestin social". De esta manera, la sociologa para el marxismo no poda ser otra cosa que una nueva concepcin mixtificada e ideologizante de la sociedad, presa de las relaciones sociales existentes. "Falsa consciencia" o "consciencia interesada", preocupada por "racionalizar" las relaciones sociales propias del capitalismo. Muchas veces ni siquiera se consider necesaria una autntica confrontacin terica con la misma. Por ejemplo, un intelectual marxista tan cualificado como A. Gramsci, especialmente preocupado por las ciencias sociales y la filosofa, considera a la sociologa como "la filosofa de los no filsofos". En esta lnea hay que entender su afirmacin de que lo que hay de realmente importante en la sociologa no es otra cosa que "ciencia poltica" y los residuos que no entran en esta conceptualizacin, serian falsos problemas o problemas vacuos (1975:1765). Del mismo modo, la insistencia de Marx en destacar que su compromiso no es con la ciencia en general, sino con una ciencia al servicio de la clase obrera, es dificilmente compatible con las preocupaciones neutralistas y objetivistas de la sociologa institucional70 El reconocimiento por parte de la sociologa se ve dificultado, igualmente, por posiciones de algunos marxistas como Althusser (1969}, cuando sostiene la existencia de una ciencia original y especfica en la obra de Marx y diferente de cualquier otra ciencia social. Ello recupera e introduce el debate entre objetivistas y subjetivistas en el marxismo, que hace afirmar a Bottomore (1979:132) que el marxismo atraviesa sucesivamente por los mismos problemas que, en su constitucin, encontr la ciencia social. El reconocimiento institucional del marxismo -que conlleva segn Anderson la hipoteca de su autntica "razn de ser" (1978:71)- influye de fonna decisiva en el desarrollo de las ciencias sociales, estimula su produccin terica y emprica y, en general, contribuye a una mayor capacidad explicativa de la realidad social e histrica. Este impulso tambin alcanza a la sociologa de la educacin, lo que permite considerar a Marx en la actualidad como uno de sus grandes clsicos. Reconocido Marx como clsico -y puesto que hablamos de sociologa neomarxista seria el clsico por -antonomasia- qu justifica traerlo de nuevo aqu? Se puede aducir que los clsicos son "intelectuales orgnicos" de toda una poca histrica, que ofrecen buenos ejemplos biogrficos de construccin analtica y conceptual originales, etc. Pero la razn principal es que, dado el carcter no acumulativo de las ciencias sociales, aunque se orienten por la bsqueda de "conocimiento verdadero", no existen criterios rgidos de verdad establecidos de forma inequvoca, por lo que casi constituye una exigencia que se considere que ciertos autores y teorias hacen una aportacin permanente
70 Vid. el interesante debate en este punto entre LLIWY (1973) y LANZ (1981), quien considera que el marxismo carece radicalmente de estatuto cientfico.
20
TEORIA Y SOCJOLOGIA DE LA EDUCACION
al desarrollo cientfico. Desde esta perspectiva, el "clsico" nos permite reconocer y condensar una problemtica especfica, delimitar un campo terico y sealar lo esencial de una tradicin de pensamiento. A stas se aaden otras razones de tipo funcional (ALEXANDER, 1990:42 y ss.), como son: que permite simplificar y facilitar la discusin terica, y que favorece mantener compromisos generales sin que, constantemente, tengamos que explicitar los criterios de adhesin a los mismos. Sealemos, por otro lado, que no se puede sustentar ninguna sociologa de la educacin en los anlisis especficos de Marx sobre educacin, que si bien en su poca constituyeron aportaciones medianamente originales, en la actualidad sOn simples frmulas hueras (CABRERA, 1986). La bsqueda ha de orientarse, por tanto, a sealar los ncleos ms sitemticos y originales de su obra, lo que tampoco constituye una tarea fcil, dados algunos cambios de rumbo (o evoluciones), y las numerosas -y contradictorias a veces- lecturas que se han hecho de la misma. Se hace necesario, pues, un estudio riguroso de su obra que permita clarificar las diferentes lneas de influencia que se pueden extraer de la misma, y que la considere parte de un pensamiento vivo, al que se pueden oponer algunos problemas contemporneos, lejos de las preocupaciones historicistas obsesionadas por mantener impoluto su legado. Vamos a tratar de ilustrar lo que decimos con algunos ejemplos. Parece claro que se da una ntida evolucin conceptual en Marx que se evidencia como decisiva a partir de 1850 con los "Grundrisse", una obra olvidada durante bastante tiempo y que no se tom en cuenta seriamente hasta 1970, cuando aparecienron casi simultneamente, las ediciones traducidas del alemn (Dietz Verlag). A partir de esta obra Marx cambia su eje de investigacin, de manera que temas hasta entonces centrales, como la competencia y el mercado, se sitan en un lugar subalterno en relacin al anlisis de la produccin. Una consecuencia importante de este giro es la reformulacin del concepto de "trabajo". A partir de los "Grundrisse" el autor teorizar sobre la "fuerza de trabajo", decisivo cambio de rumbo que le permitir precisar la esencia del "trabajo excedente" y articular la "teoria general de la acumulacin del capital" (NICOLAUS, 1980:XV-XVI!D. Una sociologa marxista de la educacin que tomara como base las obras anteriores a los "Grundrisse" se centrara en el problema de la distribucin. Su objeto de anlisis no diferira sustancialmente de la mayora de anlisis actuales sobre las desigualdades sociales. Pero, al contrario, si el eje de las obras de madurez de Marx lo constituye las relaciones sociales de produccin, las temticas en torno a la distribucin deberan considerarse como consecuencia de las formas histricas en que los hombres producen conocimientos, con qu medios y cmo se los apropian. En consecuencia, para no generar discusiones sobre cul es el autntico Marx, tenemos que considerar, sin dogmatismos, que ambas lneas de influencia son hoy posibles. Del mismo modo, las interpretaciones sobre la superacin revolucionaria por parte de la clase obrera del capitalismo en los pases centrales, que por extensin (no siempre justificada), parecen cuestionar la lgipa de anlisis de Marx, crean problemas a una recuperacin por parte de la sociologa de su obra. Segn Meszaros (1989:85 y ss.) la supuesta certeza de Marx sobre la inmediatez de la revolucin en los pases centrales, ha de entenderse m~s bien como una esperanza poltica, poco sostenible razonablemente, sobre los propios anlisis de Marx acerca del desigual desarrollo del capitalismo a nivel internacional y las posibilidades de solucin de su crisis que, gracias al mercado mundial, ofreca a los pases centrales. Obviamente adems, como observa el autor, Marx era totalmente ajeno al rumbo tomado por los acontecimientos con la segunda Internacional y la Revolucin de Octubre. Este breve repaso nos sita ante algunas de las dificultades existentes para sealar, inequvocamente, la aportacin de Marx a la sociologa y a la sociologa de la educacin. Con todo, nos arriesgamos a sealar lo que consideramos menos discutible:
1) Materialismo, presente en su intento por fundamentar sistemticamente, a travs de la teora de la alienacin, la reificacin y el fetichismo, una crtica de la ideologa, que conduce a su insistencia en que los fenmenos sociales tie~ nen su origen en las formas y condiciones de la produccin social de la vida material. En nuestra lectura ello, desde luego, no se limita al campo econmico, sino que se extiende a otras esferas sociales. 2) Visin totalizadora, ya que considera a la sociedad como un conjunto integrado a travs del cual estudia la relacin entre las partes y explica, tambin, el todo. Esta visin se acompaa de cierto relativismo sociolgico, en tanto no existe un concepto general de humanidad, sino relaciones, conflictivas y concretas, entre las clases sociales segn se desarrolla la produccin de la vida material en condiciones sociales e histricas determinadas. En consecuencia, el modelo de estructura social as concebido es necesariamente de una estructura en permanente movimiento histrico y nacida del mismo. 3) Reproduccin (dialctica). En Marx est presente, asimismo, una teora de la reproduccin social que, a travs de diversos procesos conflictivos (econmicos, sociales, culturales,ideolgicos, politices) acta a favor de la pervivencia de la estructura social en un continuo histrico. Ello, sin embargo, no puede dar lugar a ningn tipo de esencialismo economicista -ni de otro tipo- (vid. sobre esto RESNICK-WOLF, 1988:24 y ss.), ni se lleva a cabo de manera lineal y mecnica, sino a travs de diferentes formas contradictorias, presentes en las mismas tendencias a la reproduccin, que dificultan el normal desenvolvimiento de la estructura y amenazan con hacer prevalecer las tendencias del cambio: para que esto ocurra sera necesario que sean dinamizadas y asumidas, conscientemente, por los agentes y grupos sociales cuya situacin en las relaciones sociales existentes encarna, objetivamente, la evidencia misma de la contradiccin fundamental inmanente a la propia estructura social. Estas concepciones se sustentan en dos instrumentos de primer orden que, desde mi punto de vista, constituyen lo ms especfico de la aportacil de Marx a las ciencias sociales y que dificultan que las mismas -o el propio marxismo- se dogmaticen o se tornen esclerticas, a saber. a) la necesidad de la crtica, y b) la filosofa de la sospecha. a) La crtiCa ha de estar en el 'Centro de cualquier reflexin y estudio social o socio-educativo. Ello no ha de entenderse, exclusivamente, como un ejercicio puramente intelectual, al modo de como lo conceba buena parte de la Ilustracin y de la filosofa alemana que, con Hegel, considera que la capacidad de comprensin que se basa en la Razn y las consecuencias de su ejercicio son un arma liberadora en s misma. Es en este punto donde aparece ms clara la ruptura de Marx respecto a la Ilustracin y, en concreto, respecto a los jvenes hegelianos con los que compati la admiracin por Hegel. Como mtodo esencial de comprensin, Marx evolucion desde la crtica de la religin, pasando por la crtica del derecho de Hegel hasta llegar a la crtica de la economa poltica (F. ENGUITA, 1985: cap. !!). En este proceso, adems, Marx llega a la conviccin de que ya no es tiempo de filosofar, sino que hay que superar la filosofa realizndola. Es decir, hay que privilegiar la crtica prctica. La praxis constituye, en este momento, el producto de la inexcusable fusin de la critica terica y la crtica prctica, fusin que obliga a clases y a agentes sociales a trascender dialcticamente el conjunto de relaciones desiguales y conflictivas en que estn inmersos (y a travs de las que entran en contacto): dirigentes/dirigidos, intelectuales/proletariado ... El lugar de la crtica, pues, no puede ser otro que el movimiento histrico real, en relacin al que se hace y reconstruye permanentemente, lo que excluye el distanciamiento crtico y la denuncia puramente especulativa, as
21
como la determinacin dogmtica y ahistrica del porvenir. b) Por otro lado, lo ms genuino que hay en Marx del pensamiento ilustrado se condensa en la filosofa de la sospecha, como forma de afrontar la complejidad del mundo real, sistemticamente negada y oculta por lo inmediato. Esta negacin es especialmente grave para aquellas clases que por su situacin en las relaciones sociales, sufriendo y desarrollando prcticas alienadas y rutinarias, no pueden tener posibilidades materiales de acceder a la comprensin material del mundo y de su propia existencia. Esta problemtica en Marx se relaciona sociolgica y polticamente, con el problema metodolgico de trascender la apariencia de lo inmediato y cotidiano y acceder, tambin, a la esencia que permanece frecuentemente oculta al observador. Para KOSIK (1967: 27 y 28) la realidad est constituida por la unidad del fenmeno y de la esencia y su separacin y aislamiento imposibilita la comprensin cabal de la misma. Esto es, desde mi punto de vista, lo central de la aportacin marxista a las ciencias sociales y, en consecuencia, a la sociologa de la educacin. Corno se ve, ni cerrada, ni dogmtica, ni esclertica. Al revs, totalmente actual y, todava, novedosa. Quedan excluidos los esencialisrnos y los causalisrnos deterministas.
LA COMPLEJIDAD DE LA HISTORIA
Corno todos sabemos, la sociologa de la educacin que se autodenomina marxista aparece y se desarrolla corno parte importante de las sociologas de la educacin (LERENA, 1985:202), que constituyen el contrapunto critico que socava la hegemona del funcionalismo, de las teoras del capital humano y del empirismo en este campo. Aunque conozcamos suficientemente el contexto, recordar, no obstante, que todo un concurso de causas econmicas, socioculturales y politicas haban demostrado, eficazmente, la incapacidad de la sociologa de la educacin tradicional para explicar e interpretar la realidad, al tiempo que se hacan inscstenibles algunos de sus presupuestos bsicos como la posibilidad de conseguir una autntica igualdad de oportunidades a travs de la movilidad social, o de lograr una socializacin eficaz de la infancia, a travs de la escuela, corno garanta de paz social. La consiguiente "crisis de certezas" abri la posibilidad -materializada en gran parte- de constituir una autntica scciologa de la educacin, que ha hecho avanzar decisivamente la disciplina mediante el debate y la confrontacin terica, epistemolgica y emprica. No es casual que la primera respuesta seria a la sociologa de la educacin funcionalista por parte del neornarxisrno se d en Francia, donde coexisten un buen nmero de autores de primera linea, y donde, en general, el funcionalismo no logr ahogar su propia tradicin sociolgica. Sin lugar a dudas, fue el trabajo de Althusser "Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado" la aportacin ms interesante, secundada de forma ms burda por "La Escuela Capitalista en Francia" de Baudelot-Establet. No voy a abundar aqu en razones por todos conocidas y que he expuesto en otro lugar (CABRERA, 1986), sobre el innegable valor histrico de las teoras de la reproduccin neornarxista. La comprensin cabal de su importancia ha de tener como referencia necesaria el clima sociolgico imperante en el anlisis de la educacin y el contexto econmico y social en que surgen. Con la perspectiva que da el tiempo transcurrido, es indudable que la inversin que pretendieron realizar fue menos radical de lo que pareci en un principio (abiertamente se les ha acusado de funcionalismo disfrazado, durkheirnnianismo, weberianismo) (Vid., por ejemplo, MEDINA, 1983; MORGENSTERN, 1986). Es necesario reconocer, no obstante, que su aparicin ayuda a realizar una puesta de revs de las concepciones sociales y polticas dominantes sobre educacin, a la vez que favorece la consolidacin de una importante diversificacin del anlisis sociolgico de la educacin. Y ello porque las temas de la reproduccin generan, en
primer lugar, una profunda discusin sobre sus supuestos de, apoyo y, consecuentemente tambin, sobre las dinmicas educativas del capitalismo desarrollado, con una parte del neomarxismo que, basta entonces, no se haba preocupado mayormente por la educacin. A este debate no son ajenos, incluso, autores de la talla de N. Poulantzas, que prontamente con Althusser y posteriormente con Baudelot-Establet trat de precisar el alcance, as como algunas limitaciones de estos anlisis (muy especialmente en su crtica de que la escuela no es el aparato principal de reproduccin de todas las clases sociales, sino que cada clase pueda tener aparatos de reproduccin especficos en funcin de sus condiciones sociales) (POULANTZAS, 1977:241252). La crtica a estas concepciones constituye el tiro de salida, pues, para el desarrollo, aunque suene a reiteracin, de una perspectiva dialctico-marxista en sociologa de la educacin, que constituye un anlisis menos determinista y pesimista, as como menos lineal y mecnico de la escuela en el capitalismo desarrollado. Un punto de apoyo importante para algunos de estos anlisis es la crtica desarrollada por R. WILLIAMS en 1973 (1980:93-102) sobre las posiciones dominantes acerca de la relacin base/superestructura. En gran medida esta nueva perspectiva de anlisis se sustenta en la recuperacin del principio gramsciano de hegernona, como concepto clave para el anlisis de las dinmicas sociales, de la educacin y de la cultura, o la insistencia en que la lucha de clases, como motor de la historia, excluye situaciones de dominio/subordinacin absoluta y de reproduccin totales, ya que integra en su seno todo un complejo conjunto de dinmicas, con agentes y clases sociales de distinto signo, donde, por ejemplo, algunos directamente implicados como los enseantes trabajan por gestar el consenso, pero tambin en determinadas circunstancias histricas pueden favorecer el cambio. El mayor mrito de las teoras de la reproduccin es, entonces, como dice DE PABLO (1983:136), que aunque pareca que haban dejado todo explicado, en realidad plantean tantos problemas como los que resuelven, por lo que ms que un punto de llegada, constituyen un punto de partida, que ha exigido (y exige) enfrentarse a los nuevos problemas e interrogantes que suscitan. Las crticas de diversa naturaleza dirigidas a los tericos de la reproduccin (algunas de ellas asumidas por reproduccionistas ilustres como Bowles y Gintis (1983)), constituyen parte importante de todo un proceso de replanteamiento epistemolgico, terico y conceptual sobre los fundamentos que deben asistir a un anlisis neomarxista de la educacin, lo que genera, en consecuencia, nuevas perspectivas neomarxistas. Por enumerar algunas de las crticas ms habituales: l. No haber comprendido la relacin inmanentemente contradictoria segn Marx, entre fuerzas productivas y relaciones de produccin y quedarse, simplemente, con la extensin de la segunda dependiendo de la primera, a todo lo social (FINKEL, 1975). 2. Cometer errores derivados de sustentar, en la prctica, una visin instrumentalista del Estado. 3. No comprender adecuadamente la lucha de clases y su materialidad en formaciones sociales concretas, lo que lleva a asimilar a stas con la imagen conceptual del "modo de produccin", con el consiguiente reduccionissmo a que ello aboca. 4. Dotar a la escuela de excesiva importancia en sus anlisis (constituye la base de cualquier otra accin ideolgica) y, al tiempo, sostener la inaccin respecto a la misma. 5. Convertir la escuela en una autntica "caja negra" (por su incapacidad para comprender los procesos reales que se dan en su interior) que conlleva, por ejemplo, a considerar a los enseantes como lacayos, conscientes o inconscientes, de la burguesa, que siguen con eficacia plena el plan marcado por aquella. Estas crticas constituyen, en parte, el sustrato a partir del cual se han desarrollado las denominadas "teoras de la resistencia". En resumen extremo, las teoras de la resistencia, frente al pesimismo acrtico al que abocan las teoras de la reproduc-
22
TEORIA Y SOC!OLOG!A DE LA EDUCACION
cin y el optimismo irresponsable del funcionalismo, tratan de alentar las posibilidades de cambio social, a travs de un anli~ sis marxista, en el capitalismo desarrollado tambin en y desde la propia escuela. La investigacin y las elaboraciones tericas y conceptuales de las teoras de la resistencia se inician -y prcticamente circunscriben su desarrollo principal- a la sociologa de la educacin anglosajona, con autores como los americanos Anyon, Giroux y, en cierto sentido, la ltima etapa de Apple y Popkiewitz; o britnicos como Willis, Robins y Cohen. En el caso britnico, es una de las perspectivas dentro de los avatares y cambios de rumbo que han tenido lugar en la denominada "nueva sociologfa de la educacin" (TROITIER, 1987). El intento por parte de algunos autores por superar los sesgos demasiado ingenuos, a veces, sobre las posibilidades de cambio institucional y su extensin a la sociedad, a travs de la comprensin y de la lucha contra los procesos de dominacin cotidianamente vividos en la escuela, dio como resultado el desarrollo, en una segunda etapa, de una lnea de trabajo basada en los condicionantes estructurales que coaccionan y delimitan las acciones en educacin. Para ello se utilizaron como marco los anlisis de la correspondencia de Bowles y Gintis, entre otros. Pero como pese a todo, el nimo de no cerrar las puertas a las posibilidades de accin y a la esperanza estaba en el ambiente, la insatisfaccin creada por los anlisis de la correspondencia dio paso a la bsqueda de alternativas que, sin rebajar el umbral del anlisis crtico de lo existente, tuvieran, adems, la suficiente sensibilidad para analizar lo que ocurra en el interior del sistema educativo, a travs de las relaciones sociales que se establecen entre los distintos agentes implicados en el mismo. Para esta perspectiva de anlisis han sido importantsimos los estudios etnogrficos. El marco general se mueve alrededor de la insistencia en el estudio de las formas conscientes e inconscientes, que tienen los alwnnos y los profesores de resistir y socavar los intentos (y la lgica misma) reproduccionistas de las relaciones sociales en la escuela y de la poltica educativa. Gana importancia, igualmente, un anlisis que insiste en la especificidad del Estado, la cultura, la ideologa y la educacin en el mundo contemporneo, que impide tratarlos como simples epifenmenos. El principio de la correspondencia da paso, as, al de la relativa autonoma del Estado, de la ideologa y de la escuela, lo que constituye el marco para realizar anlisis de detalle de las distintas respuestas que discuten la lgica de la reproduccin, encerradas en diferentes prcticas sociales y cotidianas, desarrolladas por agentes sociales que actan de acuerdo a sus experiencias vitales, sus concepciones del mundo, sus intereses de clase (frecuentemente inconscientes), etc. Ello conduce, por ejemplo, a que el concepto de reproduccin en la escuela se ample hasta dar cabida a la "produccin cultural", a travs de la actividad de los diferentes agentes sociales. A veces se ha acusado a los tericos de la resistencia de exceso de ingenuidad. Esto ha permitido generar nuevos debates e investigaciones que contribuyen al desarrollo de la sociologa de la educacin neomarxista.
INSTITUCIONES Y SOCIOLOGOS RADICALES

En una salida pragmtica, W. MILLS trataba de solventar las persistentes discusiones sobre qu es la sociologa?, diciendo que "en cualquier momento dado, naturalmente, la ciencia social consiste en lo que estn haciendo los cientficos sociales debidamente reconocidos" (1979:38). A ninguno se nos escapa la cantidad de problemas cientficos y sociolgicos que genera esta respuesta -y no slo debido a los mltiples condicionantes estructurales- ya que entra de lleno en el debate de lo que se considera "conocimiento legtimo" en un momento dado, las luchas por el poder en las comunidades de expertos y las circunstancias institucionales que constrien las posibilidades de realizacin de
las ciencias sociales. Obviamente, ello discute el supuesto servicio de la ciencia a la sociedad (y an as a qu sociedad) porque como dice BARNES (!987:47): "el conocirnento cientfico, nos vemos obligados a decir, se basa no en la experiencia como tal, sino en la experiencia de la profesin cientfica". Sin entrar de lleno ahora en la discusin de conceptos como el mismo de profesin (por lo dems con una amplia literatura tambin desde posiciones radicales), todos sabemos de las luchas, no por soterradas menos terribles, en las instituciones y en los mbitos de influencia de los cientficos, para imponer visiones parciales como legtimas (LARSON, 1989). Ello obliga a tomar con suma cautela, criticamente, las definiciones y explicaciones que, especialmente en ciencias sociales, dan los cientficos de su disciplina. La reconocida divergencia de perspectivas, dado el carcter de las ciencias sociales, hace que este tipo de vicios se vivan menos intensamente que en ciencias naturales y experimentales. Con todo, un estudio biogrfico de los investigadores probablemente nos aportara bastante luz sobre la construccin y eleccin de categoras de anlisis, seleccin de hiptesis de trabajo, etc. No faltaba razn a Gouldner, pues, cuando afirmaba que si los socilogos utilizaran su ciencia para explicar sociolgicamente su compromiso con una determinada perspectiva cientfica e investigadora, podran llevarse alguna sorpresa (GOULDNER, 1973:31 y ss.). La sociologa critica de la educacin no es una excepcin en este sentido. No se puede olvidar, por ejemplo, cmo el hecho de que gran parte de los socilogos de la educacin estuvieran comprometidos con el "refonnismo social" del "Welfare State", afect a sus investigaciones y a la orientacin misma de la disci~ plina. As, tanto en Gran Bretaa como en U.S.A., la financiacin y las subvenciones que los socilogos reciban de la Administracin a de determinados institutos y fundaciones de investigacin (pblicos y privados}, tendan a seleccionar los problemas a investigar que, bsicamente, coincidan con las visiones ideolgicas y las preocupaciones polticas de quienes las pagaban. Concretamente en el caso britnico, segn WILLIAMSON (1983), los problemas, teoras y mtodos, as como las pautas de desarrollo como rama de estudio de la sociologa de la educacin, se fueron configurando por la situacin de sus prcticas docentes y por el sistema de financiacin de la investigacin realizada. La lgica de funcionamiento del sistema acadmico e investigador imperante, las redes de publicaciones, o las perspectivas de quienes tienen el poder de sancionar lo que se produce, actan como contexto que ayuda a delimitar tanto las problemticas a estudiar como las formas de abordarlas. Del mismo modo, la asuncin de filtros selectivos en beneficio del ascenso y la promocin profesionales, constituyen factores legitimadores de primer orden de la situacin cientfica y del sistema acadmico imperante: "Desde el momento en que la publicacin es condicin indispensable para una buena carrera de investigador y la propia investigacin una va directa hacia un elevado status acadmico, necesariamente se deduce que la bsqueda desinteresada de la verdad puede ser tan slo una de las diversas motivaciones que animan la investigacin acadmica" (WILLIAMSON, 1983:53). La sociologa crtica de la educacin tiene en su haber, entre otras cosas, un anlisis suficiente de las distorsiones interesadas (o no) por estos y otros hechos de naturaleza similar. A estos anlisis tambin ha contribuido decisivamente la sociologa de la educacin neomarxista. Es esperable de los socilogos, por tanto, que, fieles a la necesidad de ejercer tambin la crtica prctica, acompaen sus brillantes anlisis tericos de los indispensables movimientos institucionales, sociales y cientficos para denunciar, transformar y superar este estado de cosas. No estamos apelando a restablecer la unidad teora/prctica, mediante el compromiso con movimientos y polticas tendentes a transfonnar revolucionariamente el mundo, en los trminos planteados por Anderson, por ejemplo, sino a un nivel de consecuencia mnimo, destinado a socavar los cimientos que permiten la existencia de todo un conjunto de vicios institucionales, que dejan
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ\I'A
23
sin fundamento, incluso, la virtualidad de ejercer la critica teri-
ca.
Estamos de acuerdo con Sharp (1988:151), cuando afirma:"la naturaleza jerrquica del poder decisorio dentro de las escuelas es dificil de justificar dentro de la ideologa liberal y es ciertamente incompatible con un compromiso ms amplio con la socialdemocracia. Y, lo que es ms importante, su existencia presenta a menudo una barrera contra la puesta en prctica de polticas progresistas". Si esto es cierto para la escuela, an lo es ms para las instituciones de educacin superior, dado el carcter abiertamente meritocrtico, jerrquico y elitista de los mismos. Tornemos algunos ejemplos de la realidad espaola que permitan ilustrar lo que decimos. En estos momentos la hegemona a nivel de publicaciones de la sociologa critica es evidente y esta hegemona tiende a corresponderse asimismo con la situacin de los socilogos crticos a nivel institucional. Con todo, las relaciones de poder aparejadas a los distintos contextos acadmicos y cientficos y a nivel social, las imposiciones de todo tipo derivadas de la carrera acadmico-institucional, la feroz competitividad por escalar jerrquicamente, ... conducen a que en la prctica esa hegemona no signifique realmente otra cosa que una forma ms de promoverse institucionalmente y de ejercer controles en diferentes mbitos, muy especialmente en los que afectan a la promocin de los que estn _en una situacin subalterna. No existe una crtica sustancial del sistema funcionarial heredado de la dictadura y de los controles semifeudales en que se basa a nivel de la jerarqua acadmica y menos an se discuten prcticamente, antes bien se fortalecen slo que ahora con un discurso "progre". No existe tampoco un debate autntico con otras formas de hacer sociologa ni con las decisiones en materia de poltica educativa, a menos que afecten corporativamente la situacin en que nos encontramos. Ello conduce a situaciones realmente extraas. Por ejemplo, desde siempre la sociologa crtica consider prioritario el trabajo con profesores. En estos momentos existe todo un plan de reforma de los estudios de educacin en Espaa, que conlleva, entre otras cosas, casi la desaparicin de la sociologa de los troncos comunes, que se sustituye por abundancia de "Pedagoga Social". Todos sabernos que las razones para ello no emanan de ningn tipo de racionalidad curricular, epistemolgica o cientfica, sino de la necesidad que tienen los pedagogos de preservar corporativamente para ellos los estudios de educacin. Lo llamativo, sin embargo, es que los socilogos crticos parecen aceptar, tambin, este reparto corporativo de competencias, aunque ello conlleve la hipoteca futura de los estudios de educacin y la ausencia de la sociologa de la educacin en los planes de estudio de los futuros profesores. Otro ejemplo ms. Abundan los trabajos sociolgicos en Espaa sobre educacin desde una perspectiva marxista. Ahora bien, la mayor parte de los mismos son puramente tericos, analizan con cierta distancia hechos histricos o traducen debates cientficos, sociales y polticos desarrollados en el exterior. Es decir, parece corno si no existieran cosas de las que ocuparse aqu, ni debates por hacer y resolver entre distintas perspectivas cientficas o sociolgicas. Se apuesta por la coexistencia pacfica y un mal entendido respeto mutuo -pblicamente-- porque otra cosa podra tener un alto coste para las respectivas carreras profesionales. Otro vicio derivado de esta realidad es la disparidad de enfoques cuando se hacen estudios terico-histricos (mucho ms radicales) y cuando se hacen investigaciones empricas sobre todo si, como habitualmente ocurre, stas estn subvencionadas de alguna forma. Esta situacin presente desde hace tiempo en algunos autores importantes de la "Econornia de la Educacin" radical en U.S.A., es cada vez ms acusada, iguahnente, en Espaa. En definitiva, todo esto conduce a que los controles institucionales, los circuitos de investigacin subvencionados y de publicaciones (algunos controlados por marxistas) te empujan hacia el "empirismo'' ms o menos sin ideologa, o por el contrario a la tema radical pura (absolutamente marginal en la mayora de los casos). Parece clara la tendencia a la separacin progresiva entre treora marxista/investigacin emprica en los
propios neornarxistas, as como a los comportamientos extremadamente individualistas y pragmticos. Cuando, pese a todo, son necesarias justificaciones, se echa mano de un nuevo "ciencisma sociolgico" ms deudor de Durkheim que de Marx (y an as retricamente), que entiende que la labor del socilogo finaliza donde comienza la del poltico que conduce a un elegante "escepticismo" y que aconseja huir no ya del compromiso poltico (en su ms amplio sentido), sino, incluso, del terico (eso explica en parte que la LOGSE haya pasado casi desapercibida para los socilogos crticos). Cara a la educacin ello es an ms grave de lo que parece, porque una de las contribuciones (no queridas) de la sociologa neornarxista de la educacin, en sus versiones ms conocidas, ha sido favorecer el desinters y la desmovilizacin del profesorado, ya que, a la postre, han eximido a los enseantes de toda responsabilidad sobre las consecuencias de su trabajo. El machacn discurso sobre la reproduccin, ms o menos mecnica, ineluctable del sistema, que parece haberse convertido en la monomana de todos aquellos socilogos de la educacin poco dispuestos a pensar en los procesos histricos de escolarizacin y en las condiciones reales y concretas que rodean al trabajo docente, le ha permitido al profesorado afirmar, "cientficamente", toda clase de estereotipos y resabios intelectualistas y etnocntricos, que tienen una buena expresin en los etiquetajes de los alumnos. En definitiva, una parte importante de la "pequea crisis" que afecta a la sociologa de la educacin neomarxista no deviene de esta problemtica, suscintamente tratada, al reproducir materialmente los "socilogos crticos" todos los vicios institucionales y sociales en lo referente a las diversas formas de dominio/subordinacin en contextos de esta naturaleza. Esto y el excesivo respeto a la poltica educativa real, parecen sealar claros procesos de "transformismo", dificilmente soslayables, bajo enjundiosos y rigurosos estudios histricos sobre el marxismo, o desde el marxismo.
LAS PROBLEMATICAS INEXCUSABLES: EL ANALISIS DE CLASE

La sociologa de la educacin no ha aportado mucho al debate marxista sobre el anlisis de clases, que ha constituido el centro de sus estudios en los ltimos treinta aos. La necesidad de estos estudios no deviene de las obsesiones de los investigadores marxistas, sino de la urgencia por conocer adecuadamente la estructura y la organizacin de las sociedades modernas y, al tiempo, discutir a las teoras liberales de la sociedad. Es llamativa esta escasa contribucin por cuanto el anlisis de clase es la consecuencia lgica de la desigualdad en cualquiera de sus manifestaciones. Lo que distingue a un anlisis marxista de la educacin, entre otras cosas, es que tiene que anudar la identificacin de la naturaleza profunda de la desigualdad con el tipo de relaciones que, histrica y socialmente, constituyen su soporte y que tienen su expresin en la lucha de clases. En esta perspectiva, las desigualdades escolares adquieren sentido y se pueden analizar, diversamente si partimos de una visin antimecanicista, como producto de la divisin del trabajo y del conjunto de relaciones polticas, ideolgicas y culturales, que la sostienen, la legitiman y la perfeccionan pero que, en parte, tambin la producen constantemente. En este enfoque, pues, es imprescindible hablar de clases sociales con intereses contradictorios entre s, con modelos de sociedad potencialmente diferentes, y con exigencias culturales y educativas, igualmente, distintas. Estratgicamente, esto seala adecuadamente el marco de las opciones posibles y exige, para el caso de los profesores y socilogos neomarxistas, la necesidad de discriminar ideolgica y polticamente, y no slo quedarse en reconocer que la escuela esconde muchas escuelas en una, o que la cultura y la educacin no son neutrales, y de asumir un compromiso poltico y social -y en consecuencia educativo y cultural- con la suerte de las clases subalternas. Del mismo modo,
24
TEORIA Y SOCIOLOGJA DE LA EDUCACION
ello obliga a ir ms all de la simple utilizacin instrumental y acrtica de los anlisis de clase existentes sobre la escuela y analizar, tambin, cmo dialcticamente sta contribuye a mantener, desarrollar y fortalecer la desigualdad en condiciones histricas y sociales concretas. No voy a repetir aqu los tnninos de una discusin sobre el anlisis de clase que desarroll en otro lugar (CABRERA, 1987), pero s creo conveniente insistir en algunos aspectos. Para empezar, que un anlisis marxista de las clases sociales es, al mismo tiempo, un anlisis de la lucha de clases, lo que elimina la posibilidad de que existan grupos y agentes sociales fuera de las clases y de la lucha de clases. Se considera, producto de los anlisis histricos y sociales, que ste es el elemento esencial de todas las sociedades conocidas. Esto no constituye sin ms una precondicin genrica, sino un planteamiento que permite un anlisis de detalle a travs del que se estudian las condiciones especficas de las relaciones de clase (y de las clases) en cada formacin social. Coincido, entonces, con Miliband cuando dice que "el anlisis de clases, debidamente entendido, constituye un constructo terico de valor incomparable" (1990:419). Planteado en estos trminos, es necesario huir de esquemas demasiado rigidos y esclerticas y estar predispuestos a desarrollar el debate sobre el terna con todas sus consecuencias, a la luz de las rpidas y grandes transformaciones de las sociedades capitalistas, as como de la propia tradicin terica y de otras cercanas. Algunos ejemplos pueden ser convenientes. Parece claro que si bien en los trabajos econmicos de Marx el fundamento ltimo del anlisis de las clases sociales (definidas a veces sin demasiado rigor conceptual) giraba en torno a las condiciones econmico-sociales que sostenan la explotacin del trabajo asalariado (al menos para las clases fundamentales), el extraordinario desarrollo del trabajo intelectual en todas las sociedades modernas, de la ciencia y la tecnologa, y al abrigo del fortalecimiento y desarrollo del Estado o de la sofisticacin de los medios ideolgicos y culturales, exige que al anlisis de la explotacin se una el anlisis de la domziwcin y del control no slo en las relaciones de produccin, sino en las relaciones sociales en su conjunto. Coincido en este punto con autores como Poutlanzas (1977), el ltimo Olin Wright (1985) o el propio Miliband (1990). Ello nos permite realizar un anlisis de clase ms complejo y ms acorde con la dificultad de las sociedades modernas y, al tiempo, situar adecuadamente los mecanismos sustanciales de las desigualdades sociales, sin reduccionismos provinientes de confundir el modo de produccin con la formacin social. Ello no quiere decir, sin embargo, como hizo Olin Wright (1979) en su dia o ahora Miliband (1990), que se pueda considerar sin ms corno prerrequisito de la explotacin a la dominacin o sostener que el concepto central para el anlisis de las clases es la "estructura de dominacin" (1990:423). Este tipo de anlisis, que parece construido ms alrededor de problemticas weberianas que marxistas, le facilita al autor la identificacin de la clase dominante, por cuanto incluye, diversamente, a la "lite del poder" (utilizando el concepto de W. Milis), a los propietarios y a los que no sindolo disfrutan de posiciones privilegiadas de control. Ello favorece sostener visiones instrurnentalistas del Estado (ya tradicionales en Miliband y que aqu se llevan an ms lejos, al afirmar que la primera preocupacin de la clase dominante es el orden) y permite utilizar el esquema en las hasta hace poco sociedades de "socialismo real" (otra vez el esquema universal). Sin embargo tiene, entre otros, el inconveniente de confundir en el anlisis categoras que, hasta ahora, han sido centrales en la teoria marxista (propiedad, trabajo productivo ...), al tiempo que se devalan, como referencia para el anlisis de la clase dominante, la "fuerza de trabajo" o el "trabajo asalariado", por ms cualificado que ste sea y aunque ejerza dominio y direccin de trabajo subalterno. Por el contrario es la explotacin de la fuerza de trabajo en el capitalismo, a travs del trabajo "libre" asalariado, la fonna primera de desigualdad, y descuidar esto significa, entre otras cosas, perder incluso cualquier posibilidad de diferenciar entre
sociedades capitalistas y otras que no lo son (aunque tambin exista desigualdad). Para estudiar el creciente consenso en las sociedades actuales es extremadamente importante analizar, junto a la explotacin, cmo y a travs de qu procesos la lucha de clases sita a los diferentes agentes y clases sociales respecto a las relaciones de "direccin-dominacin"j"subordinacin'' y de "control" sociales. Esto es vlido, tambin, para los procesos de trabajo en el capitalismo actual, tal como hizo Marx en su da y como ha hecho, en las ltimas dcadas, una parte de la Sociologa del Trabajo. Las categoras de anlisis que hacen referencia a las relaciones de dominacin y control son de enonne ayuda para la identificacin y definicin de muchos fenmenos nuevos o, incluso, de algunas clases, como la "clase media" en el capitalismo desarrollado. Estos anlisis han sido (y son), igualmente, centrales para el estudio no slo de los trabajadores intelectuales en general (creando una contravisin a la clsica de la sociologa de las profesiones), sino, muy especialmente, para analizar a los enseantes y al trabajo docente, desarrollando as una importante especializacin de la sociologa neornarxista de la educacin. Ello obliga a revisar, por ejemplo, la tendencia a la polarizacin de clases defendida por Marx en algunos de sus escritos, para periodos de estabilidad. La complejizacin creciente de las sociedades capitalistas modernas, crea fenmenos como la importancia cada vez mayor de la clase media que, an no siendo una clase fundamental desde el anlisis marxista ortodoxo, tiene intereses propios que defender, dada su posicin diferenciada en las relaciones sociales, lo que lleva a vehicular esos intereses a travs de aparatos especficos, corno el sistema educativo formal, que es su aparato bsico de reproduccin (Jo que no quiere decir que lo sea tambin para otras clases (POULANTZAS, 1977)). En consecuencia, un anlisis de los sistemas educativos de las sociedades actuales no puede desconocer, entre otras cosas, la situacin y los intereses en los mismos de la clase media. Ello no tiene que ver c;:m la defensa de la idea de una consciencia de clase definida, por cuanto las clases sociales existen objetivamente por sus lugares en las relaciones sociales, y sus actuaciones en las prcticas sociales que las sostienen. La asuncin o no de una consciencia especfica es, entonces, secundaria y no prejuzga la existencia o no como clase. En otro orden de cosas es, igualmente, insostenible actualmente la idea de que todos los conflictos y formas de dominacin sociales son secundarios respecto a la lucha de clases (tnicos, culturales, de gnero ...). De todos modos, una cosa es que tradicionalmente el anlisis de clases haya descuidado estas formas de desigualdad y de dominacin, y otra bien distinta, como se sostiene a veces, que sea imposible analizarlos desde una concepcin marxista de la sociedad o que el anlisis de clase sea incapaz de abordarlo. Y ello aunque slo fuera porque negros y mujeres son tambin miembros de clases sociales pese a que sufran relaciones de subordinacin especficas. Ms an, cuando frecuentemente el racismo y la segregacin de gnero constituyen legitimaciones terico-prcticas, de antagonismos de clase que logran, as, solaparse. La importancia de todo esto deviene de la necesidad de tener clara consciencia de las razones y mecanismos principales que sostienen la desigualdad, porque slo as podremos situarnos, crticamente, frente a los mismos, desarrollando posibles estrategias tendentes a superarla (o atenuarla) tambin a niveles educativos. Ello no invalida los anlisis especficos que sean necesarios para el caso de la educacin, sino que obliga al estudio y la comprensin de los procesos inmediatos a travs de los cuales se produce.
25
PROBLEMAS DERIVADOS DEL ANALISIS DE CLASE PARA LAS RELACIONES CULTURALES

El primer problema que entraa el estudio de la educacin desde el punto de vista de las clases sociales es el de la relacin clase/culturas de clase/educacin. El marxismo, hasta los ltimos quince aos, contribuy poco a este debate que ms bien fue desarrollado por los autores y teoras de la "reproduccin cultural". En parte esto era producto de las concepciones en boga en la sociologa de la educacin neomarxista. Para las "teoras de la reproduccin", por ejemplo, el anlisis de la escuela se sustentaba en un supuesto de "cultura nica" (como para el funcionalismo) que se impora diversamente a travs de la escuela en funcin del origen de clase. Abordando un poco el problema, es obvio que la "'cultura" tiene mltiples posibilidades de definicin en un contexto de relaciones capitalistas y, an as, ser todas ellas vlidas al mismo tiempo; por ejemplo como "mercanca" (APPLE, 1989:88 y ss.), como "alta cultura" (WILLIAMS, 1982:cap. 1), etc. Para el problema que nos ocupa nos parece acertado entenderla, al decir de Williams (1982:!3), como todo "un modo de vida diferenciado, dentro del cual un sistema significante caracterlstico se considera no slo como esencial, sino como esencialmente implicado en todas las formas de actividad social". Como totalidad de un modo de vida, se trata de un proceso vivido. Por tanto, existir tanta diversidad cultural en una formacin social como modos de vida diferenciados, con sistemas significantes especficos. Por supuesto, ninguno de ellos permanece aislado en la realidad, ni es excluyente. Unas mismas relaciones sociales pueden unir/separar formas culturales distintas de acuerdo a la situacin de las personas y de los grupos en los procesos concretos que los constituyen como sujetos en las relaciones sociales. De los autores que tienen reconocimiento como clsicos en la tradicin del pensamiento marxista, quien ms ha contribuido a este debate ha sido A. Grarnsci -y an as de forma indirecta y sesgada- al insistir en que las concepciones del mundo que sugieren las clases subalternas en su cotidianidad, a travs de realidades materiales corno el folklore, la filosofia popular, el refranero, el sentido comn, el uso del tiempo libre, las relaciones familiares, ... constituyen una forma propia de vivir y de ver la vida (una cultura distinta), pero carente de coherencia y elaboracin histrico-fllosfica y, en consecuencia, dependiente y subordinada a la cultura de la clase dirigente a travs de "relaciones de hegemona". Es importante advertir, no obstante, que en la concepcin de Gramsci -como ms recientemente, desde otro enfoque, en la de Bernstein- esta constatacin nada tiene que ver con lecturas etnocntricas, que lleven a considerar que todos aquellos que no se sitan del lado de la cultura elaborada -y que fracasan por ello en la escuela- padecen una suerte de "dficit cultural". Estrictamente hablando, cada cultura subalterna tiende a satisfacer todas las necesidades de comprensin del mundo y la socializacin que le son propias y, por tanto, desde este punto de vista, no es en ningn sentido una cultura carencial. Si bien es verdad que Gramsci se preocup por las consecuencias de esta realidad para el cambio social y, por tanto, la escuela y la educacin las analiz, casi exclusivamente, desde el punto de vista de su contribucin al mismo, tambin lo es que ah hay un interesante campo de trabajo que merece ser ms explorado, teniendo cuidado en no caer en posiciones de herencia ilustrada como las ltimas de Snyders (1987), donde se pierde todo sentido dialctico de las complejas relaciones que se establecen entre las diferentes culturas de clase y entre stas y la escuela. C. Grignon caracterizaba las formas de concebir la relacin cultura dominante (cultura escolar)/cultura subalterna en dos actitudes principales: legitimista (lo bsico es una relacin de aculturacin y adoctrinamiento) y relativista (todas las culturas tienen la misma importancia) (VARELA, 1989:283 y ss.). Gramsci se sita en una posicin diferente a ambas. Efectiva-
mente, no conduce a mucho constatar, simplemente, la diversidad cultural existente socialmente. Es necesario ver, adems, que esas culturas presentan una clara conexin entre ellas, por medio de nexos y formas de imbricacin, subordinacin y extraamiento. Es decir, aparecen jerarquizadas entre s de acuerdo, grosso modo, a las condiciones estructurales y relacionales que, cotidianamente, unen y separan a los grupos sociales que le dan vida. De esta manera, es la cultura hegemnica (y en concreto a travs de su manifestacin ms ordenada y cercana al "buen sentido", la cultura elaborada) la que, por serlo, mantiene una posicin de privilegio, controla las claves necesarias para la comprensin e interpretacin de la realidad social (y sus formas mismas de desigualdad), y abarca a la ciencia y a la tcnica ms desarrolladas. Es respecto a esa cultura hegemnica como se establecen los diversos grados de subalternatidad del resto de culturas socialmente existentes (sean de clase, sexo o raza). Algunas de las concepciones del debate desarrollado alrededor de las clases sociales en el capitalismo actual -del que vimos algunos apuntes- llegan a cuestionar, incluso, la existencia misma de las culturas de clase. A este debate ayuda el carcter extraordinariamente dinmico y cambiante, as como la permeabilidad extrema, de las culturas modernamente. Especialmente relevante se considera el aparente progreso hornogeneizador que, culturalmente hablando, se realiza por el mundo de la informacin y las nuevas tecnologas de influencia masiva. El control de los mensajes que se emiten a travs de los medios de comunicacin de masas y el bombardeo simblico que los acompaa, crea la certeza de que asistimos a amplios procesos de ideologizacin a los que es imposible resistirse, aunque el uso ldico alternativo de algunos medios (MARTIN BARBERO, 1990:139 y ss.), en unos casos, y la persistencia de mltiples y variados disentimientos sugieran que es necesario revisar esta primera lectura. Para la homogeneidad cultural se consideran importantes, igualmente, otros procesos como los cambios de la vida cotidiana de las clases provocados por las alteraciones de carcter econmico o la internacionalizacin de las formas de vida. Las reacciones a estas "evidencias" van desde las posturas romntico-folklricas hasta el desarrollo del llamado "espritu de la postmodernidad", con su reivindicacin de diversidad, el derecho a la diferencia, el gusto por lo concreto, etc. Por ejemplo, A. Heller ha entrado brillantemente en este debate anunciado (como tendencia claramente identificable) la desaparicin ineluctable de las culturas de clase (en su concepcin algo inevitable por otra parte, ya que les supone una cerrazn hostil, sin contaminaciones del mundo que las rodean) y la afirmacin definitiva de la diversidad cultural, aunque sin patrones de definicin muy precisos (HELLER, 1989:232 y ss.). El trnsito de una situacin a otra se ha visto propiciado por el desarrollo de los movimientos juveniles que, en oleadas sucesivas desde la segunda guerra mundial (la del ''existencialismo", la de la "alienacin" y la del ''postmodernismo"), han unificado a la juventud al margen (o ms precisamente en contra) de las culturas de clase. Estas tres oleadas constituyen, segn Heller, fuertes movimientos culturales de carcter homogeneizador, que han actuado como potentes vehlculos de cambio de la configuracin de la realidad, de las relaciones sociales y de la vida cotidiana. Una breve lectura crtica de la visin de Heller sugiere que, por un lado, la frmula del "todo vale" (1989:239) culturahnente hablando, caracteristica del espritu sociolgico postmoderno y el "relativismo cultural'' al que aboca, ha constituido el terreno abonado -y el precedente necesario- para el rearme ideolgico y poltico de la "nueva derecha" (sobre el concepto, vid.: MORGENSTERN, 1987) y el fortalecimiento econmico del capitalismo, que aprovecha la "diversidad de gustos" para reorganizar una produccin para el consumo que ya sufra de obsolescencia. Haciendo un aparte, estoy de acuerdo con la mayora de las reflexiones criticas de Paris y Lled (1989) sobre el postmodernisrno. Ambos discuten la denominacin misma, pero sobre todo la presuncin postmodema de trascender la "racionalidad
26
TEORIA Y SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION
escatolgica de la modernidad~' y su idea de progreso. La critica se dirige, tanto a lo inadecuado de entender la modernidad desde est!! perspectiva como al hecho de que los valores ms criticados (enumerados) por los postmodernos para resaltar la originalidad de su pensamiento, son aquellos de la modernidad que todava estn por realizar y que tienen un contenido ms emancipador. En este sentido, para Paris (1989:72), el postmodernismo es viejo y premoderno por cuanto es la forma actual de presentarse del pensamiento y las actitudes conservadoras. Del mismo modo, para Lled (1989:89), los problemas ms interesantes planteados por la Ilustracin siguen irresueltos y, en consecuencia, "olvidar, pues, los viejos conceptos de educacin, justicia, fraternidad, racionalidad, igualdad, etc., por un escurridizo discurso de un lenguaje pastoso e insustancial sera el primer paso para un creciente proceso de estupidizacin colectiva, donde slo actuase la dureza, monotona y crueldad de un lenguaje construido sobre el modelo de los medios de comunicacin de masas". Ocurre adems que, desde mi punto de vista, en este tema ms que en cualquier otro se viven importantes fracturas de clase en la actualidad. Y ello porque slo una lite muy exigua puede vivir el "espritu de los tiempos". Pero an as, el valor en s mismo de lo fragmentario, lo anecdtico y lo disperso, y la bsqueda de la originalidad individual en lo cotidiano, se contradice con los grandes planes y realidades racionalizadas, organizadas y estructuradas, de control e intervencin institucionales, pblicas y privadas, que con el apoyo de las nuevas tecnologas se pueden llevar hasta niveles inimaginables hace algn tiempo. La paradoja es que el espritu postmoderno es la concepcin bsica del mundo de quienes dirigen, supervisan y controlan estos procesos, lo que da como resultado una incoherencia esquizoide que obliga a los "yuppies" a escapar de la estricta coherencia de su trabajo a travs de la huida de su propio pasado ilustrado y en medio de un individualismo extremo y consumista, que favorece la diversificacin de la moda y la legitimacin de la insolidaridad. En consecuencia, el espritu de la postmodernidad ha conducido a "normalizar" e institucionalizar la pobreza, la desigualdad, el paro ... ya que no slo continan siendo problemas sin resolver, sino que adems se ignoran o se tratan de justificar como inevitables a travs de la reflexin filosfica y terica. Volviendo al hilo conductor, a nivel socioeducativo, la supuesta sustitucin/superacin de las culturas de clase y la universalizacin de las culturas juveniles, no han superado tampoco las tremendas diferencias internas que siguen dependiendo, obstinadamente, del medio social y que se expresan en desiguales oportunidades reales, de empleo y de vida (y en consecuencia de consumo ((HELLER, 1989:242)), que sitan a los jvenes en el seno de distintas posiciones en las relaciones sociales y respecto a las diferentes materializaciones y manifestaciones del poder. El sistema educativo, pues, a travs del patrn de distinciones de status por el que se rige y fomenta, sostiene y refuerza una conciencia estratificada, que favorece la fragmentacin social y poltica de las clases subalternas. Lo hasta ahora visto nos sita, una vez ms, ante la gran paradoja de la "escuela democrtica" actual: que siendo una escuela de masas pretende funcionar como una escuela de lite a travs de una cultura escolar que, estructuralmente hablando, se correponde con la cultuni de la clase media. El ethos aristocratizante de que est imbuida la escuela es propio de la clase media, como lo son la mayora de las rutinas escolares, el sistema de evaluacin y de exmenes, las concepciones "aspticas" y "neutralistas" del saber, la moral del esfuerzo individual apare.. jada a la idea de promocin ininterrumpida, el sistema de pre~ mios y castigos, etc. De esta manera, muchos de los discursos sobre la "crisis de la educacin" esconden, en realidad, la denuncia de que, finalmente, la escuela de masas logre imponerse, terica y filosficamente, como ya lo ha hecho materialmente por el acceso.
Este tipo de constataciones analizadas, por ejemplo por WILLJS ( 1988) a nivel microeducativo en toda su complejidad originalmente, tienen que formar parte de los estudios sobre aspectos concretos como la introduccin de la tecnologa y el "mundo de la vida en la escuela" o, en Espaa, sobre la separacin de clases constituida por la divisin escuela pblica/escuela privada. Ello exigira, seguramente, tambin darle contenido real y autntico a los debates y a las prcticas escolares a partir de las prcticas sociales que, en una sociedad conflictiva y caracterizada por la desigualdad social y cultural, viven los distintos grupos sociales. En este sentido, la verdadera labor democratizadom de la escuela pasarla por la creacin de las condiciones materiales, terico-prcticas, para que sea posible trabajar -no slo retricamente- sobre valores como la solidaridad o la tolerancia y la introduccin del pensamiento y el conocimiento cientfica y socialmente ms avanzados desde la propia cultura subalterna. En definitiva, que cualquier persona tenga garantizadas las condiciones reales para poder llegar a ser un "dirigente" (GRAMSCI, 1975:1547). Se hace necesario, pues, un combate mltiple contra las relaciones de clase y de poder existentes y el modelo de escuela y la eleccin cultural que le son afines, pero tambin contra las ideologas escolares y el sentido comn sobre la escuela. Incluso, contra la presin de la Administracin, de muchos profesores, de los padres y de los propios alumnos, que reclaman insistente.. mente una escuela utilitarista interpretando de esta manera el diseo terico de escuela que desde principios de siglo ha intentado imponer el capitalismo y el Estado modernos.
A MODO DE CONCLUSION
Una breve recapitulacin conduce a mirar el porvenir criticamente, pero sin pesimismo. La actual crisis de horizontes tal vez constituya el espacio a partir del cual salga una nueva sociologa de la educacin neomarxista revitalizada. El conflicto entre la "vieja" y la "nueva" sociologa de la educacin neomarxista ya se ha producido, pero no ha generado la energa suficiente para darle un impulso decisivo a las nuevas perspectivas. Entendemos que cualquier desarrollo renovado pasa, en estos momentos, por identificar problemas centrales que guen el debate y la investigacin no slo de forma especulativa, sino participando activamente en una sociedad en movimiento acelerado, que dificulta sobremanera resolver los males que acechan a la educacin en las sociedades desiguales, nicamente, a travs de la crtica terica. La recapitulacin y la reconceptualizacin, si las hubiere, tendran que llevarse a cabo mediante la exigencia de respuestas a problemas sociales y polticos que se generen en procesos ampliamente participativos en la vida social cotidianamente y no como fruto de leyes de gran alcance desarrolladas a partir de un impecable raciocinio. En cierto sentido, tambin la sociologa de la educacin neomarxista peca de etnocentrismo a la hora de emprender investigaciones, ya que el terreno problemtico a investigar se ha acotado a partir de enfrentamientos con concepciones no marxistas -o internamente en el propio marxismo- y tiene como referentes la igualdad de oportunidades, la expansin educativa y la necesidad "ilustrada" del acceso universal a la educacin. Probablemente, habr que forzar el nuevo desarrollo a travs de rupturas dialcticas que revitalicen los enfoques, el modo de hacer y los problemas a abordar mediante la confrontacin permanente con la realidad. Bueno es recordar que la sociologa de la educacin neomarxista no slo es parte importante de la sociologa de la educacin por la crtica vigorosa que realiza a los presupuestos de la vieja sociologa, sino tambin porque esa crtica se extiende, igualmente, a la sociedad y a las instituciones que favorecen que aqulla sea hegemnica. Ello ha generado problemas a su vez emanados de la academizacin, como hemos visto. La necesaria apertura de horizontes que exige el momento pasa, adems, por dos consideraciones bsicas:
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ'iA
27
l. La sociologa de la educacin no puede ser slo, ni nicamente, ni tal vez tampoco preferentemente, la sociologa de la escuela. Por el contrario, cada vez parece ms necesario relativizar el papel de la misma a la hora de "educar" a la poblacin.
2. La sociologa neornarxista de la educacin no tiene por qu temer abordar problemticas e incorporar, crticamente, anlisis y enfoques que se han mostrado eficaces
para comprender e interpretar fenmenos tradicionalmente descuidados por la sociologa neomarxista. Obviamente, ello excluye incorporaciones conflictivas. En positivo, pienso, por ejemplo, en los anlisis sobre el poder de Foucault, los de Weber aparejados a los distintos fenmenos de racionalizacin y profesionalizacin modernos o, a algunos elementos de la crtica de la reproduccin cultural de Bourdieu o de Bernstein. La revisin que hemos hecho tal vez no signifique otra cosa que volver a reflexionar sobre aspectos muchas veces tratados. Considero, sin embargo, que tambin puede haber servido para esclarecer de qu perspectiva de anlisis estamos hablando, cules son las temticas y los enfoques indispensables, y cules los dogmatismos. Entre las primeras quiero citar, muy especialmente, el anlisis de clase y su relacin con problemas como la reproduccin (produccin) cultural; entre los segundos, cualquier tipo de causalismo determinista que, mediante la posesin de una gran teora, nos permita resolver en sentido unvoco todos los problemas que plantea el conocimiento de la realidad.
BffiLIOGRAFIA
ALEXANDER, J.C. (1990): "La centralidad de los clsicos", en Giddens, Turner y otros: La teora social hoy, Madrid, Alianza. ALTHUSSER, L. (1969): "El marxismo no es un histodcismo", en Althusser, L.-Balibar, E.: Para leer El Capital, Mxico, Siglo XXI. ANDERSON, P. (1979): Consideraciones sobre el marxismo accidemal, Madrid, Siglo XXI. APPLE, M.W. (1989): Maestras y textos. Una economa poltica de las relaciones de clase y sexo en la educacin, Barcelona, Paids/MEC. ARCHER, M. (1986): "The Sociology of Edueation", en Himmelstrand, U. (ed.): Sociology: from crisis to science?, London, Sage. BARNES, B. (1987): Sobre Ciencia, Barcelona, Labor. BOITOMORE, T. (1979): "Marxims and Sociology", en Bottomore, T.-Nisbet, R. (eds.): A History of Sociological Analysis, London, Heinmann. BOWLES, S.-GINTIS, H. (1983): "La educacin como escenario de las contradicciones en la reproduccin de la relacin capital-trabajo", Educacin y Sociedad, n 2. CABRERA, B. (1986): "Limitaciones del anlisis de Marx sobre la 'legislacin febril' en El Capital. Discusin a propsito de su valoracin de las clusulas educacionales", Revista de Educacin, n 281. CABRERA, B. (1987): "Para una reteorizacin de la clase media: el caso de los intelectuales y trabajadores intelectuales", Tmpora, n
10.
CABRERA, B. (1986): "La 'educacin burguesa': realidad y ficcin sociolgicas de un concepto", Tmpora, n 7. DE PABLO, A. (1983}: "Sistema educativo y clases sociales", en ICE de la U.A. de Madrid (ed.): Perspectivas actuales en sociologa de la educacin, Madrid, Cantoblanco. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1985): Trabajo, escuela e ideologa, Madrid, Akal. FINKEL, S. (Ahora Morgenstern) (1975): "Hegemona y educacin", Revista de Ciencias de la Educacin, n 12-13.
Fundacin de Investigaciones Marxistas ( 1989): Encuentros sobre modernidad y postmodemidad, Madrid, FIM. GUIDDENS, A. (1985): El Capitalismo y la moderna teora social, Barcelona, Labor. GOULDNER, A.W. (1979): La crisis de la sociologa occidental, Buenos Aires, Amorrortu. GRAMSCI, A. (1975): Quademi del canere, Edizione critica a cura di Valentino Gerratana, Vol. III, Roma, Einaudi editare. HELLER, A.-FEHER, F. (1989}: Politicas de la postmodernidad. Ensayos de crtica cultural, Barcelona, Pennsula. KOSIC, K. (1967): Dialctica de lo concreto, Mxico, Grijalbo. LANZ, R. (1981): Marxismo y Sociologa. Para una crtica de la sociologa marxista, Barcelona, Fontamara. LARSON, M.S. (1989): "Acerca de los expertos y los profesionales o la imposibilidad de que algo quede sin decir", Revista de Educacin, (prx. publicacin). LERENA, C. (1985): Materiales de sociologa de la educacin y de la cultura, Madrid, Zero. LWY, M. (1973): Dialctica y revolucin, Mxico, Siglo XXI. MARTIN BARBERO, J. (1990): Procesos de comunicacin y matrices de cultura. Itinerario para salir de la razn dualista, Mxico, Gustavo Gili. MEDINA, E. (1983): "Educacin, Universidad y mercado de trabajo", REIS, n 24. MESZAROS, I. (1989): "La divisin del trabajo y el Estado postcapitalista", en Seleccin de artculos de la Monthly Review, Madrid, Ed. Revolucin. MILIBAND, R. (1990): "Anlisis de clases", Giddens, Tumer y otros: La teora social hoy, Madrid, Alianza. MILLS, W. (1979}: La imaginacin sociolgica, Mxico, F.C.E. MORGENSTERN, S. (1986): "Transicin poltica y prctica educativa", Tmpora, n 8. MORGENSTERN, S. (1987): "Crisis de acumulacin y respuesta educativa de la "nueva derecha", Revista de Educacin, n 283. NICOLAUS, M. (1971): "El Marx desconocido", introduccin a Marx, K., Elementos fundamelllales para la crtica de la economa poltica (borrador) 1857-1858, Signos. POULANTZAS, N. (1977}: Las clases sociales en el capitalismo actual, Mxico, Siglo XXI. RESMICK, S.A.-WOLFF, R.D. (1988): "Introduccin. Soluciones y problemas", en Varios Autores: RepellSar a Marx, Madrid, Revolucin. SI-IARP, R. (1988): Conocimiento, ideologa y poltica educativa, Madrid, Akal. SNYDERS, G. (1987): La alegra en la escuela, Barcelona, Paidotribo. THERBORN, G. (1980): Ciencia, clase y sociedad. Sobre la formacin de la sociologa y del materialismo histrico, Madrid, Siglo XXI. TROTIIER, Cl. (1987): "La 'Nueva' Sociologa de la Educacin en Gran Bretaa: un movimiento de pensamiento en vas de disolucin?", Tmpora, n 10. VARELA, J. (1989): "Ms all de la reproduccin. Entrevista a Clande Grignon", Revista de Educacin, n 289. WILLIAMS, R. (1982): Cultura. Sociologa de la comunicacin y del arte, Barcelona, Paids. WILLIAMS, R. (1977): "Base y superestructura", en Marxismo y literatura, Barcelona, Pennsula. WILLIAMSON, B. (1983): "Conocer para qu? El contexto de la investigacin en la Sociologa de la Educacin", en ICE de la Universidad Autnoma de Madrid (ed.): Perspectivas actuales en la Sociologa de la Educacin, Madrid, Canto blanco. WILLIS, P. (1988): Aprendiendo a trabajar, Madrid, Akal. WRIGHT, E.O. (1979): "Los intelectuales y la clase obrera", En Teora, n 2. WRIGHT, E.O. (1985): "Qu hay de 'medio' en la clase media?", Zona, n 34-35. ZEITLIN, l. (1979): Ideologa y teora sociolgica, Buenos Aires, Amorrortu.
28
TEORIA Y SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION
LA ESCOLARIDAD COMO ESPACIO ECONOMICO SOCIAL

POR
ALBERTO MONCADA
NIOS RICOS, NIOS POBRES

Dedicarse a estudiar, a ir al colegio cinco das a la semana, diez meses al ao, se ha convertido en el comportamiento habitual de los nios y, cada vez ms, tambin de los jvenes. Ser nio, ser joven, significa hoy ser estudiante, algo que no era tan obvio hace treinta, cuarenta aos en Espaa ni hoy lo es en pases ms pobres. Precisamente la variable clasista -de quin eres hijo, a qu se dedican tus padres, dnde vives-, explica mejor que ninguna otra qu significa ser nio, en el sentido que prevalece cuando las clases medias empiezan a parecerse a las altas en la forma de demorar la incorporacin de sus hijos al trabajo y a crear para ellos ese mundo de juego, fantasa y aprendizajes no utilitarios que define la existencia de los nios pudientes como contrapunto a la de los nios pobres. Las fotografas, los daguerrotipos de la poca nos dan cuenta, mejor que ningn otro documento, de la diferencia. En los barrios pobres, los adultos y los nios, hombres y mujeres, van vestidos, o desvestidos, de la misma manera y se les ve hacer, ms o menos, las mismas cosas. Por contra, esas fotografas de los hitos biogrficos burgueses muestran las hopalandas y las sedas, los trajes de marinero masculinos y los miriaques femeninos con los que las familias marcaban la condicin social de sus retoos. Eran trajes para nios, diseados, por una parte, para la mayor comodidad y, por otra, para albergar las fantasas de los adultos respecto a una edad cuya fisonoma estaban inventando. Y es que la raza humana ha ido creando, por va cultural, lo que no estaba predeterminado por la va gentica en relacin al paso del tiempo en la vida de la especie. Los otros animales llegan a su madurez biolgica, unos ms que otros, en muy poco tiempo comparado con el hombre. Este es un mamfero generalista y, por ello, se demora en madurar y pasa mucho tiempo dependiendo de los adultos, incluso para su supervivencia. Un tigre se hace tigre, aprende a cazar, en unos meses. Un nio se pasa aos antes de poder valerse por s mismo. Sin embargo, la variable cultural modifica este planteamiento. En las pocas anteriores a la Revolucin agricola, e incluso durante ms tiempo, la mayoria de las personas se ponan a trabajar en cuanto tenan fuerzas para ello, ayudando primero los nios a los adultos y reemplazndolos poco a poco, como es el caso incluso hoy en ms de la mitad de la poblacin mundial. Las mujeres paran en cuanto sus fisiologas lo permitan, algo de lo que ha quedado incluso un rastro jurdico eclesistico con la posibilidad de celebrar matrimonio cannico a los catorce aos ellos y a los doce ellas. Pero ya en las culturas precristianas comienza a gestarse la idea de la infancia y la adolescencia, que se desarrolla, como dije, a medida que las familias pudientes van exonerando a sus hijos del trabajo y las responsabilidades y creando un espacio propio para ellos, que la sociedad legitima. El espacio infantil es lgicamente ms amplio que el juvenil porque la idea de joven no termina de generalizarse, corno un tiempo para el aprendizaje, la simulacin y una mora de responsabilidad social, hasta que la dinmica laboral y la militar lo permiten. (Vase, al efecto, entre otros, mi "La adolescencia forzosa", Dopesa, 1977). Ah cuento, por ejemplo, la ancdota de un antroplogo alemn quien, tras unos meses de estancia en un pequeo pueblo de Bolivia, ofreci una fiesta a la comunidad que tennin hacindoles unas fotos. Al preguntarles a los ancianos del lugar cuntos jvenes reconocan en las fotos, le contestaron ellos que cinco o seis. Esa misma pregunta, hecha a
sus alumnos europeos, produjo una respuesta muy distinta, cuadruplicndose el nmero. La fabricacin social de la infancia incluye la de sus artefactos. No hace muchos aos, un antroplogo egipcio se rea de la estupefaccin de un colega alemn, que descubria la ausencia de juguetes en los pueblos rurales de EGIPTO. "Los juguetes son
para la simulacin que practican los nios ricos, de ciudad.

Aqu los nios juegan con la misma naturaleza, antes y despus de beneficiarse de ella".
APRENDIZAJES
La cuestin de los aprendizajes es la que divide con mayor rigor a nios y jvenes. La mayora de la gente aprende, y sobre todo ha aprendido, a hacer lo que hace hacindolo. La mayor o menor cantidad y sofisticacin de tcnicas y herramientas incorporadas al trabajo determina su importancia. Determina especialmente, la cantidad de tiempo que los nuevos trabajadores invierten en aprender el oficio, que viene a ser lo mismo que el tiempo que tardan los adultos en dejarles desempearlos. Ese es el mundo de los titulas, las credenciales, las autorizaciones para trabajar que se convierten en frmulas de cooptacin profesional y laboral, adems de en modo de selectividad social. Las combinaciones de saberes funcionales y protocolarios, de habilidades prcticas y cdigos de conducta y de conocimientos tiles y cosmticos son distintas segn circunstancias econmicas y sociales, naturahnente tambin sexuales, que varan en la Historia. Todo aprendizaje coincide con una indoctrinacin ideolgica pero coincide tambin con recetas para ocupar el tiempo libre, con maneras de guisar los placeres y los aburrimientos. En una primera eta:ia, las habilidades de dominacin masculina, bsicamente la fuerza bruta, tenan un tratamiento distinto y unos protocolos distintos, segn la clase social. Los aprendices de caballeros se entrenaban sobre todo en las artes marciales, aunque sus tutores eclesisticos aadan a ello raciones ms o menos abundantes de adoctrinacin y buenas costumbres. Las doncellas de alta cuna aprendan decoro y habilidades domsticas, adems de esa piedad y ternura maternales que coronaba su formacin. Mientras, a las clases inferiores se les enseaban los oficios, con las correspondientes subordinacones, o reglas de estar cada uno en su sitio. Pero, y esto es lo fundamental a nuestros efectos, durante mucho tiempo, todos los aprendizajes ocurran en los mismos recintos laborales o domsticos donde la gente viva o trabajaba y pasara mucho tiempo antes de que se estableciera la autonoma del sistema educativo. Los nobles, primero, y despus los burgueses, tenan tutores y ayos, o dueas, en la propia casa, y cuarteles, talleres, escribanas y monasterios, eran a la vez lugares de accin y de formacin.
IN LOCO P ARENTIS
En nuestra cultura y geografia fueron los eclesisticos, frailes, monjes y monjas, los que empezaron a recibir en sus casas, a pupilos internos o externos, cuyos padres se los confiaban para que recibieran los que vendra a ser el inicio de una formacn general, no directamente utilitaria, que preceda a los aprendizajes prcticos para tantos hombres que no seguan la carrera de las armas y empezaban a llenar los oficios tcnicos y letrados de, primero las burocracias administrativas y, ms tarde, las profesiones. En el caso de las mujeres se trataba de la
29
preparacin para el matrimonio. Poco a poco, ese primer sistew ma educativo incipiente, una especie de bachiller general, el Trivium y el Quadrivium, se complementaba con acciones especificas como el cuidado de hurfanos y las escuelas de pobres donde algunas rdenes eclesisticas y fundaciones civiles reciban apoyo social para ese tambin incipiente Estado de bienestar, que la Revolucin francesa intent desbaratar. En cierto sentido esa accin asistencial era una sustitucin del aprendizaje laboral en casa del molinero, panadero, herrero, que se fue rompiendo cuando las leyes desamortizadoras y la economa de mercado impusieron esa distancia entre patrono y obrero que hoy preva-
La escuela es hoy un componente tan esencial de la ciudad, tan obvio, como la fannacia, el supermercado o el banco y cuando, como consecuencia de la especulacin inmobiliaria, las privadas se trasladan al suburbio rico, hay como una sensacin de prdida cvica, de ruptura de una regla de oro de la escolaridad decimonnica que consiste en que los nios van a la escuela a pie, y al ir le dan a las calles esa estampa, ese vocinglera, que hoy se echa de menos en la mayora de los barrios bien y que casi slo ocurre en los barrios pobres, con la escuela pblica.
lece.
An pasara un tiempo hasta que aquella primitiva escolariw dad afectara a los nios, puesto que esas primeras instituciones escolares tienen ms que ver con la preparacin para las profesiones que con la primera socializacin. Paradgicamente, la sociedad ha tardado ms tiempo en gastar energas y dinero en la educacin infantil y de hecho sta no se desarrolla en tnninos masivos hasta que, en la Revolucin industrial, el pacto entre los poderes poltico y econmico decide incluir la custodia pblica de la prole del proletariado urbano, coincidiendo con la promulgacin de las leyes contra el trabajo precoz. Hasta ese momento, el mundo eclesistico iba abriendo hacia abajo sus escuelas, admitiendo pupilos ms jvenes, pero tiene que llegar la poca de la ciudad burguesa para que se consolide ese supennercado de la educacin en el que los nios pudientes son custodiados, desde cada vez ms pronto, por organizaciones privadas y los pobres son alojados durante en da en escuelas pblicas al doble efect de darles un indoctrinamiento conducente a la aceptacin de su '"locus" social y, especialmente, a prepararles para la disciplina en la fbrica.
LA GEOGRAFIA DE LA ESCOLARIDAD
En una primera poca, antes de la consolidacin de la escuela pblica urbana, los colegios para la infancia eran un apndice de las instituciones eclesisticas. En Estados Unidos todava persiste la escuela parroquial, un aditamento de la iglesia, que sirve tanto para preservar la idntica tnica como la religiosa y en la que muchos catlicos americanos han aprendido a sentirse diferentes. En Espaa, los conventos de frailes y monjas incluan con frecuencia una escuela adosada hasta que lleg un momento, con las rdenes religiosas de enseanza, que la escuela era la razn de ser del convento y la institucin. Docenas de organizaciones que, como hoy el Opus Dei, haban nacido para llevar a cabo misiones de cristianizacin poltica y social, tenninaron convertidas en redes educativas para nios y nias pudientes y establecieron una geografa escolar con las escuelas pblicas, que representan la otra perspectiva, la subvencin a la clase trabajadora y cuya aparicin en los barrios bajos, en el suburbio pobre, marca tambin las esperanzas de sus vecinos. La lucha vecinal por la escuela pblica, que tiene un captulo rural muy importante, se hace reivindicacin de los partidos de izquierda, de los sindicatos, en la Espaa de finales de siglo diecinueve y contina, casi hasta los pactos de la Moncloa, como una inversin pblica que va compensando el decaimiento y la transfonnacin de la escolaridad privada, ya en fuga hacia el suburbio rico. La ciudad contempornea tiene circunstancias an ms detenninantes de la escolarizacin. Persiste el empleo generalizado de los dos cnyuges y se acrecienta la distancia de casa al trabajo. Los barrios donnitorios, los suburbios ricos se despueblan de habitantes durante el da. Las calles son, cada vez ms, avenidas de trfico automovilstico y, desde los aos ochenta, tamw bin lugares de diversos trficos delictivos. Esto acrecienta la sensibilidad colectiva a favor de crear espacios, reductos cerrados, para la proteccin de los menores, lejos de esos peligros fisicos y morales y de ah, y de la especulacin inmobiliaria, surge la escolaridad de autobs, que se ha convertido en otro factor causante, quizs el mayor, del caos automovilistico urbano. Maana y tarde, los autobuses escolares cargan y descargan su fletamento infantil, hacen maldecir a automovilistas y taxistas y constituyen esa asignatura obligatoria que cursan, dos o tres horas al da, cuantos infantes medio adormilados han visto interrumpido su sueo para estar a tiempo en la parada del bus. Paralelamente, los colegios privados, la mayora de los cuales ya no estn en el casco urbano, redactan reglas y levantan rejas para conseguir esa proteccin de sus pupilos, que se convierte lgicamente en aislamiento. Por eso los buenos colegios tienen hoy que reproducir la ciudad, transformarse en zonas donde los alumnos puedan a la vez estudiar, jugar, comer y hasta recrear sus pandillas callejeras. Esta circunstancia, junto al generalizado consumismo de la poca, vuelve a instalar en Espaa, cuyos gobernantes no han tenido tiempo ni energas ni conviccin para crear una escolaridad pblica a la europea, el supermercado de la educacin, los diferentes precios y calidades, la educacin como smbolo de ''status" y una geografia de la escolaridad que vuelve a separar las clases sociales, los barrios y las zonas.
La utilidad de la escuela pblica deriva del empleo de los pobres. Es tradicional que marido y mujer trabajen y que el primer sueo del obrero industrial sea rescatar a su mujer del trabajo para que se quede en casa cuidando de los hijos, como "las burguesas". Los hijos de los trabajadores estn por las calles hasta que la escuela pblica los recoge por unas horas. Por contra, en el hogar burgus, y por mucho tiempo, el paradigma de la madre domstica incluye la educacin de los hijos que, muy poco a poco, al calor de la escolaridad urbana, van siendo enviados a colegios de confianza, que se encargaban de su educacin "in loco parentis". Pero debera llegar el siglo veinte para que se generalice el enviar tambin a las hijas, cuyo entrenamiento para la vida estaba particularmente confiado a sus madres. La dedicacin a las letras no casaba demasiado bien con l condicin femenina, de modo que la escolaridad para ellas, por no hablar de la escuela mixta, tardara en llegar y empez principahnente en la escuela pblica.
APARCAMIENTO DE MENORES
La escolaridad, como espacio infantil y juvenil, se convierte en estructura de la geografa urbana, y por extensin, de la rural, cuando a las leyes de prohibicin del trabajo de los menores, se aade, en nuestros das, un reforzamiento de la funcin productiva de la mujei- y la transformacin de las ciudades en mbitos peligrosos para la infancia. En mi "Aparcamiento de menores" (Ddalo, 1970), he dado cuenta de esas circunstancias, que tienen causas econmicas y sociales, y que detenninan esa ineluctabilidad de la condicin de e~tudiante. Hace cuarenta aos los nios burgueses sentamos ~rerta envidia de aquellos "nios de la calle", que no tenan que Ir a la escuela y se pasaban la vida jugando. A nosotros se nos ocultaban las facetas ms duras de su existencia, resaltando aquella mayor libertad, que nos haca sentir un agravio comparativo. Hoy es muy dificil zafarse del colegio y hasta la polica municipal tiene instrucciones de preguntar a los nios errantes sus razones para no estar en la escuela.
30
La segunda enseanza, sin embargo, no ha seguido ese rumbo. Tanto porque el prestigio acadmico de los Institutos pblicos era mayor que el de las escuelas pblicas y los colegios privados como porque la inversin gubernamental se ha volcado en un nivel donde, por razones polticas, exista un dficit histrico. A partir de los pactos de la Moncloa, han crecido los centros de bachiller y formacin profesional, tanto en la expansin urbana como en zonas rurales. Ha sido tambin una forma de mitigar la temprana emigracin a las ciudades bien provistas de enseanza media y la respuesta inevitable a un clamor generalizado recogido en los programas de prcticamente todos los partidos polticos. La geografa urbana de la segunda enseanza, sobre todo de la pblica, empieza a padecer los efectos de esa anoma que los socilogos urbanos describen. Muchos centros son objeto de la violencia gratuita que afecta a tantos otros espacios, estn sujeM tos al vandalismo y hasta se convierten en centros de diversos trficos ilegales, no siendo el menos comn la introduccin de la juventud espaola en la drogadiccin. El establecimiento de Institutos en zonas deprimidas no supone un ennoblecimiento, una culturizacin de stas, sino, frecuentemente, como era de esperar, una mimetizacin de los centros con las caractersticas del espacio circundante. La historia de este proceso de urbanizacin de la educacin est recogida, entre otros lugares, en mi "Sociologa de la Educacin", Edicusa, segunda edicin). Paralelamente en Espaa la escolaridad se convierte en espacio econmico, no solamente por el incremento de los gastos privados en educacin sino por ser ella misma un escenario de intereses monetarios y mercantiles para diversos actores polticos y sociales.
LA INVERSION Y EL GASTO EDUCATIVOS

Aunque la Espaa franquista no vea con demasiados buenos ojos a la Unesco, la tecnocracia de los aos sesenta acept sus recomendaciones y se echaron las bases para una planificacin racional, que llev consigo tambin ciertos compromisos presupuestarios. Desde entonces, y sin solucin de continuidad, la inversin pblica en educacin ha crecido. No tanto como desean sus partidarios, no tanto como para ponerse a nivel europeo -es mucha la distancia histrica-, pero lo suficiente como para que el sector ocupe ya un sitio importante, tanto en el presupuesto de gastos de inversin como en los de personal, y tanto en el Ministerio de Educacin de la calle de Alcal de Madrid como en las autonomas. El 3.2 del PIB espaol se invierte en educacin, aunque la media de la C.E. sea el 5.3 y el gasto del Gobierno central se mantiene en torno al 14% del presupuesto. El gran problema con la economa de la educacin espaola es que se gasta en edificios, en instalaciones, pero poco en mantenerlos, incluyendo el mantener contentos a los maestros. As, nuestras escuelas, nuestros Institutos se van deteriorando poco a poco -algunos se caen apenas construidos- de modo que el espacio fsico de la escolaridad pblica no es precisamente ese entorno grato donde la infancia crece, rodeada de los mimos y las atenciones de los adultos. La situacin es mejor, indudablemente, en los colegios privados, aunque el supermercado educativo tiene tantas calidades como precios, y algunas instalaciones privadas recuerdan aquellas academias de piso que la iniciativa de gente avispada abra en los barrios obreros, en zonas rurales cuando ni la Iglesia ni el Estado los atenda, all por los aos cincuenta y sesenta. La economa de la educacin espaola comprende tambin la infinidad de negocios que se han hecho con motivo de la subvencin. Nacida en el franquismo tardo para compensar a la escuela privada los mayores gastos de los maestros no religiosos, la subvencin ha sido ocasin de enriquecimiento para al~ gunos empresarios y objeto de trfico de influencias, realizado en ocasiones por grupos de maestros y profesores que pasaban
de empleados a gestores con la complicidad de agencias inmobi~ liaras y algn que otro establecimiento crediticio. Ampliada, aunque mejor controlada, la subvencin se ha consolidado en el sistema educativo espaol, permitiendo que la oferta se diversifique y demorndose "ad calendas graecas" la posibilidad de realizar una verdadera planificacin. Son cosas de nuestra historia, de nuestros peculiares clientelismos polticos e ideolgicos, que persisten despus de nuestra tambin peculiar transicin (vase mi "La transicin educativa", en el diario El Independiente, 22-10-89). El dinero que cambia de manos con ocasin de la escolaridad tiene que ver con construcciones, con instalaciones, con mobiliario, con material, y ms de una vez, asociaciones de vecinos y gentes concienciadas han intentado que se realicen auditarlas, inspecciones, para controlar calidades o investigar conclusiones, sin mucho xito. Pero quizs el negocio ms importante lo hagan las editoriales. El currculum espaol est basado en el cultivo de la memoria, en una coalicin entre expertos ministeriales, que hacen los programas, empresarios editoriales, que hacen los libros y pedagogos de la memorizacin, que organizan la jornada escolar. La funcin del magisterio pareca no ser otra que aconsejar la compra de libros, pasar stos a la memoria de sus pupilos y examinarles sobre ello. Sobre el negocio de los libros de texto, sus abusos y sus corruptelas se ha escrito ya mucho, pero da la impresin de que, ao tras ao, los padres de familia, en el ejercicio de su indudable espritu de cooperacin con el sistema, compran texto tras texto -muchas veces autnticas estafas- sin detenerse a pensar ni a discutir las ventajas de esa pedagoga, y mucho menos a investigar la calidad de la mercanca que adquieren. El maestro, el colegio recetan y la familia compra. Y aunque nadie niega la importancia de la memoria, da la impresin de que la educacin infantil gira en torno al texto, lo cual no deja de ser una paradoja a la vista de la escasa aficin por la lectura que les queda a los espaoles despus de pasar por la escuela. No es extrao, pues, que las dos editoriales escolares ms importantes, o sus dueos, se hayan convertido en los protagonistas del lanzamiento de la televisin privada, que, como es sabido, es la alternativa espaola a la lectura. Claro que en una poca de consumo conspicuo, parece razonable que las familias quieran para sus hijos la mayor cantidad y variedad de libros, aunque luego no los lean. Nuestros grandes almacenes, siguiendo el ejemplo americano, se llenan de ofertas de todo tipo -incluyendo ordenadores para los ms pudientes- con motivo de la vuelta al colegio, producindose pinges pactos de inters entre colegios, editoriales y comerciantes, a costa de la escolaridad obligatoria y sus pedagoga. En nuestro pas se est produciendo tambin esa colisin entre el consumo de televisin y los deberes escolares que enciende la ira de tantos pedagogos. No parece que las madres y los padres espaoles vayan a seguir el ejemplo de los asiticos en Estados Unidos que, gracias a la disciplina domstica -la tele slo se enciende los domingos- estn logrando ser los primeros en clase. Aqu, como en tantos sitios, la tele es la chacha electrnica y hay madres que "compran" su libertad para salir a cenar a base de alquilarles un vdeo a los pequeos. Pocos dudamos de que la televisin educa tanto o ms que los libros y no est probado que el tipo de personalidad que prevalece, y puede que siga prevaleciendo cuando los escolares de hoy sean adultos, sea mejor estimulada por la escuela que por la pequea pantalla. La escolaridad se convierte tambin en espacio econmico en la medida en que nuestros nios y jvenes aprenden en el colegio y sus alrededores a consumir, porque no es slo la tele la que induce al consumo. Hace poco se enojaba un maestro progresista de la costumbre que han adquirido algunos centros privados de enseanza de prestar sus instalaciones para que los fabricantes de juguetes hagan en ellos una jornada de "marketing" por Navidad. Es, una vez ms, la llegada a Espaa de las modas americanas, que fomentan la idea de que cualquier sitio es bueno para poner en prctica las ideas de la libre empresa en el mercado libre. Los nios siempre han aprovechado el ir al
LA SOCIO LOGIA DE LA EOUCACION EN ESPAA
31
colegio para comprar chucherias, unos ms que otros, segn el estado de sus bolsillos. Pero as como, hace cuarenta aos, se trataba del negocio de la pipera, hoy es un importante mercado de parafernalia escolar. La actividad econmica no ha tardado en descubrir una manera de hacer gastar dinero a las familias cuando stas sobrepasan las rentas de supervivencia. Invertir en el confort y los caprichos de tu nio es otra manera de realizarse para tantas mujeres cuyo amor maternal ha sustituido a otros amores en declive. La escolaridad e~ sitio tambin para la creacin y la exhibicin de los productos y servicios para jvenes, cuya ropa, msica y artculos deportivos no solamente representa una inversin conspicua de tanta importancia como la adulta sino que ha llegado a convertirse en paradigma de sta, cuando ser joven, o parecerlo, es otro smbolo de status. Colegios, institutos y universidades espaoles, sobre todo desde que sus clientelas son mixtas, se convierten en lugares de promocin comercial e imitacin de modas y tendencias y dan pie a que los empresarios de varios ramos traten de captar ese mercado, cuyo ltimo producto es la tatjeta de crdito para estudiantes de los Bancos Central y Popular, -y cuyo ltimo capitulo es el pacto entre el primero y la Universidad Complutense.
tro importante en la memoria adulta. Todo ello tiene bastante importancia a la hora de analizar las modificaciones que estn ocurriendo en las relaciones intergeneracionales.
DE LO VERTICAL A LO HORIZONTAL
Es un lugar comn en las ciencias sociales que las generaciones se transmiten informacin, patrimonios, herramientas y, sobre todo, un bagage cultural enmarcado en caractersticas geogrficas e histricas (vase al respecto la descripcin que hacen Aries y Duby en "Historia de la vida privada", Tauros). La escuela se constituye orgnicamente como el lugar por excelencia para esa transmisin y los maestros, por enciina de otras habilidades o virtudes, han sido apreciados socialmente por su mayor o menor capacidad para transmitir la cultura dominante a la generacin siguiente. Pero la masificacin de la escolaridad y, sobre todo, su alargamiento, que son concausas de la aparicin de una cultura juvenil autnoma, han desequilibrado esa funcin, de tal modo que hoy puede afirmarse que las relaciones entre coetneos empiezan a ser tan importantes o ms que las relaciones intergeneracionales en la adquisicin de hbitos e informacin. Esto contribuye a esa neurosis profesional que, con cierta exageracin, se predica del oficio de maestro. Como es sabido, la profesin tiene dos tradiciones antitticas, la eclesistica, disciplinar, conservadora, que acta "in loco parentis" y tambin "in loco auctoritatis" y la laica, progresista, defensora de las autonomias civiles, incluyendo la autonoma subjetiva de los menores. La una pretende ajustar stos a un molde y la otra trata de entender su trabajo de maneras menos simples, luchando especiahnente contra esa simplificacin contempornea de "mitad chacha distinguida mitad polica de menores" que una parte de la clientela quiere atribuirles, Cierta parte del discurso progresista insiste en la tesis de que, dadas las disfuncionalidades econmicas y laborales de la escuela, difciles de superar sin el concurso de otros actores, no sera malo organizar ese espacio de una manera autnoma, apostando a potenciar las potencialidades infantiles y juveniles y a crear unas solidaridades que la feroz competitividad de estos tiempos estn oscureciendo. Este o cualquier otro discurso utpico de la educacin a lo que en el fondo se refiere es a intentar que la escolaridad sea un espacio blando de convivencia, sin los broncos ajustes interpersonales de los espacios duros del mundo adulto, tratando de que la infancia y la adolescencia sean etapas no exclusivamente funcionales al futuro sino, dicho una vez ms, relativamente autnomas y enriquecedoras de la personalidad. La idea es atractiva aunque choca contra casi todas las principales expectativas sociales respecto a la escolaridad y, desde luego, choca tambin contra la versin ms convencional del oficio de maestro. No en balde, y por mucho que la cosa haya mejorado, las retribuciones materiales del magisterio simbolizan la estima social de que goza y los lmites en que se mueve su trabajo. La creciente feminizacin del oficio -cuando un oficio se feminiza, se devala econmicamente- tiene, junto a esta connotacin negativa, pesimista, una positiva. El feminismo se ha pasado la vida acusando a la sociedad de la dureza de sus estructuras, de la falta de humanidad de sus relaciones interpersonales, mediadas cada vez ms por el inters. La presencia preponderante de mujeres en la enseanza puede garantizar esa aspiracin a construir un espacio social ms blando, ms flexible, con ocasin de la escolaridad. En todo caso, los proyectos pedaggicos que desconocen la autonoma de la menor edad, del aprendizaje, estn condenados a ese fracaso que, ms o menos cada dcada, simbolizan las sucesivas leyes de educacin.
LA AUTONOMIA SOCIAL DE LO ESCOLAR

Lo econmico no es el nico aspecto donde la infancia y la adolescencia se constituyen en mezcla de aprendizaje y modo de vida peculiar. A medida que la gente pasa ms tiempo estudiando a tiempo completo o casi completo, la vida estudiantil reclama su atencin prioritaria. Los ritos y las obligaciones escolares se convierten en la razn principal de su actividad y otros aprendizajes vitales se desarrollan u ocurren enmarcados en la experiencia estudiantil. A los alumnos se les convence pronto de que hay que tener xito en los estudios, de modo que los exmenes, las asignaturas, ocupan gran parte de sus pensamientos y conversaciones, ms probablemente que la fruicin de sus contenidos. Las relaciones humanas con compaeros y maestros son otro escenario de aprendizaje y realizacin, desde el parvulario. En la encuesta que realizamos con motivo del libro "El aburrimiento en la escuela" (Plaza & Jans, 1984) comprobamos, no slo que el aburrimiento crece curso a curso sino que su mejor lenitivo son las amistades y los juegos, el compaerismo. La amistad, los amores, las simpatas y los odios acompaan a un periodo que se transforma luego en objeto de nostalgia adulta. Porque, aunque a los estudiantes les amenazamos con la funcionalidad de la educacin al empleo, la mayora de ellos sabe que colocarse, en Espaa como en tantos otros sitios, tiene que ver tambin con factores ajenos a la meritocraccia, incluyendo la suerte, y procuran sustituir la obsesin del futuro por la fruicin del presente. Los aprendizajes estticos, polticos, sexuales se producen crecientemente en ese tiempo, en ese espacio. Segn encuestas recientes, la gran mayora de las iniciaciones sexuales tiene lugar en la enseanza media, en esos Institutos mixtos que han sido, por mucho tiempo, lugares "vitandos" para tantas familias conservadoras, precisamente por esa razn. De ah que mdicos y polticos progresistas insistan en la necesidad de que la educacin sexual est presente donde estn presentes sus ms precoces protagonistas. ;No ha habido en la historia de la humanidad un escenario parecido que permita a la vez el aprendizaje y la realizacin personal, la preparacin del futuro y la fruicin del presente. Quizs la nica experiencia parecida sea la mili que, en el cercano pasado, ocupaba dos aos de la juventud de los varones, combinando aprendizajes y vivencias que dejan tambin un ras-
32
M. FOUCAULT Y B. BERNSTEIN: ALGUNOS ELEMENTOS PARA UN ANALISIS SOCIOLOGICO DE LA LOGSE

POR
FERNANDO GONZALEZ PLACER
INTRODUCCION
Mi propsito en esta comunicacin es realizar un anlisis del "proyecto de ley orgnica de ordenacin general del sistema educativo" aprobado por el Congreso de los Diputados en sesin celebrada el 28 de junio de 1990. La intencin es sugerir (y mostrar en la medida de lo posible) que esa iniciativa legislativa en el campo de la educacin y el proyecto poltico del que forma parte suponen un paso ms en la estrategia de extender y perfeccionar una particular modalidad de ejercicio de la autoridad, una especfica manera de gobierno sobre los ciudadanos mediante la cual, ms all de garantizar la reproduccin y legitimacin de las desigualdades sociales y quizs como condicin para ello, se aseguran, amplan y despliegan formas y tcnicas de intervencin y registro que tienen como objetivo, o que generan como efecto, la caracterizacin pormenorizada de la individualidad, de la interioridad de todos y cada uno de los ciudadanos mediante el diseo, la planificacin y el control de los procesos y de la lgica que regula la construccin de su conciencia (Bernstein), mediante el establecimiento de su subjetvdad (Foucault). En su da y con sus trabajos C. I..erena (Lerena, 1976 y 1983) nos ayud a desvelar y comprender el profundo sesgo ideolgico que atraviesa y empapa la representacin dominante en materia educativa, mostrando lo que de sociolgicamente inadmisible y de politicamente intolerable tienen esos discursos educativo invariablemente empeados en descubrir, extraer, desvelar o propiciar la emergencia de la esencia yfo naturaleza especfica de cada individuo, bien sea para corregirla y encauzarla, bien sea para facilitar su desarrollo y liberacin. Nada que objetar a esos lcidos anlisis desde los cuales podria procederse a una lectura de la LOGSE que, sin duda alguna, evidenciarian que nuestras autoridades (y los equipos tcnicos que las asesoran) siguen obcecados en ignorar que el individuo concreto y singular jams es un dato de entrada a descubrir y precisar sino el resultado de las condiciones en las que le toca vivir, o bien, si finahnente ya lo han comprendido, parecen decididos a que esas condiciones de vida varen slo en la medida en que se pueda garantizar su facil, inequivoca, limpia y profunda interiorizacin, para as, en una nica operacin, responsabilizar de los resultados al propio individuo y ocultar el ejercicio del poder71 No obstante, el anlisis que aqu quiero sugerir y propiciar no es tanto el de los presupuestos ideolgicas desde y can los que se entreteje el presente proyecto de ley (aunque en algunas ocasiones las referencias a ellos sern inevitables) sino sobre todo el de las prctias, los puestos de observacin, los mbitos y tcnicas de intervencin y registro, las nuevas potestades que en el interior del sistema educativo se van a desplegar como conseM cuencia de su reorganizacin general y de las innovaciones pedaggicas que la acompaan. En cierto sentido, lo privilegiado en mi anlisis ser eso que usualmente denominamos "relaciones sociales en la educacin". Ahora bien, la manera o la perspectiva desde la que desarrollar mi razonamiento exige ser precisada y acotada de antemano. Pienso que la mayora de autores que se han aproximado a estos temas, y considerar slo a aquellos que han pensado su propio anlisis como ''sociolgico", lo han hecho desde la pers7l
pectiva presidida por el mundo del trabajo y generalmente con la intencin de mostrar los paralelismos, las coincidencias, las continuidades yfo las contradicciones que se producen entre las relaciones sociales de los mbitos escolar y laboral, o las formas ms generales de articulacin entre esos dos mundos72 En un buen nmero de ellos el razonamiento se desarrolla desde la hiptesis de que "una funcin primordial de la escuela es la socializacin para el trabajo" (Fdez. Engnita, 1990: XXI), o bien sta es la conclusin general evidenciada tras el estudio de la evolucin histrica de unas y otras: ''es en gran medida a travs de la ideologa prctica que la escuela logra asegurar las condiciones para la acumulacin continuada de capital y la reproduccin de las relaciones de clase capitalistas" (Sharp, 1980: 123). He intentado exponer y desarrollar en otro sitio mis objeciones a ese tipo de enfoques que convierten el trabajo, el modo de produccin de bienes materiales, en "el principio de realidad" para dar cuenta de "lo escolar" (Glez. Placer, 1987: 271-282), y creo que algunos de los argumentos que all se exponen continan, cuanto menos, alimentando un interrogante sobre esas cuestiones. En cualquier caso las condiciones en las que se desarrolla actualmente la integracin a la vida social, las formas de rechazo o resistencia a ellas y, ms en generaL el papel atribuido al trabajo dentro de las expectativas y proyectos vitales de los ciudadanos (y siempre me referir a las sociedades occidentales ms desarrolladas) reclaman o exigen el esfuerzo de enriquecer aquellas perspectivas con otras que puedan dar cuenta del acontecer cotidiano, dentro y fuera de nuestras aulas, de una manera ms diversificada y sugestiva. Como se ver no trato de oponer un anlisis que persigue el esclarecimiento de los procedimientos y mecanismos de produccin de formas de conciencia y subjetividad a aquellos otros que pretenden dar cuenta de la explotacin, ni de negar las vinculaciones macro y micro, los hilos comunes, que la organizacin espacio-temporal y el hacer escolar mantienen con los modos de produccin y sus relaciones sociales respectivas, pero s que pretendo insistir en que ambas modalidades de ejercicio del poder, la que separa al hombre del control de sus actividades productivas (y del fruto de su trabajo) y la que le produce formas de conciencia objetivndolo en subjetividades especficas, han ido tomando en el devenir de los ltimos siglos grados de relevancia variables y en que quizs sea ya el momento de interrogarse, desde el mbito de la sociologa de la educacin, sobre si en las sociedades occidentales contemporneas, la gestin de las conciencias y la atribucin de subjetividades no han empezado ya a ser las formas de poder y control dominante superponindose as a nuestra explotacin como trabajadores nuestra determinacin como sujetos singulares, y en qu medida esa modalidad de control exige renovar, modificar o sustituir los conceptos, la lgica y los mbitos de nuestras reflexiones y anlisis73. Sugerir que un buen indicador de lo que digo es la importancia, que pese a su dispersin y esporadicidad, van adquieriendo las luchas contra las diferentes formas de subjeccin y sumisin de nuestra subjetividad, contra la atribucin de nuestras identidades, que pueden reconocerse en las protestas de los "internos", de los "homosexuales", de los movimientos por la
Varios miembros dela s~bun_idad de Sodologia de la Educacin del Dpto. de Sociologia de la U.B. hemos trabajado y discutido estos temas en reluci~ a la LOGSE. Parte de esas dtscustones se recogen en VV.AA. (1987): "De la igualdad de oportunidades a la adaptacin de las diferencias", Mielltras tanto, 33. 72 Pes_e a la abundante bibliografa sobre esta temtica, creo que las referencias bsicas siguen siendo: Bowles, G. y Gintis, H. (1976), Sharp, R. (1980). Ms recientemente, Fdez. Enguita, M. (1990). 73 La observacin detallada de las fonnas que van tomando los "infonnes" que desde Jos centros escolares se envan a las familias podria sugerir la vertiente "escolar" de lo que digo.
33
paz (exterior~ interior), de los "insumis?s':! de aquellos q~e denuncian las diferentes formas de drogad1ccron y dependencia, de los que reniegan de la omnipresencia informativa, de los que se "abstienen", de los encuadrados en categoras de edad, etc. Se me podra objetar que esas luchas o protestas siguen sin alcanzar las dimensiones que en su da adquirieron, y an hoy mantienen puntualmente, las movilizaciones contra la explotacin econmica, por la reivindicacin de las mejoras en las condiciones de trabajo o ms en general por los "derechos sindicales". Admitiendo que eso puede ser relativamente cierto, slo el sentido comn (y ya sabemos las distancias que l mantiene con el anlisis sociolgico y crtico) puede llevamos a deducir la naturaleza especfica del poder ejercido en base a la frecuencia, tamao y "voz pblica" de las protestas que suscita. Sin querer ahondar en estas cuestiones y sin que lo que sigue deba de ser tomado corno un argumento fuerte, no puedo obviar a la hora de sugerir la urgencia de nuevas perspectivas en el anlisis de "lo escolar" la simplificacin que se produce cuando se identifican "condiciones de vida" y "condiciones de trabajo" en las sociedades occidentales contemporneas, no slo por la acelerada disminucin del peso relativo de la poblacin "activa" dentro del conjunto de los vivos, sino tambin por el progresivo desplazamiento de las expectativas vitales hacia mbitos extralaborales, con el consiguiente despliegue de estrategias de seduccin, encuadramiento y jerarquizacin. En cualquier caso, y al margen de la trascendencia de todas estas cuestiones, creo que no es dificil constatar su escasa presencia dentro de los anlisis sociolgicos de la educacin y su ausencia total en los recientes debates y publicaciones sobre la LOGSE. Parafraseando a M. Morey, lo que apunta tras eso que estoy llamando luchas contra la subjetivacin y la construccin de formas de conciencia es ante todo la exigencia de otra forma de ejercicio de la libertad: el derecho a "decidir", esto es, "el derecho a jugar y a ponemos en juego, el derecho a determinar qu es lo que cuenta, qu es lo que est en juego en el pasar de lo que (nos) pasa: que es reclamar, no el derecho ni siquiera a una existencia dotada de sentido y de valor, sino tan slo la facultad de medimos con nuestra existencia teniendo derecho a "ponernos" problemas de valor y la cuestin de su sentido ltimo en relacin con eso que es uno mismo". (Morey, 1990: 111). En esa misma pgina Merey introduce, al pie, una cita de P. Handke que retomo para esclarecer el envite de lo que ah est en juego: "La cuestin de saber con qu finalidad se es un ser humano est innegablemente desprovista de sentido... (an me despierto, corno siempre con la pregunta quin soy?); pero cada da en el que no es planteada est tambin desprovisto de sentido''.
EL PODER DE SUBJETIVACION
Todava con el propsito de precisar algunos de los elementos fundamentales en el enfoque desde el que quiero analizar la LOGSE, necesito presentar una breve y simplificada historia de la aparicin y generalizacin de los mecanismos de subjetivacn en nuestra cultura remontndome a los momentos en que una nueva forma de organizacin poltica, lo que hoy simplificamos como "el Estado", asumi una ancestral tecnologa de poder, el "poder pastoral" propio de las primeras comunidades cristianas, para desde entonces y hasta nuestros das no cesar de perfeccionarla, generalizarla y recontextualizarla74 Esquemticamente podemos caracterizar esa tecnologia de poder en aquellas comunidades cristianas como una forma de relacin social oblativa, coextensiva y continua a la vida del fiel, orientada a conducirlo hacia su salvacin eterna y sobre todo -para lo que aqu interesa- vinculada a procesos de produccin de un tipo particular de saberes y verdades que versarn no tan-
to sobre lo que son las cosas, las escrituras o las vas de la salvacin sino sobre lo que son los individuos, sobre lo que cada uno es y siente, sobre sus representaciones, anhelos y deseos. El examen de conciencia, la confesin y diversas modalidades de ejercicios espirituales sern, con el correr de los siglos, algunos de los procedimientos mediante los que se elabora ese saber y esa verdad en la que se formula la anterioridad de uno mismo. Esta tecnologa de poder, ese tipo de relacin social tutelar que apunta a la obtencin de una verdad del "interior" ser asumido por los nacientes Estados en occidente en el empeo de hacer frente a los diversos problemas generados con ocasin del aumento de las producciones agricolas (finales del xvnn, con la expansin y movilizaciones demogrficas, con la reorganizacin de las prcticas judiciales... suscitndose as unos nuevos problemas en el ejercicio de la autoridad que tienen que ver con la gnesis de "la poblacin" y a la postre con la gestin de lo que hoy llamarnos "lo social". La perspectiva que supone la consideracin de la poblacin, la realidad y novedad de sus fenmenos especficos, el proyecto de su control y encauzamiento obligarn a una intervencin mltiple, minuciosa y dispar tendente a distribuirla en los espacios, a programar sus jornadas y sus ritmos, a caracterizarla en sus regularidades y, a medida que nos aproximamos y adentramos en nuestro siglo, dirigida a diversificar sus destrezas y capacidades, anticipar y disear sus gustos y necesidades a orientar sus horizontes, propsitos y voluntades. Se produce pues una mundanizacin con respecto a los propsitos de la primera pastoral cristiana, abocndose el Estado a la definicin progresiva de objetivos para aqu: salud, higiene, seguridad, educacin, trabajo, bienestar, ocio, consumo, distincin, singularidad, autonoma, etc. De modo coincidente y paralelo a esa rnundanizacin se ampliarn y desparramarn por todo el tejido social los mbitos, agentes y "regmenes de saber" que hacen posible esa fonna de gestin: asilos, hospitales, manicomios, prisiones, talleres, escuelas, centros cvicos, mdicos, policas, educadores sociales, animadores, monitores, trabajadores sociales, diseadores de imagen, sondeadores de la opinin pblicit., portavoces, ciencias de la salud, ciencias humanas, cienciaS sociales, etc. A la especificacin de los espacios y la especializacin de agentes y discursos sucede su trabazn en una red institucional en la que los lmites y los muros de cada uno de esos espacios tienden a difuminarse y confundirse, y con ellos los de las potestades de sus agentes respectivos. El desarrollo y la diversificacin de esos puestos de observacin y de las tcnicas de registro que les son consustanciales posibilitaron y a su vez fueron la consecuencia del desarrollo del conocimiento sobre el hombre en torno a dos ejes fundamentales: uno globalizador y cuantitativo -estadstico- relacionado con la poblaicn, otro analtico y cualitativo dirigido al individuo, ambos condicin imprescindible para su objetivacin y consagracin como "sujetos". Ahora bien, el despliegue de esa tecnologa de control y gestin en lnea con lo que resulta consustancial y especfico al ejercicio del poder bajo las formas de "'gobierno" progresivo ha:ia la articulacin de dos elementos que resultan igualmente imprescindibles: de una parte que el objeto sobre el que se ejerce sea totalmente reconocido y mantenido como sujeto de accin, de otra que frente a la relacin de poder se abra todo un abanico de posibilidades, un campo de reacciones y respuestas, de elecciones y rendimientos catalogables y diferenciales. Es en este sentido que puede decirse que el ejercicio del poder, el "gobierno", consiste en arreglar posibilidades, en conducir conductas. "Gobernar" puede as ser pensado como una forma de trato, una manera de tratar a los otros, consistente en estructurar su posible campo de. accin y reaccin, las lgicas internas que los presiden, lo cual incluye un elemento crucial: la libertad. Slo all donde los seres humanos individual o colectivamente se
74 Una exposicin detallada de las fonnas que van tomando Jos "infonnes" que desde Jos centros escolares se envan a las familias podra sugerir la vertiente "escolar" de lo que digo.
34
TEORJA Y SOC!OLOGJA DE LA EDUCAC!ON
ven enfrentados a un campo de posibilidades, a un espectro y textura que incluya la diversidad de conductas, la "ortodoxia" y "heterodoxia", slo all hay ocacin para la realizacin del poder de sometimiento, para el registro y caracterizacin de las desviaciones y las diferencias, para la consagracin de la individualidad, para la atribucin de la identidad, y a todo eso es a lo que me estoy refiriendo cuando hablo del poder de subjetivacin, aquel cuyo residuo no es otro que la construccin de "sujetos". "No hay una confrontacin cara a cara entre el poder y la
libertad que sea mutuamente excluyente (la libertad desaparece all donde el poder se ejerce) sino un juego mucho ms complicado. En este juego la libertad puede muy bien aparecer como condicin de existencia del poder (... ) pero tambin como aquello que no podr sino oponerse a un ejercicio del poder que en ltima instancia tiende a determinarla completamente" (Fou~ cault, 1988: 239-240).
SUBJETIVACION EN LA INSTITUCION ESCOLAR: EL MODELO DE LA LOGSE

La exposicin de lo anterior nos sita en condiciones de ini~ ciar el anlisis de la LOGSE con el propsito de mostrar en este apartado cmo algunas de las condiciones que hacen posible el despliegue de esa tecnologa ubicadora de los individuos y de los colectivos en un campo de posibilidades, generadora y utilizadora de procedimientos de encuadramiento y clasificacin, que pendulando sobre las libertades de eleccin procede al registro (y jerarquizacin) de las diferencias (bien por los rendimientos, bien por las elecciones); esas condiciones, deca, se encuentran presentes y recorren la LOGSE, desde la "exposicin de motivos" hasta sus "disposiciones adicionales". Desde los mismos inicios de la elaboracin del proyecto de reforma y desde diferentes mbitos y disciplinas se la ha venido caracterizando sobre el horizonte de la "compresividad" y la "diversidad". La primera entendida como la presencia de reas de saber y formas de accin orientadas a la adquisicin de una formacin profesional de base, y la segunda referida (en sntesis) a la flexibilizacin de currculos y a ciertas dosis de opcionalidad. Pues bien, me parece que ms all de los nada desdeables sesgos que por razn de sexo, ubicacin de los centros, origen econmico o procedencia cultural de los alumnos (y seguramente con la articulacin de todos ellos) atraversarn y conformarn las reiteradas adecuaciones, flexibilidades u opcionalidades, y tambin que ms all de las rejerarquizaciones simblicas entre los saberes y sus prcticas ~~ue siempre acaban siendo las de sus portadores y ejecutores) , me parece, deca, que todo ello propiciar, y ya de una forma legalmente establecida, esos elementos sobre los que se tensa el poder de subjetivacin: reconocimiento del sujeto de accin y campo de posibilidades y elecciones. La estructura de ese campo de posibilidades queda asegurada y dosificada (que no constituida) en el caso de la LOGSE a ~vs de ese rosario de jerarquas con competencias en el diseo curricular que se extiende desde la administracin central (responsable del establecimiento de las enseanzas "mnimas" -que constituirn los aspectos bsicos del mismo-), prolongndose con la intervencin de las administraciones auto~ nmicas y locales (encargadas de recontextualizarlo) y alcanzando, finalmente a los propios claustros de los diferentes centros responsables de acabar de definir los diversos aspectos tendentes a su concrecin segn los diferentes niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades, y siempre en funcin de su ubicacin y clientela. Todo ello desde la conviccin de que "la madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de sus potencialidades para integrar, a partir de la educacin y con el concurso de la misma, las dimensiones individual y comunitaria" (LOOSE, exposicin de motivos: 1).
75
Sin duda, y como tantas veces se ha dicho en los debates que ha suscitado, se trata de avanzar en la superacin de "estereotipos" asimilados a variables adscritas (siempre demasiado generales y fcilmente denunciables), propiciando el desarrollo de la llamada "autonoma personal" que en trminos de prcticas escolares y segn la LOGSE se garantiza (al menos en parte) con la ampliacin de la obligatoriedad a permanecer en la escuela hasta los 16 aos, con la opcionalidad en algunas reas de conocimiento del segundo ciclo de la enseanza secundaria obligatoria (aquellas que administraciones centrales, autonmicas, locales y claustrales consideran oportunas}, con la oferta de diversas modalidades de enseanza secundaria postobligatoria y con el derecho a recibir "tutora" y orientacin no slo laboral sino psicopedaggica. La enumeracin anterior no ha pretendido ser exhaustiva porque quiero evitar, en lo posible, el decantarme hacia el escla-' recimiento de la operacin ideolgica que se encuentra por debajo de ese objetivo manifiesto -y ms an ante lo que pueda~ tener de logro real- de que la permanencia en la escuela y la continuidad hacia la escolarizacin postobligatoria "est slo en funcin de la capacidad y del rendimiento del alumno; el siste~ ma educativo contribuir a la reduccin de la injusta desigualdad social" (LOGSE, exposicin de motivos: 11 ); pero he querido presentarla como referencia a uno de los polos sobre los que, corno deca, se tensa el ejercicio del poder: el reconocimiento y mantenimiento de su objeto (su "diana") corno sujeto de accin. Quisiera retomar ahora la temtica de cmo "el Estado" en su incorporacin de lo que he llamado "poder pastoral" desarroll, perfeccion, generaliz y especializ uno de sus aspectos particulares: aquel que tiene que ver con la produccin de un saber y una verdad sobre los individuos, con el que se establece, certifica y registra qu y quin es cada uno de nosotros. Porque no se trata simplemente de constatar que las formas de individuacin y la individualidad caracterstica de las sociedades occidentales contemporneas no puede encontrarse en todo tiempo y lugar sino de subrayar el grado cualitativo en que stas se separan de otras formas de socializacin, no slo por los mecanismos con las que se realizan y despliegan, sino sobre todo por el tipo de vnculo que tratan de establecer entre el objeto sobre el que actan (el individuo) y el producto de su actuacin (el suje.. to). La subjetivacin toma as en nuestros das la forma de lo inevitable, de lo natural, de lo desvelado, lo constatado, lo emergido ... , lo ajeno al poder, y si la presencia de ste es, pese a todo, detectada lo es en la arbitrariedad de sus formas de adscripcin, en lo "ideolgico" de sus categoras y clasificaciones, en el "tempo", clave y comps con los que compone nuestra vida, haciendo as ms dificil su denuncia como "compositor" y nuestra negativa a incorporamos al. "repertorio": "Sin duda el objetivo principal de estos das no es descubrir lo que somos sino rechazar lo que somos (... ). Podra decirse, como conclusin, que el problema poltico, tico, social y filosfico, no consiste en tratar de liberar al individuo del Estado, y de las institucio.. nes del Estado, sino liberamos del Estado y del tipo de individualizacin vinculada con l" (Foucault, 1988: 234). El poder de subjetivacin, volviendo al mbito escolar, se_ traduce en ese horizonte diseado desde un minucioso registro que contempla las "inclinaciones" del alumno, sus hbitos (de estudio, de juego, de orden, de higiene ... }, sus actitudes "persa~ nales" y "sociales" (ante el maestro, ante los otros, y ello en actividades libres, orientadas, dirigidas ... }, su nivel madurativo, su dominio del cuerpo, su afirmacin sensorial, su adaptacin glo~ bal, su rendimiento diferenciado en las diversas reas, etc. Estas modalidades de intervencin, hasta ahora privativas de_ algunos centros escolares, tienden sin duda a generalizarse haciendo cada vez ms dificil la distincin entre boletines, informes, calificaciones y observaciones. En relacin con estos terna , no creo equivocarme si afirmo que esa es la direccin que est'
Un comentario detallado de estas cuestiones puede encontmrse en Fdez. Enguita, M. (1987).
35
presente cuanto menos en el espritu de la ley, aunque en cualquier caso la LOGSE, y como ya hemos mencionado, establece el derecho de todos los alumnos a la "tutora~ y orientacin laboral y psicopedaggica (LOGSE, exposicin de motivos: JO) y explicita que "todos los alumnos, en cualquier caso, recibirn una acreditacin del centro educativo donde consten los aos cursados y las calificaciones obtenidas en las diferentes reas. Esta acreditacin ir acompaada de una orientacin sobre el futuro acadmico y profesional del alumno que en ningn caso ser prescriptiva y que tendr carcter confidencial" (LOGSE, Art. 22.3 -el subrayado es mo-). Recordemos, en este sentido, que el periodo de observacin y registro coincidir cuanto menos con el de la escolarizacin obligatoria (6-16), "teniendo los alumnos derecho a permanecer en los centros ordinarios cursando la enseanza bsica hasta los 18 aos" (LOGSE: Art. 6.2), sin olvidar que "la educacin ser permanente y as lo proclama la ley al detenninar que ese ser el principio bsico del sistema educativo" (LOGSE, exposicin de motivos: 8). Ciertamente los efectos constatados durante el periodo en que con carcter experimental se ha estado ensayando la "reforma" o los resultados producidos por estrategias educativas semejantes en contextos prximos al espaol (Revista de educacin, n 289) ponen de nuevo de manifiesto que tal corno sociolgicamente era de esperar esas caractersticas individualizadoras y la consiguiente atribucin de identidades mantiene, merced a la intervencin y filtracin de mecanismos de diversa ndole, profundas y extensas vinculaciones con variables adscritas. No se quiere aqu restar importancia a todas esas vinculaciones, a los mecanismos que las hacen posibles, ni a los estudios analticos o descriptivos que las ponen de manifiesto y dan cuenta de ellas, sin embargo quiero reiterar la posibilidad y coherencia de orientar el anlisis crtico y sociolgico hacia los procesos que legitiman esas intervenciones, las tcnicas con las que se realizan y contra el abuso de poder que las hace posibles. No pretendo negar el derecho a la diferencia ni a la diversidad. Quiero fundamentahnente disidir y renegar de todas esas estrategias (educativas o no) que, amn de otras cosas, persiguen aislar al individuo, atribuirle actividades diferenciadas, hacerle romper y recomponer sus vinculaciones con los otros, obligndolo a recogerse sobre s mismo para atndolo a sus condiciones ms inmediatas construir su identidad. Porque de nuevo el problema no es, tal como ya se habr comprendido, el de si los maestros o los diferentes agentes escuadrados en el sistema educativo disponen o carecen de la formacin necesaria para el desarrollo cualificado de esas tareas, sino el de saber si nosotros y ellos somos capaces de abrir y desarrollar un interrogante sobre la legitimidad de esas intervenciones, sobre las modalidades de sujeccin que representan y posibilitan, y el de en qu medida ese interrogante puede ser propiciado y sustentado desde la sociologa de la educacin.
gunda estara ms inmediatamente ligada a las propias teoras de Bemstein y al papel que en ellas desempean cuestiones tales corno "la divisin del trabajo", las clases sociales y sus diversas fracciones, y que en definitiva sugieren su emparentamiento con esa perspectiva del "principio del trabajo" que yo estoy intentando eludir. En cuanto a la primera, no puedo sino admitir que resulta prematuro para el establecer con rigor y precisin las conexiones superficiales o de fondo que permitiran avalar, o en su defecto rechazar, las posibles convergencias entre ambos. Y sin embargo, por diferente que haya sido la manera en la que ambos se han referido a sus proyectos, por distintos que sean los aspectos concretos en los que han depositado su atencin, por diferentes que sean las reas de conocimiento en las que el pensamiento acadmico los ha encuadrado y fmalmente por alejados que estn sus lenguajes, formas de razonamiento y escritura, me parece, y quizs las pginas que siguen den prueba de ello, que tras una lectura orientada (y cul no lo est?) de algunas de sus obras, pueden encontrarse, cuanto menos, elementos tangenciales que resultan articulables en la pers~tiva de anlisis que aqu estoy proponiendo y en otras parale1as76 A este respecto, y al margen de los estudios a los que se remite en la ltima cita, el propio B. Bernstein contestaba as en una entrevista recientemente realizada:
"Hasta qu punto puede mantenerse la comparacin entre su trabajo y el de M. Foucault? Puede reabrirse el debate en torno al anlisis institucional, las fonnaciones discursivas y otras tematizaciones muy queridas por el pensamiento francs de las dos ltimas dcadas? - (B. Bernstein): (... ) En el caso de Foucault pienso que hay diferencias importantes. Yo no mantengo que el poder es horizontal, ni acepto un sujeto completamente descentrado y disperso; creo que existe una distribucin dominante del poder, regulada por las relaciones de clase pero con fonnas cada vez ms complejas, a pesar de que puedan serlo menos en pocas de depresin econmica. A pesar de que estemos atravesados por los discursos, estos discursos, en ltima instancia, hablan a travs de las clases (... ). Mi nfasis comparte con Foucault una preocupacin principal por los discursos del control simblico, pero mi inters se centra en cmo se hace sustantivo ese control por y en las relaciones, en los procesos de transmisin, adquisicin y cambio. Estoy interesado en Jos transmisores por medio de los cuales se realiza el control simblico. A mi entender las nonnalizaciones tienen modalidades y yo estoy implicado en descubrir las diferentes funciones regulativas, las consecuencias y las condiciones sociales del cambio. Finalmente, en pocas palabras, me interesan menos los discursos que las relaciones sociales que los producen, los transmiten y los cambian" (Temps d'EducaciO, n 2: 394- 395) (la cursiva corresponde a los entrecomillados en el original).
SUBJETIVACION Y GRAMATICA DE LA CONCIENCIA: FOUCAULT Y BERNSTEIN

Durante la primera parte de mi exposicin he tratado de llamar la atencin sobre la urgencia de dirigir el anlisis sociolgico de la educacin a sus relaciones sociales, primando una perspectiva que no estuviese estructurada en tomo al "principio del trabajo". Quiero ahora continuar en esa lnea haciendo intervenir parte de las teorizaciones desarrolladas por B. Bemstein en estos ltimos diez aos. Imagino dos objecciones generales a mi propsito. La primera tiene que ver con las mltiples distancias que Separan a M. Foucault (cuyo pensamiento est en la base de lo argumentado hasta ahora) de B. Bernstein y que amenazan cualquier proyecto de razonamiento que pretenda asentarse sobre ambos. La se76
Me excuso por la reproduccin de esta larga cita pero en ella, y aunque reaparecen las distancias entre ambos autores -y esta vez tal como el propio Bernstein las piensa-, se admite al menos la presencia de un hilo comn, al que yo me he referido hasta ahora en trminos de subjeccinjconstruccin de formas de conciencia, sobre todo analizado desde las prcticas (relaciones) que lo hacen posible y que nuestro autor prefiere denominar con terminologa ms propia de la tradicin sociolgica (sobre todo de la francesa) control simblico. Ahora bien, la cita se ha reproducido aqu porque ella contiene algunas de las proposiciones desde las que me gustara abordar aquella segunda objeccin desmarcando a Bemstein de la tendencia dominante en los anlisis sociolgicos estructurados en tomo al trabajo. Con respecto a ese concepto de "trabajo", ciertamente Bernstein no cuestiona ni pone en duda su estatuto epistemolgico ni su trascendencia como principio estructurante de las relaciones de poder y control. Sin embargo, una lectura ms atenta de sus explicaciones sobre el lugar en el que l ubica su proyecto analtico nos pennitir comprender cmo la preeminencia concedida al
La temtica Foucault/Bernstein ha sido tratada entre otros por: Atkinson, P. (1982 y 1985): Tyler, W. (1987); Diaz, M. (1984 y 1989). El propio Bernstein (1989) habla de ello en Temps d'Educacio, n" 2.
36
trabajo, a su divisin social y a las clases sociales, no se traducen en un anlisis de las relaciones sociales en la educacin que implique el contemplar, suponer o concluir que la lgica que impera en el mundo de la produccin de bienes materiales sea reproducida yfo transmitida a travs de las relaciones educativas, ni que estas resulten configuradas por aquellas. Por el contrario, en mi opinin, Bernstein trata de investigar la naturaleza profunda, la lgica interna, la ..gramtica" especfica que regula el dispositivo de transmisin pedaggica. As, en una conferencia impartida en 1985, explicando sus distancias con las teoras que l denomina de "la reproduccin, resistencia o transformacin", y que como se ver incluyen a autores que van desde Bourdieu a Apple, desde Bowles y Gintis hasta Giroux, dice: "Ofrecen anlisis relativamente penetrantes de la relacin con, es decir, de las consecuencias de raza, gnero y clase en el posicionamiento desigual e injusto de los sujetos pedaggicos en relacin al texto privilegiante, pero son relativamente dbiles en cuanto a los anlisis de las relaciones dentro de (tal vez con algunas excepciones como por ejemplo M. Apple y U. Lundgren)"; y contina: "podemos ver que incluso all donde las relaciones dentro de son sujeto de anlisis, ya sea a nivel de la sala de clases (investigaciones del interaccionismo y la sociolingstica) o a nivel de la escuela (estudios etnogrficos}, o a nivel del currculum (Apple et al.) o a nivel de la pedagoga emancipatoria (Giroux y Freire), no hay un anlisis fundamental de la lgica interna (en el sentido de los principios regulado~ res) del dispositivo de transmisin pedaggica ni de su relacin con lo que es transmitido" (Bernstein, 1985: 16-17). La cuestin crucial, anuncia: "es mostrar cmo se verifica la traduccin del poder y del control en principios de comunicacin que se convierten en los portadores y transmisores del poder y del control" (op. cit., 22). Por su parte M. Foucault seal: "lo que he intentado analizar hasta ahora, grosso modo, desde 1970-71 ha sido el cmo del poder: he procurado captar sus mecanismos entre dos puntos de relacin, dos lmites: por un lado las reglas del Derecho que delimitan formalmente el poder, por otro los efectos de verdad que este poder produce, transmite y que a su vez reproducen ese poder" (Foucault, 1979: 139); y ms adelante pasa a enumerar algo as como las precauciones metodolgicas necesarias para este tipo de anlisis: "pienso que hay que analizar la manera como los fenmenos, las tcnicas, los procedimientos del poder funcionan en los niveles ms bajos, mostrar cmo esos procedimientos se desplazan, se extienden, se modifican, pero sobre todo cmo son investidos y anexionados por fenmenos ms globales, y cmo poderes ms generales o beneficios econmicos pueden insertarse en el juego de estas tecnologas al mismo tiempo autnomas e infinitesimales del poder" (op. cit., 144-145); finalmente, resumiendo el conjunto de aquellas precauciones metodolgicas, sugiere: "en lugar de dirigir la investigacin sobre el edificio juridico de la soberana, a los aparatos de Estado y a las ideologas que con11evan, se la debe orientar hacia la dominacin, hacia los operadores materiales, las formas de sometimiento, las conexiones y utilizaciones de sistemas locales de dicho sometimiento, hacia los dispositivos de estrategia. Hay que estudiar el poder(... ) partiendo de las tcnicas y de las tcticas de dominacin (op. cit., 147). As pues, y pese a la opinin del propio Bernstein, no parecen tan grandes las distancias en lo que se refiere al nivel en el que se quiere situar el anlisis. Tambin ayudan a acortar las distancias entre ambos las semejanzas entre la explicacin y descripcin de los procedimientos similares (Foucault: 1978) y el anlisis de los rituales escolares (Bernstein, 1977: 53-64) y la reaparicin de la idea de la mirada omnipresente, panptica en la caracterizacin que Bernstein hace de las formas de control inherentes a lo que l paradgicamente denomina (y que ms adelante expondremos) "pedagogas invisibles". Permaneciendo todava en este mbito de anlisis y pendiente de aquella doble objeccin modificar el nivel de abstraccin con la intencin de responderla. Veamos lneas arriba que Bernstein propona, y con ello pareca querer desmarcarse de la tradicin sociolgica dominante en estos temas, el estudio y
anlisis de la "traduccin" de las relaciones de poder en relaciones de comunicacin, buscando la lgica especfica de estas ltimas; por su parte Foucault seala: .. tambin es necesario distinguir las relaciones de poder de las relaciones de comunicacin que transmiten una informacin por medio del lenguaje, un sistema de signos o cualquier otro medio simblico. La comunicacin es siempre, sin duda, una cierta manera de actuar sobre el otro o los otros. Pero la produccin y circulacin de elementos de significado pueden tener como objetivo o como consecuencia ciertos efectos de poder; estos ltimos no son simplemente un aspecto de las primeras. Las relaciones de poder poseen una naturaleza especfica, pasen o no a travs de sistemas de comunicacin" (Foucault, 1988: 236). Finalmente, y prestando atencin a las vinculaciones ms generales y abstractas que entre ambos pensadores otros autores han establecido (Atkinson, 1985; Tyler, 1987; Daz, 1989), deberemos remontarnos hasta las polmicas nociones de "'sujeto" y "discurso". En este terreno, tan prximo a los modos de hacer estructuralistas y postestructuralistas, es fcil reconocer su comn posicin en torno a la idea de que los procesos discursivos se desarrollan sobre una base que no est relacionada con la expresin particular, aislada e individual de una subjetividad primera (cuestin a la que como vimos siguen prestando odos sordos nuestras autoridades y sus asesores). '"El discurso es una categoria abstracta, es el resultado de una construccin, de una produccin. No puede reducirse a una relacin simple del lenguaje. Cada proceso discursivo puede considerarse como el producto de una red compleja de relaciones sociales. En segundo lugar, el discurso no puede reducirse a las intenciones libres de un sujeto que articula significados( ... ). El (el sujeto) est atravesando por el orden discursivo en el cual est ubicado y en el cual ubica sus enunciados (... ), el discurso es una categora en la cual los objetos y los sujetos se constituyen" (Bernstein y Daz, 1984: 107-108).
"El discurso no es un lugar donde la subjetividad pura surge, es un espacio de posiciones y de funciones diferenciadas para los sujetos" (Foucault, 1970).
Creo que no tergiverso a ninguno de los dos si insisto en sealar que para ambos es fundamental el anlisis de las relaciones entre el discurso y eL poder, o, dicho de otro modo, el estudio de cmo se constituyen las prcticas discursivas, de cules son las reglas especficas que subyacen a las formaciones discursivas, pues ellas estn ligadas y son en cierto modo la forma y la manera en la que procede el poder. En el caso de Bernstein este anlisis de las prcticas discursivas y de la constitucin de sus dominios est especficamente dirigido al mbito pedaggico, mientras que en el de Foucault ese mbito queda englobado en el ms general del conjunto de prcticas y saberes que toman al hombre como objeto, esto es, el de las ciencias humanas. Lo expuesto en este apartado me permitir iniciar el regreso hacia lo que se haba anunciado como propsito de esta comunicacin, aunque antes deber todava insistir en algunas cuestiones especficas en la teoria de Bernstein, sobre todo en lo que se refiere a poder comprender el nfasis que l mismo pone en diferenciar '"el discurso pedaggico" de las ..prcticas pedaggicas", cuestin que, aunque ms abstracta, si cabe, que lo que antecede, tratar de asumir en el siguiente apartado.
EL DISPOSITIVO PEDAGOGICO: DISCURSO Y PRACTICAS PEDAGOGICAS

La nocin de dispositivo pedaggico es puesta en funcionamiento por Bernstein para sealar sus distancias con respecto a todos aquellos anlisis de la educacin que privilegiando como objeto de estudio los contenidos y formas de la transmisin pedaggica o los efectos de diversa ndole que aquellos producen sobre los diferentes grupos de adquirientes acaban ignorando, o como vimos, resultan dbiles en la explicacin de la estructura interna, de la lgica especfica del propio dispositivo de transmisin. Esa nocin de '"dispositivo" es la que segn el autor per-
37
mite dar cuenta de la profunda semejanza que recorre los diversos sistemas educativos pese a la renovacin y modificacin de los contenidos que por ellos se transmiten, pese a la diversidad de ideologas que los presiden y al margen de la diversidad de objetivos que propugnen y efectos de salida que persigan o consigan. Siguiendo sus teorizaciones77 , la estructura del dispositivo transmisor, esto es, del propio dispositivo pedaggico, se constituye sobre la articulacin de tres principios o reglas fundamentales, distributivas, recontextualizadoras y elaluativas organizadas jerrquicamente de modo y manera que cada una de ellas se ve afectada por las anteriores. Las reglas distributivas especializan y separan lo impensable de lo pensable, implicando as un tipo particular de abstraccin: aquel que vincula lo material con lo inmaterial, lo local con lo tra~cendental. Pienso que de nuevo estarnos muy cerca de eso que Foucault siguiendo con Nietzsche denomin "historia externa de la verdad" 78 y que esa proximidad se profundiza en mayor medida cuando Bemstein desarrolla sus explicaciones sobre el discurso pedaggico o, lo que es lo mismo, las reglas que antes hemos denominado de recontextualizacin. Mientras las distributivas sealan los lmites externos o internos de los tipos de saberes (y las condiciones de sus poseedores), las de recontextualizacin determinan la particular manera en la que el orden poltico y moral transforma las reglas internas mediante las cuales los saberes y competencias son transmitidos. Esas reglas conforman pues el propio discurso pedaggico resultando este un principio de apropiacin de otros discursos, de articulacin para su transmisin y adquisicin selectivas. El discurso pedaggico es un ,principio de circulacin que mueve y desplaza discursos especficos desde sus contextos y prcticas originarias reubicndolos segn sus propios criterios de seleccin, reordenamiento y enfoque. En este proceso de circulacin el discurso originario se ve transformando y desfigurando generndose lo que el autor llama "discursos imaginarios" que implican la presencia de sujetos tambin imaginarios. Para comprender lo que trato de exponer, de nuevo es necesario adentrarse en la lgica interna de ese principio de recontextualizacin, de ese discurso pedaggico que, subordinado a las reglas distributivas, posee sin embargo sus principios estructurales sobre los que aqullas actan. Centrndonos en este mbito del discurso pedaggico, tomndolo como una forma especializada de comunicacin y, en consecuencia, corno una fonna de relacin social, deberemos distinguir en l los principios que regulan las posiciones, las categorias, las identidades, las jerarquas y sus lmites: principio regulativo de aquellos otros que establecen la secuencia y el ritmo de las transmisiones (esto es, el "antes" y el "despus", la tasa de adquisicin esperada) y los criterios (lo que se espera que el adquiriente alcance y adopte): principios iJstmccionales. Entre ellos existe una relacin de inclusin particular consistente en que el principio regulativo siempre resulta responsable del orden general que rige las transmisiones de saberes y competencias. Su denominacin hace imposible la transmisin sin generar un orden, una moral. Finalmente, como tercer principio del dispositivo pedaggico, Bernstein seala las reglas de evaluacin. Y si las reglas de recontextualizacin crean el discurso pedaggico (el cmo los principios instruccionales son incluidos en el principio regulativo} segn y desde los lmites sealados por las reglas distributivas, las reglas de evaluacin estructuran bajo el peso de todo lo anterior la insercin del discurso pedaggico en el espacio y en el tiempo construyendo as el texto de la transmisin y las prcticas pedaggicas.
Las reglas evaluativas subordinadas a todos los princtptos anteriores condensan, sin embargo, no slo la lgica interna del discurso pedaggico, sino sobre todo sus realizaciones (materializaciones) especficas en contextos diferenciados y formalmente organizados, y todo ello de acuerdo a los criterios de configuracin y distribucin de saberes (y sus prcticas). "La evaluacin es el momento en el que el poder habla explcitamente (... ), capacita al transmisor mientras transmite el conocimiento para colocar al alumno en un campo total del discurso; a travs de ella cada individuo recibe su propio estatuto, su propia individualidad y ms especficamente su propia voz" (Bernstein y Daz, 1984: 148). "La voz entonces no seria pues un conjunto de contenidos, significados o representaciones; seria una gramtica de produccin de significados" (op. cit., 115), es decir, la lgica interna de los sistemas simblicos desde y con los que cada uno de los individuos organizar los limites de su "experiencia" y sus posibilidades de modificarlos. Esos ''lmites" hacen referencia tanto a la experiencia del "afuera" como del "adentro". Y el nfasis puede desplazarse, segn las modalidades de las prcticas pedaggicas desde uno hacia el otro. Estas modalidades dependen del grado de explicitacinfimplicitacin de los principios fundamentales del discurso pedaggico. Bemstein denominar "pedagogas visibles" a aquellas prcticas que resultan como realizacin de un discurso pedaggico que ofrece explcitamente su principio regulativo, esto es, que delimita clara y distintamente las jerarquas y las potestades y en el que son de conocimiento pblico los programas, trayectos y requisitos para el recorrido de las diferentes etapas a su vez claramente delimitadas. Son formas de relacin pedaggica que colocan el nfasis en la autoridad del transmisor (aunque no necesariamente "autoritarias"}, operan desde el establecimiento de logros especficos para periodos sealados de antemano y generalmente marcados por rituales de transicin y en las que los criterios de evaluacin son derivados de modelos generales y claramente dispuestos de manera que el alumno puede conocer los niveles de exigencia. En este modelo (tipo) de relacin pedaggica la evaluacin tiende a ser puntual y a enfatizar el texto que el alumno va creando, sus productos: a la posicin (proximidad, distanciamiento) de estos con respecto al modelo general establecido, produciendo con ello inevitables efectos estratificantes, "posicionales". Por el contrario (tambin como tipo ideal) puede ocurrir que el modo particular en el que los discursos instruccionales son abrazados por los principios regulativos propicien su realizacin conjunta mediante prcticas en las que las jerarquas que regulan la relacin pedaggica sean ms difusas, menos patentes, con delimitaciones menos precisas y en las que las reglas de secuenciacin y ritmo se flexibilizan y relajan, se acomodan, con una mayor disposicin a contemplar, admitir y suscitar procesos de adquisicin individualizados o especficos de grupos. Sus reglas de criterio exigen y propician unas formas de evaluacin continua, abocada no al rendimiento del alumno ni a sus producciones, sino a sus disposiciones, a sus procesos internos (cognitivos, lingsticos, afectivos y emocionales), pues es el conjunto de ellos y la particular manera en la que se articulan y desarrollan lo que resulta significativo y descifrable para las teorias de la infancia y aprendizaje que informan estas modalidades pedaggicas. Las diferencias registradas no buscan tanto la estratificacin y el posicionamiento del alumno cuanto su caracterizacin. Con ellas el alumno es transformado en un texto para ser codificado, ledo y recodificado desde la mirada atenta, permanente y omnipresente del transmisor. En definitiva las re-
17 Aqu nos referiremos a las publicadas en los ltimos cinco aos. 78 En unas conferencias impartidas en la universidad pontificia de Siio Paulo en mayo de 1973, Foucault sealaba: "Me propongo mostrar a ustedes cmo es que las
prcticas sociales pueden llegar a engendmr dominios de saber que no slo hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos y tCcnicas, sino que hacen nacer adems formas totalmente nuevas de sujetos, y sujetos de conocimiento. El mismo sujeto de conocimiento posee una historia, la relacin del sujeto con el objeto; o ms clammente, la verdad misma tiene una historia" (Foucault, 1980: 16). "La hiptesis que me gustarla formular es que en realidad hay dos historias de la verdad. La primera es una especie de historia interna de la verdad que se corrige partiendo de sus propios principios de regulacin: es la historia de la verdad tal como se hace en o partir de la historia de las ciencias. Por otra parte creo que en la sociedad, o al menos en nuestras sociedades, hay otros sitios en los que se forma la verdad, all donde se definen un cierto nUmero de reglas de juego, a partir de las cuales vemos nacer ciertas formas de subjetividad, dominios de objeto, tipos de saber y, por consiguiente, podemos hacer a partir de ello una historia externa de la verdad" (op. cit., 17).
38
ladones esperadas son ms personalizadas en la tendencia de

convertir cualquier ..manifestacin" oral, gestual, plstica, ... , en elemento para la diferenciacin. Y si antes en la exposicin de las pedagogas visibles les atribuamos una forma de poder posi-
cional, otorgadora de estatus, donde las comparaciones que se privilegian son hacia "los otros", hacia y desde "el afuera", en el caso de las pedagogas "invisibles", recientemente descritas, Bernstein habla de una forma de control "teraputico" con el
que la jerarquizacin es tendencialmente sustituida por la personalizacin, donde ms que comparaciones se regularizan variaciones individualizadas y donde en definitiva la referencia final se sita en "el adentro" (Bernstein, 1985).
La exposicin de ambas modalidades pedaggicas aparece en Bernstein acompaada de un sugerente anlisis de sus "supuestos de clase" que ilustran las facilidades o dificultades que ambas suponen para los diferentes grupos sociales en los distintos niveles de escolarizacin. Puede encontrarse all una clara exposicin de los efectos que pueden generar sobre los hijos de los trabajadores y sobre sus familias la relajacin de los ritmos de aprendizaje bajo la coartada del respeto a sus ritmos de progresin, o los efectos que se pueden derivar de procedimientos de recontextualizacin incorporados en las estrategias de diversificacin curriculares amparadas en el respeto a subculturas, preferencias o motivaciones. En ese mismo lugar podr comprobarse que el nfasis no se dirige a las perspectivas profesionales que se cierran o esperan a estos alumnos sino ms bien a la lgica desde la que stos erigen su conciencia (Bernstein, 1985: 7282).
LOGSE Y CONTROL TERAPEUTICO

Espero que esta lectura de Bernstein nos site en condiciones
de aproximarnos a la LOGSE para constatar en ella Jo que desde el principio de esta comunicacin vengo proponiendo y que
a sus preferencias, su encierro en espacios recreativos "concebidos para proporcionar un desmentido puramente simblico del mundo real" (Revista de educacin, 1989, 284); pues en la medida en que los principios fundamentales del dispositivo pedaggico, esto es, sus reglas distributivas permanezcan invariables e incuestionables, y dificilmente se encontrar en el proyecto de ley ni en los debates que ha suscitado su elaboracin, experimentacin y aprobacin referencia a ello, en esa misma medida las subculturas populares jams sern incorporadas dentro de los lmites del discurso pedaggico en funcin del respeto a los intereses reales de sus portadores sino siempre a travs de la regulacin impuesta por las instancias de recontextualizacin y sobre la representacin que en ellas se hace de lo que simplificadamente llamar "los intereses del pueblo". En otras palabras, la invariabilidad de los principios distributivos deriva en un etnocentrismo especfico desde el"cual se decide qu resulta interesante y qu no de las prcticas, representaciones, smbolos y, ms en general, de los "usos populares", qu es lo que tiene valor y qu es lo que carece de l, qu merece ser recuperado y cultivado y qu es lo que debe ser extirpado y arrancado. La ''espontaneidad", la "sensibilidad" y la "creatividad" (entronizadas desde principios regulativos, asociadas a procesos instrumentales, materializadas en prcticas pedaggicas -de cuyo conjunto se deriva la pestilencia que caracteriza a esos conceptos, ya ciertamente imaginarios dentro del dispositivo pedaggico-) para unos, y la "abstraccin" y el "razonamiento" (idem de idem) para otros. Como se ve, por ms que pretenda eludir el tratamiento de los efectos especficos para grupos diversos, la referencia a ellos me resulta inevitable an a riesgo de alejarme de lo que aqu me interesa, es decir lo que de comn tiene la "exposicin" al dispositivo pedaggico; porque qu pueden ser esas cosas as separadas y diferenciadas? Qu operaciones de poder y control permiten sumergir a la poblacin estudiantil en esos parasos
donde se celebran aquellas capacidades? Sin duda la respuesta
ahora puedo formular de manera ms precisa: una estrategia de reorganizacin del dispositivo pedaggico, en los principios y en la medida en que ste resulta accesible a disposiciones legislativas en poltica educativa para el despliegue de especficas modalidades de ejercicio del poder y del control sobre el horizonte de
de estos y otros interrogantes obliga a retomar el tercer principio fundamental de los dispositivos pedaggicos, aqul en el que se estructuran las prcticas pedaggicas, fluctuantes entre
las modalidades arquetpicas sealadas, dependiendo del grado
una ortopedia social que persigue o genera la estructuracin de nuestras formas de conciencia. Ciertamente esa mayor capacidad legislativa de intervencin se produce sobre ciertos niveles de los principios de recontextuaIizacin y en consecuencia sobre los de evaluacin. As, en el primero de los citados, la "comprensividad" y la "diversidad" (tal como ya fueron presentadas) imponen cuanto menos una modificacin de las jerarquas, los lmites y las potestades desde las que se dibuja el nuevo organigrama general del sistema escolar. Algunas de esas nuevas potestades afectarn no slo a los principios regulativos y a los instruccionales sino a la modalidad de su articulacin tal como ya se ha dejado entrever en aquellos debates en los que ms all de justificar la prolongacin de la escolaridad para su adecuacin a la edad de incorporacin al trabajo se han hecho intervenir explicaciones ms "regulativas", de tono moralizador y que van desde lo injusto de una salida tan prematura del sistema escolar o de lo abusivo de forzar una decisin temprana (referida a la escolaridad posterior), hasta argumentos directamente profilcticos y preventivos (contener el abrazo a la droga, disolver o retener las
subculturas de bandas y grupos ...). Junto con ello es de prever,
y su aplicacin experimental no puede esconder todos sus efectos, una moralizacin paralela de competencias generales o de destrezas especficas, de prcticas y saberes, acompaada de la rejerarquizacin simblica de sus portadores y de sus identidades. Se legitimarn as desde la cobertura ofrecida por la propia l~y 1~ bases que definen una va de extremos claros, precisos y drfictlmente esquivables: o bien la contemplacin y descripcin ~or defect? d: las subculturas populares (y las propias de minonas}, en trmtnos de sus carencias e inadecuaciones de sus retrasos, o bien, Y bajo la retrica del respeto a su singularidad y
de explicitacin de los_ principios regulativos e instrumentales. Lgicamente el texto del proyecto de ley no hace explcitas referencias a las teoras de la comunicacin, la infancia o el aprendizaje que lo informan y sobre las que ideolgicamente se sustenta. Y sin embargo no es dificil entrever en l, en los argumentos con los que se le defiende o critica una relativa aproximacin a lo que aqu hemos caracterizado como pedagogas invisibles. Sea porque el nfasis se desplaza desde los procesos de transmisin a loS de adquisicin, sea por la relativa relajacin de las jerarquas, por la redefinicin que sugiere de la figura docente, por la mayor consideracin o respeto que el espritu de la ley concede al alumno (a sus preferencias, a sus inclinaciones, a sus expectativas ...), sea, finalmente, por lo que nos parece un decidido nfasis en las formas de evaluacin orientadas ms hacia los procesos que hacia los resultados y empapadas de consideraciones psico-socio-pedaggicas sobre el adquiriente. Estas formas de evaluacin, ahora legalmente establecidas, referidas a criterios ms que a normas y orientadas formalmente al reconocimiento y respeto de las peculiaridades individuales o grupales, ms all de contribuir a naturalizar las desigualdades sociales hacindolas ms incuestionables, permiten el despliegue de un mayor mbito de observacin, vigilancia y sancin del individuo, constituyendo as de manera ms planificada, cientfica y minuciosa el diseo de su propia conciencia, de su propia identidad. Y ya no slo por los contenidos, por las representaciones y por las capacidades para sus relaciones con el "afuera", sino por la edificacin de los lmites internos a su propia "experiencia interior". Este es a mi entender uno de los puntos cruciales que se puede alcanzar utilizando, estirando (y espero que no tergiversando en exceso) algunas de las obras de M. Foucault y B. Bernstein. He tratado de mostrar que desde ambos se puede ensayar una
39
perspectiva sin duda polmica pero tambin poco practicada en los anlisis de la LOGSE, intentando primar lo que de especfico hay en esa reorganizacin, de lo que si se quiere podemos seguir denominando proceso de socializacin.
BffiLIOGRAFIA
ATKINSON, P., et al. (1982): "Social and life skills: the latest case of compensatori educution", en Rees, T. y Atkinson (ed.): Youtlr unemployment and State intervention. (1985): Language, Structure mtd Reproduction: An introductiou to tire sociology of B. Bemstein, London, Methuen. BERNSTEIN, B. (1977): Clases, cdigo y control. Vo!tunen JI, Madrid, Akal (2). (1984): "Hacia una teora del discurso pedaggico", en Revista Colombiana de Educacin, 15. (1985): "Modalidades pedaggicas visibles e invisibles". (1985.b): "El dispositivo pedaggico, reglas constitutivas" ambos en Cox, C. (ed.): Poder, educacin y conciencia, Santiago de Chile, CIDE, 1988. BOWLES, G. y GINTIS, H. (1976): Schooling in capitalist America, New York, Basic Books. (Trad. cast. s. XXI). DELEUZE, G. (1987): Foucault, Barcelona, Paidos. DIAZ, M. (1984): "Sobre el discurso pedaggico: Bemstein y Foucault", material presentado en el Seminario: Lenguaje, sociedad y educacin dirigido por Bernstein y celebrado en la U. de Cali (Ca-
Jombia), en 1985. (1989): '"Poder, sujeto y discurso pedaggico: una aproximacin a la teora de B. Bernstein", Temps d'EducaciO, 2. FDEZ. ENGUITA, M. (1990): La cara oculta de la escuela. Educacin y trabajo en el capitalismo, Madrid, S. XXI. (1987): Reforma educa~ tiva, desigualdad social e inercia institucional, Barcelona, Laia. FOUCAULT, M. (1970): La arqueologa del saber, Madrid, S. XXI. (1979): La microfisica del poder, Madrid, La Piqueta. (1978): Vigilar y castigar, Madrid, S. XXI. (1980): La verdad y lasfonnasjurdicas, Barcelona, Gedisa. (1988): ''El sujeto y el poder", en Dreyfus, H. y Rabinow, P.: Ms all del estructuralismo y la hermenutica, Mxico, Universidad Autnoma de M. (1990): Tecnologas del yo y otros textos afines, Barcelona, Paidos. GLEZ. PLACER, F. (1987): "J. Baudrillard: Consideraciones sobre el materialismo histrico y las ciencias de la educacin", en Fdez. Enguita, M. (ed.): Marxismo y sociologia de la educacin, Madrid, Akal. LERENA, C. (1983): Reprimir y liberar. Crtica sociolgica de la educacin y de la cultura colllemporneas, Madrid, Akal. (1986,3a): Escuela, ideologa y ciases sociales en Espaia, Barcelona, Ariel. LOGSE: Proyecto de ley orgnica de ordenacin general de sistema educativo (121/000020). Congreso de los Diputados. MOREY, M. (1990): Psiquemquinas, Barcelona, Montesinos. QUERRIEN, A. (1979): Trabajos elementales sobre la escuela primaria, Madrid, La Piqueta. (1989): Revista de educacin, n 289. SHARP, R. (1980): IVwwledge, ideology and the politics of sclwoling, Londres, Roudletge and Keegan Paul, (trad. cast. Akal). TYLER, W. (1987): "Loosley coupled" school: a structuralist critique, en British Journal of Sociology of education, V. 8, 3, 313~326.
LA CURVATURA SOCIAL DEL ESPACIO PEDAGOGICO

UN ENFOQUE "GRIP-GROUP" (DE CUADRICULA/GRUPO) PARA LA "SOCIOLOGIA DE LA PERCEPCION" DEL PROFESORADO DE ENSEANZA MEDIA
POR
FRANCISCO JAVIER NOYA MIRANDA Tanto desde posiciones "materialistas" (Mariano Femndez Enguita, 1985) como desde posturas "analticas" (Antonio de Pablo, 1986) se viene poniendo reiteradamente el acento sobre la necesidad de llevar a la sociologa de la educacin la interpenetracin terico-sociolgica entre reproduccin y contradiccin -en el primero de los paradigmas mencionados--, entre estructura y accin (o interaccin) -en el segundo de ellos-- de fama que se supere definitivamente la dinmica pendular entre ambos polos en la que se ha venido incurriendo sistemticamente la disciplina en su desarrollo histrico. En trminos ms exactos de epistemologa de la ciencia lo que se propone con estas nuevas demarcaciones es una aspiracin de la sociologa de la educacin a la fusin consistente de la explicacin "funcional" -"supra"-funcional en el caso de la teora materialista de la ideologa, "infra"-funcional en el de la teora analtica- y de la explicacin "intencional" -"infra"- intencional en el caso de la primera teora, "supra"-intencional en el caso de la segunda. (Para una distincin meticulosa de estos tipos epistemolgicos, de la que no podemos ocupamos aqu, remitimos a Jan Elster, 1983: 15 y ss.). Empricamente este reconocimiento explcito de la imperiosidad de la articulacin del dualismo metodolgico se ha ido concretando en diversas investigaciones de distinto tipo. . Mariano Fernndez Enguita (1988) ha implementado el duali.smo en la investigacin de las actitudes, estrategias y trayectonas de los alumnos ante y en la escuela, dentro del marco general de la teora de la reproduccin, inyectando "accin" en la "estructura" mediante la multidimensionalizacin y heterogeneizacin de la jerarqua de desigualdades y la introduccin parale1~, en un segundo momento, de los mecanismos de la "estrategia de oposicin" y la "estrategia de compensacin" como puentes nter-jerrquicos. Pasando de la ''sociologa de los discentes" a la "sociologa de los docentes" y, por un lado, del paradigma "materialista" al paradigma "analtico", Martin Cale (1987) busca la sntesis entre estructura y accin para la sociologa de la educacin en el contexto de la teora de Anthony Giddens de la "estructuracin". Desde ella llega el resultado de la distincin entre los enseantes de "dos modos jerarquizados de conciencia": la "conciencia prctica" -que encama inconscientemente la funcin de la reproduccin de la realidad escolar- y la "conciencia discursiva" -que carga sobre sus hombros la responsabilidad del cambio. Y, por otro lado, otra vez de vuelta al paradigma materialista de la correspondencia entre relaciones sociales materiales de produccin y relaciones sociales materiales de educacin, las disputas en torno a la tema del proceso de proletarizacin de los enseantes a nuestros ojos lo que evidencian es igualmente la tensin entre los dos polos de la explicacin sociolgica y un intento de su fusin: Apple, Lawn y Ozga, Busvell... , con su concepcin del profesorado como colectivo sometido al proceso de proletarizacin y tendente a ser asimilado por la clase obrera, representaran la "cara oculta" de la reproduccin, mientras que Lazson o Derber, con su crtica al anterior enfoque analogicista -analoga entre los procesos de proletarizacin de la clase obrera y el de los profesionales-- y su caracterizacin de la especificidad del proceso de proletarizacin en el seno de los trabajadores profesionales, se situarian en el otro extremo epistemolgico, el de la explicacin intencional (ver Marta Jimnez Jan (1988) para una exposicin detallada de ambos enfoques de la teora de la proletarizacin de la "condicin docente"). Pensamos que es precisamente en la sociologa de los enseantes donde se pueden poner ms de manifiesto los mejores resultados de la sntesis terica y emprica de los dos tipos de explicacin. Pues, siguiendo a Martn Cale (1987: 170):
"(... ) esta polarizacin de los modos de pensar acerca de los profesores (...) es, por supuesto, tan slo un sntoma de la tensin clsica y fundamental en la teora social entre las explicaciones que subrayan la estructura y las que subrayan la accin, entre las concepciones determinista y voluntarista del campar-
40
tamiento, entre la preocupacin por la esttica y la preocupacin por la dinmica, entre el hombre concebido como sujeto y concebido como objeto".
No obstante, una polarizacin as planteada resulta particularmente inapropiada para el estudio de los profesores a quienes puede considerarse situados en el punto de contacto entre la ''estructura" y la "actuacin" desde un punto de vista "paradigmtico". Pero creernos que, adems, es el estudio terico y emprico de los enseantes un lugar nodal desde el que poder neutralizar no slo la dicotoma accin-estructura, sino tambin la inconmensurabilidad paradigmtica entre el enfoque materialista de la ideologa y el enfoque giddensiano analtico de la estructuracin, mediante el recurso de la Sociologa del profesorado al "materialismo analtico" no de la "eleccin racional" -el de Roemer, Elster, etc.- ni funcionalista -Cohen- sino "sistmico", de aplicacin de la "teora de sistemas" al anlisis de los cambios en los modos de produccin, tal como es realizada por Philippe van Parijs con la "teoria de catstrofes" 79
"Una sociologa orientada hacia la teora de la sociedad debe contemplar las ideas de 'crisis' -las auto-ternatizaciones criticas- corno productos y componentes del sistema social mismo. La diferencia semntica entre ideas y realidad, nonnas y hechos, reflexin y realizacin es ella misma una estructura de la realidad. El anlisis sociolgico puede establecer la medida de su critica, por tanto, slo a partir de esta realidad total del sistema social y debe referir su crtica al modo en que la sociedad o sus sistemas parciales se nonnan, idealizan y reflexionan (sobre y) a s mismos. Se sustituyen asi conceptos de critica ingenuos mediante el concepto de sistema social autorreferencial en cada referencia sistmica: para el sistema social en su totalidad y para el sistema educativo, en particular, dentro de su medio ambiente intra-social".
1.- Para proceder a esta fundamentacin metodolgica de la sntesis en la teora de catstrofes -de carcter sistmico o, cuando menos, inscrita en el paradigma geneml de la teora de sistemas- hay que empezar, para contrarrestar posibles recelos apriorsticos, por considerar que la teora materialista de las "relaciones sociales de la educacin" contiene en si, como llave que permite abrir en ella la puerta a la "accin", un incuestionable germen de argumentacin sistmica que Mariano Fernndez Enguita (1985: 29) ha formulado de manera plausible como sigue:
"(...) no estn, por un lado, las prcticas y la conciencia acomodaticias, detenninadas por la economa, y, por otro, los sujetos y los procesos de produccin culturalj libres de aqulla y flotanto en el limbo. El carcter contradictorio de la estructura de relaciones sociales proporciona una .base material tanto para las prcticas y la conciencia acomodaticias como para las oposicionales. Pero los niveles de organizacin y complejidad alcanzados por los seres biolgicos y sociales, y el desorden que conllevan, no penniten el juego de los detenninismos unilaterales (Van Bertalanffy, Morin). Para el propio Marx, las leyes inherentes al capitalismo no agotan la economa, la economa no agota las relaciones sociales materiales, y stas tampoco agotan el "ser real", que por su parte no es ms que la base del ser consciente, el cual, a su vez, fonna parte del ser real (... ) e incide sobre las otras esferas en que ste se desenvuelve. Las posibilidades de emergencias de las personalidades que no sean simplemente una rplica de la estructura en la que est inmerso el sujeto son infinitas, pero se mueven dentro de los lmites y constricciones impuestas por la estructura misma, deambulan por sus espacios vacos y pueden encontrar vias de desarrollo en sus contradicciones internas",
Con ello la teoria de la ueficacia ideolgica propia, la eficacia reproductiva, en el sentido ms amplio del trmino, de las relaciones sociales de produccin y cambio" (M. F. Enguita, 1985: 27) -"la hiptesis de que la ideologa se produce en el interior de las relaciones sociales o, para decirlo de otro modo, que las relaciones sociales tienen una importancia simblica propia" (M. F. Enguita, 1986: 66) -por su carcter antitranscendentalista- la postulacin de lo simblico, lo comunicativo como mbitos inmanentes de los social-(re)productivo viene a coincidir, en este aspecto, con las perspectivas que sobre las relaciones entre lo social y lo simblico abre la "teoria de siste~ mas" cuando se aplica, por ejemplo, al sistema educativo. Para Niklas Luhmann y Karl Ebeerhard Schorr (1988: 20).
"Eficacia simbliCa de las relaciones sociales de produccin en s mismas" y "autorreferencialidd del sistema social" son teoremas homolgicos. Por lo cual creemos no errar si nos atrevemos a arriesgar la idea de que ambas teorias -la materialista de la ideologa y la sistmica de la auto-reflexin- son subsumbies bajo un paradigma comn que Stephan Fuchs ha convenido en denominar "funcionalismo de la contingencia". El lugar de la accin y la estructura, su juego dialctico, en ambos subparadigmas de este ltimo paradigma de orden superior, en lo que se refiere a la "sociologa de la docencia", se de~ linea en torno a la cuestin de la proletarizacin o profesionali~ zacin de la condicin docente. Ya hemos reseado brevemente al comienzo los rasgos bsicos de la discusin de este punto en el subparadigma materialista. Respecto al subparadigma sistmico, la interpretacin en trminos accionalistas de las formulaciones estructurales de autorreferencia pasa por la adecuacin de la teora del cierre autopoitico de los subsistemas sociales a la teora weberiana y neo-weberiana del "cierre social" de los grupos profesionales, del "proceso de subordinacin en virtud del cual un grupo monopoliza ventajas mediante el cierre (closing off) de oportunidades a otro grupo de outsiders', por debajo de l, que es definido como inferior" (R. Murphy, 1988: 8). En la teora de la diferenciacin social de Niklas Luhmann esta posibilidad de "accionalizacin" est contenida en su propio cambio de paradigma desde el funcionalismo estructural parsoniano al funcionalismo de la contingencia. Luhmann, frente a Parson, se aleja del enfoque de los "sistemas analticos" para sustituirlo por otro en el que se puedan aprehender los mecanismos sociales sistmicos como reales y concretos -como "ser social real", se podra decir materialistamente. En las primeras formulaciones de su teoria Luhmann parece tener dificultades para encontrar las estructuras de delimitacin emprica de los subsistemas de la sociedad -las "esferas de la prctica social", en terminologa acuada por Bowles y Gintis- por encima del obvio nivel organizativo de los sistemas. Sin embargo, a partir de los ltimos desarrollos de la tema, se puede avanzar en la "factualizacin" de los sistemas. Un subsistema de la sociedad se puede delimitar, segn el ltimo Luhmann, por su carcter de aglutinamiento en torno a un cdigo binario central: la ciencia se organiza en torno al cdigo binario "verdadero/falso", el sistema jurdico al cdigo "legal/ilegal", el econmico al "beneficioso/no beneficioso" ... el sistema educativo en torno a la "distincin directrice" "xito/fracaso" escolar. Pero en realidad estos esquematismos binarios estructuran hegemnicamente de forma exclusiva las comunicaciones y las prcticas de los monopolizadores de esos subsistemas: los cientficos, los juristas ... los enseantes, como grupos (ms o menos) profesionales -segn el grado de pro1etarizacin-. Con lo cual el proceso de diferenciacin estructural de la sociedad puede "[actualizarse" con el proceso de cierre de Oas relaciones materiales y de comunicacin especializada) de los profesionales80 Ello significa que sistema y accin -a pesar de la teora, del propio Luhmann, de
79 Para la dilucidacin general de Jos trminos y argumentos bitscos de la aplicacin marxista analtica de la teoria de sistemas, en la que aqu no podemos entrar, rewjtimos al lector a Przcworski et al., (1974).
80 Esta ~opuesta de conmensurabilizacin entre el paradigma de la comunicacin -teoria de la "reflexin" de los sistemas- y de la accin -"cierre social" de los
profcs.onales- ':recm_os q?e no violenta o distorsiona ninguno de los dos. Simplemente persigue la delineacin del isomorfismo entre ambos en cuanto al mecamsm~ d~ ident!fi:::-'lcln, del tipo cierre". Para esta forma de complementacin seguimos las premisas del "modelo de factualizacin cunlitativa de la ~~P~n:cwn mterteonca", de Bernnrd GiefJen y Michael Sclund, prolongando el anitlisis de B. Pokol y concretndolo con el sistema y los profesionales 1"-"'agogcos.
41
la accin como meramente ambiente subordinado a la comunicacin, al sistema- estn intrnsecamente interrelacionados: por ejemplo, el sistema educativo en el espacio del proceso de proletarizacinfprofesionaliza.cin de los "trabajadores de la ensean-
ESQUEMA 1
za"/Ia "profesin docente". RP

(Relaciones
de
Ji;.
1
11.-El modelo de operacionalizacin ms consistente con el funcionalisrno de la contingencia de una posible teora materialista-sistmica, desarrollada en el marco de la sociologa de los enseantes, es el de la teora de catstrofes, segn la aplicacin que de ella ha hecho Philipp van Parijs (1979) en su aproximacin al subparadigma materialista para combinar en la explicacin sociolgica "macro" -de la transformacin de los modos de produccin- contradiccin, estructura y accin. Dada la importancia de esta modelizacin en la argumentacin subsiguiente de una '"nueva sociologa de los enseantes", permtasenos a continuacin una breve digresin sobre la visin materialista- formalista (en cuanto matemtica) del autor neomarxista desplegada en su From contradiction to
catastrophe.
produccin 1 4
1
2 5.
FP FP, FP,
(Fuerzas productivas)
La teora de la historia del materialismo posee un carcter puramente estructural: la evolucin de las formaciones sociales es nicamente resultado de la interaccin de estructuras materiales y no materiales. Cree van Parijs que, sin embargo, es vital para el materialismo histrico dar entrada por la puerta grande, en sus explicaciones, a la "intervencin voluntarista", por ejemplo, "de las polticas represivas de los aparatos del Estado burgus o a la accin revolucionaria del partido de los proletarios". Pero, dados los fundamentos slidamente estructurales del concepto de formacin social, cmo inducir una modificacin tal en el modelo materialista sin hacerlo por la puerta trasera, como mera "hiptesis ad hoc"? La solucin a esta ardua cuestin -a la que van Parijs llamar "acertijo del determinismo histrico"- exige la implementacin sociolgica de la teora de catstrofes con sus ''superficies de catstrofe", la ms sencilla de las cuales -la utilizacin por van Parijs- es el esquema l. En esta figura las lneas superior e inferior, (4-1) y (5-3) respectivamente, representan estados de equilibrio estables (para valores fijos de FP) o "atractores" del sistema, mientras que la curva del medio (4-2) representa un conjunto de estados de equilibrio inestable (para valores fijos de FP) o puntos de cspide del sistema. Esto implica que para determinados, algunos, valores de FP (aquellos mayores de FPc) se da un "conflicto de atractores": cuando el desarrollo de las FP alcanza FPo, por ejemplo, el sistema puede estabilizarse bien en 1 bien en 3, dependiendo de si, inicialmente, coincidi en estar por encima o por debajo del punto en cspide 2. En teora de catstrofes "superficies de comportamiento" como sta reciben el nombre de "superficies de catstrofe" porque estn construidas de tal modo -en este caso del materialismo histrico para van Parijs como "pliegue"- de forma que cambios "continuos" en la "variable de control" -la FP de la figurafuerzan al sistema a "saltar" sin solucin de continuidad de un "atractor" a otro: un cambio continuo conduce a otro de carcter "discreto". Cmo soluciona van Parijs el acertijo del materialismo histrico en su reconceptualizacin mediante superficies de catstrofe? Los atractores, en la teora de catstrofes, no son los nicos estados posibles del sistema, son nicamente sus estados de equilibrio estable. Esto quiere decir que la posicin del sistema puede fluctuar constantemente alrededor del atractor, debido al "ruido estocstico", es decir, a la interferencia de otras variables (menores). En la medida en que, para cualquier nivel dado de desarrollo de las FP, el sistema tiene slo un "atractor", esto puede no tener ninguna consecuencia importante, mientras no afecte a la posicin en la cual se puede
esperar que vaya a asentarse el sistema. Pero tan pronto como haya un conflicto de atractores, y en particular si el sistema se aproxima a la linea 4-2, las fluctuaciones en torno al atractor (por ejemplo el punto 3) pueden ser decisivas para llevar al sistema sobre el punto 2 hacia la "cuencia" del otro atractor (el punlo 1). Para van Parijs esto da a entender que es posible mantener el materialismo estructural -la idea de que la posi~ cin de los atractores del sistema puede determinarse sobre la nica base del nivel alcanzado por las fuerzas productivas- atribuyendo simultneamente un papel causal decisivo a la accin. La clave de la conciliacin estara en el hecho de que los atractores, para un valor dado de FP, pueden ser muchos y uno de ellos, prximo a la lnea 4-2, puede hacer que el "ruido estocstico" sea crucial. En una "situacin objetiva" as la represin de la clase dominante y la subversin de sus opositores pueden adquirir una eficacia de la que carecen en otras situaciones. La cuestin ya no ser, entonces, si una evolucin ineluctable est siendo frenada o acelerada, sino si llegar o no a produ~ cirsc el salto catastrfico, por todo lo cual deduce van Parijs (1979: 95):
"la accin puede afectar significativamente la evolucin de las relaciones de produccin, de otro modo nicamente deter~ minables de manera estructural. As el acertijo del detenninis~ mo histrico se desvanece".
ID.- Es caracterstica de la "teora materialista de la ideologa" en su anlisis de la escuela, la dicotomizacin fuerte entre, por un lado, contenido de la educacin -contenido explcito del currculum- y forma de la educacin -currculum oculto o no expreso- por otro lado, que permite establecer la clave interpretativa del "isomorfismo", la homologa funcional, entre relaciones sociales materiales de la produccin y relaciones sociales inmateriales de la educacin. La "forma" de la educacin es su "materia" -la "materialidad de la organizacin social" (Mariano Fernndez Enguita, 1986: 75)-, el aprendizaje por parte del alumno de los rasgos "no cognitivos" de la heteronoma del trabajo capitalista.
42
Establecido esto, y admitido como presupuesto incuestionadosJ, pensamos que puede resultar interesante investigar empricamente, desde las premisas de la teora materialista a la escuela la detenninacin social de un "discurso prctico" isomrfico at' "discurso terico" del materialismo, el discurso pedaggico de los profesores de filosofia, cuya estructuracin perceptiva de la escuela se produce tambin en trminos de "materia" y "forma". Es muy frecuente, y recurrente, en el discurso sobre la enseanza de aquellos profesores -sobre todo los de EE.MM.elaboradores de textos de argumento metodolgico82 -dotados, por tanto, de un alto grado de "conciencia discursiva" (Martin Cale)- el recurso a enunciados que apuntan al "ideal meta-comunicativo", parafraseando a Jrgen Habermas, de una educacin en la que lo que se ensee sea una "materialidad alternativa" a la propia de las "relaciones sociales materiales de la educacin" actuales. La enseanza de la filosofa es para estos profesores aquella en la que la "forma" -el "cmo"- es el contenido, aquella en la que se materializan "estructuras de aprendizaje en las que la autonoma, independencia y creatividad son los contenidos" (Domnguez Reboirasjrio de Miguel, 1986: 205) ya que la filosofa como materia "enseable", a diferencia de otras materias curriculares del Bachillerato se encuentra en una doble dimensin: como contenido -disciplina especfica- y como forma -nivel no cognitivo. Tal peculiaridad de la "materia" sita a sus docentes en una posicin especfica, aunque no por ello al margen de los procesos de proletarizacin, etc., ya apuntados. Ello hace que sea necesario combinar, parar un anlisis y clasificacin plausibles de sus actitudes y estrategias ante la educacin, las dimensiones convencionales al uso para el conjunto del profesorado con esta dimensin caracteristica de los enseantes de filosofa que, por situarse en el extremo mximo de "conciencia discursiva" de Martin Cale, encarnan en su discurso una paradoja, un "strange loop" (Douglas R. Hofstadter) en virtud de la cual "algo dentro del sistema -filosofia como disciplina del currculum, como "comunicacin" - acta sobre el sistema como si estuviese fuera del sistema -enseanza de la filosofa como "meta-comunicacin", enseanza de "formas" y no de "contenidos".
Esta marca diacritica oblig~ja a elaborar un modelo sociolgico de anlisis tridimensional que supere los lmites de los modelos bi-dimensionales del tipo "identificacin expresiva-identificacin instrumental"j"individuo-sociedad" -que M. Fdez. Enguita (1988) aplica al estudio de las actitudes de los alumnos y M. Dei (1983: 233 y ss.) a la sociologa de los docentes, obteniendo varias concepciones distintas de los profesores ante la enseanza en Italia: la "idealista", la "funcionalista" y la "progresista"- para captar la dimensin subyacente a la percepcin de la enseanza mostrada en el discurso de los profesores objeto de estudio. Necesitamos, pues, un modelo de investigacin emprica de discursos docentes en el que se tenga en cuenta, en el marco de la dualidad estructura-accin interpretada en trminos materialistas -con el modelo de "catstrofe histrica" de Van Parijs- el ''strange loop" metacomunicativo operado por este grupo de enseantes sobre el sistema educativo. Queremos proponer en este ensayo la idea de que este modelo buscado se puede pergear con la adaptacin, a la sociologa de la educacin, del paradigma de anlisis etnolgico de grid ("cuadricula") -group ("grupo")- manipulacin ("manipulacin") de "sociologa de la percepcin" que, inspirado en el modelo primigenio de grid-group de M. Douglas, ha sido desarrollado por Michael Thompson (1982). Sintetizado al mximo lo fundamental del modelo, con el anlisis grip-group lo que se pretende analizar empricamente es el grado de correlacin isomrfca entre los dos niveles de los social que interesan a nuestra discusin: las formas simblicas -el discurso- y las formas de relacin "no cognitiva" sociales -las "relaciones sociales materiales"- en las que las primeras estn inmanentemente imbricadas. En la formulacin originaria de Mary Douglas -que se inspira a su vez en Basil Bernsteinse utiliza un esquema bidimensional en el que se asocian cuatro tipos de "cosmologa" a cuatro tipos de "contexto social" por el entrecruzamiento de los ejes de: cuadriculan, que representa en un continuum las lineas de demarcacin interna de un contexto social y el grado correspondiente a un individuo o grupo de situacin en el centro o la periferia de un (sub)sistema social.
81
Creemos que el modelo, del que sentamos las bases, mantiene -si no incrementa- el materialismo de la teoria de las "relaciones sociales de la educacin", an cuando conduzcamos el foco de atencin al discurso, a la comunicacin, y no a las "prcticas". Y ello porque, por un lado, la teoria materialista de la. educacin creemos que maneja un concepto poco elaborado de "comunicacin" en su categorizacin como "relaciones simblicas" (M. Fdez. Enguita, 1986), identificando esprenmente comunicacin y "contenido de la comunicacin", considerando el currculum oculto en el mbito de las prcticas y no atendiendo a su posible anlisis como meta,omunicacin (Rodriguez Illera, 1988), dentro del cual se podria mantener perfectamente la aproximacin a la educacin como "fonna" -y no como contenido explcito. Y porque, por otro lado, la teora de la "ideologa prctica" recurre a un concepto de "prctica" muy difuso y, por tanto, conceptualmente, lleva a la confusin cuando bajo la etiqueta de "prcticas escolares con dimensiones ideolgicas" podemos agrupar aspectos de la educacin tan heterogneos como "la estructuracin de la jornada del alumno, la definicin de qu es conocimiento, los patrones de interaccin, la distribucin de recompensas, el trabajo individual, el fenmeno de la diligencia, la deferencia hacia la autoridad del profesor, la divisiri entre tmbajo manual y trabajo intelectual, las dicotomas puro-aplicado, abstracto-concreto, especializado-general, acadCmico-profesional, etc." (M. Fdez. Enguita, 1990a: 166). Aunque, desde luego, no se pueden dejar de suscribir las criticas de los autores materialistas al "cognitivismo" de los anlisis tradicionales de la educacin; "discursivismo" que parece revivir en la actualidad con el "textualismo" -eclecticismo de estructuralismo, postestructuralismo y semitica- de algunos de los defensores de una "post nueva sociologa de la. educacin" (Philip Wexler, 1987: X). Todo esto sin dejar de intuir que quizs no sea del todo descabellado revisar la caracterizacin de la teoria de la "eficacia ideolgica propia de las relaciones sociales" como teoria "materialista"', ya que no se pueden reducir las "relaciones sociales materiales" a la "organizacin sistemtica de la experiencia, de la vida prctica" (M. Fdez. Enguita, 1990 a: 176), a la "experiencia vivida", desconsiderando con ello el aspecto de los "intereses materiales" objetivos -en funcin de las estructuras de posibilidades socialmente determinadas. Para la discusin detallada de la descalififacin materialista de la "experiencia vivida" y la revalorizacin de los "intereses materiales", ver E. O. Wright (1989: pp. 8 y ss.). El modelo de anlisis sociolgico que ensayamos lo es del discurso de los enseantes que escriben textos pedaggicos, no del de Jos pedagogos "profesionales" que escriben textos para los enseantes. No podemos discutir en el reducido espacio del trabajo la heterogeneidad de los discursos pedaggicos y sus contextos institucionales dispares (ver Enno Schmitz, 1981). Nuestro modelo de an:ilisis de discurso pedaggico, de carcter tridimensional, pretende mantener cierto isomorfismo con el esquema tricotmico de anlisis sistCmico de la educacin de Niklas Luhmann/Eberhard Schorr (1988: 20 y ss.). Para estos autores la autorreferencia de los sistemas sociales -la "eficacia ideolgica de las relaciones sociales materiales por s mismas" (M. F. Enguita)- va unida a la forma general del sentido (Sinn) por suponer una actualizacin selectiva. En toda produccin de sentido, prctico o cognitivo, se abre la posibilidad de articulacin de tres dimensiones, que -resumiendo la compleja argumentacin de estos autroes en un esquema propio- en el sistema educativo se concretan as:
82
83
Dimensin de contenido temporal social
Articulacin contingencia v autonoma tecnolo ia seleccin social
Suponemos que en cierto modo las ambigedades de este modelo son tambiCn las nuestras, ya que sin duda induce a error en la teoria sistmica la identificacin subrepticia de "cdigo" y "medio simblico generalizado de comunicacin". El sistema educativo posee con el esquematismo binario "xito/fracaso" un cdigo desde el punto de vista de la seleccin de trayectorias escolares pero no un medio especializado "porque la educacin no slo quiere ser comunicacin eficaz sino ante todo modificacin de la persona" (N. Luhmann, 1984: 628).
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'iA
43
"grupo", que hace referencia a las lineas de demarcacin externa de un contexto frente al (sub)sisterna social y de
la correspondiente situacin de un grupo en un continuurn de mayor a menor exclusin que da como resultado un esquema 2.
ESQUEMA2
'"~~
Intensidad creciente de la exclusin
Perterialidad creciente O Autonomra Centralidad creciente
o
Autonoma
+
Intensidad creciente de la exclusin
GRUPO
CUADRICULA
"
Fuerte
+ Puede y Jo hace
O Puede y no lo hace
- No puede y no lo hace Dbil
GRUPO
Dbil Fuerte
FIGURA 1
La crtica de Michael Thompson al modelo de Mary Douglas es paralela a la que nosotros planteamos a los modelos bidimensionales de Mariano Fernndez Enguita o M. Dei por apuntar en un sentido fundamentalmente: las formas de anlisis bidimensionales no son los suficientemente exhaustivas. No hay, de hecho, cuatro sino cinco situaciones sociales de estabilizacin de la percepcin.
"cmo, si no, entender lo que pasa en el caso del grupo cuyo contexto social cambiante pasa por el punto en el que se dan cita los cuatro cuadrantes?" (Michael Thompson, 1982:
35).
CUADRICULA
GRUPO
MANIPULACION
o
+
a
b
Todo lo cual invita a perfilar un modelo adecuado a una reticula de estados de estabilidad "ideolgica" del tipo
r~-----~-----~L ...... ~-----
-----------i
t_ _____________
r_____________ j
r-------------
FIGURA 2
La solucin de Michael Thompson al desafio ser, justamente la introduccin en el "juego" de una "meta-dimensin" -la manipulation ("manipulacin"}- que representa espacialmente el "strange loop" de forma tridhnensional (ver Figura 1). Esta tercera dimensin representa en un continuo la posibilidad social de operar simblicamente desde dentro del sistema como si se estuviese fuera del sistema tenida en cuenta la situacin del grupo dentro del sistema. Con ello lo que en ltima instancia parece perseguir Michael Thompson es la introduccin de la '~accin'' en el diseo puramente estructural del modelo bidimensional de encasillado y grupo. Para lo cual se va a proceder, al fin y al cabo como van Parijs, mediante la combinacin de s.ociologa y topologa: obtenidos los cinco cuadrantes de estabilizacin socio-perceptiva (ver Figura 2), representados en el tetraedro tridimensional, para representar el campo total de las posiciones de equilibrio hipotticamente -una vez incluida la dimensin de manipulacin/accin en el esquema rnaterialistajestructuralista- se pueden unir las cinco zonas en una superficie
de catstrofe que expresa grficamente los cambios discontinuos de la percepcin, empricamente en el discurso pedaggico, corno "variable de comportamiento" en funcin de los cambios en las dimensiones continuas que actan corno "variables de control" social de la percepcin. (Ver Figura 3). El modelo ilumina lo que ser una "'teoria materialista de la sociologa de la percepcin": la tercera dimensin permite interrelacionar estructura y accin en una representacin topolgica de la "curvatura social del espacio ideolgico" en cuya superficie cabe situar los desplazamientos discursivos de la "auto-reflexin" del sistema social. Sugerimos aqu la posibilidad -la necesidad?- de utilizar esta metodologa de anlisis rnaterialista/accionalistajtridirnensional para el estudio de las actitudes y estrategias, a travs de sus discursos metodolgicos, del profesorado de filosofa, en un primer momento, y, posteriormente, del profesorado en general ya que la tercera dimensin del modelo, la de manipulacin, es un continuum del que el profesor de filosofa representa nicamente un mximo de "conciencia discursiva meta- comunicativa", pudiendo haber otros niveles menores en la gradacin: corresponde a la investigacin emprica el determinar corno se localizan en el continuurn otras categorias de profesores. De lo que se trata, en todo caso, ahora, es de concretar los trminos particulares del modelo de curvatura social del espacio pedaggico,
44
TEORIA Y SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION
MANIPULACION CUADRICULA
GRUPO
FIGURA 3
las 3 dimensiones de la sociologa de los enseantes que son variables de control de esa "superficie de catstrofe" que postulamos84. Respecto a la dimensin de encasillado hay que establecer una gradacin entre centralidad y periferia del grupo de profesores objeto de estudio en la jerarqua social del sistema educativo. Relevantes para ello seran las ideas sobre el proceso de proletarizacin de la condicin docente ya mencionados. Sincrnicamente deben tambin tomarse en consideracin las investigaciones comparativas del "efecto societal"
84
(Maurice, Sellier, SilVestre) en cuanto en ellas se contemplan categoras de empleo como "categoras de la prctica"~'''"'""' que traducen el estado de las relaciones sociales en, por lo los docentes respecta, el subsistema educativo del sistema nistrativo. Pues el discurso metodolgico de los docentes lgicamente no puede sino localizarse en el de entre profesionales, semi-profesionales y tro de la jerarqua de las categoras de que provisionalmente aprehenderemos con Jens Hoff (1985: 218),
Parn la propuesta de modelizacin de un "espacio social del discurso pedaggico", la metaforizacin espacial llevada a la sociologa de la educacin mediante aplicacin del modelo de Michael Thompson al estudio del profesorado, nos inspiramos inicialmente en la concepcin de James W. Femndez (1986: 28 y ss.) "desplazamiento metafrico en el espacio cualitativo". El discurso pedaggico es "metaforizacin", de los cambios en las relaciones sociales del profesorado, ste mismo a lo largo y ancho de una ruperficie de cat.strofes que permite articular el dualismo de estructura -reproduccin y proletarizacin- y accin en an.lisis de la educacin como forma -discurso pedaggico como "morfognesis" 85 No se nos escapa, como relevante para esta primero dimensin, la posibilidad de interpretar sociolgicamente el discurso metodolgico de Jos profesores filosofia de las E.E.M.M. en el marco del modelo de las "estrntegias de compensacin", de desplazamientos laterales y ascendentes entre lineas de igualdad desigualdad, de M. Fdez. Enguita (1988: 32 y ss.). Trns la "obsesin metodolgica" de este grupo de profesores estaria latente, entonces, apenas encubierta, racionalizacin de un status intelectual inferior autoimputado en la forma aproximada: "ya que slo somos 'miserables' profesores de filosofia -de EE.MM.- y 'filsofos' -profesores de Universidad- nuestro consuelo es 'filosofar' sobre Jo nico que nos queda: la enseanza de la filosofia en las EE.MM.". Es alternativa a una descualificacin y proletarizacin creciente en la enseanza se les presenta a estos profesores la elucubracin frentica, s~,~:J ~::?.~~~ filosofia, en trminos filsoficos. Esta alta "conciencia discursiva" seria interpretable entonces, tambiCn, como estrategia de distincin "no e frente al resto de Jos profesores de EE.MM., con lo que se estarian atribuyendo una posicin de ventaja, un status superior en la "divisin (P. Bourdciu, 1984) como compensacin de una posicin de "inferioridad" en el sistema educativo-administrntivo. Esquem.ticamente:
..
LINEAS DE ESTRATIFICACION
Campo intelectual
1
Sistema ndministrntim-edncntivo
Conciencia discursiva {Emisor) Conciencia prctica (Receptor)
<i!ill ~TAATEGJA DE_I

1COMPENSACION 1
Universidad (Enseante "profesional")
<f-----
Enseanza Media (Enseanate "proletarizado")
La "conciencia discursiva" tematizada por Martn Cole, entonces, se debe dejar de postular idcalistumente como estrntegia de oposicin -"rebelin" de profesores, en trminos mertorianos-- parn convertirla en mecanismo de reproduccin de desigualdades, en la condicin docente, entre "pedagogos" -<ilaharndoresjl y emisores de ideologia- y "enseantes"- receptores pasivos de metodologas de enseanza..
45
Recursos Organizacin
+
Cualificacin
+ + (+) -
Dominacin poltico/ administrativa

+ +/-
Categora
Burcrata Profesional/ Intelectual Semi-profesional Proletario
-1
-
cios de las relaciones sociales de- produccin, los "ruidos estocsticos" de la teora de catstrofes. De ser operacionalizable la investigacin sociolgica del profesorado y sus estrategias con este modelo tridimensional de anlisis de sus discursos, una elaboracin pormenorizada de cada una de las tres dimensiones para el sistema educativo permitira establecer una tipologa sociolgica exhaustiva de la condicin docente, superando aquellas deficiencias que padecen las tipologas y teoras procesuales previas de los "profesionales, semi-profesionales y proletarios" de la enseanza. Estaramos ya, quizs, en condiciones de entender, en un sentido autnticamente "materialista",
"por qu los profesores (de filosofia) construyen sus prcticas, que configuran "modelos de ensear, de determinadas fonnas, y de buscar un unfoque explicativo" (Bolivar Botia, 1987: 189).
En lo tocante a la dimensin de la agrupacin el establecimiento de este continuo de control ayuda a la localizacin, en el espacio social, del recurso de los docentes a enunciados del tipo:
"(...) no se trata en ningn momento de defender intereses corporativistas, sino de expresar en voz alta que nosotros seguimos pensando que la filosofia puede hacer una contribucin inestimable a la formacin de los adolescentes" (Flix Garca, 1985: 103).
BffiLIOGRAFIA
BAUMGARTNER, T., BUCKLEY, W. y SCHUSTER, P. (1976): "Meta-power and the Structuring of Social Hierarchies" en TOM BURNS, W. BUCKLEY (Eds.) Power and colllrol. Social Structures and Their Transformation, Beverly Hills, Sage Pub!. pp. 215-288. BOHME, G. (1986): "Demarcation as a strategy of exclusion: Phllosophers and Sophists", en G. BOHME y NICO STEHR (Eds.) The Know/edge Society: The Groving Impact of Scientific Knowiedge 011 Social Relations, Dordrecht, etc.; D. Reidel, pp. 57-66. BOLIVAR, A. (1987): Modelos de enset1ar filosofia, "Dilogo Filosfico" n 8, pp. 188-198. BOURDIEU, P. (1984): Hamo academius, Paris, Ed. de Minuit. COLE, M. (1987): La enseanza hasta el mio 2000. La conciencia de los profesores en pocas de crisis, .. Revista de Educacin", n 283, pp. 165-185. DE PABLO, (1986): "Causalidad, estmctura y accin social: consideraciones en torno a la sociologa de la educacin", en MARIANO F. ENGUITA (Ed.) Marxismo y sociologa de la educacin, Madrid, Aka1, pp. 163-186. DEI, M. (1983): "Los profesores de enseanza media en Italia: 1960198", en VV. AA. Perspectivas actuales en sociologa de la educacin, Madrid, I.C.E. de la U.A.M., pp. 225~240. DOMINGUEZ REBOIRAS, M. L. y ORlO DE MIGUEL, B. (1986): Qu es y qu no es el mtodo activo, "Dilogo Filosfico' 1, n 5, pp. 205-219. ELSTER. J. (1983): Explaining Tecltinical Cltange. A Case Study in the Philosophy of Science, Cambidge, Osford; C.U.P., Universitetsforlaget. FERNANDEZ, J. W. (1986): Persuasions and Perfomances, Bloomington, Indiana U .P. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1985): Es tan fiero el/en como lo pintan? Reproduccin, contradiccin, estructura y actividad humana de la educacin, "Educacin y Sociedad" n 4, pp. 5-32. - - - (1986): "Texto y contexto en la educacin. Para una recuperacin sociolgica de la teora marxista de.,la ideologa" en M. F. ENGUITA (Ed.) Marxismo y sociologa de la educacin, Madrid, Akal, pp. 65-80. - - - (1988): El rechazo escolar: alternativa o trampa social?, "Poltica y Sociedad", n l, pp. 23-25. - - - (l990a): La cara oculta de la escuela. Educacin y trabajo en el capitalismo, Madrid, Siglo XXI. - - (1990b): La escuela a examen, Madrid, EUDEMA. GARCIA, F. (1985): La situacin del profesorado de filosofia en la Enseanza Media, "Dilogo Filosfico" n 1, pp. 99-103. HOFF, J. (1985): The concept of Class and Public Employees, "Acta sociolgica, vol. 28, n 3, pp. 207-226. JIMENEZ JAEN, M. (1988): Los enseiiallles y la racionalizacin del trabajo en educacin. Elementos para una crtica de la teora de la proletarizacin de los enseiiantes, "Revista de Educacin", n 285, pp. 231-245. KILMINSTER, R. (1989): "Sociology and the Professional Culture of Philosophers", en HANS HAFERKAMP (Ed.) Social Structure and Culture, Berlin, New York, W. de Gruyter, pp. 289-312. LUHMANN, N. y EBERHARD SCHORR, K (1988): Rejlexionsprobleme im Erziehumgsystem, Frankfurt am Main, Suhrkamp V. MURPHY, R. (1988): Social Closure: The Theory of Monapolization and Exclusion, Oxford, Clarendon P. O'NEILL, J. (1985): "Decolonization and the Ideal Spcech Community: Sorne Issues in the Theory and Practice of Communicative Competence", en JOHN FORESTER (Ed.) Critica/ Theory and Public Life, Massachusetts, The MIT Press, pp. 57-76.
De manifiestaciones de este tipo se pueden inferir grados distintos de "cierre social" frente a otras disciplinas, con las que se compite por la inclusin" en un "currculum apilado", en una lucha dentro del "campo intelectual". Respecto a los docentes de la filosofa, n-ente a sus auto- tematizaciones idealizadas,- en trminos exclusivamente "cognitivos", Gernot Bohme (1986) ha estudiado el proceso histrico de demarcacin de distintos tipos de conocimiento con y contra los cuales combaten los filsofos: las clasificaciones de los conocimientos relllizadas por stos vienen a mostrarse como estrategias sociales de exclusin y autolegitimacin. Auto-legitimadas como categorizaciones meramente cognitivas, la investigacin del autor sin embargo, las revela como "percepciones sociales" mediadas por intereses "materiales". Por otro lado, teniendo en cuenta la actualidad del currculum, Richarr Kilminster (1989) habla de la filosofia como, precisamente, una "cultura de defensa", de "cierre profesional" para proteger la supuesta peculiaridad "cognitiva" de un rea crecientemente amenazada por la pujanza de las ciencias sociales. Finalmente, en la dimensin de la manipulacin, central para el dualismo estructura-accin, se puede establecer sociolgicamente el continuum de T. BaumgartnerfW. Buckley{f. BurnsfP. Schuster (1976: 224 y ss.). El "strange loop" que describimos se puede conceptualizar como "metapoder", corno "control relacional" -control sobre relaciones y estructuras sociales- distinguindolo as del mero "poder": un actor social puede tener control social dentro de un patrn o ''juego" de interaccin -por ejemplo, un docente sobre sus alumnos- pero puede no tener poder de estructuracin de las relaciones sociales, de modificacin del tipo de "juego" jugado por los actores, es decir, "meta-poder". En el caso de los enseantes, an siendo efectiva, como principio general, la puesta entre parntesis del meta-poder del profesor, en la medida en que "muchos de los problemas de la escuela, en lo que se refiere a los mtodos de enseanza, no pueden ser eficazmente atacados por s mismos porque, en realidad, no son problemas autnomos, sino efectos heternomos de aspectos de la organizacin escolar que raramente se ponen en cuestin" (M. Fdez. Enguita, 1990b: 1182), lo cierto es que en el marco "materialista contingente" de la conexin entre "relaciones sociales de la educacin" y las "relaciones sociales. de la P:oduccin" -entre enseanzas "no cognitiva" y empleo- algunas disciplinas puede que gocen de mayor "autonoma" precisamente dada su desvinculacin "no coguitiva" del mundo del trabajo. Y, por otro lado, a pesar de las lamentaciones idealistas de J. O'Neill (1985: 79 y ss.) sobre la renuncia de los docentes a la autonoma a cambio de ventajas materiales, no es ste un fenmeno a interpretar esencialistamente ni homogneamente sino, ms bien, contingentemente, como establece la teora materialista de la ideologia al respecto de los espacios vacos que para la accin dejan los intersti-
TEORIA Y SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION
POKOL, B. (1990): From subsystem of society to system of professional institutions. Ponencia presentada en el XII Congreso Mundial de Sociologa, Madrid, Dactilografiado. PRZEWORSKI, A., FERNANDO CORTES y JOHN SPRAGUE (1974): Systems Analysis for Social Scielltists, New York, John Wiley & Sons. RODRlGUEZ !LLERA, F. (1988): "Por un anlisis semitico del currculum", en J. L. RODRlGUEZ !LLERA (Comp.) Educacin y comunicacin, Barcelona, Paidos, pp. 69-90. SCHMITZ, E. (1981): Erzielumgs - wissenschaft: zur wissellSchaft: soziologischen Analyse eines Forschungsfeldes, "Zeitschrift ftir Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie", vol. 1, n 1, pp. 13-36.
THOMPSON, M. (1982): "A There-dimensiona1 Mode1", en MARY DOUGLAS (Ed.) Essays in tite Sociology of Perception, London, Routledge & Kegan Paul, pp. 31-63. VAN PARIJS, P. (1979): From comradiction to catastroplze, "New Left Review", 115, pp. 87-96. WEXLER, P. (1987): Social Analysis of Education: after the new Sociology, London, Routledge & Kegan Paul. WRlGHT, E. O. (1988): "Rethinkng, once again, the concept of class structure". Mimeo.
FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA

POR
VALENTIN GONZALEZ MORO
LA TAREA DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA

Hoy ms que nunca la investigacin educativa se interesa por la llamada metodolgica cualitativa que se distingue de la tradicional cuantitiva en el diseo de los instrumentos de obtencin de la informacin, en las tcnicas de manipulacin de este tipo de datos y, sobre todo, por el talante personal que uno tiene a la hora de tomar al hombre en relacin consigo mismo y con su entorno. Y, al amparo de teoras, mtodos o paradigmas que han trabajado convenientemente desde esta actitud bsica; en concreto, podemos reconocer el mtodo o paradigma fenomenolgico, y sus posteriores derivaciones en diversas teoras interaccionistas. Por no extenderme demasiado en cada uno de los programas de investigacin cualitativa -puesto que este no pretende ser el objetivo de mi exposicin- voy a utilizar a modo de sntesis la clasificacin que hace Evelyn Jacob86, agrupando la investigacin cualitativa en cinco grandes tradiciones: l) La psicologa ecolgica; 2) La etnografia holstica; 3) La etnografia de la comunicacin; 4) La antropologa cognitiva, y 5) El interaccionismo simblico. a) La Psicologa ecolgica: Describen el hbitat psicolgico primeramente, en trminos de reacciones emocionales del individuo hacia el medio ambiente. b) La etnografa lzolstica: Identifican y describen los patrones y los temas -en la cultura y en la organizacin social del grupo, interpretando las conductas a la luz de las propias categoras de los participantes y de la cultura as como de los aspectos de los que ellos no pueden ser conscientes. En la siguiente etapa se intentar comprender y explicar estos patrones y temas. e) La etnografa de la cmmmicacin: Estn interesados en especificar los procesos de la interaccin cara a cara para despus relacionarlos a procesos sociales y culturales ms amplios. d) La antropologa cognitiva: Este enfoque se dirige a comprender la categoras culturales de los participantes y a determinar los principios de organizacin que hay bajo estas categoras. Asumiendo una concepcin mentalista de la cultura, definindola como la organizacin cognitiva de fenmenos materiales. e) El interaccionismo simblico: Para distinguir este enfoque hemos de entender que "mientras los animales actan en respuesta a otros objetivos y eventos basados en factores
tales como el instinto o condiciones previas, los humanos actan hacia cosas sobre la base de los significados que aquellos objetos tienen para ellos" (Blumer). "Desde esta perspectiv la conducta humana no es 'causada' en un camino determinado por fuerzas de dentro del hombre o por fuerzas de fuera (cultura, normas, etc.) la conducta est causada por una reflexin y por una interpretacin derivada socialmente de estmulos internos y externos que estn presentes" (Meltzer). Los resultados de todos estos estudios revelan el funcionamiento del currculum oculto: existencia de enseanzas y aprendizajes que tienen lugar en el aula y que no forman parte del plan explicito o formal de los profesores. En Educacin, estos enfoques simblicos caracterizan "a profesores y alumnos como procesadores-creadores y constructores del contenido del currlculo. La preocupacin bsica de la investigacin interpretativosimblica es llegar a comprender la enseanza a partir del flujo de acontecimientos de la clase y la forma en que los perciben e i_nterpretan los profesores y los alumnos" 87 An cabe reconocer ms estilos de trabajo en investigacin cualitativa. Lo que importa, empero, es observar que en todos ellos coban importancia trminos como cultura, interaccin, colocarse en el lugar del otro, simbolismo y lenguaje, y significado de los mismos, que dejan ver hasta qu punto el sujeto es protagonista de su conducta y hasta qu punto la investigacin social que tenga por objeto esa conducta debe no olvidar nunca al ser que la produjo, ni en el estudio de las interacciones ms interpersonales ni en el resultado institucional de eventos humanos normalizados y objetivados. Peter Woods, al hllo de lo que decimos, afirma: "El investigador es el principal instrumento de investigacin" 88 , en el sentido de hacemos ver la importancia que tiene en la investigacin cualitativa -que l identifica con el trmino genrico de etnografa- la actitud del propio investigador; una actitud que le lleve a desarrollar un tipo de cualidades personales de curiosidad, intuicin, saber escuchar y observar; en una palabra, ponerse naturalmente en el lugar del otro, cultivar la empata en todos los rdenes de la vida; en su tiempo de ocio y en su tiempo de trabajo. Refirindose a la pertinencia de la investigacin cualitativa en Educacin, Woods dice:
"La etnografa, a mi criterio, presenta condiciones particularmente favorables para contribuir a zanjar el hiato entre investigador y maestro, entre la investigacin educativa y la prctica docente, entre la teora y la prctica. El trmino deriva de
86 JACOB, E., "Qillllitative Research Traditions: A Review", en Review of Educational Research, vol. 57, 1987, pp. 1-50. 87 MARRERO ACOSTA, J., "Panorama de la investigacin curricular", en Qurriculum, n" l, 1990, pp. 7-30. 88 WOODS, P., La escuela por dentro. La etnografia en la imestigacin educa ti m, Paids, 1989, p. 22.
47
la antropologa y significa literalmente "descripcin del modo de vida de una raza o grupo de individuos.
Se interesa por lo que hace, cmo se comporta, cmo inte~ racta. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situacin a otra. Trata de hacer todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. Esto quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbres con todos los matices" 89 Bajo esta perspectiva qu puntos pueden ser particularmente interesante examinar: a) Los efectos que tienen sobre los individuos y grupos las estructuras organizativas. b) La socializacin y la experiencia personal de alumnos y profesores. e) Las culturas de grupos particulares constituidos segn el origen social u otro tipo de caractersticas diferenciadoras. d) Lo que la gente hace realmente, las tcticas que emplea y los significados que se ocultan detrs de ellas. Incluye el curriculo manifiesto y oculto y las respuestas estratgicas de los alumnos. e) Las actitudes, opiniones y creencias de la gente ante su entorno escolar y ante los actores implicados. f) Cmo influyen las situaciones particulares en las opiniones y los comportamientos, y cmo estn constituidas. g) Otro tipo de investigaciones en reas tales corno la gestin de escuelas, la torna de decisiones, los grupos de intereses y de poder; y tambin, pueden ser tiles para evaluaciones de innovaciones curriculares, reorganizaciones escolares, estilos de enseanza, o consecuencias del impacto de acontecimientos puntuales90
dos modelos tericos bsicos se corresponden en general con las dos formas de abordar la investigacin en educacin: la investigacin cuantitativa por un lado y la cualitativa por otro.
LA ACTITUD DEL INVESTIGADOR ANTE LA INVESTIGACION CUALITATIVA

Entiendo, que el inters por desarrollar programas de investigacin bajo un enfoque cualitativo, debe corresponderse, a su vez, con una posicin actitudinal, bsica, ontolgica del investigador; que le mueva a ver la realidad social de forma tal que coincida con una postura epistemolgica coherente con dicha creencia o forma de ser y, consecuentemente, con un aparato metodolgico que posibilite llevar a cabo un anlisis de la realidad social acorde con estos planteamientos personales de base. La investigacin cualitativa, pienso, no es slo un conjunto de herramientas de trabajo distintas de las consideradas estrictamente cuantitativas. Es, ante todo, un punto de vista particular de la gnesis de la personalidad humana, y, especialmente, un talente, una forma de ser. El que trabaja asiduamente con la investigacin cualitativa se nos presenta de ordinario como una persona abierta y flexible y de espritu dialogante y dinmico en sus relaciones nterpersonales y en la manera de ver las transacciones sociales en general. Fruto todo ello de una confianza natural en la autonoma de un sujeto que piensa y acta con pleno sentido en un mundo fenomnico creado con imgenes manipuladas y negociadas constantemente por cada uno de los participantes en l. Un mundo, pues, creado y recreado por ellos, que pierde la fuerza coactiva que pudo tener -o que no la tuvo nunca- en favor de las propias intenciones de las personas humanas que lo forman. Esta confianza en la libertad del sujeto es la que provoca en cualquier investigador la necesidad de apoyarse en teoras que la asuman corno principio axiomtico y de proveerse de herramientas adecuadas a tal principio que ayuden a aprehender la realidad social de este modo constituida. Con ello, no pretendo suponer que aquel investigador que trabaja normalmente con diseos metodolgicos de corte. experimental-causal, por ejemplo, deba necesariamente desconfiar en la voluntad de los individuos o tener un espritu no abierto ante las relaciones sociales. Lo que he querido decir es que, al menos, el talante cualitativo si exige esta creencia en una realidad social subordinada a la accin significativa del sujeto, lo cual confiere al individuo una enorme capacidad de autonoma a la hora de pensar, de sentir y de actuar. De un modo u otro, tal corno sugiere Khum, quienes participan en una comunidad de investigacin comparten una manera de ser y de ver el mundo. Esta disposicin hacia el mundo se halla implcita en la manera en que los investigadores delimitan y enfocan su investigacin. Por tanto, ontologa, epistemologa, mtodo y herramienta de investigacin van inextricablemente unidos.
LA NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION INGLESA

Pues bien, con el tiempo, hemos podido distinguir que la investigacin cualitativa de los procesos educativos debe su impulso mucho a lo que se ha dado en llamar "nueva sociologa de la educacin inglesa"; enfocada hacia el estudio de ambientes ms subjetivos, planteamientos ms descriptivos e interpretativos, y destacando el papel de los individuos en la configuracin de su mundo social. A diferencia de las posturas tradicionales estructuralistas de corte funcionalista o -por el contrario- crtico. Estos principios interaccionistas, que surgen inevitablemente en el Reino Unido debido a sus circunstancias educativas y sociales especialmente descentralizadas, tienen de particular que su objeto de investigacin deja de ser las estructuras de dominacin eXternas a la propia accin significativa de los sujetos particulares implicados en contextos educativos. Por ello, aunque podamos comprender a esta sociologa de la educacin formando parte de la teora sociolgica del conocimiento, en general, es tambin, una metodologa cualitativa que se sirve de herrarnentas introspectivas ms adecuadas a la observacin de los hechos sociales que surgen de las negociaciones simblicas de los individuos en el marco de la escuela. El conocimiento que se transmite y se aprende no es algo dado e incuestionado -teoras estructuralistas- sino relativo y problemtico como construccin social que es91 En resumen, podernos distinguir en sociologa de la educacin, dos planteamientos tericos muy distintos: el modelo estructuralista y el interaccionista; ambos, con sus diferentes variantes -ya asuman una posicin ontolgica del ser en una sociedad esttica o conflictual-; pero, en cualquier caso, los
89 !bid., p. 18. 90 lbid., pp. 24-25.
91
LA INVESTIGACION CUALITATIVA: LA MODERNIDAD Y EL PROCESO DE INDIVIDUALIZACION

Antes que nada, tal y como razonaremos al final, he de advertir que entiendo que en ningn caso el proceso de personalizacin que se hace ms evidente con la modernidad considero condicin suficiente para justificar la creencia en la accin signi-
ALONSO HINOJAL, 1., "Nuevos pasos en el descncatamiento: la sociologa del curriculum", en Infancia y Aprendizaje, n 25, 1984, pp. 115-130.
48
ficativa del sujeto. No obstante, s me parece un aspecto necesa-
rio a la hora de advertir la tendencia a trabajar hoy con metodologas cualitativas, y a echar la vista atrs al paradigma fenomenolgico. En este sentido parece oportuno prestarle atencin. Adems, con la modernidad, fluyen posiciones eclcticas que, dicho sea de paso, al elevar desmesuradamente las posibilidades
determinados grupos, estructuras y sistemas funcionales, que por lo dems, afectaran a todos de similar forma. Por el contrario, mi impresin es que la realidad social que vivimos, al menos en Occidente, favorece tornar al sujeto de manera radicalmente distinta as como, a las interacciones que establece con otros miembros de su comunidad y a la comunidad misma. Lipovetski, por su parte, nos describe as al hombre de hoy: El narcisista busca una coexistencia tolerante con los otros. Cambia de gustos y de valores, liberado de cualquier tipo de culpabilidad moral. Contradictorio, "'permanentemente cuidadoso de su salud pero arriesgando su vida en las autopistas o en la montaa; formado e informado en un universo cientfico y sin embargo, permeable, aunque slo sea epidrmicamente, a todos los gadgets del sentido, al esoterismo, a la parapsicologa, a los mediums y a los gurus; relajado respecto del saber y las ideologas y simultneamente perfecciorsta en las actividades deportivas o de bricolage; es alrgico al esfuerzo, a las normas estrictas y coercitivas, pero imponindoselas l mismo en los regmenes para adelgazar, en determinadas prcticas deportivas, en el trekking, en las retiradas mstico-religiosas; discreto ante la muerte, controlado en sus relaciones pblicas pero gritando, vomitando, llorando, insultando con las nuevas terapias "'psi"; flotante, "in", producido por los modelos internacionales de la moda y a la vez reinvirtiendo en las lenguas perifricas, el terruo, ciertas tradiciones religiosas o populares. Esa es la personalizacin del narcisista: la fragmentacin disparatada del yo, la emergencia de un individuo que obedece a lgicas mltiples ... " 94 Este puede ser un buen retrato del individuo postmoderno fruto de la personalizacin de la cultura que l mismo contribuye a caracterizar. Una cultura para cada uno (Baudrillard). La persona coge de aqu y de alla y fabrica un mundo a su manera. De ah que, cabe pensar en la existencia de una sociedad extremadamente disgregada con innumerables estilos de vida inexplicables si slo recurrimos a las clsicas variables sociolgicas estructurales. En el origen, est ese proceso de personalizacin de carcter narcisista, donde los hombres se buscan unos a otros movidos no por la curiosidad sino por la necesidad. La sociedad ya no es un teatro donde cada cual despliega sus artes de expresin sino el mbito donde los individuos se encuentran en tanto que seres privados, en una sociedad ntima donde las gentes se buscan para vaciar sus almas95 Entonces, lo que hacemos es pasar de representar papeles a intercambiar identidades. Un escenario muy diferente al que nos presentara en su da Goffman96, acostumbrado a ver el juego de intereses que se establecen en cada encuentro a fin de preservar la identidad de cada cual, de modo que sta quede salvada ante el otro, al esforzarnos en presentarnos adecuadamente ante los dems. Los dems y yo, un binomio importantsimo que est presente en estos autores que describen la modernidad pero que empez a ser objeto de inters para la teoria sociolgica, fundamentalmente, con el interaccionismo simblico, que descubre por primera vez de forma consistente que la realidad social no deja de ser ms que el producto de las imgenes que unos tenemos de otros.
de intervencin del hombre en su mundo, difuminan el objeto

de la sociologa al no ser probable encontrar regularidades que expliquen o al menos describan el comportamiento humano en
interaccin92
Sin embargo, hoy quizs ms que en ninguna otra poca, el hombre camina con ms soltura por su mundo y es mucho ms
perceptible para nosotros un proceso de individualizacin que

valida por s mismo aquellos planteamientos que confan en la accin significativa del actor social ms que en los determinismos estructurales resultantes, al fin y al cabo, de sus intenciones y actos. Esta es una realidad social ms trasparente donde el control social se diversifica y las consecuencias de la accin individual y social se hacen menos predecibles al depender ms de la causacin compartida originada en mltiples centros de inters; entretejidos y superpuestos de tal forma que para explicar las conductas, el recurrir insistentemente a las tradicionales variables sociodemogrficas que acompaan a cualquier individuo en su existencia no deja de ser un sesgo metodolgico importante.
COMO ES ESA REALIDAD Y COMO LA EXPLICAN LOS DIVERSOS ENFOQUES CUALITATIVOS

Desde la sociologa, algunos analistas tipifican la realidad social acentuando los rasgos de individuacin que caracterizan al hombre de hoy. Segn ellos, la modernidad est representada por un ser proteico y ubicuo incapaz de adhesiones inquebrantables y de relaciones que supongan compromiso. Estamos ante personas que han alcanzado a tener un concepto muy alto de s y que por tanto asumen normas y valores y rechazan otros conforme les convenga en un momento u otro, en un contexto o en otro. Este narcisismo que dibuja al sujeto de hoy en da, provoca unas relaciones interpersonales donde lo que se pone en juego son ms las identidades transparentes que los roles estandarizados. Un ser as es incapaz de sentir por cuanto que dificilmente se da a los dems de forma estable, salvo coyunturalmente, de forma interesada para llenar sus vaco interior en una relacin temporal. Porque es un sujeto que se quiere tanto a s mismo que raramente admitirla ya las ataduras a las que el otro obliga en la cotidianeidad con l93 Una descripcin del individuo de hoy como sta, no puede por menos que llevar implcito un planteamiento de la sociedad moderna tremendamente abierto. Estamos ante una sociedad que evacua los controles normativos tradicionales y los deriva hacia otros --si los hay-; pero, en cualquier caso, no permite ni mucho menos atisbar un modelo de relaciones perfectamente reguladas por mecanismos externos a la propia volicin del sujeto y que de alguna manera podramos esperar que se le impusieran fcilmente en cualquiera de sus actos; una situacin as, admitirla en buena lgica un planteamiento de aprehensin de esa realidad social no causal ni fuertemente determinista que diera paso, a su vez, a anlisis explicativos, tesis y leyes del comportamiento humano en funcin de la adscripcin de los individuos a
92 JIMENEZ BLANCO, J., "Positivismo y Sociologa. En tomo a unos artculos recogidos por Anthony Giddens", en Papers: Revista de Sociologa, n 6, 1976, p. 86. 93 94 95 96 SENNETT, R., Nardslrmo y cultura moderna, Kairs, 1984. LIPOVETSKY, G., La era del vaco. Ensayos sobre el indviduali.rmo contemporimeo, Anagmma, 1986, p. 160. BEJAR, H., El mbito ntimo. Prhacidad, ind,idualismo y modernidad, Alianza, 1988. GOFFMAN, E., Imemados, Amommu, 1972
49
LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD.ELPLANTEAMITENTO INTERACCIONISTA. EL VALOR DE LA INFORMACION. EL SIGNIFICADO DE
CULTURA
Si seguimos la lgica de lo que acabamos de exponer hemos de suponer que la realidad social se hace ideacional, en la mente de cada uno, y se construye a base del juego de interacciones mutuas, donde los sujetos ponen en relacin sus identidades y sus roles, las reglas y los tonos de las reglas que deben regir en cada encuentro o interaccin. Una realidad tal, implica que asumamos una construccin de la personalidad a base de ese juego con el otro, donde yo aporto algo para que luego me sirva, sirviendo a la vez al otro. As, a travs del otro, que recibe lo que yo le doy, consigo conocerme, observando lo que los dems opinan de m. Este es el origen del conocimiento humano y de la cultura, pues sta no es algo objetivo sino la posibilidad de formarnos, con los dems. As, no es de extraar, que la mayor parte de las metodologas cualitativas hagan referencia a la cultura y al mtodo antropolgico. La realidad social por tanto, es fundamentalmente relaciones interpersonales que se establecen en la cotidianeidad, pero, sin olvidar, entre actores personales que imponen en cada encuentro las reglas de procedimiento. Es una realidad construida, no impuesta desde el exterior a modo de productos objetivados de la accin primera que los origin: el acto humano. En este sentido, no es posible reconocer reglas ms que las que se establecen en cada encuentro. Ni tampoco sujetos enajenados en sus conductas. Lo que interesa, es estudiar lo que ocurre en esas microestructuras de los encuentros. E, igualmente, es importante admitir como presupuesto bsico, la accin significativa del sujeto. Quiere esto decir, que al actuar, el individuo entiende y provoca actos movido por sus propios intereses. As como Goffman se fija en los comportamientos intencionales de los sujetos que actan con el fin de obtener una imagen positiva de s y una identidad adecuada, donde la persona aparece constantemente como un estafador, provocando imgenes en provecho propio; Mead97, observa que la identidad de la persona viene erigida a travs de incorporar al "otro generalizado", es decir, slo entendiendo lo que el otro es, hace o piensa puedo yo ser social, estar socializado, o lo que es lo mismo ser persona. Surge, entonces, una paradoja aparente -corno observa Habermas-: puesto que cuanto ms persona y ms individuo se es, ms socializado se tiene que estar; pero, lo que ocurre es que cuanto ms amplio sea mi repertorio informativo, mayores posibilidades tendr de conocer al otro y adelantarme a l; esto nos ocurre a ambos, por tanto la realidad resultante es un flujo de smbolos negocia~os,, y el yo es aquel que se esfuerza por conocer y entender el Sigmficado de esos smbolos paro poder ser ms yo, ms libre; en caso contrario, no entender nada y su conducta ser fcilmente predecible y manipulada, determinada98 Por tanto, la cultura, de la que extraigo mi programa o "softwareu99 que me sirve para relacionarme en el mundo es un producto lingstico, de smbolos comprendidos; aquel nio que no tenga a su alrededor un entorno adecuado que le favorezca la acurnu1acin de smbolos significativos perder el tren de su modernidad, no comprender lo que se le transmite en la escue!a ni entender convenientemente las imgenes, gestos y lenguajes que se entrecruzan por donde pasa. Se dir que es un hombre sin cultura; porque una cultura es el "acervo de saberes de
97 98 99 100 lOl 102
donde se proveen de interpretaciones los participantes en la comunicacin al entenderse entre s sobre algo en el rnundo" 100 Consecuentemente, Bernstein y los socilogos de la educacin ingleses han desarollado su estilo metodolgico sobre estas ideas de base, al igual que los crticos franceses como Baudelot, Establet o Bordieau 10 L La cultura se convierte, as, en un fenmeno mental y subjetivo constituido en trminos lingsticos que le sirven al sujeto para establecer la relacin con los dems. Pero, tambin es un poder que obliga a las personas a convivir en mundos o contextos adecuados a su cultura, a su grado y tipo de informacin almacenada. Es decir, nos acomodarnos a modos de vida donde nuestra identidad quede a salvo; donde podamos dar explicaciones plausibles a los dems y donde recibamos entendimiento de lo que expresamos y ms aprobacin que rechazo. Estas acomodaciones y estas reglas que usamos continuamente tienen unas veces un carcter manifiesto y otras implcito. Hay quien corno Goffman pretende fijarse en las reglas de procedimiento aparentes, directamente observables. Y, hay quien prefiere observar lo no aparente, lo tcito, lo que permanece invisible, generalmente, porque es lo obvio, lo natural, lo de todos los das, los hbitos que admitimos sin pensar, lo que damos por descontado, pero que son sin embargo, procedimientos de una fuerza intencional tremenda (la etnometodologa). Ponerlos al descubierto exige adoptar estrategias metodolgicas llamadas de simulacin que consisten en actuaciones de choque sorprendentes que conviertan lo evidente en extrao para el actor mismo; al "hacerse el tonto" el observador obtiene del observado evidencias precisamente de ese submundo de estrategias simblicas que utiliza en las relaciones con los otros y que son tan usuales que ni l cae en la cuenta ni la ciencia social se ha preocupado de estudiar. Aqu est el verdadero poder de coaccin, la principal fuente de control social, el primer rasgo de determinacin social. En esos procedimientos triviales que ponernos en prctica en las microestructuras intersubjetivas cotidia.. nas es donde podemos reconocer regularidades de conducta humana "obligada" por tales relaciones ms que por cualquier otra norma social perfectamente identificable por todos. Este es el objeto preferido de la sociologa de la educacin inglesa y del mtodo cualitativo. Husserl, antes que la etnornetodologa extendiera este modo de aprehender lo infraacontecirnental ya "propuso para ello el procedimiento de la variacin eidtica, es decir, el mtodo de introducir modificaciones en el mundo mediante nuestra libre fantasa o de proyectar mundos que sirviesen de contraste y pudiesen arrojar luz sobre nuestras expectativas de normalidad, tan inconscientes corno inconmovibles e inaccesibles, y lograsen traer a primer plano el fundamento, por as decir cosrnovisional de nuestra prctica cotidiana 102 Estas reglas de proceder habitualmente tan usuales y tan obvias nos ilustran claramente de cmo la realidad social est compuesta de voluntades negociadas, que buscan la persuasin manipulando material simblico dificil de aprehender porque est formado por mltiples estratos de significacin entrelazados diablicamente segn convenga a la situacin de los actores, que crean un marco de relaciones regidas -segn Habermas- por dos mecanismos: a) Por el consenso del mutuo entendimiento, porque se comprende sin explicacin un gesto significativo; lo obvio para ellos, o porque se pretende explcitamente hallar unos trminos lingsticos que favorezcan a ambos, ponindose cada uno en el lugar del otro, es "la razn comunicativa"; b) Mediante "la razn estratgica" con la cual hacemos uso de nuestro conocimiento del otro para manipular sus
MEAD, G., Espritu, persona y sociedad, Paids., 1972. MEISER, U., Procesos cognitivos y realidad. Principios e implicaciones de la psicologa cognitiva, Marova, 1981 GEERTZ, C., La illterpretacin de las cultJtras, GediS'd, 1987 HABERMAS, J., Pemmniellto postmetafisico, Tauros., 1990, p. 99 DE PABLO, A., "Causalidad, estructura y accin social: Consideraciones en tomo a la sociologa de la educacin", en Revisto de Educacin, n 274, 1984 HABERMAS, J., op. cit., p. 94.
50
TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCAC!ON
intenciones con las mas, es una relacin cannica de intereses particulares. En cualquier caso, queda salvada en estas explicaciones la intencin del sujeto, la importancia de su accin significativa, minimizando el poder normativo de cualquier creacin supra intersubjetiva.
EL PROCESO DE INDIVIDUALIZACION DE LA MODERNIDAD A DEBATE

Se es ms individuo porque se han ampliado las posibilidades de eleccin o el proceso de individualizacin no es ms que la puesta de manifiesto ms clara del fenmeno humano de la
individualizacin?
Volvemos a considerar la importancia del proceso de personalizacin que se observa en la modernidad: "La disolucin de los mundos de la vida tradicionales se refleja, por otro lado, en el desmoronamiento de las imgenes religiosas del mundo, de los rdenes de dominacin estratificados y de aquellas instituciones en que se agavillaban tal cantidad de funciones, que lograban poner an su impronta en la sociedad en conjunto" 103 Mas, este proceso descentralizador de las estructuras de dOminacin tradicionales provocado a su vez, por una contante individualizacin surgida, en buena medida, por las mayores posibilidades de informacin que tiene el sujeto, puede dar lugar a dos tipos de interpretacin del papel del individuo con respecto a su entorno: 1) como una ampliacin de espacios de opcin para decisiones con arreglo o fines; , 2) como la evidencia de una verdadera autonoma del ser derivada del reconocimiento de la capacidad de preservar su yo de los imperativos sociales. O lo que es lo mismo: entendemos la realidad social constituida por voluntades intersubjetivas; o por el contrario como un sistema en conjunto -visin positivista tradicional-, o como diversos subsistemas funcionales -moderna teora de sistemas-. Pues bien, a mi modo de ver, el proceso de descentralizacin funcional que se da con la modernidad y la exagerada individualizacin que se observa detrs del fenmeno no son causa suficiente para justificar enteramente la necesidad de trabajar con metodologas cualitativas en la investigacin social a la hora de aprehender la realidad social. No entiendo la individuacin como un fenmeno particular en un momento dado, sino como fruto de una creencia ms profunda en la accin significativa del sujeto, antes y ahora. Por tanto, no asumo el planteamiento funcional-positivista que, en cualquier caso, nunca reconoce suficientemente este postulado bsico y en consecuencia coloca a la persona en una situacin de dependencia de instancias supra individuales, donde el objeto de la sociologa son los espacios de accin del sujeto, ms bien que la accin del sujeto en esos espacios. Y, en definitiva, lo que diferenciara a una sociologa de otra sera la forma de entender esa relacin entre hombre y sociedad.
LA TEORIA DE SISTEMAS, LOS ESTILOS DE VIDA, LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA SOCIOLOGIA CUALITATIVA FRENTE A LA CUANTITATIVA
Conviene, pues, detenemos brevemente en el anlisis que hace la nueva teora de sistemas a propsito de la modernidad; porque observar la sociedad de hoy sugiere fcilmente en todos replantearse la clsica visin del hombre encorsetado entre los lmites del mundo que le toca vivir, para, al contrario, asumir el hecho social de la descentralizacin y de la personalizacin. Entonces, el hilo que separa a nuevos funcionalistas y a fenomen103 Ibid., p. 233.
lagos es tan sutil en este punto que es bueno remontarse hasta la toma de postura de cada uno ante la construccin de la realidad y ante la gnesis del conocimiento humano y de la personalidad para hallar las diferencias. Diferencias que son importantsimas a la hora de optar por un mtodo u otro de investigar en la realidad social. As, la teora de sistemas puede sernas til para situar cualquier estudio de estilos de vida 104 que pretenda describir y clasificar a la poblacin segn sus modos de pensar, de opinar y de actuar, y no solamente por su origen social. Pero, igualmente, stos, los estilos de vida, pueden abordarse desde una perspectiva claramente fenomenolgica, con lo cual, tipificar el comportamiento humano en el plano cultural en general, o en cualquier otro particular -educacin por ejemplo- minimizando la fuerza determinista de las estructuras sociales adscritas al sujeto significa admitir la diversidad y una gran dosis de individualizacin; este es el planteamiento metodolgico de los estudios de los estilos de vida y, estos podran formar parte de cualquier proposicin epistemolgica, tambin, de corte funcionalista acorde con la nueva teora de sistemas. Sin embargo, si el fin parece el mismo -construir tipologas-, la forma de entender la accin del sujeto como plena de sentido o, por el contrario, sometida al contexto social, a los muchos contextos sociales en los que hoy interacta l sujeto, determina el medio de acceder a esa realidad: el mtodo para abordarla, los instrumentos de medida y las tcnicas de anlisis. La nueva teora de sistemas entiende la realidad social cons~ tituida a base de diversos subsistemas funcionales en los que se integran los individuos y donde se les permite ampliar opciones dentro de unos mrgenes delimitados de eleccin. Lmites impuestos, por otra parte, por el dinero y el poder, que han arrinconado a aquellos tradicionalmente normativos. No hay duda, que el proceso de individualizacin sugiere inmediatamente la implicacin del individuo en mundos de vida diferenciados pero no tanto como para no hacerlos reconocibles sociolgicamente; es decir, una cierta tipificacin debe haber, , pero, el sujeto se incluye y elige, aparece excluido de los valores nicos pero acaba en otros particulares. Se libera de lo normativo pero simtricamente surge ligado al control del dinero y poder, con lo cual queda obligado a los rendimientos que exigen de l cada subsistema funcional -estilo de vida- en el que est. Podra, incluso optar por uno o por otro pero de lo que no podr sustraerse es del control del poder y del dinero que le marcan los lmites de sus preferencias, de sus elecciones. Habermas, por su parte, parece de acuerdo con ello hasta que los autores que defienden este punto de vista -la nueva teora de sistemasextienden su lgica a las esquinas ms ntimas y familiares de las relaciones humanas; entonces, por ah no est dispuesto a pasar y recuerda al interaccionismo y especialmente a Mead y se reconoce deudor de l desde el momento en que nos hace ver que la individualizacin no depende de la forma de moverse en sociedad sino de la construccin de la realidad, de la formacin del conocimiento humano y de la personalidad. Dice Habermas: "La estructura de las decisiones que los subsistemas regidos por medios exigen, toma un camino equivocado cuando se hace extensiva a los mbitos nucleares privados y pblicos del mundo de la vida. Pues los rendimientos que en esos mbitos se exigen de los sujetos consisten en algo distinto que en una eleccin racional determinada por las propias preferencias; lo que en esos mbitos han de aportar es ese tipo de autorreflexin moral y existencial que no es posible sin que uno adopte las perspectivas de los otros. Slo as puede tambin establecerse una nueva forma de ligaduras sociales entre los sujetos individualizados. Los implicados han de generar ellos mismos sus propias formas de vida socialmente integradas reconocindose mutuamente como sujetos capaces de actuar
104
GON~LEZ
MORO, V,, Los estilos de vida y la cultura cotidimw. Un modelo de imestigacin, Baroja (San Scbastan), 1990.
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAA
51
autnomamente y adems como sujetos que responden de la continuidad de su propia biografa cuya responsabilidad asu-
men"105.
CONCLUSION
El mtodo cualitativo se basa en la confianza en la accin
significativa del sujeto ante los lmites de su entorno, y se justifica primero ontolgicamente, con independencia del tiempo y
del espacio en que se muevan las personas.

Esto es, y como conclusin de todas estas pginas que han
tratado de contextualizar el recurso a la metodologa cualitativa

en la investigacin sociolgica: No puedo justificar la teora
cualitativa slo por la descripcin de la modernidad, por mucho

que nos traiga un enorme impulso de personalizacin, porque
sta no es patrimonio del contexto o poca social, si as fuera,

clausuraramos la posibilidad de ser persona al margen de los avatares del momento. Ahora, son ms visibles o estn ms extendidos, los particularismos porque hay ms posibilidad de acceso a la informacin, ms dinero y ms capacidad de elegir objetos materiales, y de pensar lo que quieras, etc., pero esto no es ms que una constatacin histrica y no tiene que ver ni es una causa de la existencia o no de la individuacin y de la autonoma. Goffman, con sus ajustes secundarios nos lo recuerda: la personalizacin est siempre presente al tener evidencia de la emergencia de la identidad de un yo caminando paralelamente a su rol en las circunstancias ms adversas para la volicin de la persona, puesto que an en aquellos sistemas normativos totales la identidad del sujeto se defiende y se refuerza, actuando estratgicamente segn sus intereses; el orden es ms virtual que real; el hombre manipula el control para hacerlo ms llevadero y soportable. La sociologa que fije su atencin slo en lo que ocurre en lo formal es una sociologa simplista, que descubre un orden manifiesto, visible pero engaoso. Habermas, tiene claro esto y por ello vuelve a Mead para ver en l a aquel que hizo viable asumir la construccin social de la realidad, a base de conceptos como ''yo" y ''otro generalizado" y, sobre todo, la comunicacin interactiva entre ambos para permitir la gnesis del conocimiento humano y de la sociabilidad -entendimiento- entre personas que han aprendido -se han aprehendido- a manifestarse simblicamente. Es evidente, que el significado de "razn comunicativa" y "razn estratgica;, de Habermas se capta mejor recurriendo a Mead -interaccin-; a Goffman -intereses-; Berger y Luckman -objetivacino Thomas -definicin social de la realidad-. Lo cierto es que, Habermas plantea muy bien el debate sobre la individualizacin, situando las partes divergentes y optando l con una postura que asumimos plenamente. Por un lado, estaran los diversos planteamiento sitmicos: Reconocen una mayor diversidad funcional y por tanto, un enorme proceso de personalizacin; pero, en el fondo, el sujeto es preso de los subsistemas de accin en los que participa. El dinero y el poder limitan su capacidad de opcin. Para Ulrich Beck, los individuos "quedan excluidos de los subsistemas cosificados, pero simultneamente quedan incluidos en ellos desde el punto de vista especifico de una determinada funcin, es de-
cir, como fuerza de trabajo y consumidores, como obligados a pagar impuestos y como asegurados, como electores, como individuos en edad escolar( ... ). En lugar de los vnculos y formas sociales tradicionales -clase social, familia pequea-, aparecen instancias secundarias que detenninan la biografia del individuo y que, a contracorriente de la capacidad de decisin individual, la cual se impone como forma de conciencia, lo convierten en juguete de modas, relaciones, coyunturas y mercados" 106 El ele~ mento esencial que determina esta forma de razonar es la escasa confianza ontolgicamente hablando de la accin significati~ va del sujeto. Contrariamente, reconoceramos una suerte de planteamientos relativistas y eclcticos que beben de las fuentes de la antropologa cultural y de la filosofia llamada postmoderna (Vattimo), donde la mxima que rige es ~todo vale". Creen tanto en la autonoma del sujeto que evacuan cualquier tipo de razn o argumento por encima de la del propio individuo situado en cada momento en una situacin particular. Pues bien, ante esta modernidad que nos muestra la existencia de la individualidad, tomada de muy distinta manera por unos y por otros, cabe hacer una ltima reflexin: La modernidad nos debe servir para ver con ms claridad la existencia de la individualizacin, pero no es suficiente para creer ontolgicamente en una autonoma del ser, en la accin significativa del sujeto; y, por tanto, para justificar una teora fenomenolgica y un mtodo cualitativo para captar la realidad social, por cuanto, como ya hemos expuesto, acabaramos dependiendo la "yoidad" del sujeto de las modas del momento. Incluso, siguiendo a Habermas, tampoco podemos entender co~ mo Hegel "los niveles del Ser como simultneas gradaciones de la individualidad" 107 Esto es, como el final de un proceso "ilustrado" de menos autonoma-persona a ms autonoma-persona; como si el hecho de la individualidad tuviera que ver con el desarrollo de una razn ilustrada ideal de la cual dependeramos, a fin de cuentas, si queremos llegar a ser personas, tal planteamiento acaba regando las fuentes del funcionalismo e irritando a su extremo cannico: los postmodernos. Habermas media entre unos y otros a travs de su teora de la accin comunicativa que es posible, como l reconoce, slo habiendo asumido la confianza en la accin significativa (Weber) que permite a Mead desarrollar los conceptos de idemidad y sociedad en mutua interaccin. De esta manera, la sociedad se constituye a base de las imgenes fnicas perfectamente reconocibles que los actores ponen en accin. Es un acuerdo intersubjetiva entre partes totalmente diferenciadas. As, no se puede entender al "yo" sin su deudor -el otro generalizado- ni a la sociedad sin cada imencin subjetiva. Consecuentemente, me parece del todo oportuno considerar la existencia de planteamientos metodolgicos que, en ningn caso, olviden la dificultad de aprehender una realidad social totalmente enmaraada por redes de comunicacin de variadsimos significados; porque, al final, el actor es la persona humana que hace consciente su papel aunque sea el rutinario -saqumosle de l y comprobaremos su intencionalidad-. De igual forma, me costar entender programas de investigacin cualitativos diseados por profesionales que no asmnan actitudinalmente esta ontologa de base.
lOS HABERMAS, J., op. cit., p. 239. l06 BECK, U., Risikogesellsclft. Aufdem Weg in eine a11derr: Moderne, Fmncfort, 1986, p. 216. Citado por HABERMAS, J., op. cit., pp. 234-236.
107 HABERMAS, J., op. cit., p. 190.
52
TEDRIA Y SDCIOLDGIA DE LA EDUCACIDN
CONOCIMIENTO SOCIAL Y DIALOGO: BASES PARA UNA COMUNIDAD DE INVESTIGACION

POR
JUAN CARLOS LAGO BORNSTEIN La presente comunicacin se ocupa de la relacin existente entre el conocimiento y el pensamiento, por un lado, y el comportamiento social y la comunicacin, por el otro. po de que gran parte de la adquisicin de la cultura, incluida la educacin tanto formal como informal, tiene lugar en el contexto de una direccin por parte de alguna persona, ya sea padre, maestro o un compaero ms competente. Se trata de un pro-_ ceso de descubrimiento dirigido en el que la competencia de un individuo empieza con su papel en una transaccin social. L principales constituyentes son la actividad conjunta y las con cepciones compartidas transmitidas por el lenguaje. En segund lugar, est la nocinde interiorizacin, en la que el producto fi nal natural del proceso de aprendizaje es un individuo com tente capacitado para realizar solo, o en nuevos contextos, acti vidades y conceptualizaciones que hasta entonces tan slo po dan conseguirse con ayuda del maestro." (D. EDWARDS N. MERCER, 1988: 103). Qu funcin propia desempea el dilogo y la conversad en este proceso de adquisicin e interiorizacin de los proces de razonamiento y de conocimiento? Cuando interiorizamos e dilogo o el discurso en que nos vemos envueltos no slo asimi lamos y aprendemos nuevos conceptos, sino que adems adqui rimos unos patrones, unas estructuras, unas formas que deter minarn nuestros propios modos de razonar y nuestras estru turas mentales. En un principio, al participar en un dilog captamos, ms que nada, lo que los dems quieren decir, n quedamos con los contenidos, ms o menos fielmente aprehe didos o entendidos. Mas, segn se avanza y se compromete un con el grupo y con el discurso por ste desarrollado el progres se produce en diferentes mbitos. As por ejemplo, dependiend del modelo de que se disponga, podr aprenderse a reali buenas inferencias y correctas deducciones, o a reconocer 1 supuestos y las razones que subyacen a los juicios y a las afi maciones, a ver las cosas desde diferentes puntos, a someter 1 propios planteamientos a continua revisin crtica, etc. En es sentido Matthew Lipman y sus colaboradores consideran qu "they begining to realize that they are able to compare not experiences, and perspectives with one another. Gradually perceive pieces beginning to fit together into an objetive pictu of the way things might be . .They begin to understand the i portance of recognizing other people's points of view, and of ving reasons for their own opinions. There emerges a sense the va1ue of impartiality, and a need to tbink poblems throu rather than be satisfied with superficial or glib expressions opinion." (M. LIPMAN, A.M. SHARP & F.S. OSCANYA 1980: 103). De ah que la funcin del maestro como modelo, tal y com veremos posteriormente, sea de gran importancia. En este senti do Joan Tough mantiene que "si se desea ayudar al nio, maestro debe prestar atencin a la secuencia de pensamiento nio y concentrarse en la manera ms apropiada de amplia di cho pensamiento. Esto significa que el profesor deber esforzar se por proporcionar al nio algunas experiencias beneficiosas d razonamiento y utilizacin del lenguaje a travs de la convers cin con l." (J. TOUGH, 1979: 110).
Partiendo de los estudios llevados a cabo por una serie de

Socilogos de la Educacin y tericos de las Ciencias Sociales, como D. Edwards, N. Mercer, D. Wood, D.E. Alvermann, D.R. Dillon, D.G. O'brien, etc., nos centramos sobre todo en el concepto de comunidad y de dilogo como elementos fundamentales en los procesos de razonamiento y de conocimiento. El objetivo ser doble: mostrar cmo el dilogo o intercambio de conocimientos es la condicin principal para que se establezca una verdadera comunidad; y, por lo mismo, presentar la tesis de que el aprendizaje de los procesos de razonamiento y de conocimiento, fundamentales para que se produzca un avance real en el desarrollo psico-social de los alumnos, depende en gran medida del tipo de modelo de dilogo y comunicacin, de la clase de interaccin, que se da en el aula. Finalmente, mostraremos un ejemplo ''real" de puesta en prctica nuestras reflexiones acerca del dilogo y la conversacin. Hablaremos de un tipo de comunidad, de grupo donde el dilogo, la discusin y la conversacin son la esencia de su actividad: las comunidades de investigacin.
CONVERSACION Y DIALOGO
Tomando como punto de partida la consideracin social del conocimiento como base de todo el proceso de desarrollo, planteada por ejemplo por Edwards y Mercer (1988: 15), veamos en qu sentido puede determinarlo y de dnde procede su importancia. En este sentido afirman: "La conversacin es un tipo de interaccin social; muchas de sus propiedades pertenecen a la interaccin social en general, y no slo a los intercambios lingsticos. Al mismo tiempo, las conversaciones, como todas las otras interacciones sociales, tienen lugar en marcos sociales reales en los que los participantes comparten comprensiones respecto al carcter y fines de la transaccin, la importancia de las personas, del lugar y el tiempo, y (normalmente) el conocimiento cultural, que es el teln de fondo esencial de todo cuanto ocurre al nivel de habla y de accin abiertas." (D. EDWARDS & N. MERCER, 1988: 60). Pero no slo permite entrar en contacto con los dems y poder integrarse en un mbito social, sino que es tambin un factor esencial para poder interiorizar y asimilar un correcto proceso de pensamiento y desarrollar al mximo las potencialidades del raciocinio y del pensamiento reflexivo. Decir las propias ideas a los compaeros en clase es crear y expresar nuestro propio pensamiento, y, en cierto sentido, crearnos a nosotros mismos. Adems, corno seala Collingwood, "la experiencia de hablar es tambin una experiencia de escuchar" (1938: 247-9). Hablando con los dems lo implcito se hace explcito, y es de este modo corno logramos conocer mejor aquello que slo conocamos de una manera confusa. El pensamiento, como bien han mostrado Bruner y Vygotsky, no es slo el resultado de la interaccin del nio con el medio, sino que es, sobre todo, producto de una interaccin entre nios y adultos, entre posibilidades y motivaciones, es resultado tanto del proceso mismo de maduracin como de los incentivos que recibe de su contacto con los otros, con el mundo social que le rodea. "Las nociones de 'andamiaje' y de 'zona de desarrollo prximo' (... ) tienen dos importantes propiedades de gran relevancia para nuestro anlisis del contexto y de la continuidad. En primer lugar, representan el importante princi-
CONVERSACION Y DIALOGO EN EL AULA

Pero si pasamos de una consideracin general a su uso re tringido o especfico en la educacin, en el aula, qu utilida pueden tener? o pueden convertirse en instrumentos, en el mentas activos en las tareas acadmicas, en la enseanza? parece ser la opinin de Tough para quien "la conversacin los profesores desempea un papel importante en el aprendiza del nio. Lo que los maestros les dicen tiene un importan
53
efecto sobre la visin que cada uno de ellos tiene de s mismo y puede determinar el que su aprendizaje sea satisfactorio o no. La conversacin de los maestros contribuye a la comprensin que los nios tienen de sus experiencias en las escuela, al desarrollo de destrezas y a la adquisicin del conocimiento." (J. TOUGH, 1979: 101). En este mismo sentido se manifiesta David Wood "that adult and child, working together, can constrocl new schemes through shared interaction. The potential effects of theaching will prove to be far graeter than Piagetian theory allows. What !he child develops, in this alternative conceptualization, are not mental operations derived from his actions on the world but 'concepts' thar are jointly constructed wth ways of doing and thinking that are cultural practice, recreated with children through processes of formal and informal tcacbing." (WOOD, 1986: 195). Ahora bien, una cosa es el potencial beneficio que supone en teora la prctica o el uso del dilogo en el aula y otra muy distinta en su uso real, su aplicacin cotidiana y concreta en el aula. As en muchos casos, por no decir en la mayora de ellos, lejos de utilizarse la conversacin y el dilogo como instrumento favorecedor del intercambio de conocimientos, opiniones y puntos de vista, para transmitir diferentes modelos de razonamiento y ayudar al alumno para construir su propio modelo, lejos de tener este uso pedaggico suele restringirse a un mero instrumento de control, a un arma de chequeo y verificacin de conocimientos adquiridos o de actitudes desarrolladas. Por ello, para muchos autores, el sentido usual que dan a la tcnica del dilogo y la conversacin, o ms especficamente a las preguntas como elemento regidor del dilogo, es el de herramienta de control y de dominio del conocimiento. As, la mayora de las preguntas que hacen los maestros no buscan informacin, sino que simplemente buscan con ellas controlar los temas de discusin, o dirigir el pensamiento y la actuacin de los alumnos (vase EDWARDS y FURLONG, 1978; HAMMERSLEY, 1977; MERAN, 1979; MACLURE y FRENCH, 1980; D. EDWARDS & N. MERCER, 1998). Desde este planteamiento y pretendiendo clarificar la situacin Alvermann, Dillon y O'Brien realizan una distincin entre la "recitacin" y la "conversacin o discusin". "Cuando la interaccin se da estrictamente entre el profesor y el alumno, y cuando el profesor inicia una serie de preguntas orientadas a juzgar el nivel de aprendizaje de los alumnos, no estamos hablando de discusin sino de recitacin." (1990: 18). Dado que el estilo y la estructura que impera en la recitacin no permite desarrollar ninguna de las caractersticas o cualidades de la comunicacin ni de los procesos cognitivos enuncidas anteriormente es comprensible que ms adelante comenten que "se ha criticado la recitacin como mtodo de enseanza por su nfasis en una pregunta rpida y en una respuesta formato orientada, principalmente, a asegurar el nivel de conocimiento del aprendizaje entre los alumnos." (1990: 18). El dilogo, la discusin y la conversacin se caracterizan, o deberan caracterizarse, por: permitir a los alumnos, dentro de un orden y siguiendo ciertas reglas, expresarse y dar sus opiniones, ideas y puntos de vista; facilitar y promover el intercambio de ideas y opiniones, la interaccin, no slo entre el profesor y los alumnos, sino tambin, y sobre todo, entre los alumnos mismos; reconocer que el profesor no es el nico que puede poseer el conocimiento, sino que ste puede aprender tambin de los alumnos al igual que stos pueden aprender unos de otros; favorecer un cambio de ideas y puntos de vista; considerar el conocimento como el resultado de la mutua interaccin, estando, por tanto, abierto a crtica y a considerar que las nuevas ideas P~eden poner en duda e incluso cambiar las que se tenan preVIamente; proporcionar a los alumnos tiempo y tranquilidad para poder reflexionar y formular sus propias ideas, argumentos, etc.; proporcionarles materiales, sugerencias y disposiciones pr~cticas para poder aprender a pensar por s mismos sobre una asignatura en particular; potenciar y afianzar la seguridad de los ~umnos en sus habilidades para evaluar la lgica de sus propia td~ Y la de los otros; promover la concienciacin sobre la neCEsidad de formular problemas y preguntas basadas en la infor-
macin obtenida a partir de los materiales ofrecidos o de las ideas propuestas por la clase; etc. Todas estas caractersticas, y otras muchas ms que irn surgiendo a lo largo del trabajo, son las que diferencian radicalmente a un buen discurso o dilogo de una mala conversacin o de la mera recitacin. Se debe, pues, tener siempre presente esta distincin entre "'conversacin, discurso o dilogo" y "recitacin" para evitar confundir un autntico proceso de conocimiento compartido con un mero "test" o control de conocimiento. Sin embargo, y aun a riesgo de parecer pesimista, tras la lectura de los trabajos e investigaciones de Edwards, Mercer, Wood, Tough, Alvermann y otros, uno no puede dejar de considerar que la mayora de los casos en que se habla de situaciones educativas caracterizadas por la "comunicacin" y el "conocimiento compartido" nos encontramos realmente con casos de recitacin camuflados de conversacin o discusin. Tenemos por ejemplo el trabajo de Edwards y Mercer. Entre los ejemplos por ellos manejados se encuentra el de una maestra que aparentemente mantena un actividad plenamente discursiva y posibilitadora de conversaciones o autnticos dilogos. Veamos como nos presentan este caso: "Un resultado general que nos sorprendi fue la medida de control ejercido por la maestra, incluso en clases caracterizadas por una enseanza de tipo ms progresivo. (... ) Al hacer un examen ms detenido se vio con claridad la medida de control de la maestra. Como hemos demostrado en este captulo, la libertad de los alumnos para introducir sus propias ideas era en gran medida ilusoria; la maestra mantena un estricto control sobre lo que se deca y haca, las decisiones a las que se llegaba y las interacciones que se daban a la experiencia. (...) Sin embargo, no es nuevo el descubrimiento de una abrumadora sensacin de control por parte de la maestra: en la confeccin de la agenda, en la determinacin antes de la leccin de cules deben ser los resultados, y, en general, en la expresin del rol social autoritario de la maestra en cuanto al control tanto epistemolgico como de conducta., (1988: 175). Esta es la caracteristica esencial de las llamadas "conversaciones" en el aula, de los "dilogos" educacionales: el control por parte del profesor. La mayora de los autores coinciden en sealar que el maestro usa el dilogo y la conversacin eh el aula sobre todo como medio de controlar, dirigir y determinar lo que es vlido y lo que no. Pero no slo es utilizado como arma para controlar y dirigir el curso de la clase, sino que, en evidente contradiccin con el sentido mismo de lo que debe ser una conversacin o una discusin, se niega al alumno toda posibilidad de libre uso de la conversacin o de determinar sus intervenciones, propuestas o sus intereses. En este sentido Forman y Cazden comentan que los nios nunca tienen la posibilidad de dar instrucciones a los maestros y son raras las preguntas que se hacen a los maestros, excepto para pedir permiso (1985: 344) Jo cual puede dar pie a situaciones graciosas como la comentada por Edwards en un congreso. La ancdota trataba de una maestra hablando con sus alumnos acerca de una visita al jardn botnico y, cuando se encontraba preguntando por una informacin en concreto, una nioa levant la mano. Pero, cuando la maestra le pidi que diera su respuesta a la clase, la pobre nia no pudo ms que comentar que ella no lo saba que que levantaba la mano porque tena que ir al servicio. Pero, bromas aparte, lo que parece claro es que la verdadera capacidad para el dilogo, para la comunicacin y para construir juntos el proceso de conocimiento y de reflexin, se pierde o desaprovecha en la mayora de los casos y conlleva grandes problemas. La imposicin de un rlgido control, la determinacin por parte de la profesora o el profesor de un orden estricto de intervencin -en muchos casos con la nica intencin de preguntar al menos una cuestin a cada alumno y poder as evaluarlos-, repercute no slo sobre la situacin externa, sobre la planificacin y la atmsfera del aula, sino que fundamentalmente implica una asimilacin por parte de los alumnos que ese tipo de estructura, de ese orden arbitrario o ajeno al tema de discusin en s mismo. "The result is not merely a social ordering of chil-
54
TEORIA Y SOOOLOGIA DE LA EDUCACION
dren's contributions, but a conceptual one also. Ideas that

might have heen discussed, debated, disputes, or argued, become sbaped into a list of separate and discrete contributions. For the children, knowledge itself is conveyed as acumulatively empirical, not by direct epistemological instruction, but implicity, va the techar's organitation of conversational turn taking." (D. EDWARDS, 1990: 12-13). Posteriormente, al tratar el tema del profesor como modelo de conversacin, veremos cmo su ac-
segn las seales del maestro, sobre el tipo de respuesta acepta-' ble. Barnes ilustra esta idea perfectamente mediante el siguien trozo de dilogo, en el que una maestra comenta con sus alum nos de once aos qu son los desiertos y cmo se forman por 1 desintegracin de la roca en arena. Les pregunta: "Imaginos 1 playa un da de viento, habis estado en la playa, qu podi decirme de la arena?" (A = un alumnos, M = la maestra): DIALOGO A: Empieza a volar por ahi. M: Mmm ... Y hay otra cosa cuando empieza a volar por ah. A: Se te mete en los ojos. M: S, se te mete en los ojos. COMENTARIO La maestra indica que el alumno no ha entendido el aspecto preciso de la arena en el ella est pensando. Esta respuesta sin compromiso indica que, aunque esto es cierto, no es la contestacin adecuada.
tuacin puede ser considerada tanto como un buen como un

mal ejemplo. De ah que sea necesario determinar algunos elementos fundamentales para desarro11ar lo que debe de ser una buena discusin y que no baste con describir lo que es reahnente y en la prctica una discusin en el aula. El punto central sobre el que gira toda la problemtica sigue siendo el del control. De ah que Edwards y Mercer mantengan que "el 'control' tal vez sea el concepto clave en este enfoque, y tambin en Jos estudios dedicados de manera especial al discurso." (1988: 28-29). De hecho, cuando se estudia la actitud del profesorado ante su labor en las aulas el punto comn que se da, la caracterstica central est en el dominio o control del aula, de la clase y su desarrollo cotidiano. El profesor, normalmente, tiende a controlar hasta la actividad ms pequea, quiere tener en sus manos y saber en todo momento qu ocurre o qu se est haciendo. Incluso cuando permite las contribuciones espontneas, stas, segn Edwards y Mercer, tambin eran admitidas bajo control. "Era la maestra quien haba confeccionado la agenda, definido el tema de discusin y establecido por anticipado los criterios de relevancia y la adecuacin de cualquier contribucin que pudiesen presentar los alumnos. La maestra mantena generalmente el control del destino ltimo de tales contribuciones: sobre si se actuaba segn ellas, se tomaban y se incorporaban al desarrollo de ideas en el discurso posterior de la clase, o si eran desalentadas, desaprobadas o ignoradas." (1988: 148). Pero qu peligro comporta el pretender tener la situacin bajo control? Por qu consideramos un error contraproducente el intentar determinar en todo momento qu es lo que es vlido y qu no lo es, o qu es interesante y qu no? Pues bien, a nuestro entender un excesivo control, un abuso de la estructura y del poder tiende a confundir al alumno, a darle una falsa imagen del mundo, de s mismo y de la realidad, tanto fisica como intelectiva. Provoca una imagen simple y lineal de la realidad, sin complicaciones, sin conflictos ni puntos de vista confrontados. Adems impide un desarrollo activo y personal, un afianzamiento de las propias ideas, del carcter y de la personalidad. Todos estos no son ms que unos cuantos ejemplo, por lo dems muy vagos y generales, de los efectos nocivos del exceso de control y dominio. Ahora bien, centrndonos sobre el tema de la discusin basta qu punto puede ser sta contraproducente o peligrosa? Dependiendo del tipo de discusin o de conversacin que se desarrolle tendremos un mayor o menor peligro. Cuando lo que realmente tenemos es una "recitacin" camuflada de conversacin o discusin entonces el peligro es doble. Por una parte se cae en el error de provocar actitudes pasivas o apata, falta de motivacin e iniciativa personal. Pero por otro lado, se corre el peligro de que, lejos de provocar una discusin, de lograr que los nios se expresen, digan lo que piensan o saben, el alumno dedique todo su tiempo a intentar descubrir "las reglas del juego", a buscar la respuesta que el profesor tiene de antemano prefijada. Dado que '~las ideas que se han de generar estn de hecho en gran medida prefijadas, aunque no se informe explcitamente a los alumnos de ello en las lecciones", entonces, nos dicen Edwards y Merce, "la verdadera tarea de los alumnos consiste, al menos en gran medida, en deducir y descubrir lo que la maestra quiere que digan y hagan." (1988: 129). Este es sin duda alguna uno de los grandes peligros: modificar el sentido de la investigacin, de la bsqueda. El alumno no estar ya preocupado por buscar la verdad, por desarrollar una investigacin serie e independiente, por seguir sus propio razonamientos, por presentar nuevas ideas o sugerencias, por ofrecer diferentes interpretaciones. Esto reduce el papel de los alumnos a una especie de juego de adivinanzas en el que intentar acertar,
A: Te da en la cara. M: Te da en la cara o en ... Ninguna de las respuestas detrs de las piernas. Eso es contiene la idea necesaria, lo que estaba pensando yo ... por lo que la mimsma maestra la da: el efecto abrasivo pica. de la arena. (BARNES 1976:180, citado por EDWARDS & MERCER, 1988:44) El inters de este ejemplo no est tanto en la posible crti del intento de la maestra por poner en relacin el conocimient en clase con la experiencia fuera de la escuela, como en la de virtuacin del mismo por el mal uso del discurso. Al pretend controlarlo completamente, al no dejar que los alumnos tenga la oportunidad de hacer sus propias preguntas, formular hipt sis y comprobar a donde les conduce, de dar sus propias res puestas, aunque no sean las ya predeterminadas por la maestra en lugar de tener una experiencia de dilogo rica y positiva, n encontramos con una situacin frustrante tanto para la maest (que ve como fracaso- su intento) como para los alumnos (qu no entienden qu es lo que quiere su maestra). Consideremos otra situacin en que esta actitud detenni negativamente el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, el cas presentado por Edwards en su articulo 'Concepts, Memory and the Organization of Pedagogic Discourse: a Case Study" nos muestra otro de los peligros que se corre cuando el maestr ignora o no presta atencin a las aportaciones de sus alumnos: 323John: Plant need pebbles. 324Bobby: 1 uz, 1 was tlnking of that. 325T: Y es, that,s true. Why do they need pebbles? 326 Do you know, John? (3 seconds, no response from Jo/m) 327 328T: John, Why do plants need poebbles? 329John: Uhh, so, they, 1 don't know. 330X: 1 know why. 33JT: Raise your hand (... ) Shh. 332 Sally. 333Sally: So the water won't go through the pot. 334T: Right. IT's caBed draining. The water-, wait 335 a minute." (D. EDWARDS, 1990:22) "In extract JI and other cases, the teacher (Jines 325-6) trie to elicit from the children. Sally's response (line 334), (...) though not the ones required by the teacher, nevertheless have sorne rational basis. It has been establish that plants need wa.:_ ter; that action of pebbles on water might therefore be expected to help retain, rather than get rit of it." (D. EDWARDS, 1990 23). Ejemplos de este tipo muestran cmo lejos de asegurarse e profesor de que la informacin ha sido entendida o comprend da, ha creado un nuevo malentendido. En este caso el refue de "bien, eso se llama drenaje" produce malentendidos o "cor tocircuitos comunicativos" de manera que, por ejemplo, Sally tras la intervencin del profesor, cree que las piedras son pa
55
impedir que el agua se escape, y el profesor, por su parte, pensar que todos han entendido que las piedras estn justamente para favorecer la fuga o filtracin del agua. Un ltimo caso, tambin recogido por Edwards, esta vez con Mercer, nos muestra cmo las consecuencias negativas no se limitan a una mala comprensin de la leccin o del tema a tratar, sino que van incluso ms lejos llegando incluso a producir una mala interiorizacin de las estrategias de conocimiento o estructuras cognitivas. As, nos cuentan que, en una leccin realizada por una maestra sobre el uso del pndulo, las variables que determinaban modificaciones en el experimento no eran entendidas por su valor experimental sino, ms bien, por su uso instrumental. As, uno de los alunmos entrevistados comenta: ''No podamos hacer todos lo mismo, as que como ramos tres y haba tres cosas que cambiar en el pndulo, hicimos una cada uno." La comprensin posterior por parte de David -nos comentan Edwards y Mercer- de cmo y por qu se escogan las diferentes variables e hiptesis era, pues, arbitraria, y reflejaba el plan de la maestra ms que principios cientficos. Como diria David en la entrevista, "ramos tres y haba tres cosas que cambiar en el pndulo, as que hemos hecho uno cada uno". La cuestin que se plantea aqu es grave. En la bsqueda de actividades prcticas, sobre las que se supone est basado el aprendizaje basado en la experiencia, es muy posible que la maestra no se ocupe de la comprensin por parte de los alumnos de los principios esenciales en los que se basa el trabajo que estn realizando, aun cuando esta comprensin, o al menos una base sustancial para la misma, sea ofrecida por los mismos alumnos." (D. EDWARDS & N. MERCER, 1988: 121). Por ello consideran que "los malentendidos no se limitan a cuestiones de contenido, a lo que se ensea y aprende de manera abierta (hechos, ideas, terminologa, procedimientos especficos, etc.). De hecho, ste puede ser el tipo de malentendido ms trivial, y el ms fcil de reconocer y resolver. Los malentendidos ms profundos y graves pueden ser los relacionados con las reglas subyacentes, implcitas, de interpretacin, que definen cmo hay que "tomar" y responder a trozos determinados de habla, texto o lenguaje en clase." (D. EDWARDS & N. MERCER, 1988: 76). Vemos pues que, partiendo de situaciones concretas, de ejemplos cotidianos, se descubre un peligro real, una amenaza efectiva que ronda a Uno de los elementos fundamentales de la educacin, al discurso y a la comunicacin. Ahora bien, significa esto que se deba abandonar todo intento comunicativo en el aula? Es caso imposible establecer un verdadero dilogo en el aula? No, siempre queda una posibilidad, una salida. No quisiramos que trascendiera de nuestro anlisis nicamente una visin pesimista y negativa de las posibilidades educativas del dilogo y del discurso en el aula. No pretendemos afirmar que todo intento est abocado al fracaso. Ahora bien, una manera de evitar o de prevenirse contra ste es estudiando los peligros y amenazas que acechan a todo intento de accin comunicativa y dialgica en la escuela. A este respecto, uno de los elementos claves es el uso, la utilizacin que el maestro hace de la pregunta.
Pero no todas las proposiciones que se presentan o formulan bajo la forma de "pregunta" son realmente tales, en muchos casos, presentadas como preguntas nos encontramos con afirmaciones, sugerencias o negaciones. Luego en primer lugar, y a fin de clarificar el uso de la pregunta como estrategia en el dilogo, deberemos distinguir claramente las preguntas correctas de aquellas que sean falsas o incorrectas. Tal vez la distincin ms clara entre buenas y malas o falsas preguntas es la de si stas buscan realmente una informacin desconocida o no, prefijada o no. Un primer grupo de "preguntas" pueden ser las llamadas preguntas puramente retricas, del tipo "por qu queria Napolen ser Emperador? Pues bien, porque... ". La pregunta no busca realmente una respuesta, sino que es simplemente una argucia estilstica para engarzar o estructurar un discurso. Otro tipo de preguntas que tampoco suponen una bsqueda real de informacin son las preguntas cerradas o que presuponen una determinada respuesta, como por ejemplo "Napolen fue un buen emperador, no es cierto?", o las oraciones enunciativas usadas como preguntas, del tipo "Napolen fue Emperador en Francia?". Tampoco nos encontramos aqu realmente con una pregunta. Son preguntas que normalmente buscan ms una confirmacin o un asentimiento que una informacin. Por ello, lejos de promover la investigacin impiden que sta se desarrolle. En la mayora de los casos la respuesta est ya dada en la pregunta o, sino, la nica respuesta posible es un "s" o un "no". El que hace preguntas retricas o cerradas y ya determinadas parte de una respuesta ya dada o presupuesta. Son preguntas con la respuesta ya conocida, lo cual suele ser alto tpico en los profesores, y adems es algo conocido o sabido por los nios, de ah que estos traten sobre todo de adivinar cul es la respuesta correcta, la respuesta que el profesor ya tiene de antemano (WOOD, 1986: 206). Si revisramos los casos y ejemplos comentados, veriamos como es una constante el que los alumnos no tarden en descubrir que lo que se les est pidiendo no es llevar a cabo una investigacin sobre las posible soluciones al problema, sino simplemente una respuesta, la nica respuesta, independientemente de cmo la hayan obtenido. Ahora bien, no todas las preguntas son de este tipo. Tambin se- dan verdaderas preguntas. Son las llamadas preguntas exploratorias e investigadoras. Estas parten del supuesto de que quin pregunta o no sabe realmente la respuesta o considera que su respuesta es una respuesta vlida entre muchas otras y, por lo tanto, est realmente interesado en las respuestas. Son, pues, preguntas abiertas que posibilitan y motivan al oyente a dar su propia respuesta, no la respuesta esperada o ya determinada. Se debe, pues, diferenciar distintos tipos de actitudes, y por tanto de cuestiones, que se dan en el intercambio comunicativo. Es necesario definir claramente ante el alumno el tipo de actividad que se esta realizando, hay que aclarar cules son las reglas del juego, y dejar sentado si se trata de descubrir la respuesta ya preparada por el profesor o si, por el contrario, se trata de explorar las diversas posibilidades que ofrece un tema o de buscar las distintas respuestas posibles a una misma pregunta. En este sentido, creemos con Lipman, que, para potenciar el dilogo y la discusin, lo importante no es tanto hallar la respuesta acertada como el modo en qti la hallamo. Y por otra parte, lo que debemos buscar es un tipo de respuesta que no cierre el dilogo, que no mate las inquietudes y las motivaciones. De ah que consideremos que las preguntas cerradas hacen ms dao que beneficio y que son un peligro a la hora de desarrollar una discucin. Una buena pregunta sera la que diera lugar a una buena respuestra y sta "is instead like a candle in the dark. It provide both light and mistery. It should, of course, illuminate, while at the same time reveal the contours of the unknown so that the listener can sunnise that there is much more to be investigated and learned." (M. LIPMAN, A.M. SHARP & F.S. OSCANYAN, 1980: 203).
.LA PREGUNTA Y EL DIALOGO

"La enseanza progresiva -comentan Edwards y Mercer- da una importancia an mayor a las preguntas y las considera vitales para estimular el pensamiento y la discusin de los alumnos. Dillon afirma que representan la tcnica dominante entre los maestros para iniciar, extender y controlar la conversacin en clase." (1988: 61). Gracias a las preguntas podemos sugerir temas, introducir ideas, plantear diferentes puntos de vista, etc., pero, sobre todo, podemos hacer o permitir que los dems intervengan. Las preguntas, las buenas preguntas, invitarn a los alumnos a participar en la discusin, les incitar a que tomen parte activa y se involucren personalmente en lo que est pasando en el aula, en la conversacin.
56
Antes de pasar a estudiar diferentes tipos de estrategias para desarrollar cuestiones quisiera comentar otro de los riesgos que conlleva el uso de las preguntas como facilitadoras del dilogo y
la conversacin: el abuso.
El abuso de las preguntas, la presin y el fusilamiento a base de cuestiones, lejos de promover el dilogo y la participacin tiene como resultado una apata o retraimiento de los alumnos.
dones familiares en algn momento?", "te ha pasado algo parecido?". O cuestiones que tratan de aclarar los intereses de los nios con respecto a la experiencia vivida: ''por qu considerar que este punto en concreto es interesante?", ''con qu opinicr nes ests de acuerdo y con cules no?", "hay alguna parte que te haya llamado ms al atencin?", "qu est sucediendo aqu?", "de qu trata eso?", "cuntame sobre... ", etc.
Esta parece ser una de las conclusiones a que llega Wood

(WOOD, 1986: 208). Por el contrario, el dejar algn tiempo pa-
ra la reflexin, el no tener miedo al silencio a la calma para

pensar, no slo no es negativo sino que favorece un mejor novel de respuesta y de intervencin de los alumnos (ROWE, 1974: 81-94; LIPMAN, SHARP & OSCANYAN, 1980: 104-105; SWIFT & GOODLING, 1983: 721-730). No es extrao, por tanto, que Edwards y Mercer comenten que "a los entrevistadores, terapeutas, abogados y otros profesionales cuyo trabajo consiste en hacer preguntas se les suele advertir que el hacer muchas preguntas directas seguidas es el modo ms seguro de hacer callar al entrevistado( ... ). El hecho de que prevalezcan las preguntas directas en 1a charla del maestro parece, en principio, contraproducente para elfin de hacer que los alumnos articulen sus pensamientos". (1988: 61). En este mismo sentido Wood insiste sobre el peligro que supone no dejar al nio pensar por s mismo y expresar estos pensamientos y ocupar toda su actividad en responder nicamente a las cuestiones planteadas por el profesor, sin poder dar respuesta a sus propias cuestiones (WOOD, 1986: 209). Este no es sino un sintoma ms de la tendencia del profesor a controlar la situacin. Se debe, pues, superar el uso y abuso de las cuestiones corno medio de control y de dominacin para pasar a ser un modo de incentivar, de motivar el dilogo, el intercambio de ideas y el conocimiento compartido.
Estrategias de facilitacin
Uno de los principios bsicos que sostienen una buena discusin es la correcta expresin de lo que uno quiere decir. Una buena exposicin, una claridad en la construccin y en la fonna del mensaje ayuda a una buena comprensin y comunicacin entre los miembros de un grupo. De ah que cuando el profesor encuentra que los nios tienen dificultad a la hora de expresar sus ideas, a la hora de manifestarse, debe ir en su ayuda e intentar completar, explicar, traducir, etc., el mensaje confuso del nio. Ahora bien, debe tener especial cuidado en no falsear o modificar el mensaje original por el suyo propio, ni obligar al alumno a aceptar versiones alteradas del mensaje original. Tough comenta que "con frecuencia, el nio responde a las estrategias de orientacin conuna mnima expresin de su pensamiento, en cuyo caso el maestro querr ayudarle a buscar ms profundamente el significado apropiado. Las estrategias de facilitacin se proponen precisamente eso, ayudar a que el nio explora ms profundamente en la direccin indicada por la estrategia de orientacin (J. TOUGH, 1979: 112). Las estrategias de facilitacin pueden ser de diferentes tipos, por ejemplo: a. Estrategias de complecin. Son cuestiones, comentarios, etc., que partiendo de la respuesta del nio intentan elaborar con mayor precisin o claridad su pensamiento. Hay una serie de preguntas, de cuestiones que ayudan en esta labor de clarificacin: "si te entiendo bien, ests planteando ... ", "lo que quieres decir...?", "me pregunto si lo que ests diciendo se podra decir de esta otra manera... ", "en otras palabras, lo que ests diciendo es que...". b. Estrategias de comprobacin. En gran parte son cuestiones similares aunque lo que se pretende no es tanto la reconstruccin del pensamiento del nio como la verificacin de su mensaje o aportacin. Esencialmente, piden al nio que reconsidere, que compruebe algo que ha dicho: "Es un tiburn realmente?", "ests seguro de eso?", "si no me equivoco, lo que ests diciendo es que ... ". "El trmino comprobacin no se utiliza aqu en el sentido de correccin: se refiere a ayudar al nio con el fin de que clarifique su significado, para que compruebe lo que ha dicho." (J. TOUGH, 1979: 113). Ahora bien, si queremos evitar que todo este tipo de intervenciones bloqueen al interlocutor deben estar orientadas partiendo de la dificultad nuestra para entender el mensaje. Es conveniente no achacar al nio el ser causante de la confusin o de la incomprensin. Otra tcnica interesante y que da ms oportunidades a los alumnos es la de la auto e nter-correccin. Parte de los mismos supuestos que la anterior pero se pide a los nios que sean ellos mismos los que expliquen su punto de vista o los de sus compaeros.
PREGUNTAS Y CUESTIONES COMO ESTRATEGIAS GENERADORAS DEL DIALOGO Y LA DISCUSION

Lograr que el dilogo sea una realidad no es cosa fcil, conseguir pasar de una mera charla, de una conversacin banal, a una buena discusin exige dominar una serie de tcnicas, de estrategias, que permiten que el intercambio sea no slo rico en contenidos sino tambin serio y riguroso en cuanto a su forma o estructura. A continuacin esbozaremos alguna de estas estrategias o tcnicas de ayuda.
Estrategia de informacin
"Las estrategias de informacin, nos dice Tough, configuran una parte sustancial de la conversacin del maestro. El profesor puede proporcionar informacin de muy diversas maneras, por ejemplo, ofreciendo una descripcin o una relacin de elementos, haciendo una afirmacin de hecho, empleando analogas o alegoras, utilizando una secuencia narrativa, haciendo un resumen o razonando y explicando un argumento." (1979: 113). Como vernos en este caso la pregunta apenas es til pues se trata de dar los fundamentos, los materiales bsicos para poder discutir con consistencia y profundidad los ternas.
Estrategias de orientacin
"Las estrategias de orientacin corresponden a locuciones, preguntas y comentarios que invitan al nio a reflexionar de una forma concreta en tomo a un terna. Las estrategias de orientacin invitan al nio a responder con determinados usos del lenguaje que reflejen su pensamiento en un contexto determinado." (J. TOUGH, 1979: 112). Mediante ellas se intenta acercar a'Ios nios el centro de inters, ,de partir de las situaciones ms prximas a los nios, ya sea tras la lectura de un texto, el visionado de una pelcula o cualquier otra realidad o situacin. Son cuestiones del tipo: "Has tenido o has vivido situa-
Estrategias de estructuracin
Con ellas se pretende dar al nio modelos adecuados de razonamientos, de estructuras lgicas y dialgicas del discurso. Se trata de cuestionar o preguntar acerca de supuestos, razones, relaciones, justificaciones, etc. Puede trabajarse un sinfin de aspectos de los cuales resaltamos los siguientes: Adelantando consecuencias o realizando inferencias, por ejemplo: "'De lo que acabas de decir creo que se deduce... ", "si consideramos lo que ests afirmando entonces no hay duda de que ... ", "esto implica que ... ", "esto supone que ... ", "ests sugiriendo que ... ".
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAf<A
57
Otro punto importante es cuando se pone en relacin las intervenciones de uno no slo con las que uno mismo ha realiza-
do con anterior sino con las de otro. Intervenciones del tipo: "Antes, cuando usaste el concepto de ... no lo estabas usando
en un sentido algo distinto del que tiene ahor, o del que le das ahora?" o "ests afirmando algo distinto de lo que afirmaba X 0 es lo mismo expresado de diferente manera?" o .. me parece que tal vez haya una contradiccin entre lo que ests diciendo y lo que dijiste o dijo X, no crees?". Tambin es interesante preguntar por las definiciones y el
sentido de las expresiones que se
estt~
usando. Por ejemplo,
preguntas del tipo: "Cuando usas la palabra o el concepto X, qu es lo que ests queriendo decir?", "qu significa para ti X?u, "a qu te refieres cuando hablas de X?". Buscando presupuestos y preguntando por las razones y justificaciones es otra de las tcnicas que favorecen un buen estilo de dilogo y de discusin. As se puede cuestionar a los alumnos: "Ests suponiendo que...?'', "eso significa que...?", "cuando afinnas eso no crees que ests considerando X como cierto?", "si dices que todos los X son Y, significa eso que si 'A' es X, entonces 'A' es Y?", etc., o del tipo: "qu razones tienes para afinnar, suponer, etc.?", "cmo justificas...?", "qu te hace suponer eso ... ?", "por qu piensas que ...?", '"en qu te basas o apoyas para afinnar que... ?", "existe algo que te permita suponer que...?", "qu puedes decir para apoyar tus razonamientos?". Finalmente y como medio para abrir las perspectivas se pueden realizar ciertas cuestiones que presentan o estudian alternativas u otros puntos de vista. As tenemos: "Hay, sin embargo, gente que en lugar de pensar X piensa que Y ... ", "imagnate que alguien te dice lo contrario qu pensaras de...?", "alguien tiene una idea diferente?", "nadie piensa lo contrario?", "no sera posible que en vez de X fuera Y?", "no podra explicarse mejor ese hecho si considerramos...?". Indudablemente esta lista no agota todas las posibles estrategias, todas las posibles actividades o acciones que se pueden poner en prctica en el aula para fomentar y desarrollar el dilogo y el intercambio comunicativo, pero es lo suficientemente amplia como para cubrir un primer acercamiento y para sugerir otras nuevas y distintas estrategias que enriquezcan y mejoren este anlisis.
EL PROFESOR Y EL ALUMNO COMO DOS FOCOS DE CONOCIMIENTO

Hasta ahora nos hemos estado preguntando por el tipo de herramientas o instrumentos de que dispone el profesor para poder motivar o incentivar al alumno a participar en el dilogo Y en las conversaciones del aula. Pero en nuestro anlisis hemos dejado de lado, conscientemente, claro est, la principal arma con que cuenta el profesor: consigo mismo. El profesor es el modelo viviente del cual toman ejemplo los alumnos. Todo lo que l diga o haga ser registrado fielmente por el alumnos, ya sea para copiarlo ya para rechazarlo. De todas maneras la actividad del profesor es el centro de las miradas d7fllrO del aula y por ello debe ser consciente del poder de que dispone y de la necesidad de usar ste lo mejor posible. La falta de un buen modelo de dilogo y discusin ofrecido por los profesores es para Lipman. Sharp y Oscanyana uno de los grandes problemas con que se encuentran los alumnos a la hora de desarrollar sus habilidades discursivas. As nos dicen que "one of the reasons that the process of discussion is so difficult for cllildren to learn is that they are so frequently lacking in models of good discussion with whieh they can identify. If neither the ho~e nor the school offers them examples of thoughtful discusston -whether of adults with children, or even of adult with adults- then each generation of children must in effect invent the whole process of discussion by itself, because no one ever shows it how." (1980: 104-105).
Pero, por qu es tan importante la figura del profesor como modelo en la discusin? No es slo que como "director" de la conversacin pueda determinar qu aportacin es relavante o no, o pueda impedir que la conversacin derive en una charla de caf o en un alboroto anti-dilogo, no. Su mayor relevancia estriba en que, al estructurar el dilogo, al usar de todas las estrategias de informacin, confirmacin, comprobacin, estructuracin, etc., puede mostrar a los nios la verdadera dinmica del pensamiento reflexivo, dinmica que har posible una buena discusin y que evitar que la conversacin pierda seriedad y rigurosidad. As pues, su rol como modelo ser dar ejemplos de discurso lgico-racional, de bsqueda de buenas razones, de justificaciones, etc., sirviendo, de esta manera, de modelo a interiorizar y asimilar por el alumnos para as desarrollar buenas estrategias de razonamiento y de discurso. Esta misma idea es defendida por Wood quien mantiene que el desarrollo de las habilidades y destrezas comunicativas del nio se produce, en la mayoria de los casos, emulando modelos preestablecidos, copiando formatos de "interaccin" de su entorno prximo. La reiteracin y acumulacin de modelos y formatos dota al nio de la posibilidad de descubrir en ellos el "patrn" bsico, la "estructura central", y, tras captarla, poder asimilarla. En este proceso es obvio que el adulto y su actividad, tanto en la familia corno en la escuela, representa un papel decisivo, incluso, segn Wood, "adults play the majar role in initiating and structuring the early interactional formats" (1986: 202). Luego es realmente importante que el alumno, y en nuestro caso, el profesor o la profesora, sean conscientes de la importancia del papel que juegan como modelos y de la necesidad de mostrar un buen uso y dominio de las tcnicas del dilogo y de la discusin. Pero el profesor no slo puede ayudar mostrando un correcto estilo "lgico-dialgico" en el aula y a la hora de establecer conversaciones con y entre los alumnos, sino que adems su ayuda puede hacerse efectiva mediante otros cauces. Por ejmplo, Lipman considera que '"another sense in which the teacher can serve as a model stems from the teacher's readiness to respond to the child's ideas and to communicate that such ideas are to be taken seriously." (1980: 100-101). Y en esta misma lnea Tough mantiene que "el dilogo prospera cuando se da una relacin que implica el respeto, tanto por parte del profesor como del nio, hacia lo que el otro est ofreciendo: es decir, una apreciacin, por parte del maestro, de los esfuerzos que el nio realiza para pensar y expresar su pensamiento, y el reconocimento, por parte del nio, del inters adicional que la conversacin con el maestro puede tener." (1979: 111). Luego lo que ahora se est planteando es algo ms profundo, es un cambio de actitud en el profesorado. El profesor, tradicionalmente, representa la autoridad, el orden, el control. La fuente de su autoridad emana de su "saber", luego para no ver mennado su poder adopta una actitud de rechazo de toda crtica y de todo comentario y no admite que los alumnos tengan algo que decir, puedan aportar algn conocimiento o idea interesante. Su actitud no solo no favorece en lo ms mnimo el dilogo ni la comunicacin, sino que los coarta e impide que el discurso pueda llegar a desarrollarse en el aula. En este sentido Edwards manifiesta que "our analyses of classroom discourse suggest that teacher-pupil talk and pupilpupil talk are both important, but often for different reasons. There are overriding asymmetries betwenn teacher and pupil, both cognitive (in term of knowledge) and interactive (in term of power), that impose different discursive pattern and functions." ( 1990 bis: 22). Por eso insiste en que no se puede ignorar el hecho de que los alumnos pueden aprender unos de los otros, incluso cuando todos tengan el mismo nivel de conocimiento. La cuestin es que no solo se pueden aprender comentarios, sino que hay tambin procedimientos y destrezas, las cuales se aprenden mejor en comunidad, compartiendo la actividad, unos de los otros. As, podrn desarrollarse las destrezas de la discusin y del dilogo, llegarn a ser conscientes de la apertura y variedad de opiniones
~1 47
58
TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION;J
-~!:!
y posibles puntos de vista, de la "subjetividad o relatividad" del conocimiento, o a preguntarse y a requerir los supuestos, las razones y justificaciones que subyacen a todo discurso, aprendern tamRin que no siempre hay por qu estar de acuerdo o coincidir; etc. Pero sobre todo, Edwards nos dice que "it is importan! that the teacher's knowledge should no! be immune from such approach. Perhaps the most difficult achievement is not to let children argue with each other, but to open up the teacher's own understanding for scrutiny in the classroom -her pre-established plan and assurnptions, her asirns and methods, her own understandings and conclusions, for disputation, without the whole exercise becornieng morely another guessing game of what the teacher wants us all to say" (1990 bis: 22). Esta misma idea la encontramos en Wood, quien considera que el profesor debe estar abierto a distintas sugerencias y reconocer que "the child also knows things about the world and himself that the teacher does not know" (1986: 204). Pero no solo puede y debe aprender de los nios cosas que ignora o verlas desde puntos de vista o perspectivas nuevas o distintas, sino que, aun tratndose de conocimientos adquiridos, incluso cuando conozca de antemano la respuesta, el profesor puede adoptar dos actitudes. Una actitud abierta y crtica o una postura dogmtica y cerrada. "If you think you already know all the answers, if you think you hace a direct line to the truth, then it will be rather hard for you to respect children's opinions (or adult opinions for that matter) should they differ from you own. However, if you realize that you are still searching for more comprehensive answers in ali of the educational disciplines as well as in your own personallife, and, further, if you realize that knowledge itself is endlessly being created by human beings to explain the world they live in, then you might lead to more comprehensive and meaningful explanations than yo u possess." (M. LIPMAN, A.M. SHARP & F.S. OSCANYAN, 1980: 88). Solo desde esta ltima actitud, solo desde el reconocimiento de la propia ignorancia, de la infinitud del conocimiento, de la "relatividad y subjetividad" de nuestro propio saber, se podr lograr que el alumno, que los dems, se integren y lleguen plenamente a ese lugar de encuentro que suponen el dilogo y la comunidad de investigacin. Ann M. Sharp, la ms directa colaboradora de M. Lipman/{} en uno de sus mltiples artculos y comunicaciones, What is a_4~ "Community of Inquiry"?, presenta una lista de destrezas que;;l.;.-: pueden llegar a ser desarrolladas trabajando en una Comunidad~ de Investigacin. En este sentido podemos apuntar algunost; , comportamientos que indicaran si un nio ha podido disfrutar:* de una experiencia en el seno de una Comunidad de Investiga 0i~ cin: Aceptar con gusto correcciones de los compaeros, ser ca-::t paz de escuchar atentamente a los otros, poder revisar los pro-f~ pios puntos de vista a la luz de los argumentos y razonamientost;:~ de los dems, ser capaz de considerar y estudiar las ideas de los_:%: otros y de construir a partir ~e e~las su propio pensamiento, po~--..~..;.~-~ der desarrollar nuestras proptas tdeas sm temer el rechazo o la ;~t posible incomprensin de los dems, ser files a nosotros rnis>Z mas, aceptar y respetar los derechos de los otros a expresar sus:~;e propios puntos de vista,, ser capaz de detectar asunciones suby~~.;il. centes, preguntar cuestiones relevantes y buscar la coherencm~l cuando ~rf?UII1en!amos difere1:1tes puntos de vista, hacer paten~:}l tes los dtstmtos ttpos de relaciones, ya sean de partes a todo ya~ de medios a fines, mostrar respeto por las personas de la comu-jj nidad, mostrar sensibilidad hacia el contexto cuando se discute_..t_~.;~ la conducta moral, pedir o preguntar por las razones, las justifi--~~ caciones y los criterios que se estn utilizando, etc. :~1 Coll'!o puede apreciarse, esta larga lista de actitude~ y com{~. portanuentos recoge en gran parte lo que hemos verudo defi-;i' niendo co~o lo m~ propio y .esencial de una buena ~iscusi~ conversacton, de ah que consideremos que la comumdad de m.:.,~~ vestigacin, tal y como se est dando en muchas de las aulas, ~ , tanto en Espaa como en otros pases, es un ejemplo inmejora -"
:y,
yJ'J
:~~::: ""- '.,~. ,, ="
ALVERMANN, D. E., DILLON, D.R., y O'BRIEN, D.G. (1990):~1,
LA COMUNIDAD DE INVESTIGACION COMO MODELO DE DISCURSO COMUNICATIVO

Todas estas estrategias y tcnicas de ayuda para promover el dilogo y la discusin no serviran de nada si no se diesen enmarcardas dentro de un ambiente positivo, de confianza y de respeto, donde tanto alumnos como profesores se encuentren a gusto, ~~ientan libres y capaces de expresar lo que piensan y lo que creCit. Un ejemplo de este tipo de ambiente son las '"Barnadas comunidades de investigacin". La "comunidad de investigacin" se caracteriza por la capacidad de intercomunicacint por el saber dialogar, escuchar y respetar a los dems, por compartir tanto unos valores e ideales como un mtodo y una actitud de consideracin hacia los otros y hacia la libertad.
Discutir pc;ra comprender. El uso de la discusin en el aula, Ed. Vi-~~ sor, Madnd. -,,1 BARNES, D. (1976): From Communicaton to Curriculum, Hanno~ds:-;?: .... worth, Pegum. B!BLI COLLINGWOOD, R.G. (1938): PrmcH pies of Art, Oxford, Clarendon Press. {~~"I EDWARDS, D. (1990): "Concepts, Memory, and the Organization off~ Pedagogic Discourse: a Case Study", submitted to lllternationalJflj. Journal of Educational Research. EDWARDS, D. (1990): "Ciassroom D1scourse and Classroom Know-_Jd ledge", in C. rogers and P. Kutnick (eds.), The Social Psyclwlogy off;l the Primary Sclwol, London, Routledge, 1990. -'~ EDWARDS, D., y MERCER, N. (1988): El conocimiento comparlido._il_ El desarrollo de la comprensin en el aula, Pa!?s, M._E.C., Madri?. -{.~.~:?*.
JI
FORMAN, E.A., y CAZDEN, C.B. (1985):
Exp1onng Vygotskien ....
perspectives in education: the cognitive ofpeer interaction", en J.V._~$i Wertch (comp.), Culwre, Comrmmication and Cognition: VygotskiandifJ: Perspectives, Cambridge University Press. :~1/j
LIPMAN, M., SHARP, A.M. y OSCANYAN, F.S. (1980): Phi/osophy;+!f in the Classroom, Temple University Press, Philadelphia. ~~
ROWE, M.B. (1974): "Wait-tirne and rewards as instructional varia-_:')'~;-~: bies, their. infl~ence on la~guage, logic and fate control". Joumal of:YJ}; Research m Scrence Teachmg, n. 11. -@JJ
SWIFT, J.N., y GOODLING, C.T. (1983): '"lnteraction in Wait time,
feedback and questionning instruction in rniddle school science tea-'~- ching", Joumal of Research in Science Teaching, n. 20. _1~-
:12;_
4~-
~. 1
-11
el _
4S!E :~
{ilg
:;~
CAPITULO 2
EDUCACION EXTRAESCOLAR
COORDINADOR
RAMON FLECHA
MEMORIA Y CULTURA POPULAR EN EL AMBITO DE LA COMUNIDAD LOCAL

POR
XANBOUZADA
DE LA MEMORIA
Somos conscientes hoy de hallamos viviendo tiempos de honda mudanza, y las crisis, lo sabemos, son portadoras de intensos e inescrutables agujeros negros. Resulta paradjico que en un momento como el actual en el que el hombre se concibe cada vez ms a s mismo de un modo crtico y desustancializado venga a coincidir con el momento en el que su capacidad de ncidir sobre el mundo material semeja estar creciendo hasta el lmite. Y en este tiempo de crisis del progreso y cambio de valores y utopas nunca como hoy el hombre se ha visto libre para dibujar y reconvertir sus ideas en proyectos. En este contexto, el pasado, hecho de memorias parece tender a dejar de ser concebido como espacio exclusivo de lo dialcticamente negable (Marx) para devenir con denso impulso hacia flujos recuperadores de la memoria fecundante (Max Weber). Posiblemente el hombre que habita esta particular etapa de la modernidad no consigue habituarse al vrtigo de la mudanza ni resignarse a la convivencia con el vaco, y de ahl su paradjica y defensiva bsqueda de las hebras de la memoria. Es corno si la actual crisis de confianza en la "razn" y en el progreso llevase implcita la necesaria revalorizacin de los posos heredados por los imaginarios y las identidades de los diversos colectivos sociales. Por si esto no fuese suficiente, la labor de zapa ambigua y oportunista que llevan a cabo los rnass-rnedia, y que de cada vez ms se difunde desde ejes nodales ms centralizados, sigue siendo un estmulo para la reivindicacin de los contenidos de la memoria popular corno refugio de la resistencia a la disolucin cultural que aspira a dejarnos inermes ante un imperio germinado en el vrtigo de lo efmero. Este tiempo, en fm, que revalida la capacidad de lo social pra construir, inventar o predecir la realidad2 es el mismo que reaftrma sus races haciendo tnicas e identitarias las matrices
de las luchas y de los conflictos sociales que acompaan el declinar de este segundo milenio. Para la sociologa el aterrizaje en la memoria ha sido una de sus convicciones y convenciones ms enraizadas que contrapusieron algunas lecturas derivadas de Marx de las llevadas a cabo por Max Weber y Durkheim, siendo este ltimo quien vio como en el recipiente de la memoria anidaba una de las ms slidas condiciones para que pudisemos evitar la descomposicin e indefensin de lo social. Su concepto de ''anemia", como se encarg de ahondar la sociologa posterio-3 actu como un trmino til para resumir toda una crisis social producida por un vaco o un "decalage" en el tiempo de la memoria. Ms all de la Escuela Sociolgica la teora crtica de la Escuela de Frankfort desde posiciones postmarxistas conjur por la va de la crtica cultural4 al campo de la memoria como territorio acrtico para la germinacin del prejuicio. En otra .direccin Gramsci desde un marxismo ms abierto, y despus Richard Hoggart5 bebiendo en vetas fecundadas por la etnologa, y distancindose ambos tanto de posiciones elitistas como del simple gesto populista, hallaron apoyos para volver a las hojas del libro de la memoria, en busca de virtualidades productivas y resistenciales en la arena de lo social. La indefensin anmica de las poblaciones del albor industrial hizo germinar cohortes de primitivos inermes habitantes en el vaco identitario. Mientras unos grupos sociales tejan memorias, experiencias y tradiciones, otros, los excluidos, se vean compelidos a ejercer en el territorio anmico y suburbial de la ciudad de aluvin. Ms all del vaco, la mirada atrs en la bsqueda de un dorado aorado se resolva con la catarsis salina de la ineficacia autonegadora en el territorio de la ciudad inextricable6, o bien fecundaba el futuro corno referente enriquecedor7 No siempre los futuros que habitan a nuestras espaldas son referencias de retomo, a menudo, la mirada atrs es el tiempo de germinacin de los fermentos que prefiguran y concitan lo que ha de venir.
Martn-Barbero, J.: Procesos de comunicacin y matrices de culfllra.Mxico, Gustavo Gili. 2 3 Berger, P.L. y Luckrnann, Th. (1979): La constmcdn social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu; Watzlawick, Paul et ali (1988): La realidad invemarla. Buenos Aires. Gedisa. Sobre Jos autores de la "Escuela de Chicago", v. cap. IV, V y VI de Bettin G. (1982): Los socilogos de la ciudad. Barcelona. Gustavo Gili, desde otra perspectiva v. de Varela y Alvarez Uria F. (1989): Sujetos frgiles. "Enrayas de sociologa de la desviacin". Madrid, F.C.E. ' Desde el marxismo la "Tesis de la ideologa dominante" (v. con este titulo el trabajo de Abercrombie, N. et alii, (1987) Madrid siglo XXI) haba actuado como un rodillo favoreciendo posturas que tendan a percibir la cultura popular como un subproducto alienado derivado de la dominacin. En esta lnea Jos autores de la escuela de Frankfurt resultan paradigmticos, Adorno, T.W. y Horkheimer, M. (1971): Dialctica de! Iluminismo. Buenos Aires, Sur. As como de Adorno, T.W. (1980): Teora esttica. Madrid, Taurus. Y como obra ms reciente en esta direccin: Marcuse, H (1978): La tlimeiiSin esttica. Barcelona, Materiales. Hoggart, R. (1957): The uses ofthe Literacy. Londres, Chatto and Windus. Durand, G. (1969): Les Strnctures allfhropologigues de /'imaginaire. Paris, Dunod. Newall, V J. (1987): "Tite Adaptation of Folklore and Tradition". Folklore vol. 98:ii pp. 133.
60
Despus de abrirnos a la realidad diversa y polismica de la memoria convendria retrotraernos al mbito concreto de anclaje de nuestros intereses. Cuando hablemos aqu de memoria, y siguiendo en esto la tradicin sociolgica8, intentaremos deslindar esta nocin de la historia, definida sta por unos supuestos de rigor cristalizado que se distancia de un concepto que nos aproxima a las orillas de lo identitario y de una manera particular, para los objetivos de estas lneas, a los lindes de lo que entendemos como cultura popular.
En cualquier caso y a pesar de lo movedizo de las arenas en las que nos ubicamos, intentaremos aprehender ciertos flujos y frecuencias reflejados en modos de relacin y modelos de socialidad que de modo preferente nos remiten a tipos de hbitos que podemos considerar como populares. Aqu la vuelta a la memoria como soporte de identidades locales surge tambin, como espacio de encuentro de posiciones populares y de clases medias de la cultura que frecuentemente asumen un papel cardinal en el desarrollo de estos procesos. Durante el repliegue de la memoria hacia el cuenco identitario, cuando ste se realiza de un modo activo como sedimento convocado a la potenciacin del protagonismo social de la comunidad, subyace siempre un esfuerzo por recuperar una unidad que la cultura moderna, hija de la Ilustracin, ha mantenido escindida, a saber, aquella que divide las lgicas de la razn instrumental de aquellas otras que intentan afincarse en el mbito emotivo de la catarsis solidaria.
MEMORIA E IDENTIDAD
Ms o menos en los mismos aos en que los primeros clsicos de la sociologa reflexionaban acerca de la importancia que tena la identidad de los colectivos sociales, para facilitar su cohesin, los padres fundadores del moderno galleguismo llevaban a cabo un esfuerzo terico por poner en relacin la autoasuncin identitaria con la produccin y diseo de un futuro sociopoltico para el pas que surgiese y se inspirase en sus propias races, Castelao, Cuevillas, Otero Pedrayo y el mismo Vicente Risco intentaron pensar el futuro de la comunidad sin hacer abstraccin de la propia memoria e historia, sino todo lo contrario, asumindola corno fuente fecundante para el diseo del futuro. En el eje de la reflexin yaca la idea conocida de que un pueblo sin memoria se veia condenado a ser un pueblo infante9 y por lo tanto indefenso. El vaco identitario favorecera la depredacin cultural, social y econmica. La cultura evacuada, que refluye, acompaa siempre en su declive a lo social y a lo econmico, pues en definitiva todos ellos son de la misma materia y todos florecen en los mismos territorios. Obviamente ese mosaico de culturas y grupos que configuran lo socia1 10 da lugar a que las memorias colectivas sean mltiples y tan diversas corno grupos dotados de una cierta tradicin y homogeneidad existen en nuestra sociedad, familia, grupos culturales o artsticos, sociedades religiosas, colectivos polticos, asociaciones, instituciones, etc... Cada uno de ellos actuando y siendo portadores de memorias diferenciadas segn en donde se ubiquen sus mbitos de actividad. En esta nuestra aproximacin al tema de la memoria intentarnos captar algo tan voltil, como es la memoria de la cultura popular sin por eso detenernos a ahondar en la, por otro lado necesaria, distincin entre cultura popular rural tradicional 11 de aquella otra definida por su carcter especficamente obrero 11 En parte eludiremos un exceso de precisin por el hecho de que hoy el proceso intenso de emergencia de nuevas clases medias est dando lugar constantemente a mestizajes fulgurantes de valores y hbitos sociales que rpidamente circulan desde las clases burguesas acomodadas hacia nuevas clases medias recin llegadas que raudas se aprestan a imitar los modelos de conducta y consumo ~e los wupos sociales a los que intentan simblicamente aproXImarse .
8
MEMORIA Y RESISTENCIA
Los conceptos de memoria e identidad a los que nos hemos aproximado han desarrollado un papel clave como vertebradores de solidaridades populares que en diferentes pocas y momentos actuaron y actan como pliegues resistenciales. Desde el albor de la modernidad tanto en su fonna ilustrada llamada a "salvar" a las clases populares de su hoyo de prejuicio e ignorancia, como en la versin romntica que deseaba mantener al pueblo en su genuina y distante identidad de realidad externa y extica a conservar en la reserva de su inocuidad, ambas procuraban-producan y retroalimentaban la infantilizacn popular. Algo, esto, que ya Tocqueville 14 plante con lucidez antes de que Michel Foucault desarrollase aos ms tarde, y por otras vas, algunas sugerencias latentes en esta proposicin. Todas las prcticas de higienismo social y reconduccin de las clases populares qu anegaron nuestra modernidad se hallaron a menudo con formas identitarias populares que desde la resistencia tradicional de la cultura de fbrica 15 hasta las formas de solidaridad Iocal16 o las estrategias resistenciales en la vida cotidiana 17 dibujan un fresco irregular en el que las clases populares intentan con frecuencia distanciarse de las paternalistas estrategias que la modernidad en forma de padre duro o madre blanda produjo para conducir a los brbaros domsticos en base a la vieja estrategia de mezclar el palo con la zanahoria. Queden pues dichas, antes de entrar en harina, algunas de las maneras en las que se manifiesta la memoria, en la cual, y desde sus prcticas sociales e incluso cotidianas, las clases populares han discernido alternativas laboriosas ms all de los estrechos y polarizados lmites establecidos por los dos grandes flujos de pensamiento moderno occidental.
9 10
11
12 13 14 15 16 17
Halbwachs, M.: (1950): Lo Memorie Collective. Pars, Puf. p. 50: "La historia comienza all donde termina la tradicin, instante en el que se descompone y se apaga la memoria social" aadimos aqu la necesidad de precisar el sentido abierto de la memoria con una aproximacin a la etnologa de la mano de LevyStrauss, (1970): Tristes Trpicos. Buenos Aires, Eudeba. Detenindonos en particular en las pginas dedicadas al retomo, v. pp. 377 y ss. An a nivel lingstico puede resultar pertinente recordar que el significado etimolgico del concepto remite a una plumlidad de tiempos sin limitarse nicamente al pasado. In fante define etimolgicamente a aquel que no posee la capacidad de expresarse. Grootaers, P. (1984): Culmre mosaique, Bruselas, Chronique Sociale. Sobre este tema existe una abundante y conocida produccin antropolgco..cultural sobre la realidad socio..cultural gallega desde autores como Lisn Tolosana, Mandianes Castro o Femndez de Rota hasta la obra ms reciente e innovadom de Raul Iturra (1988): Amropologa econmica de la Ga/icia ntral. Santiago, Xunta de Galicia. Sobre este tema resulta completa la recopilacin terica elaborada por el profesor de Nantes, Michcl Verret (1988): La culture cmriere. Saint Sebastien, A.C.L. Bourdieu, P. (1979): Lo di.stinctin. Paris, Minuit. De Tocqueville, A. (1969): La democracia en Amrica. Madrid, Guadam1ma. De Foucault M. (1978): Vigilar y Castigar. Madrid, Siglo XXI. Willis P. (1988): Apremliendo a trabajar. Madrid, Akal. Willmott, P. (1988): The Evolution of a community. Londres, Routledge. De Ccrtau, M. (1980): L'im'f!lllion du quotidien. Paris, 10/18.
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ\lA
61
DE LAS MEMORIAS
En las fonnas de percibirse y producirse la memoria vamos a intentar distinguir alguna de las vetas que la configuran con el objetivo de captar como sta es una realidad tronzada por enfoques divergentes. . La percepcin de la memoria como un soporte de contenidos-esencias, exticos, producto de buenos e infantiles salvajes, favorece la emergencia de productos museales 18 rigidificadores e inmovilistas que posibilitan actitudes caricaturizables en el reconocible como "sndrome del antroplogo" y que se definirla por la obsesin en hallar esencias no desvirtuadas, catalogarlas y anhelar su cristalizacin en fonnas culturales prstinas e inalterables. A nadie se le oculta a estas alturas que este tipo de sesgo en la percepcin de la memoria y en sus formas ms ingenuas es un producto de las lecturas culturales de las clases medias que por va de sta hallan modos de sublimar contradicciones al tiempo que alcanzan nuevos territorios para el ejercicio intelectual. No obstante en este modelo de percepcin caracterizado por el ensaamiento racional anidan monstruos como ocurre en toda prctica intelectual que en la bsqueda de hechos naturales inmutables tennina por encontrar verdades y esencias definitivas. Al lado de este modelo, pero en una versin considerablemente tamizada ha tenido amplia difusin una modelizacin de vocacin esencialista que desde el antroplogo Kardiner, pasando por Ralph Linton hasta Mikel Dufrenne 19 intent hallar en los colectivos populares un precipitado identitario de tipo psicosocial: la "personalidad bsica" que servira de soporte para intervenciones diversas en el seno de las comunidades. Esta veta en la que bebi el desenvolvimiento social y comunitario de los primeros aos sesenta ha ido poniendo en evidencia a lo largo de los ltimos tiempos que era de ganga, ms bien, de lo que ella estaba compuesta.
duras. Ante esto la memoria irnica tiende a erigirse en el conjuro ms adecuado en contra de la rgida seriedad que aspira a dejar tras s un trazo anunciado de estatuas de sal. En la irona residen algunas de las armas disponibles por parte de una cultura popular que desde un status distante y expresivamente adulto sabe desde su memoria, jugar y recrear su cdigo sin plegarse al barbarismo infantilizador de la simple repeticin ni a asumir el pasivo silencio escolar ansiado por el redentor ilustrado. La imaginacin como lapsus resistencia} le pennite a las culturas dominadas y discriminadas una tregua que enarbola el arma de la irona en lugar de la simple renuncia o de su ms o menos consciente harakiri. En este sentido conviene sealar que las claves de la lectura que los sectores populares a menudo realizan de los mensajes culturales y mediticos elaborados que reciben se hallan frecuentemente tamizados por el filtro de la irona, muy distante, por cierto, de la circunspeccin y el pasivo respeto formal caracterstico de las lecturas ms ascticas y menos somticas de las clases medias.
LA MEMORIA INSPIRADORA Y SUS MESTIZAJES

De la misma forma que la escisin entre una base y una superestructura de lite, caracterstica de las divisiones ilustradas de lo social y de lo cultural, adolecan de una considerable inexactitud con respecto a aquello que estaba aconteciendo en lo social y en la medida tambin en que una relacin ms compleja de feed-back pennite vislumbrar una red de dobles interacciones; el aporte grarnsciano21 intent reconducir el dilogo entre la memoria y la cultura a un mecanismo complejo en el que los espacios y los productos y prcticas de intermediacin estaban llamados a neutralizar en parte aquellas posiciones tradicionales dirigidas a ilustrar o a cercenar congelando al buen salvaje. Mecanismo complejo ste que, dado el entrpico proceso actual de segmentacin de las fonnas culturales, se dirige no slo a la germinacin y produccin de mestizajes en un tiempo y espacio social nico, sino tambin, y en el cuenco de la aldea rneditica, al encuentro entre los mensajes locales y los externos. Pero tampoco ah se agotan los recursos de la memoria. La memoria se ve tambin llamada a jugar una funcin mediadora entre el tiempo del pasado y el tiempo del presente desde el cual se construye el futuro. La memoria corno sustrato cristalizado en formas sociolgicas de relacin y de identidad, y en la medida en que la comunidad que lo posee, sea sta rural o urbana, es consciente de ello, configura un capital de memoria social que sirve de punto de partida y de soporte informativo a sus proyectos de futuro. La herencia cultural social y folklrica en forma de movimiento asociativo y mutual, o en la forma de ncleos organizados para un proyecto de memoria festiva o folklrica son "escuelas mutuas" de autoformacin en las que conviven nios y adultos para la autoorganizacin social e incluso econmica de la comunidad. Ah se halla un cauce inspirador para proyectos posibles. La memoria, que es soporte identitario, hace comunidad, y al tiempo, es portadora de fermentos y potencialidades que posibilitan desde dentro su transformacin. La propia memoria, su recuperacin y mantenimiento en forma de instituciones y prcticas heredadas, acta hoy como un instrumento de resistencia sirviendo en ocasiones de base para la reivindicacin o la praxis renovadora y enriquecedora. Pensemos en este sentido en algunas realizaciones y en la labor, actualmente a muy bajo rendimiento, de las, por ejemplo, Juntas de Montes o comisiones vecinales existentes en el pas:
LA MEMORIA IRONICA E INVENTADA

La memoria irnica o inventada es muchas veces respuesta imaginativa y vital que contrapone la cultura popular al ascetismo de clase media habituado a rigideces circunspectas amigas de repliegues dogmticos hacia las esencias. La produccin irnica es a menudo una invencin socialmente productiva y referenciadora aunque haya aflorado ms all de los requisitos dis. ciplinares de las ciencias sociales y humanas. La historia que nos llega contada est con frecuencia salpicada de invenciones irnicas que en muchos casos son ms ricas, interesantes y estimulantes que la rigidez fra del acontecimiento congelado en los datos irrebatibles del historiador. El folklore, la cultura popular en particular, es un mbito acogedor en el cual las herencias recibidas, renovadas corno ecos, conviven con antiqusimas tradiciones inventadas ayer por la maana. Cuando no se trata de hermosas inversiones compensadoras no necesariamente autodestructivas, sino posiblemente todo lo contrario:Wcorno el caso de aquella danza folklrica en la cual los incas celebraban y escenificaban la consumacin de la derrota definitiva que infligieran a los ejrcitos del conquistador espa-
ol.
Resulta paradjico que la voluntariosa inversin en rigor museal realizada por el etngrafo cientifista se encuentra a cada yuelta de pgina de la memoria con un duende de la irona que mventa y desvirta, hilvanando el anacronismo con la maestra de la creacin artesana y la imaginacin popular exenta de liga18 19
Sobre esto es muy interesante el anlisis de Henri Pierri Jeudi, (1986): Memoires du social. Pars, PUF. de Kardiner (1939): The individual and his society. Columbia University Press; de Ralph Linton (1986): Le fondement cult!trel de la persomwlite. Paris, Dunod (la ed. en ingls de 1945) y de Mikel Dufrenne (1972): La personalidad bsica. Pados. 20 Nathan Wachtel: Bibliotheque des histoire.r. Pars, Gallimard 21 Gramsci, A. (1977): Cultura y literatura. Barcelona, Ed Bolsillo, pp. 329-337.
62
En muchas ocasiones del viaje que nos lleva y nos trae desde la memoria, lo ms importante no es el destino alcanzado sino el propio trayecto realizado y el poso que deja e~ la comunidad al saberse capaz de desarrollar un proyecto determinado. Sin tener esto en consideracin dificil sera poder entender la pervivencia de complejas tradiciones religiosas y folklricas en sociedades en las que hoy es ya dominante el estatuto laico.
Queriendo actuar sobre la memoria como hecho cultural,

terminamos por intervenir sobre el vnculo social y sobre la accin colectiva y solidaria organizada. Y quiz ah hallemos una de las claves que nos hagan entender parte de ese esfuerzo por acudir en tiempos de individualismo narcisista al cuenco inspirador y resocializador de las hojas de la memoria. La memoria es fuente inspiradora desde una triple matriz: la memoria acta sobre la constitucin del presente como trazo heredado que sirve para la autoafinnacin del orgullo popular en reivindicacin de los hitos alcanzados por una cultura social y solidaria. La memoria acta a menudo como el aguijn germinado en el vrtice de una carencia o de una serie de problemas y crisis compartidas. El vaco a superar puede actuar por contraste como estmulo para el diseo de mejores y ms venturosos horizontes. Si tornarse hacia la memoria en busca de inspiracin, para emularla o superarla, es en la comunidad un camino productivo, tanto ms lo es la capacidad de invencin innovadora de los proyectos sociales que prefiguran la que ser la memoria de maana.
puJares hasta las ferias, fiestas y el ciclo festivo anual. Desde las viejas cartas ya amarillas de la nostalgia emigrante hasta los re~ latos recientes de la vivencia asociativa o laboral de la comarca en la que vivimos. Dentro y fuera de la casa toma asiento la memoria. En las viejas fotos de familia como en el bacalao con coliflor de la navidad. En los mltiples y sugerentes espacios que pueblan nuestras calles y caminos. All donde est ubicado un 'cruceiro', deca Castelao, yace enterrado un pecado. Donde un nio juega, deca Walter Benjamn, permanece escondido un secreto. Nuestra geografia local se halla salpicada de lugares densamente sernantizados que al lado de un rbol y una roca, que al borde de un puente, que en una vieja taberna o en un cruce de caminos, que en el ngulo de una playa o en los muros de una vieja factora confonnan mbitos con un intenso impulso sustentador, atractor ~ productor de memoria y socialidad. Todo el territorio, en fin 6 concebido como globalidad, es portador de un profundo aliento identitario- proveedor de impulso a los proyectos comunitarios.
LOS RAPTOS DE LA MEMORIA

La misma memoria capaz de ser transmisora de smbolos y carismas puede tambin devenir espacio de confrontacin en el cual alli donde unos redefinen sus herramientas sociales y culturales, otros acuden en la bsqueda oportunista de inspiracin para la reproduccin del ciclo poltico y econmico dominante. El rapto de la memoria engendra monstruos, a menudo monstruos Kitsch y patticos. Desde las galletas aldeanas al estilo de la abuela que nos vende la multinacional americana, hasta la historia vaca de aquel rokero japons que en un film de Jim Jarmusch iba en busca de la huella de Elvis a un Memphis lleno de patticos fantasmas de papel alba! aparecidos para explotar la nostalgia de los ingenuos. El rapto de la memoria y la identidad es una prctica que a menudo emerge corno el complementario de la produccin del tpico, del prejuicio estigmatizante. Recordaba Calvet en "Linguistique et coloniali~me" como los idiomas centrales -el fran~ cs en su caso, el castellano en el nuestro- tendan a enriquecerse con recursos lxicos, semnticos y literarios diversos procedentes de las lenguas dominadas. Martn Barbero27 siguiendo a Gramsci nos ha recordado tambin como los mass-media y las culturas comerciales beben hoy a menudo en el imaginario simblico de la memoria popular, en un proceso continuo de rapto y desvirtuacin de contenidos. Un rapto que a travs del folklorismo fundamentado en el enraizamiento ficticio mitifica-mixtifica la cultura popular desde unas clases urbanas que por va de la vivienda secundaria implantada en el rural ejercen hoy un particular y pedestre etnoci~ dio al retornar con sus valores y memoria sobre el aorado rural.
LOS LECHOS DE LA MEMORIA

La memoria que sedimenta en el precipitado identitario tiende a reposar en objetos y eventos que suelen convertirse en imgenes evocadoras y reproductoras de sensaciones que sirven de soporte a las dinmicas individuales22 y sociales que nutren el futuro devenir de la comunidad. La memoria colectiva habita siempre a nuestro lado en un territorio que es simultneamente espacio de identidad23 El entorno de la aldea, del pueblo2\ del barrio, sus viejas construcciones modestas, los edificios pblicos con los orgullos simblicos de que son portadores, sus calles y encrucijadas, son el reflejo reciente, o viejo, de una memoria que deja su huella en las geografas de los hombres. En el mbito de la arquitectura y el territorio habitan sin duda algunas de las carencias y paradojas ms patticas que concurren en el 'ethos' de los gallegos25; la emigracin como huida a un bloqueo material y simblico, ya Resala lo haba percibido, en ocasiones se resuelve en una autoaniquilacin de la propia memoria. Sabemos, y frecuentemente nos lo recuerdan los antroplogos, que la memoria anida en una multiplicidad de soportes que van desde los viejos juegos y juguetes infantiles, hasta los cuentos y relatos que el tiempo, la televisin y la cocina de butano se encargaron de ir desalojando del borde del fuego compartido en las tardes del invierno. Desde las decoraciones y muebles po22 23
Esta idea no es reciente y ya Fran~is Perroux, que fue junto con Louis Lebret uno de los inspimdores del movimiento de Economa y Humanismo en Francia en los aos sesenta, le aplicaron al campo de la economa en un esfuerzo por Juchar contra los enfoques de tipo tecnocrtico. Halbwachs, op. cit., p. 146, "Y no se comprendera que nosotros pudisemos recuperar el pasado si l no se conservase por medio del entorno material que nos rodea".
24 "L'l historia de la ciudad se hace esttica de la memoria inscribiendo las escenas de la vida cotidiana en el mismo cuadro y en las mismas estructuras de la representacin", en Jeudi, H.P., op, cit., p. 152. 25 " ...por lo que a mi respuesta, no es por fachenda, pro tengo pra una infinnid:i y pa una ocasin, y pa poner mi casa a estilo de Cais. - Vaya, vaya; que ya pueden estar contentos! Y de quC lugar son? - De Santa Maria de Meixide... ; pro... , compaero, seica ya no daremos con In vreda, poes con motivo de haber estado foem, se nos haber barrido de la memoria", en Rosala de Castro (1980): El Cadicelio. Barcelona, Fontamara, p. 77. 26 Sobre esto v. de Aroccna, Jos (1989): "Discutiendo la dimensin local", en: Procesos socio-culturales y participacin. Madrid, Popular; asimismo de Orefice, Paolo (1976): Educrdone e territorio. Firenze, Ln Nuova Italia. 27 Martn-Barbero, J. (1987): De los medios a la.v mediacione.f. MCxico, Gustavo Gili, v. en pp. 242 y ss . "Algunas seas de identidad reconocibles en los melodramas".
63
Rapto, en fin, de aquellos, nosotros, que con frecuencia nos aproximamos al rbol de la memoria y la cultura popular y a su sombra para hacer alumbrar el pretexto de su "'necesaria" revitalizacin.
LA MEMORIA COMO ANTIDOTO PARA EL NEOLffiERALISMO YUPPIE

En estos momentos de imperio del vacio28 y de lo efli11ero29, de narcisismo individualista desgarrador que prefiguran una futura sociedad dual de hondos desequilibrios e hiatos sociolgicos, la memoria, en la forma de identidades solidarias30, resurge, sino como antdoto a ese flujo si al menos como asidero o escao al borde del camino en el que tomar aliento ante la vulgaridad individualista del nuevo liderazgo de la gomina bancaria. La memoria popular sensata cambia el enfoque del visor de las utopas desde el ombligo del anhelo especulativo hacia la solidaridad creativa del grupo social. La memoria circula hoy, tiempo de disoluciones y depredaciones culturales, desde las viejas formas de comunidad tradicional (gemeinschaft -en la palabra fundadora del socilogo alemn Ferdinand Tonnies). Y despus de pasar por las solidaridades obreras de barrio (Willmott, P., 1963), hacia otros modos de comunidad que integren y respondan a los nuevos retos marginalizadores lanzados como inaceptables propuesta de futuro por un neoliberalismo nostlgico de la irredencin darwinista. El repliegue narcisista neoliberal coincide hoy con una corriente potenciadora de la sociedad civil qUe a travs de una interesada metonimia, tiende a confundir a la sociedad con sus agentes econmicos y sociales ms privilegiados. Esta corriente se erige hoy como defensora en el mbito de la cultura de estrategias que con su hipottico buen tino introdtidrlan las lgicas benficas del marketing y de la ingeniera en el universo de la accin cultural. Supliendo de este modo a la reivindicada normalizacin de lo sociocultural como propuesta de futuro solidaria, por el desorden organizado de un marketing y una sponsorizacin de la cultura abierta a las ms incruentas y sutiles formas de control social y cultural. El marketing y la ingeniera cultural que nos llega hoy 31 exportada desde Europa se manifiesta como la respuesta al vaco sociocultural de unas clases medias afectas a lo efimero, desfondadas por la cultura light e imitativa de los mass-media, que en pleno proceso de desorientacin se ven compelidas a acudir all donde estn los signos y consignas del momento. El "efecto Velzquez" manifestacin aqu de algo ya conocido en Europa32 es el resultado previsible de un apropiacin por parte de la cultura de las formas de difusin publicitaria junto con una simultnea sed de este tipo de consumo por parte de las nuevas clases medias emergentes. El triunfo por esta va de una cultura germinada en la difusin meditica de un discurso
28 Barel, Y., (1985): La socit du vide. Paris, Du Seuil. 29 Lipovetsky, G., (1990):E/ imperio de lo efmero. Barcelona, Anagrama. 30 Ma!Tesoli, M., (1987):Le temps des tribus. Paris, Meridiens. 31
que remite y amplifica los valores escolares deviene as una for~ ma reificada y externa de un tipo de experiencia cultural que presto puede ser consumida corno si de una patada ondulada matutano se tratase. Por otra parte el neoliberalismo sponsorizador afecto a la cultura espectculo agranda el hoyo que separa al individuo de su cultura, y si la respuesta a esta quiebra no debe ser como nos recordaba Finkielkraut33 la mitificacin ingenua de la cultura popular, tampoco lo puede ser el consumo idiota de signos al que cotidianamente nos ha habituado el rosario diario de la publicidad televisiva. Ni siquiera ninguna de sus formas rnetafri~ cas ms o menos ennoblecidas. Ante este panorama la memoria de la cultura popular recupera su sentido y potencialidad como terreno mediador a nivel cultural y simblico llamada a ejercer entre otras fonnas socia~ les e identitarias de la cultura popular y los contenidos irrenunciables de la tradicin ilustrada. No es la gran geografa de la memoria una llanura roturada para el ejercicio ritual del lamento vaco autorreferencial, no es quizs hoy el reto pendiente de la memoria la consumacin urgente de un duelo a muerte nico y heroico abierto a redenciones sujetas a tramitacin urgente, no es tampoco un erudito, mixtificado y voluntarista proceso de congelacin museal34 Lo qu"e convoque hoy a la memoria probablemente sea su potencialidad llamada a realizarse como factor de autoafirmacin productiva, resistencia social y cultural, capacidad para conducir el conflicto, imaginacin reactiva, as como una dosis considerable de poder en forma de irona lcida y distante que apele a las venas de aquellos que estn llamados a ser los nuevos proyectos de lo social.
LA CULTURA POPULAR EN LA COMUNIDAD: EL CASO DEL MUNICIPIO DEMOAA

En las lneas que siguen trazaremos algunas reflexiones acerca de los ejes de actividad sobre los cuales se articula la dinmica sociocultural en el ayuntamiento pontevedrs de Moaa35 , analizando algunas informaciones aportadas por un estudio so~ cio-cultural36 llevado a cabo recientemente. La vida socio-cultural del ayuntamiento de Moaa, corno, por otra parte, la de todos los ayuntamientos pequeos y medianos de Galicia, gira en tomo a tres ejes de actividad que po~ dran resumirse en: actividades de tipo folklrico (msica, danza), actividades vinculadas al ciclo festivo (fiestas, en particular la del carnaval _.. Antroido"-), as como el mbito deportivo que en este ayuntamiento protagoniza la prctica del remo en traineras ("traas").
Hemndez, Abeliano (1989): "De la Animacin Socio-Cultural a la ingenieria de la cultura", pp. 25-39 en: Procesos socioculturales... op. cit.; Renard, J. (1987): L'lan culture!. Paris.
32 Este es un fenmeno habitual hoy en paises de nuestro contexto cultuml y as ha acontecido entre otras en exposiciones recientes como la dedicada a Van Gogh
en Holanda o a Monet en Fmncia.
33
Finkielkmut, A. (1987): La defaite de la pense. Paris, Gallimard.
34 "en realidad, la memoria, es el anti-museo: ella no es Jocalizable", p. 159, en De Certau, M. (1980): L 'btvention du quotidien.' arts defaire. Paris, 10/18.
3S
J?ste ayuntamiento cuenta con una poblacin cercana a los dieciocho mil habitantes, est situado en la ria de Vigo y su poblacin alterna actividades agrcolas de
tipo tradicional con otras de tipo marinero (pesca y marisqueo), as como con el trabajo en la industria y en Jos servicios.
36 Una ampliacin de esta infonnacin pueden verse en nuestro libro "Escala, cultum e vida comunitaria nun Concello galego". Ed, Xunta de Galicia-Concello de Moaa Vigo, 1988. .
64
En lo que se refiere al folklore (grupos folklricos) ste tiene una presencia particularmente intensa en el municipio al contar con once entidades populares que realizan este tipo de actividades. La prctica popular del folklore, que se ha visto hasta ahora constreida por un discurso que la haca oscilar entre la desvalorizacin provocada por los modos culturales elitistas y el reduccionismo compensador de las posiciones paternalistas, ha sabido mantener y afortalar una presencia constante y progresiva que parece superar o ignorar las lecturas reductoras que sobre l se han producido. El folklore popular que para algunos constituy un terreno de depredacin simbolica37 puede hallarse hoy jugando un doble y complejo juego que lo lleve de la rnusealizacin objetualizadora3g hacia la reafinnacin identitaria a travs de un peculiar y productor bucle social. Evidentemente el folklore tal como se practica hoy nace de un complejo y a menudo caprichoso encuentro de tradiciones recientes nacidas de diferentes fuentes de inspiracin que en ocasiones (trajes regionales, etc ...) beben tanto o acaso ms de la imaginacin como de la tradicin 39 El folklore se instala en el gusto por la creacin artesana de la obra bien hecha que ejerciendo en la iteracin rehace en cada pieza el ciclo completo de su produccin. Su iteracin no es rutinaria ni rnaqunica es en una considerable medida creativa40 El folklore ejerce desde una sensibilidad popular enraizada en el gusto por la msica como forma cultural viva. Si algo distingue a la cultura popular es tambin su gusto por la participacin integral, somtica, en la actiVidad socio-cultural. Desde aqu y desde un sensorium popular que percibe la cultura como obra colectiva y vital actuando en las antpodas del ascetismo individualista de los hbitos culturales de la lite, emerge el desarrollo de las prcticas de tipo folklrico. Del anlisis de los modos de producirse las prcticas de los grupos folklricos surgen una serie de constataciones en parte derivadas de los propios pilares que sostienen a estas actividades. Las prcticas de tipo folklrico apareceran, por tanto insertadas en una lgica donde lo somtico y cromtico van de la mano de un acto de participacin en la cual actuantes y pblico son en una considerable medida intercambiables. A travs de estos grupos y su consiguiente flujo social se construye comunidad (p.e. "Semente Nova" .de Abelendo), en torno a esos colectivos y en actividades de apoyo de todo tipo se integra en ocasiones la parroquia entera. El grupo folklrico es un instrumento de autoorganizacin de la propia comunidad. El grupo folklrico al tiempo que define la identidad de una comunidad le sirve de instrumento de presentacin y de representacin simblica de ese mismo colectivo en sus frecuentes salidas al exterior.
37
La asuncin por la comunidad de este tipo de iniciativas intensamente pragmtica. La comunidad convierte algunas estas asociaciones en escuelas de msica (aqu lo laboral va do a lo ldico) al tiempo que sirven de soporte -como el deporte popular- a intercambios tursticos y otras comunidades de extraordinaria incidencia en la veJctel>ra cin, distensin y potenciacin del propio grupo social. cisma que se refleja tambin en la funcioalidad creciente tos colectivos al servicio de la socializacin juvenil y hito de fermentacin de relaciones humanas entre Practicismo en fin de las lgicas de la cultura popular que se fleja en las dinmicas negociadoras, claramente posibilistas en procura de los apoyos econmicos precisos. Quizs tambin predomina lo pragmtico en la relacin desde los grupos que vehiculan iniciativas en este mbito se tablece con los propios contenidos en las prcticas l"rnernm irnica") en los cuales prevalece el inters del vnculo produce el acontecimiento sobre el rigor de la ev<>cacin. necesario reinventar la historia, se reinventa. Quizs en tido y en una considerable medida el folklore sea siempre lorismo. Un cambio notable que ha experimentado este campo en ltimos aos ha sido el de la incorporacin progresiva de res casadas a los grupos folklricos. Innovacin sta que un cambio trascendental en los valores familiaar~:es~;~a"di~,a~~ que represent un particular impulso para la r~ forzamiento de este tipo de entidades41 Las fiestas populares, y aqu de un modo muy especial la carnaval ("'Antroido"), constituyen otro de los ejes sobre el se producen y reproducen los flujos de la cultura popular en munidades que disfrutan de una relativa continuidad social histrica. Ef ''Antroido"42 se presenta como un acontecimiento despus de haber sido preparado laboriosa y p:,c;;::~:~J,\: eclosiona durante una serie de das en un flujo que dose de lo racional no se sumerge necesariamente en un simple dispendio irracional43 El carnaval fiel a su origen en entresijos de lo social ha mantenido un simbolismo popular, ro ha cambiado a menudo rasgos de su espritu y formas de presin44 sin haber abandonado por tanto a lo largo de ese clo una germinal tensin afirmadora de lo popular. Esta tensin ha sido para algunos autores una de las bies manifestaciones de un hondo sentimiento popular45 ciendo a modelos y lgicas dominantes en los distintos histricos. En la eclosin carnavalesca aflorara uno de esos claves del sensorium popular al conseguir con la las distancias la germinacin de ese placer de estar en
No har falta insistir aqu en la reciente historia del pas, en sus coros y danzas, etc... Sobre todo esto v. "lt is also, of course, true that high culture is cosmopolitan as compnred with that of the folk, so that there is a natural tendency to resort to folklore in arder to underscore national identity", in
1987: 135.
38 39 40 41 42 43 44 v. "Le spectacle du peuple se donnant lui mme en spectacle comme dans la danse folklorique, est une occnsion d'prouver la rlation de proximit distante la fonne de In dCralisation opCre par le ralisme esthCtique et la nostalgie populiste", en Bourdieu, P. (1979), op. cit. Citemos aqu romo ejemplo la "antiqusima" tradicin de la "qucimada" exportada desde la ciudad a las aldeas en los aos sesenta en sus usos simblicos sociales. Sobre este tema v. Middleton, R. (1986): "In the groove, or blowing your mind? The pleasures of musical repetition" in Bennett, T. (ed.). Popular culture social relations. Ox.ford, Open University Press. Martin-Barbero, J. (1987), op. cit. "Est por estudiarse, sin prejuicios que mezclen machismo con racionalismo, el papel que las mujeres han desempeado en tmnsmisin de la memoria popular" p. 101. Al hablar de este tema resulta hoy ineludible el remitirse, tal como Jo haremos nosotros en varias ocasiones, al sugerente trabajo de Bajtin, M. (1988): La
popular en/a Edad Media y en el Renacimiento. Madrid, Alianza.

Maffcso!i, M. (1987): Le temps de.r tribus. Paris, Meridens. V, p. 177 "Le non-rationnel n'est pas de l'irrationel, il ne se situe pas par rapport au rationel: il met oeuvre une nutre logique que cclle qui a prvalu depuis les LumiCres". Cohen, A. (1985}: The symbolic c.onslmcJion of comrmmity. London, Ellis Honvood Ld., v. en este trabajo las pp. 54 y 55 en las que analiza In evolucin curioso carnaval veraniego londinense de Nottinghill Gate en el que fluyen en extrao maridaje la calidez caribea de los inmigrados ante In flema ~n,os;ojo~ En el caso de Moaa el carnaval ha vivido tanto la irrupcin a comienzos de siglo de la politizacin obrerista como el intento de rapto hacia Jos salones clubs privados por parte de Jos notables locales durante la misma poca. Thompson, E.P. (1979): Tradicir, reluelta y cottciencia de clase. Barcelona, Critica,
45
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'lA
65
ese momento clave de la realizacin festiva. Probablemente el resurgimiento hoy del rito carnavalesco tenga algo que ver con la extendida necesidad de conjurar la actual eclosin individua~
lista neoliberal por la que hoy nos vemos anegados.

El carnaval se ha producido desde sus orgenes y mantiene en la actualidad un apego particular a la risa que ironiza lo serio (el poder) con el arma deformadora de lo grotesco y que usa esa misma risa para vencer el miedo y abrir puertas a la luz. una risa que en ocasiones sirve al objeto de revalorizar lo material (la necesidad) sobre el ejercicio refinado de aquellos que pueden actuar desde el poder de su libertad. Una risa que degrada y amortaja al tiempo que prepara las tierras para una
nueva siembra. Acaso la ilusin ensoadora que naca esos das al amparo de un lugar inexistente serva al deseo de producir un
futuro diferente. En el limite quizs de la irona que desarbolada al poder, la autoirona46 ejerca en una labor dirigida a conjurar las propias miserias con el arte de poder rerse de uno mismo constituido como objeto en la distancia y en la diferencia. Quizs el autoescarnecimiento humorstico del dbil no sea siempre necesariamente autoodio47 o identidad negativa, sino que acaso sirva precisamente para superar de un modo ideal la propia vivencia del estigma4s. De todas formas el carnaval, realidad compleja, se instala en un territorio denso y opaco al cual repugna su reduccin unilateral a un nico significado. El carnaval es portador de esa gruesa contradiccin moderna gue aproxima a menudo los flujos de libertad a los de poder49, el mundo vuelto del revs durante unos das, devena tambin, y en cierto sentido, la larga garanta para el mantenimiento de su jerarquizacin cotidiana. Un carnaval de complejo rostro que en su confusin convocaba a la ceremonia a un chivo expiatorio50 que resolviese el ciclo del equilibrio interno de la propia comunidad en el eje de Uiltl ~lo~i~n que tena lugar en cierto modo sin un horizonte defmido. En el municipio de Moaa la burla grotesca ms o menos suavizada ha ido jalonando la historia del carnaval durante el presente siglo, aunque haya ido dando cabida a otras lgicas ms reflexivas. La aparicin en la dcada de mil novecientos treinta de la comparsa "Jvenes Libertarios", o la actual "Renovacin" de Abelendo son ms bien excepciones en un mbito en el que sigue prevaleciendo lo grotesto y lo irnico. El antroido renace en Moaa en los aos setenta con una intensa fidelidad a sus orgenes. La primera comparsa "A santa sede1151 fue promovida por un grupo de amantes de la francachela y el buen beber. Esta comparsa hizo su debut con una escenificacin de convivencias episcopales. Las comparsas que van surgiendo en los aos setenta y ochenta no desmerecen al impulso recuperador: "O mellar de cada casa", "'Os da taza", "As
46 Bajtin, M. 1988: 145. 47 Ninyoles, R.Ll. (1972): Idioma y poder social. Madrid, Tecnos.
putifarras", "Os calcarras", "Tinta femia", "Os parados do futuro", "Tribu canibal", o os que faltaban" son algunas de las denominaciones de las comparsas aparecidas durante estos ltimos aos. Las comparsas desfilan y cantan sus propias composiciones, unos textos que nos hablan de un poso heredado de irona, crtica y buen beber", sin que en todo caso falte alguna referencia cvica53 al conveniente saneamiento de las crisis convivenciales entre los vecinos del Pueblo, tema este compuesto e interpretado, como es lgico, por la comparsa "Renovacin" de Abelendo. El actual antroido moas ha ido desplegndose en un bucle que lo condujo desde la vieja tradicin participativa, a su renacer en los setenta sesgado hacia formas de participacin ms restringida, con una gran parte de los asistentes que acudan simplemente como espectadores de lo que suceda. Y de ah hasta los ltimos aos que han ido viendo como se produca un incremento de la participacin activa generalizada en la toma de la calle y de las plazas por parte de los vecinos. El antroido 'de Moaa se muestra pues como una gran realizacin colectiva dado que se lleva a cabo con el concurso de comparsas en cada una de las cuales participa un nmero de miembros prximos a la centena y que desarrollan un gran esfuerzo organizativo disponindose a componer, ensayar y preparar sus vestimentas a comienzos del otoo de cada nuevo ao. El carnaval mantiene hoy un impulso critico que oscila entre lo grotesco, lo poltico-humorstico y lo cvico constructivo. El carnaval hoy sigue ejerciendo en la "toma" de la calle y en la inversin irnica del poder poltico municipal que tiene lugar en cada nueva edicin durante "O enterro da Sardia", que le sirve de colofn. Un carnaval, en fin, que no renuncia ni a la crtica sarcstica ni al pacto y a la negociacin de todo tipo de apoyos posibles. Si las comparsas del viejo carnaval de comienzos de siglo solan tener como madrina a una joven heredera de casa fuerte", las actuales acuden en busca de subvencin al ayuntamiento, bancos y comerciantes locales. El deporte constituira de acuerdo con lo ya dicho el tercer centro de actividad sobre el que se desenvuelve la actividad sociocultural de esta comunidad. Los deportes populares se manifiestan como eventos en torno a los cuales la laboriosidad y la circunspeccin habitual en los deportes burgueses distinguidos, tiende a mostrarse aqu como una Rrctica en la que prevalece el placer masa del grupo en accin54 y que en base a una actividad fsica intensa y a una presencia del azar importante se establece un vnculo generalizado en un no-lugar que existe solamente durante la celebracin del evento y que permite la creacin de un ciclo-alib posibilita-
48 Goffman, E. (1975): Stigmote, les usoges socioux de.r handicops. Paris, Minuit, p. 2L 49 Eagleton, T. (1981): Walter Benjamin or Towards o Revolutionary Londres, New Left Books, p. 149. En un sentido critico parecido se manifiesta Duvignaud, J. (1986): La solidarit liens de sang et Iiens de mison. Pars, Fayard, p. 188 y ss. 50 En Moaa uno de los ritos -chivo expiatorio- que se mantiene en la actualidad es el de la "corrida do galo", que cambia chivo por gallo. 51 <~Sede" en gallego tiene un doble significado, por un lado puede ser traducido por la palabra sed, y por otro, posee el mismo significado que sede en castellano. 52 v. P:e de la comparsa "A santa sede": "Chmannos da santa sede 1non por ser do Vaticano 1ternos nos tanto de curas 1coma algims deles de santos", de "Tinta fenua": "Cando sea pra vendimia non queremos traba!Iar 1 pero pra probar o vio 1 tres cabazos pra empezar", de "Os da taza", sirva de muestra: "Van facer unha comparsa 1al no axuntamento 1e vanlle poer de nome 1os chupns do momento". 53 Si~a de muestra en este sentido la recriminacin cvica constructiva que la comparsa "Renovacin" de la cohesionada parroquia de Abelendo realiza a los VCCtnos de Tinin debido a su divisin interna alrededor de los dos clubs de traineras: "Fxronche a regata da condesa de Fenosa 1e decianlle uns a outros 1esta regata che nasa 1tian que tomar exemplo 1os Remedios e S. Xon (linin) 1olvidarse das rencillas 1e ser todos como irmans". 54 v.Bozon, M. (1984): Vie quotidienne et rapportr sociaux datts une petite vil/e de provinces. Lyon, P.U.L. v. p. 84 y ss,
66
EDUCAC!ON EXf!UlES<COL
dar del juego participativo de tensin-distensin incruenta alejado de los valores y conflictos familiares y comunitarios que esos s, duelen, tienen un lugar propio, y duran en el tiempo. El deporte convoca la actividad fisica intensa, dibujando una revancha simblica sobre la rutina laboral y su forzada inversin de energa fsica. Un deporte, en fin, que por activa -en lo que crea- y por pasiva -en los conflictos que ayuda a desactivar-, sirve a un claro objetivo de hacer comunidad55 En la are-
na del estadio o en la grada de la competicin de remo el pueblo vibra con la bandera del club que lo representa. En el caso de Moaa el ftbol sirve, como en muchas otras comunidades, de deporte catalizador de la identidad local56 Pero el deporte que resulta ms caracterstico de este municipio y que ha alcanzado en los ltimos aos un inusitado desarrollo, sin tener que ver adems con los mitos de ascenso social, ha sido el de las "traas". Este deporte, que cuenta con una interesante tradicin en la Ra de Vigo, es practicado hoy por embarcaciones movidas por trece remeros cada una de ellas y constituye por tanto un claro ejemplo de deporte basado en la fortaleza fisica y requeridor de importantes inversiones socio-econmicas que tienen que ser necesariamente apoyadas por toda la comunidad57, al tiempo que exige a los practicantes una voluntariosa labor previa de entre-
namiento deportivo. En el caso de la parroquia de Meira, paradora durante los ltimos cinco aos del primer las competiciones gallegas, toda la parroquia gira alred<:dc>r! esta actividad y se siente absolutamente identificada con En cierta medida la absorcin de vitalidad social de esta dad es tal que a nivel econmico fagocita otros tipos de vas susceptibles de ser desarrolladas, aunque constituye un porte sumamente slido de la identidad del colectivo. En la parroquia prxima de Tirn el deporte de las ha producido un fuerte hiato en la comunidad que se esta causa dicotmicamente escindida entre aquellos que yan al equipo de "Os Remedios" y los que apoyan al de Xon". En las lindes por tanto de las prcticas rleno1rti\<as se teje y desteje un flujo diversas de hiendo asumido formas de identidadd~~s,~y~fi:!~~~ai~~~~~: la actualidad que se desarrolle todo un proceso de zacin comunitaria que con races en la fiesta popular nal, momento cardinal del pueblo sujeto vivo y somtico geografia de la plaza, han ido desarrollando las prcticas ganizaciones folklricas59 , el deporte de ftbol y tiempo que han sabido mantener y recuperar, cuando no tafO, las viejas tradiciones festivas populares.
ETNOCENTRISMO CULTURAL: ANALISIS DE LA PRENSA (CENTROPOR
JOS M. AGUILAR IDAEZ y MARIA SOTOS SERRANO Los medios masivos de comunicacin 61 son un tema importante para las ciencias sociales, o al menos as lo demuestra la ex~ tensa bibliografia producida. De todas maneras, nuestro estudio no pretende enmarcarse en el mbito de la sociologa de los medios de comunicacin, sino en el de la sociologa de la cultura, que se esfuerza en establecer la contribucin que el sistema cultural aporta a la reproduccin de la estructura de las relaciones de fuerza, y de las relaciones simblicas entre las clases (Bourdieu, 1978). En este sentido, es conocido que "los medios de comunicacin son instrumentos culturales que sirven para promover o influir en las actitudes, para estimular, para fomentar la difusin de modelos de comportamiento y para provocar la integracin social" (Varios Autores, 1980: 64); y tambin existen procesos de dominacin cultural, -"'en forma de una dependencia con respecto a unos modelos importados que reflejan modos de vida y valores extranjeros" (Varios Autores, 1980: 65)-, que se reflejan claramente en estos medios de comunicacin debido, entre
55 56 Pub!, R.E. (1970): Patherns ofurbanlife. Londres, p. 101. Existen dos bien identificables socio-geogrficamente el C.F. Moaa y el C.F. Domaio, perteneciente a esta Ultima parroquia,
otras cosas, a la concentracin creciente del control de los dios por parte de las agencias transnacionales. Adems, estos MMC adoptan la forma de empresas en ca de beneficios, con lo que se produce el doble discurso do por Edgar Morin: por un lado medios para ganar por otro medios "que seleccionan la informacin segn dad que comporta con respecto al poder del dinero, es sistema capitalista. Aqu ya no se trata simplemente de dinero por medio de la informacin, se trata tambin de ter la informacin al poder del dinero" (Morin, 1982:43). As, tenemos unos medios de comunicacin que com>it<m la bsqueda de audiencia dirigindose "al pblico esto es, a un nico receptor (las masas) que debe temente homogeneizado en tanto que consumidor de comunicativos. Y los MMC ejercen el doble papel de homogneos destinados al consumo masivo, y de pn>dutcto de la homogeneizacin de la audiencia; terreno en que cer una estructura de poder interna de los MMC que los procesos de dominacin cultural que tengan lugar en
57 Hay que indicar aqui que la Junta de Montes de Meira entreg el pasado ao al club de traineras "Samertolameu" siete millones de pesetas para esta tiempo que el ayuntamiento aport en tomo a dos millones al municipio (parroquias de Meira y Tirn) para este deporte. Cantidades ambas respetables para lo que se estila disponer en el ilmbito socio-cultural. 58
Martn- Barbero, J. (1987) op. cit. p. 107 "Lo paradjico es que pum no pocos historiadores, incluso de izquierda, sea la solidaridad, el fuerte del movimiento libertario, lo que es enarbolado como prueba de irracionalidad(.,.) de esa misma cultura aprendieron una espontaneidad que se nm!a ""~''! del espontanesmo que de la defensa de la autonoma por parte de la colectividad local". Particular pertinencia posee esta cita refirindonos al Moaa que cont en los aos treinta con un intenso movimiento libertario local. La danza y msica folklrica se ejercan y practicaban antes de los aos setenta -al menos en Moaa- solamente en las fiestas. Asimismo el deporte -los habia tenido como nico tiempo de prctica el de la fiesta. C'lSo de romeria inventada por una asociacin cultural, y hoy estabilizada, es el de la fiesta de Bronlle. Caso de recuperacin claro, el del Antroido. Este trabajo, es fruto del curso de doctorado impartido por la profesora Maria A. Garca de Len, quien nos ha ofrecido su inestimable ayuda intelectual largo del mismo. No obstante, nosotros somos los responsables del contenido del estudio. Utilizamos este tnnino en lugar del frecuente medios de comunicacin de masas, y la razn es, solamente, el estricto significado de cada uno.,:d;d'u;;;~;j;;; pueden ser emisor o receptor de estos medos de comunicacin, y en este caso creemos que son el receptor colectivo de unos medios altamente " adelante utilizaremos MMC p-ara referimos a ellos.
59 60 61 62
67
rreno.Este es el problema, y bajo estas premisas, que a nosotros nos interesa. Y por ello iniciamos un estudio para detectar en qu medida y de qu forma se refleja este "etnocentrismo cultu~
FORMAS DE INFORMAR
Una primera descripcin de los distintos MMC puede obtenerse de la observacin del volumen proporcional que dedican a los temas tratados (ver tabla 1 en el Anexo 2). Segn esto, tenemos peridicos que intentan mantener un reparto de espacio ms equilibrado entre sus secciones (El Mundo y La Tribuna), y peridicos que se decantan ms hacia unas informaciones especficas (El Pas y La Verdad). En este segundo caso, las pginas de Economa e Internacional aumentan notablemente en detrimento de las pginas de Opinin. Es decir, "Periodismo de Opinin Directa" frente a "Periodismo de Opinin Indirecta"; la cuestin sera saber cul de los dos tipos contribuye ms a la configuracin de la opinin pblica. Y junto a esta primera caracterstica, tambin hay una diferencia entre los peridicos nacionales y los locales (ver tabla 2 en el Anexo 2): Mientras que los nacionales conceden mayor importancia a las pginas econmicas, nacionales e internacionales, dejando en ltimo lugar la informacin local; los diarios locales dan ms espacio a la informacin local y deportiva65 De donde se puede pensar, no en distintas funciones sociales de cada medio, sino en distintos grupos de audiencia. En este sentido, las informaciones que se repiten en todos los peridicos (notici'as nacionales e internacionales de importancia) contienen una redaccin muy similar, no existe una gran diferenciacin ideolgica, la diferencia estriba en que la prensa local recoge las noticias provinciales que a escala nacional no tienen ninguna trascendencia. Vistas as las osas, parece que habra demasiadas diferencias como para poder hablar de "dominacin cultural", "homogeneizacin de la audiencia" y "etnocentrismo". Pero el problema no es solamente de reparto del espacio del medio, tambin hay que observar cmo se distribuyen los contenidos, y cul es el contenido de estos acontecimientos. As, y como caracterstica general, "la informacin que los dominantes confan gustosamente y en abundancia es la que tiende a descalificar la informacin que los dominados poseen en estado prctico, sobre la base de su experiencia ordinaria" (Bourdieu, 1988: 474). En definitiva, la informacin ofrecida por unos medios y otros resulta idntica: A) Si nos atenemos al mbito66 de los acontecimientos reseados, vemos que la prensa otorga una preferencia absoluta a todo lo referido a los habitantes del medio urbano (audiencia ms prxima que la del medio rural), pues aunque apuntbamos una primera diferencia entre MMC nacionales y locales, esta mecnica se repite; la prensa nacional se centra en lo que consideran "acontecimientos nacionales" (y que, curiosamente, entre un 70% y un 80% de las veces stas ocurren en Madrid), y la prensa local se centra en lo ocurrido en las cabeceras de comarca (en donde la capital ocupa un 70% aproximadamente de los hechos reflejados). Y adems, cuando la informacin no proviene del centro (Madrid o Albacete) es porque se trata de la pgina de sucesos. B) Siguiendo con esto ltimo, si nos fijamos en la localizacin espacial de las informaciones, vemos que los lugares donde se desarrollan los acontecimientos son espacios administrativos (pblicos o privados) o espacios institucionales, slo los sucesos se salen de esta norma. Y esto sirve tanto para la prensa nacional como para la local, es decir, tambin en esto la prensa local repite los modelos nacionales.
ra1" 63 en un medio concreto: la prensa. Pero no viendo el problema desde una ptica internacional (donde el poder notorio
de las agencias internacionales de noticias configura una geopoltica de la informacin ya conocida), sino trasladndolo a nuestra realidad nacional, para ver cmo actan estos mecanismos entre el centro y la periferia.
DISEO DE LA INVESTIGACION
Nos planteamos un estudio comparativo sincrnico entre la prensa de carcter nacionalfcentr~ y _la prensa provincialfperife-
rica (concretamente la de la provmcta de Albacete). Para esto,

seleccionamos dos medios nacionales (El Pas y El Mundo) y los dos existentes en la provincia (La Tribuna y La Verdad), y comparamos todos los diarios de los meses de enero, febrero, marzo y abril de 1990.
Esta comparacin no consisti en realizar anlisis de contenido de una muestra de noticias (mecnica habitual en este tipo de estudios}, sino que hemos utilizado, en parte, dos modos importantes de analizar la prensa: La teora de la produccin social de comunicacin (Martn Serrano, 1986), y el anlisis de la composicin del peridico, bsicamente, titulacin, composicin e ndice de legibilidad (Guinchat, 1973; Ander-Egg, 1983). Y no tan solo referido a las noticias, sino a todas las dems secciones de los peridicos.
Por tanto, como "los medios de comunicacin de masas intervienen .en la seleccin del acontecer pblico y median una representacin institucionalizada y objetivada de lo que acontece, realizando una tarea mitificadora y ritualizadora" (Martn Serrano, 1986: 137), se trata de analizar esa seleccin de los hechos; y nosotros nos hemos centrado en los mbitos y los espacios elegidos por cada peridico, a la vez que se estudia el aspecto ideolgico-formal de cada medio. Para esto, se ha elaborado una ficha64 para cada uno de los das estudiados, en donde se anotan:
l. El volumen de pginas dedicado por cada peridico a cada una de sus secciones. 2. La valoracin lingilistica de los ttulos.
3. La utilizacin de las zonas de mxima legibilidad. 4. La localizacin espacial de los hechos relatados en el punto 3, y
5. El mbito de los acontecimientos del punto 3.
A partir de aqu, hemos obtenido una serie de caractersticas de los medios estudiados, diferenciando dos modos (dentro de una misma homogeneidad) de elaborar el peridico; y hemos analizado la posible dependencia entre unos medios y otros, intentando descubrir cmo funcionan los canales de informacin; B;unque tambin sealamos una posible va para completar este tipo de estudios, de modo que estas cuestiones puedan ser analizadas en relacin con la estructura social, cosa que exceda las pretensiones iniciales del trabajo.
63
El "etnocentrismo cultural" de los MMC consiste en la jerarqua de poder de estos medios, que detennina la fonna misma de Jos productos comunicativos, y establece detenninados flujos de infonnacin que servirn para silenciar o amplificar los hechos, pues estos flujos no siempre son de doble direccin, con lo que se produce sobrenformncin y subilifonnacin dependiendo del mbito que se trate.
64
Este modelo de ficha puede verse en el Anexo 1.
65 En este punto, la coincidencia es casi absoluta con los datos recogidos por P. Bourdieu (1988: 451-461).
66 Tanto la nocin de il.mbto como la de localizacin espacial son similares a las empleadas por M. Mann Serrano, y parte de estas observaciones tambin fueron recogidas en su estudio (1986: 209 y ss).
68
"La prensa es el medio de comunicacin cuyo objeto de referencia prioritario es la administracin; ms concretamente la tarea de organizar y dirigir la vida poltica, econmica y societaria. En consecuencia, concede la mayor importancia a los actos de la burocracia, a los espacios fisicos y sociales donde aqulla se concentra y donde ejerce su dominio" (Martn Serrano, 1986: 211). El resto de los mbitos sociales y polticos carecen de inters para los MMC. Esta es la tarea mitificadora y ritualizadora que sealaba Martn Serrano, y que, para nosotros, forma parte de los mecanismos que contribuyen a homogeneizar la audiencia de los medios. La seleccin de los acontecimientos informativos significa la eleccin de lo que debe y lo que no debe ser informado, de lo que interesa o deja de interesar al pblico; y para que esta seleccin realizada por los dominadores de los MMC aparezca como ''libre eleccin" de los lectores, como "inters general de la poblacin", estas fonnas de homogeneizacin son fundamentales67. Adems de todo esto, en las noticias que coinciden en la prensa nacional y en la local, los medios de la periferia suelen repetir el lugar de ubicacin de estas noticias (segn los distintos ndices de legibilidad de las zonas de las pginas), y la redaccin de los titulares. Sobre esto ltimo (la titulacin), se advierte una ligera tendencia que podria diferenciar la prensa nacional y la local: apreciamos menor beligerancia con el poder en los medios locales que en los nacionales; pero esto puede estar motivado porque estas noticias coincidentes llegan a las redacciones locales a travs de las agencias de noticias (mayoritariamente EFE), sin contar con un grupo de corresponsales propios, con lo que el efecto de dominacin del poder puede llegar por medio de estas agencias. Veamos, a modo de ilustracin, dos casos ejemplares que no necesitan comentarios: 2()..FEBRER0-1990 El Pas: La Mesa del Congreso recurrir al reglamento para impedir la comparecencia de Gonzlez. El Mundo: Felipe Gonzlez rehusa aclarar en el hemiciclo las amenazas de dimisin que hizo en los pasillos. La Tribuna: El PP apoya la peticin de que Felipe Gonzlez comparezca en el Congreso. La Junta de Portavoces se reunir hoy martes para analizar la solicitud de comparecencia (y junto a esta noticia, en lugar de mxima legibilidad, aparece este titular: Guerra afirma haber hallado pista.~ sobre
textos inditos de Antonio Machado).
ternacional estn finnadas por este tipo de agencias (ms de la mitad por Efe), mientras que en La Verdad, esta cifra oscila entre el 50% y el 60% de las infonnaciones68 . Tambin en los artculos de opinin se produce un hecho caracterstico: aunque hay un grupo de autores locales que se encarga de esta seccin en la prensa provincial, los grandes grupos editoriales distribuyen con bastante frecuencia artculos de "ilustres periodistas nacionales" (especialmente en las ediciones del fin de semana), que son los que aparecen habitualmente en los medios de carcter nacional. Con esto, aunque el mensaje ideolgico de unos autores y otros es casi idntico, se da la circunstancia de que estas "firmas nacionales" adquieren la capacidad para llegar all donde no lo hacen los peridicos nacionales, cosa que no sucede con los articulistas provinciales69 Un fenmeno similar es extensible a la totalidad de las noticias. Hay unos flujos de informacin gracias a los cuales las noticias circulan de un lugar a otro; pero esta circulacin suele ser unidireccional, del centro hacia la periferia y no al contrario. Es decir, las noticias nacionales (noticias centrales) se difunden al resto de las provincias, pero las noticias provinciales no tienen resonancia en la prensa nacional70. Esto parece respondet: a una lgica basada en categoras como "noticia ms importante-noticia menos importante"; pero esta es una lgica demasiado simple, pues se rompe por las pginas de sucesos, aqu si hay una resonancia importante de los acontecimientos de todos los lugares de Espaa, especialmente cuanto ms sangrientos y pasionales sean estos sucesos; y la pregunta sera: por qu de esto si se dibuja una panormica nacional en la prensa central, y no se realiza una labor similar referida a acontecimientos de tipo poltico o social, aunque solo recojan actos burocrticos, espacios administrativos?, qu hechos perifricos constituyen noticia y cuales no lo hacen?
PRENSA Y DEPENDENCIA CULTURAL

A la hora de intentar establecer las relaciones de dependencia o dominacin que se producen en el seno de la prensa, son distintos los ngulos desde donde poder observar estas relaciones. Nosotros nos hemos inclinado por la diferenciacin entre prensa central y prensa perifrica71 . De aqu obtenemos unas primeras conclusiones: l. La prensa perifrica no puede escapar de la geopoltica de las agencias mundiales de noticias. Todo lo que no sea infonnacin local~ se reduce a lo que ofrece, similarmente, un servicio de teletexto. Aunque por otro lado, los peridicos nacionales tambin se circunscriben a los lmites impuestos por el grupo empresarial que los controla. 2. Con respecto a la prensa nacional, la local mantiene unas relaciones de dependencia que se manifiestan, inicialmente, en dos aspectos: En primer lugar, por lo referido al flujo de infonnaciones. Esta desigual circulacin de noticias, hace que la intransitividad inicial de los MMC72, se convierta en una intransitividad doble, ya que tambin la circulacin infonnativa entre centro y periferia funciona en un solo sentido.
23-FEBRER0-1990 El Pas: Luis Solana ser destituido hoy corno director general de RTVE. El Mundo: El Gobierno sacrifica a Luis Solana y nombrar hoy a un nuevo director general de Televisin. La ministra
portavoz, Rosa Conde, comunic a Luis Solana Telediario irifonnase que sera ratificado.
Sil
ce.re despus de que el
La Tribuna: Luis Solana no ser reelegido al frente de Radio Televisin Espaola. La Verdad:. Solana cesa hoy como director de RTVE As, mientras los medios nacionales realizan una elaboracin propia de las noticias, la prensa local depende, en lo acontecido fuera de su mbito geogrfico, de las agencias mundiales de noticias: en La Tribuna, el 100% de las Secciones Nacional e In67 68 69 70 71 72
Aunque se aprecien distinciones entre diferentes MMC que tienen su correspondencia con In desigual estructura social (Bourdieu, 1988:455 y ss.), estas diferencias ' son fundamentalmente "estilsticas" (referidas a la fonna), y creemos que este mecanismo de seleccin de infonnaciones es genernl a todos Jos medios. Esta ctJnsidernble reduccin en La Verdad, se debe a que este peridico fonna parte de una empresa de mayor envergadum, que engloba bajo el mismo titulo tres peridicos diferentes (La Verdad, edicin de Murcia, edicin de Alicante y edicin de Albacete), con lo que las secciones mencionadas (que son iguales en las tres ediciones) cuentan ctJn algunos corresponsales. Aunque ltimamente, con la invasin de tertulias televisivas y radiofnicas, estos personajes tienen acceso al ltimo rincn del pas. En el periodo estudiado aqu, los peridicos nacionales sondeados no recogen ni una sola noticia poltico/social de la provincia de Albacete. Tambin se puede distinguir entre "prensa culta" y "prensa vulgar", entre "prensa infonnativa" y "prensa sensacionalista", o entre prensas con diferentes enfoques ideolgictJs. Esta intransitividad se refiere a la unvoca relacin que existe entre el medio y la audiencia, pues el ms sencillo esquema de la comunicacin (emisor --{mensaje}-- receptor) se trnnsfonna en: productores --[MMC]-- consumidores. Adems, hay que recordar que Jos MMC inducen una detenninada relacin social: una relacin basada en la separacin, en la prdida del intercambio entre los ,individuos (Baudrillard, 1982: 201).
69
En segundo lugar, porque la prensa local se convierte en imitadora de las formas de informar de los grandes diarios. No slo se imita la estrategia de mercado (aparicin de suplementos dominicales, de semanarios y ms tarde de suplementos diarios; composicin de las secciones; incorporacin de humor grfico), sino que tambin se imita el estilo informativo, es decir, los mbitos y los espacios seleccionados por la prensa nacional. Por tanto, la prensa local no funciona como una '"alternativa" de la prensa nacional; tal vez lo haga como una prensa utilizada por distintos sectores de poblacin, de la manera estudiada por Bourdieu ( 1988) en el caso francs. 3. Y no podemos olvidar que todos los MMC ejercen un importante poder de dominacin simblico: parafraseando a Bourdieu, '"los MMC que se suponen informan al ciudadano son uno de los componentes fundamentales de lo que hace al hombre consumado en su definicin dominante, de manera que la privacin de esta "informacin" se percibe como una mutilacin esencial", no informarse mediante los MMC equivale a no estar informado. Y bajo estas condiciones, la tarea de seleccionar aquello sobre lo que se informar y aquello sobre lo que no se informar resulta esencial, pues as se termina presentando una ficcin til (local, regional, nacional o internacional) corno una realidad aparente, que solo es real, inicialmente, dentro de los MMC pero que se har realidad en las conciencias de los consumidores. Finalmente, solo nos queda sealar que esta primera aproximacin al tema tiene, necesariamente, que ser completada; realizando un estudio de la audiencia de cada medio, relacionando los MMC y la estructura sociaf3, para volver al seno de los MMC e intentar establecer una estructura de poder interna en estos medios
Nacional Local Opinin Economa Sociedad Cultum Deportes 2. TITULACION Valoracin lingstica:
3. MAXIMA LEGIBILIDAD 1'
2' 3'
4. IiECHOS RELATADOS
Localizacin espacial
A)
B) C)
Ambito
A) B) C)
ANEXO 2: Tablas
Tabla 1.- Volumen proporcional de las secciones d e cad a peno tco. ''d'
EL PAIS EL MUNDO LA TRIBUNA
11.,10 17.,90 5,70 12,24
LA VERDAD
13,26 22,09
REFERENCIAS
ANDER-EGG, E. (1983): Periodismo popular. Alicante, Ed. Hurnani-
tas.
BAUDRILLARD, J. (1982): Critica de la economa poltica del signo. Mxico, Siglo XXI Editores. BOURDIEU, P. (1978): "Reproduccin cultural y reproduccin social". En Varios Autores: Poltica, igualdad social y educacin. Madrid, M.E.C.
Internacional Nacional Local Opinin Economa Sociedad Cultura Deportes TOTAL
17,95 13,84
6,64 6,64 20,62 7,66

13.30 13,55 100,00
9,12 13,00 15,47

10,40 9,87
28,27
10,70
28,98
4,75
9,55 4,15
5,57
12,35
1,20 4,30
13,77 100,00
22,82 100,00
13,07 100,00
- - - (1988): La distincin. Madrid, Ed. Taurus. GUIN<;HAT, P. (1973): Para informar. Barcelona, Ed. Oid. MARTIN SERRANO, M. (1986): La produccin social de comunica cin. Madrid, Alianza Editorial. MORIN, E. (19B2):Para salir del siglo XX. Barcelona, Ed. Kairs. VARIOS AUTORES (1980): Un solo mundo, voces mltiples. Mxico,
Tabla 2.- Volumen proporcional de las secciones de los "d' peno tcos nac10na1 y 1 1 es oca es
NACIONALES LOCALES
9,48 17,17 29,13 7,72
F.C.E.
ANEXO 1: Ficha diaria de control

Fecha: AO 1990
MES:
DIA:
EL PAIS EL MUNDO LA TRIBUNA LA VERDAD
l. VOLUMEN(%) Internacional
Internacional Nacional Local Opinin Economa Sociedad Cultura Deportes TOTAL
14,52
15,87
7,78 9,72
18,05
9,02 11,49
10,95
2,67
4,93 17,95
100,00
13,55
100,00
73 Un ejemplo de esto que apuntamos se encuentra en Bourdieu (1988).
70
LAS INSTI1UCIONES DEL MENOR EN VALENCIA. UN ESTUDIO ETNOGRAFICO*

POR
JOSE F. BELDA, JESUS MARQUES, AMPARO MARTINEZ, ALICIA MAZZOLA, FATIMA PERELLO Y JOSE LillS ULIZARNA El trabajo que aqu se presenta es bsicamente una etnogra- diados: Un modelo de Evaluacin Externa y otro de Autorrefia de las Instituciones de la Generalitat Valenciana en el rea flexin del propio funcionamiento. de Familia, Infancia y Juventud. Ha tenido como finalidad bFinalmente se presenta una bibliografia especfica dirigida a sica, adems de conocer y comprender la vida de estos Centros, los estudiosos del tema objeto del estudio y a los profesionales incrementar la calidad de la educacin en los mismos. que quieran documentarse sobre los planteamientos tericos y Se ha partido del supuesto de que la implicacin de los metodolgicos seguidos en el trabajo. miembros de una institucin en los programas de revisin, evaLos anexos incluyen diversos tipos de materiales utilizados y luacin y reflexin crtica sobre la prctica, es factor determi- de datos obtenidos en los tratamientos estadsticos, as como nante de la mejora del clima de las organizaciones y, por tanto, una serie de Documentos Tcnicos que juzgamos de inters pacontribuye a elevar la calidad de vida de loS Centros, y al per- ra los lectores. feccionamiento de los profesionales que trabajan en ellos. Tanto por la propia ndole del planteanniento del trabajo coEl trabajo est dentro de la perspectiva del Proyecto Internacio- mo por la complejidad, diversidad y momento histrico de cada nal de Mejora de la Escuela (ISIP) que, auspiciado por la OCDE, una de las Instituciones sobre las que ha versado nuestro estuinvolucra a un buen nmero de pases y centros educativos. dio, este es un trabajo abierto. Muchos de los datos son suscepDentro de este Proyecto, se encuentra el Movimiento de Re- tibles de un estudio y de una interpretacin ms matizados que visin Basada en la Escuela (SBR) que, ms concretamente sir- pueden realizarse sobre todo los propios implicados de los Cenve de marco de referencia a nuestro estudio. tros de Menores de los Servicios Sociales. Metodolgicamente, nos situamos dentro del planteamiento Tras la primera fase realizada, son los propios Centros y sus de la llamada Investigacin-Accin. Llevamos a cabo un pro- profesionales quines tienen la palabra y la responsabilidad en grama de accin cclico, que comprende la identificacin de la tarea de constituirse en colectivos crticos que permanenteproblemas y seleccin de estrategias de accin, que se han de mente lleven a cabo la revisin de la propia prctica y su refleimplementar y que posterionnente son sometidas sistemtica- xin sobre ella. mente a observacin, reflexin y cambio, de modo que los participantes se sientan comprometidos en la accin. Ello implica la consideracin de la evaluacin como proceso MARCO TEORICO EN EL QUE SE SITUA EL en el que destaca la autorreflexin sobre la propia accin con propsito de desarrollo de la organizacin y tendiendo al per- TRABAJO feccionamiento y emancipacin de los componentes. Los constantes cambios que experimenta la sociedad, as coPartiendo de los principios enunciados, se ha realizado un estudio intensivo de las Instituciones de Menores de Valencia, tramo la vertiginosidad en el ritmo con el que se producen, supone bajo lleno de dificultades debidas a la complejidad de los esce- un reto importante para cualquier investigador que pretenda narios sociales (diversidad y marginalidad de la poblacin, va- analizar una Institucin, ms todava si estas Instituciones por riedad e inestabilidad del personal, especificidad de los centros, los condicionantes sociales de estos momentos histricos se encuentran en constante revisin, como es el caso de los Centros etc.), como al propio planteamiento abierto de la investigacin. Las distintas fases del proceso, las estrategias metodolgicas y del Menor, sin olvidar todo un sistema de proyecciones que la los instrumentos utilizados, han sido mnimamente estructurados a sociedad vierte sobre las Instituciones Educativas "La educapriori (observaciones, entrevistas y discusiones), siempre han estado cin no escapa a esa exigencia: la sociedad desea yfo espera que en funcin de la dinmica del trabajo, respetando las distintas las Instituciones educativas sean elementos generadores de camcoordenadas contextuales que definen la situacin especfica, hist- . bias culturales y sociales. De ah la actitud crtica respecto de la educacin y la exigencia de calidad de la educacin y de rentarica y coyuntural de cada una de las Instituciones. La descripcin-informe del estudio, incluye dos partes clara- bilizacin de sus instituciones" (Martines y col. 1989: 29). Las caractersticas especficas de los centros del Menor supomente diferenciadas. La primera tiene como finalidad presentar el marco terico y sociopoltico en el que se sita la investiga- ne tener en cuenta todo un repertorio de variables a la hora de cin. La segunda acomete la descripcin del trabajo emprico, el analizar su eficacia, por ello cualquier proyecto para "elevar la estudio de los materi8.Ies obtenidos y el anlisis e interpretacin calidad de la educacin" a de partir de la consideracin de las variables ambientales, hecho que comporta la adopcin de mode los datos. Los Centros sobre los que se ha centrado el estudio estn delos ecolgicos que subrayan las influencias recprocas entre nominados en clave a fin de guardar el anonimato y permitir la ambiente y conducta (Lewin, 1936; Bandura, 1978). Desde esta perspectiva de anlisis (Hannilton, 1980) nos ofreidentificacin a los directamente interesados. A modo de conclusin, se incluyen unas reflexiones finales ce cuatro principios elementales: l. Atencin a la interaccin entre las personas y sus ambienen las que se sintetizan una serie de percepciones, ms bien sutes, especialmente en trminos recprocos ms que en trgerencias de accin. En ellas se recogen los principales aspectos minos simplemente de causalidad direccional entre estuque desde el punto de vista del equipo investigador y de los pardiantes y maestros. ticipantes ms implicados deben ser tenidos en cuenta, tanto 2. Tratar la enseanza-aprendizaje como procesos continuapor parte de la Administracin como por parte del personal de mente interactivos ms que aislando unos pocos factores los Centros, para establecer procesos de mejora .en la vida de las en el sistema y buscando la relacin causa/efecto. Instituciones. 3. Mirar el contexto de la clase dentro de otros contextos: la Tambin se presentan dos modelos de Evaluacin de Centros, recomendados alternativamente en funcin de la situacin escuela, la comunidad, la familia, la cultural cuya influendiferencial en la que actualmente se encuentran los centros estucia puede ser observada en la clase misma.
La comunicacin sintetiza un trabajo de investigacin auspiciado por la Consclleria de Treball y Seguretat Social de Valencia
!.1\ SOCIO LOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAA

4. Tratar procesos no observables tales como pensamientos, actitudes, necesidades o percepciones de los estudiantes como principales fuentes de datos. Los principios anteriores nos llevan a sealar la importancia que adq~iere el estudi? .~el ambien_t; como generador/negador
71
jetivo: favorecer la propia emancipacin y propiciar el cambio
institucional (Habermas, 1974).

Para lograr esta transformacin de las situaciones educacionales se precisa admitir una teora del cambio que vincule a investigadores y educadores en una tarea comn en la que se trascienda la
de situactones que postbthten la accton, tres aspectos a tener en cuenta en la valoracin del ambiente:
1. Su carcter ideogrfico, es decir que su objetivo no es el

de establecer principios generales en las relaciones conducta-ambiente. 2. La pluralidad ambiental, es decir que cualquier contexto agrupa una multiplicidad de aspectos especficos. 3. Que cualquier estudio debe considerar unas concretas
dimensiones espacio-temporales (Fernndez-Ballesteros,
dualidad de papeles de la investigacin y la prctica. En nuestro caso, nos centramos en la tarea de transfonnar desde dentro la Institucin Educativa. Esto supone un compromiso con el
mejoramiento de la educacin en los Centros concretos en los que trabajamos: Las Instituciones de Servicios Sociales de la Provincia de Valencia que atienden a colectivos de menores marginados. En coherencia con los supuestos ya presentados, nuestro proyecto operativamente contempla los siguientes aspectos:
A.OBJETNOS
B. HIPOTESIS DE TRABAJO
1987).
Metodolgicamente frente a los movimientos de control externo de rendimientos cuentas (Accontability) han adquirido progresiva importancia desde distintas perspectivas, la autoeva-
Objetivos
Bsicamente pretendemos conseguir dos objetivos que consideramos fundamentales: J. Elevar la calidad de vida en los Centros. 2. Favorecer y potenciar el proceso de formacin y participacin de educadores y chicos mediante su implicacin en la autoevaluacin del funcionamiento del Centro.
luacin escolar (House, 1972; Adelman y Alexander, 1982; Rodgerand y Richardson 1985, entre otros). Destacan las frmulas integradas en el movimiento investigacin-accin, entendido genricamente corno frmula de indagacin autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prcticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar. La investigacin-accin, crea las condiciones que permiten el establecimiento de comunidades de estudiosos comprometidos en aprender de los problemas y efectos de su propia accin estratgica y entenderlos, as corno en mejo-
Hiptesis
Las hiptesis de las que partirnos y que dan consistencia a nuestra propuesta son: l. La implicacin de los miembros de una Institucin en los programas de revisin y evaluacin de las situaciones educativa, contribuye a la elevacin de la calidad de vida en la organizacin. 2. La torna de decisiones realizada en base a la revisin conjunta de los miembros de la Institucin es un factor determinante de la mejora del clima de las Organizaciones. 3. La reflexin sobre la prctica, acometida conjuntamente por investigadores y educadores, llevar a posiciones criticas y emancipadoras para todos los participantes. De acuerdo con los modelos de investigacin activa que nos sirven de referencia, se propone un programa de accin cclico de
rar tal accin en la prctica (Carry Kemmis, 1988; 174).

Como vemos la prctica de la autoevaluacin escolar, supone la intervencin de los propios docentes que analizan la enseanza y planifican conjuntamente los medios de mejorarla
(Eiliot, 1981; Holly, 1984).

En esta perspectiva se encuentra como indicbamos anterior-
mente El Proyecto Internacional de Mejora (l.S.l.P.) de la OCDE/CERI que considera la Revisin Basada en la Escuela como condicin necesaria, aunque no suficiente para la mejora es-
colar. Esta revisin se define como "una inspeccin sistemtica

(descripcin y anlisis) realizada por una escuela, un subsistema, o un individuo (maestro, director) del funcionamiento real de la
escuela (Hopkins, 1985).

Esquemticamente el SBR presenta las caracteristicas si-
identificacin de problemas y seleccin de estrategias de accin programadas que se han de implementar y que posteriormente son sometidos sistemticamente a observacin, reflexin y cambio de forma que los participantes se encuentren comprometidos en la accin. Operativamente podemos sintetizar el proceso con el esquema siguiente:
guientes: l. Es un proceso sistemtico.

2. Su meta a corto plazo es obtener informacin vlida sobre las condiciones, funciones, propsitos y productos de una escuela. 3. Es una actividad grupal que implica a participantes en un proceso colectivo.
Toma de contacto
4. El proceso el "apropiado" para cada escuela o subsistema.
5. Su propsito es la mejora/desarrollo escolar, y es una fase

de ese proceso. Por todo lo dicho la Revisin basada en la Escuela supone: l. El examen, en su conjunto, de los principales aspectos de la escuela: caractersticas, clima, programas, calidad de la enseanza, rendimiento, aprovechamiento de recursos, relaciones interpersonales, etc. 2. La determinacin de los puntos dbiles que requieren una revisin y trabajo conjunto.
Institucionalizacin
Revisin y chequeo inicial
Revisin global continuacin del ciclo
3. El proyectar lineas de trabajo y verificacin.
DESARROLLO DE LA INVESTIGACION
d El pl~nt~amiento de nuestra investigacin se inscribe dentro e !a Ctencta Social Crtica. Aborda la prxis crticamente, es deCir, propicia una integracin de la teora y la prctica en un ~oceso dialctivo de reflexin, ilustracin y lucha, llevado a ca-
~
Estrategias de desarrollo
Revisin especifica
l..
1
por los componentes del Centro Educativo con un doble ob-
72
Siguiendo el proceso del esquema anterior, se elabor el diseo para el desarrollo de la investigacin. En este diseo aparecen reflejadas las distintas fases del proceso.
ESQUEMA GENERAL DEL
DISEO
Estudio de materiales
Los materiales con los que trabajamos en una primera son los siguientes: Cuestionario inicial abierto. Tiene como finalidad las principales reas problemticas a travs de la de los Educadores, Profesores y personal auxiliar. Cuestionario descriptivo del Centro. Grupos de discusin con el personal Educador. Entrevistas individuales y grupales con estudiantes. En una segunda fase se profundiza en los temas que dantemente han aparecido en la etapa anterior, siendo los trumentos utilizados: Cuestionario de adaptacin elaborado~_ <:spec11came,nte partir del Inventario de Bidle y Bell Cuestionario sobre Satisfaccin Pn>f~simoal Educador Adaptacin del Cuestionario realizada por Gordillo (!987). Coloquios con Educadores. Documentos personales (Cartas de alumnos sobre la en el Centro. Escalas del Diferencial Semntico. Notas de campo obtenidas a travs de la ohservec;A participante, contrastadas con los datos obtenidos diante otras tcnicas.
DESARROLLO DE LA INVFSTIGACION
Revisin de la literatura sobre

ESTUDIO PREVIO modelos, proyectos e investigadones sobre Evaluacin de Centras Contacto inicial con distintos profesionales de Centros: JomaPLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION
das de trabajo sore el tema. Seleccin del escenario especifico. Instrumentacion de la investigacin Toma de contacto preparatoria.
Revisin global de la InstituRECOGIDA INICIAL DE DATOS REVISION GLOBAL
cin. Aplicacin del Cuestiona-
rio de opinin a Educadores.

Entrevistas y grupos de discu-
sin con estudiantes.

CODIFICACION INICIAL ELABORACION DE CRITERIOS PARA ANALISIS Y CLASIFICACION CONTACTO CON EL CENTRO REVISION ESPECIFICA NUEVA RECOGIDA DE DATOS ESTUDIO ANALillCO DE DATOS DESCUBRIMIENTO DE PUNTOS PRINCIPALES DE REVISION REVISION DE TEORIAS Y REFORMULACION DE TEORIZACIONES SOBRE EL CAMBIO INSTITUCIONAL
Elaboracin de cdigos. Anlisis

de contenido de materiales Identificacin de unidades tem-
ticas lnfonne de datos. Debate y Grupos de discusin

indagacin sobre conceptos emergentes: Adaptacon de estudiantes y Satisfaccin profesional. Obtencin de los principales ncleos de aspectos Presentacin y debate a los participantes. Propuestas puntuales de accin. Creacin de grupos para ela revisin critica de la vida del Centro.
ESTUDIO DE RESULTADOS
Problemtica de las instituciones educativas
El primer acercamiento a la realidad de los centros se por medio de un cuestionario de opinin sobre el Centro tivo, planteado de forma abierta, se pretende hacer un a los principales problemas o puntos dbiles de Jos Centnos de la perspectiva de los propios educadores que viven y las situaciones concretas a analizar y cambiar. Los distintos tems que conforman el cuestionario, son el sultado de algunos de los puntos conflictivos manifestados los propios educadores y directores de los Centros en las nes de trabajos se disCuti el proyecto de investigacin, se zaron distintas situaciones del trabajo de los Centros y blecieron algunas de las pautas y de los posibles co1mprorniS< de los educadores para la ejecucin del proyecto. Los elementos que se recogen como de inters terior anlisis, giran en torno a cuestiones de or~~:n:c~~~;~~ cionamiento, papel de la administracin, pa~l los res, las familias de los chicos, etc., por el carcter de las [estaciones recogidas en estas jornadas de trabajo tpicos mencionados se formulan como posibles probl.errms la organizacin educativa, quedando en el cuestionario del do siguiente:
DESARROLLO DE LA INVESTIGACION
Contacto inicial con los educadores
El trabajo de campo estuvo precedido por un perodo preparatorio mediante entrevistas y reuniones con la Administracin, Directores de Centros, Jefes de Servicio, etc. Una vez finalizada la fase informativa, celebramos unas Jornadas de Trabajo con Educadores con el fin de proporcionar informacin sobre la investigacin, el eje central de las jornadas vers sobre la Evaluacin de Centros desde la perspectiva de la Investigacin-Accin, al tiempo que se trataron temas relacionados con el Proyecto de Centro y sus implicaciones en la prctica. En segundo lugar las jornadas facilitaron una aproximacin a la realidad de los Centros, as como lugar de intercambio de experiencias, la conexin con los principales problemas de intervencin, en definitiva se pretendi ofrecer un lugar de encuentro y comunicacin entre educadores y entre equipo investigador y educadores, podemos considerar que el xito de las jornadas ha contribuido notablemente a abrir las Instituciones a nuestra investigacin, siendo un valioso estmulo para posteriores colaboraciones.
ITEMS DEL CUESTIONARIO ABIERTO DE OPINION

l. Problemas relacionados con la organizacin.
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Problemas relacionados con el funcionamiento. Problemas con la Administracin. Problemas educativos de los chicos. Problemas relacionados con la direccin. Problemas de relacin entre educadores. Problemas en la relacin educativa de los chicos. Problemas entre los chicos. Problemas por los recursos. Problemas de escolaridad. Problemas de relacin con las familias. Problemas relacionados con la adaptacin social. Problemas de coordinacin. Otros problemas no expresados anteriormente.
JO. l J.
12. 13. 14.
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ\IA
73
15. Cinco principales problemas. 16. Vas de solucin a los problemas planteados. 17. Opiniones sobre el proyecto de investigacin propuesto. Como puede observarse de los tems, se hace un extenso barrido de los posibles elementos que inciden en la vida de los Centros, se pretende, ofrecer instrumentos que faciliten el anlisis, sistematicen y unifiquen el discurso de los educadores en tomo a sus vivencias y demandas, y que todo esto genere un marco de reflexin sobre la propia prctica con el fin de poder realizar una autoevaluacin en cada centro y como consecuencia de sta se posibilite un clima de autoformacin y renovacin tendente a la mejora profesional y un incremento de la calidad educativa. Las caractersticas de la investigacin propuesta, implican que los propios centros que generan la informacin, sean los primeros destinatarios de sta, por lo tanto, la informacin recogida en el cuestionario, es devuelta una vez ordenada y codificada a los propios educadores, para que a partir de su discusin, puedan articular acciones de cambio, convirtiendo cada tem o problema en una posibilidad de profundizar en su realidad a la luz de las opiniones de todos los implicados. Al tiempo la discusin de los resultados y la contrastacin con las valoraciones del investigador, se posibilita la profundizacin en la bsqueda de nuevos puntos dbiles que van emergiendo del esclarecimiento de los anteriores. Para la presentacin de los resultados del cuestionario, se ha diseado un modelo que de forma progresiva agrupa y define las distintas opiniones, de forma que los propios educadores van siguiendo el proceso de anlisis paso a paso y la sintona o no con el investigador. Para este proceso, y dado la gran disparidad de respuestas con que nos encontrarnos en un primer momento, y con el fin de poder respetar al mximo las opiniones de todos los educadores, realizarnos un anlisis de agrupamientos progresivos, donde aparecen en un primer apartado, el listado completo de respuestas con el indicador de acumulacin de las mismas, ms tarde se realiza un agrupamiento por categoras, para finalmente realizar un sntesis de forma global.
ADMJNISTRACION ESCUELA FAMILIA
EDUCADORES DIRECCION EDUCANDOS
PERSONAL AUX. OTROS
Enumeracin de todas las respuestas ofrecidas por los educadores para cada tem
A modo de ejemplo del proceso de anlisis seguido presentamos los datos tal y como aparecen en el primer acercamiento a la realidad de los centros, dada la gran cantidad de material, slo presentarnos una muestra de los listados, teniendo en cuenta que stas se repiten para cada centro.
DOCUMENTO N" 1 CUESTIONARIO CUALITATIVO DE OPINION SOBRE EL CENTRO. ANALISIS DE RESULTADOS
Centro 01 problemas relacionados con la organizacin
SECUENCIA DEL ANALISIS

l. Enumeracin de todas las respuestas ofrecidas por los educadores para cada tem. 2. Agrupamiento por categorias. 3. Palabras o afirmaciones clave. 4. Agrupantiento global. 5. Lneas prioritarias de preocupacin. 6. Propuestas de solucin desde la perspectiva del ecuador.
Falta de personal auxiliar**. Asistencia mdica de Consellera deficitaria. Se contrata poco personal para sustituciones*. Falta otro vehculo *. Lentitud en la solucin de algunos casos ** *. Falta de equipamientos ** Demasiadas figuras laborales. Distancia entre la residencia y la poblacin.Necesidad de equipo de apoyo. Faltan familias educadoras. Falta coordinacin entre direccin y equipo base. Mala organizacin de espacios. Los tumos. Falta coordinacin educadores-direccin. Falta claridad en las funciones (auxiliar-educadores) Falta de informacin del trabajo realizado. Falta de informacin sobre planteamientos ante casos concretos. Participacin en reuniones asamblearias. Potenciar el reciclaje del educador. Cuidado de lugares comunes. Coordinacin con auxiliares **. Distanciamiento educadores-auxiliares *. Coordinacin educadores. Alto coste personal de tumos, ms en los auxiliares. Gran divisin en la revisin del trabajo segn los tumos. Centro 02 Las edades de los chicos. La diversidad de problemtica. Falta de recursos materiales. Falta de personal. Unidad de criterios en programacin e intervencin ed. Falta de tiempo para la coordinacin entre el eqillpo ed. * Existe poca coordinacin con la direccin *. Poca participacin efectiva como consecuencia de una acusada directividad por parte de la direccin. Epocas de apata colectiva como consecuencia de las circunstancias.
SECUENCIA DE ANALISIS DE LOS DATOS CON LOS EDUCADORES

l. Presentacin y curnplirnentacin del cuestionario. 1 2. Anlisis y categorizacin de las respuestas. 1 3.Devolucin de la informacin codificada para su estudio.
1
4. Nueva toma de datos. Agrupamiento por categoras Dado que el objetivo de la informacin recogida, es que sea utilizada por los propios educadores para generar procesos de cambio, la adscripcin de los problemas sealados a una o varias categoras, responde al criterio de dar respuesta a la pregunta de quien depende en mayor o menor medida su solucin? o a quin afecta sobremanera dicho problema?
CATEGORIAS UTILIZADAS
. Las categoras utilizadas se refieren a los elementos que priontariamente inciden en el funcionamiento del centro:
74
En primer momento, la ubicacin en una u otra categora, responde al criterio del investigador, pero una vez presentados los datos a los educadores, stos definirn la validez o no del criterio seguido, pudiendo reubicar en funcin de sus interpretaciones, formulando de este modo el problema de un modo ms especfico para su escenario particular, de este modo el anlisis realizado con un mismo criterio para todos los centros adquiere validez de contexto al estar asumido de forma particular por cada centro. Las distintas categorias, se presentan con una distribucin espacial que facilita su lectura, al tiempo que sintetizan la relacin entre las respuestas en funcin de las posibles categoras. A modo de ejemplo presentamos la distribucin por categoras de tres de los tems, uno referido a cuestiones internas del Centro como son los problemas relacionados con la organizacin, un segundo tem que hace referencia a las influencias externas sobre el Centro como es el referido a los problemas con la administracin, y un tercer tem que agrupa las posibles vas de solucin a los problemas planteados. El anlisis del resto del cuestionario se presentar posteriormente ms sintetizado, como conclusiones generales de todos los centros.
Poltica del menor incoherente. Falta de claridad en directrices e inconstancia de ideas. Bloqueo de proveedores por impago. Intromisin en planteamientos educativos. Lentitud en cubrir bajas. Falta por clarificar el perfil del trabajador social. Sensacin de ir suplicando soluciones. Vamos por caminos diferentes. PERSONAL AUX. EDUCADORES - Vamos por caminos diferentes. FAMILIA DJRECCION - Descoordinacin entre centro y delegacin. OTROS
Palabras o afirmaciones clave

En este apartado se sintetizan las principales claves definitorias del problema, utilizando el propio lenguaje del educador, y enfatizando la palabra fuerza de la frase. En el estudio realizado se presenta por separado para cada centro en un primer momento, ms anteriormente, de este modo se facilita una discusin centrada no slo en los problemas planteados, sino tambin en el modo en que se expresan estos problemas, con el anlisis del modo en que se manifiestan, se posibilita una unidad del discurso interno del grupo en torno a un mismo problema tras debatir y acotar el sentido exacto de lo expresado. DOCUMENTO N" 3
Palabras clave relacionadas con la organizacin ADMINISTRACION Falta de ... (personal, recursos, etc.) Lentitud, burocratizacin. Inestabilidad laboral. Menosprecio, no tener en cuenta. Desinters. Clarificacin de ... (normas, competencias, etc.) Colapso, trasiego, amenaza. EDUCADORES Falta de ... (coordinacin, de unidad de criterios) Falta de participacin. Mayor relacin entre educadores. Necesidad de reciclaje, de formacin. Falta de informacin. DIRECCION Falta de coordinacin, de informacin. Problemas de turnos y horarios. Directividad, ineficacia, burocratizacin. Hace el juego a la administracin. ESCUELA - Mayor conexin con centros. EDUCANDOS - Incidencia negativa de las vacaciones. OTROS - Problemas con el vecindario.
DOCUMENTO N" 2
Centro 01 problemas relacionados con la organizacin ANALISIS ADMINISTRACION Falta de personal auxiliar. Falta personal sustituciones. Falta de medios y equipamiento. Asistencia mdica deficitaria Necesidad equipo de apoyo Falta clarificar funciones Lentitud en solucionar problemas. Demasiadas figuras laborales Potenciar el reciclaje de los educadores. EDUCADORES Falta coordinacin entre la direccin y los educadores. Falta de informacin sobre el trabajo realizado y sobre planteamientos ante casos concretos Participar en reuniones asamblearias. Cuidado de lugares comunes. Coordinacin entre educadores. Distanciamiento ed-auxiliar. Problemas en la revisin segn los turnos. ESCUELA FAMILIA EDUCANDOS DJRECCION Falta de coordinacin entre la direccin y los educadores. - Mala coordinacin entre direccin y el equipo base. - Mala distribucin de turnos. PERSONAL AUX. - Coordinacin con auxiliares. OTROS - Distancia del centro al pueblo Centro 01 problemas relacionados con la administracin ANALISIS ADMINISTRACION No est interesada en lo educat. Ignorar a los educadores, no los considera, no importa su salud mental. Situacin laboral inestable. Burocracia excesiva y falta de sensibilidad. Falta de libertad de accin. Tardanza en pago de honorarios. Negativas a propuestas educativas. Falta de agilidad presupuestaria. Excesiva dependencia del centro a la administracin.
Sntesis conclusiva
Siguiendo con el criterio planteado al principio, se realiza un agrupamiento global, que a modo de conclusiones nos pueden dar un perfil del problema y su subdivisin en categorias operativas para un posible cambio del mismo.
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAl'lA
75
DOCUMENTO N" 4
Problemas relacionados con la organizacin ADMINISTRACION Falta de personal, medios y equipamiento. Necesidad de clarificar funciones y objetivos. Necesidad de reciclaje profesional. Planificacin alejada de la realidad. Mezclas de chicos de reforma y proteccin. Estabilidad laboral. Heterogeneidad de educandos. EDUCADORES Necesidad de coordinacin (entre ed. direct. centros). Necesidad de unificar criterios educativos. Necesidad de reciclaje y formacin. Necesidad de mayor relacin y dilogo entre ellos. Reestructuracin de horarios. Necesidad de modelo educativo de intervencin. EDUCANDOS - Incidencia negativa de vacaciones y fines de semana. DIRECCION Necesidad de coordinacin entre (directores, con ed.). Problemas de tumos y horarios. Problemas de directividad. Necesidad de dar mayor protagonismo a educadores. Dar mayor informacin. Nonnativa de rgimen interno. PERSONAL AUXILIAR - Mayor coordinacin y relacin con educadores. OTROS Distancia al pueblo. - Problemas con el vecindario.
Grupos educativos estables. Realismo en el programa educativo. Objetivos claros y concretos. Cohesin metodolgica y de objetivos. Discusin del modelo educativo. Falta autocrtica. Falta de preparacin ante determinados problemas. Unificar criterios de intervencin educativa. Necesidad de definir el marco profesional. Reciclaje y formacin continua. Seguimiento educativo-familiar. Mayor participacin en las reuniones de educadores. Mayor colaboracin con padres y profesores. DIRECCION Falta claridad organizativa. Falta informacin. Dar mayor participacin. Problemas de horario. Ausencia de equipo educativo. No rechazar cogestin. ESCUELA Falta de profesores de apoyo. Aumento de recursos escolares. Marginacin.
Propuestas de solucin
Para finalizar este acercamiento a la realidad de los Centros, se recogen las manifestaciones de los educadores sobre las posibles vas de solucin a los distintos problemas, para mantener la coherencia, se han agrupado las respuestas siguiendo el mismo criterio que para los problemas, de este modo, se tiene un contraste sobre el problema y el o los elementos que pueden subsanarlo y las vas de solucin a los problemas planteados y en manos de quien est principalmente su solucin. DOCUMENTO N' 6 Vas de solucion a los problemas ADMINISTRACION Estabilidad profesional. Estabilidad en el centro. Mayor cualificacin profesional. Cursos de reciclaje. Mayor atencin a las propuestas de los profesionales. Perodo de preparacin previo al curso. Participacin de los directores en la mesa de contratacin. Elaboracin conjunta de contenidos educativos (departamento de planificacin y profesionales). Profesionales ms especializados (pedagogos, psiclogos). Mayor nmero de profesionales. Mayor autonoma del gasto. Materiales y recursos adecuados. Disminucin de la ratio. Evitar continuos ingresos durante el curso. Mayor conocimiento y sensibilizacin de la administracin. Alternativas a la escuela (talleres prelaborales). Profesionales de apoyo. Que el tema del menor sea slo competencia de una sola Consellera. Orientacin sobre el tratamiento a toxicmanos. Campaas publicitarias de sensibilizacin social sobre problema del menor. Mayor relacin entre juez-centros-consellera. Recursos al Tribunal Constitucional sobre la "ilegalidad" de la actual ley del menor. Solucionar los problemas desde el punto de vista educativo y no poltico. DIRECCION Mayor reparto de tareas y funciones. - Reuniones conjuntas (director-educador-auxiliares).
Lneas prioritarias de preocupacin
Ca~ el fin de jerarquizar los problemas planteados en los centros, se realiza la sntesis de los cinco principales problemas, que desde el criterio de los educadores deberan ser los puntos prioritarios susceptibles de cambio, dado que se sigue buscando operativizar la accin de transformacin, se sigue la misma norma de agrupamiento, es decir agruparlos en funcin de la mayor cercana a su solucin.
DOCUMENTO N' 5 Cinco principales problemas ADMINISTRACION Mayor control e informacin sanitaria. Concienciar a la administracin de lo educativo. Falta de recursos, personal auxiliar, personal de apoyo. Estabilidad laboral. Faltan derivaciones para el menor y reinsercin, Incoherencia poltica, lentitud administrativa. Mal funcionamiento de los centros base. Revisin del modelo educativo y de Servicios Sociales. Criterios de seleccin del personaL Estructura fisica del centro. No unir prevencin con proteccin. Alternativas a la escuela, talleres. Falta personal cualificado, ms reciclaje. Masificacin y heterogeneidad de edades y problemas. Heterogeneidad de figuras profesionales. Falta de acogimiento familiar. Coordinacin entre Conselleras. Excesivo trabajo administrativo. Establecer la figura del director. Cierre de residencia en fines de semana y vacaciones. EDUCADORES Coordinacin entre (educadores, con la escuela). Organizacin de talleres y actividades extraescolares.
76
Reestructuracin de horarios. Tener conocimiento de todos los recursos. Tener ms en cuenta la relacin con el personal del centro. ESCUELA - Profesores de apoyo. FAMILIA - Padres sin solucin. EDUCADORES Mayor coordinacin entre educadores. Mayor coordinacin entre direccin y educadores. Formar grupos estables. Que la opinin pblica tenga conocimiento de la realidad de la poltica del menor. Reuniones de dinmica de grupos. Planificacin realizada con la participacin de los afectados. Reivindicar una ratio ms adecuada. Establecer objetivos como centro educativo. Tratamientos ms individualizados. Clarificar el sentido de la programacin: Cmo se elabora y se sigue. Agrupamientos por similitud de niveles. Realizar proyectos educativos adaptados a las diferencias. Mayor apertura de los grupos educativos. Mayor coordinacin de los educadores con todos los servicios implicados (equipos base, asistente social, etc.). Estudio de diferentes metodologas y proyectos. Programacin de actividades extra-centro. Establecer un orden del da en asambleas. Valoracin de los procesos familiares por los educadores. Reciclaje pennanente. Autocrtica. Coordinacin con el profesorado. Clarificar y unificar criterios y directrices educativas. Asamblea de centro mensual.
OTROS Dar a conocer esta profesin a la Universidad.Ayuda los sindicatos.
BffiLIOGRAFIA
ADELMAN, C. y ALEXANDER, R. (1982): The self-evaluatin tution. Practice and principies in the mangement of Educrttio change. Pub!. in the USA by Methuen an Co. N. Y. BANDURA, A. (1978): "The self system reciproca! determinism" Am Psychology, n. 33, 344-358. CARR, W. y KEMMIS, S. (1986): Becoming Critica!. Deakin sity Press. Traduccin castellana en Martnez Roca, Bm:celona 1988. ELLIOT, J. (1981): Action-Research: A Framework ffco'J':~;:i~~aluatim in schools Paper working. Cambridge Institute of E FERNANDEZ BALLESTEROS (1987): El ambiente. Anlisis gico Pirmide. Madrid. HABERMANS, J. (1985): The School as an Organization. House. London. HAMILTON, D. y SMITH, J.V. (1980): The meritocratic Studies in the History of Educational Research. Aberdeen sity Press. HOLLY, P. (1984): Institutional Self-Evaluation. Paper Institute of Education. HOPKINS, D. (1985): School based review for school imlfo>lmem<:n a preliminary state of the art. Belgium ACCO Levren. HOUSE, E. (1972): School evaluation Berkeley. McCutchan. nia. LEWIN, K. (1952): "Group decisions and change". In Q.E. SON: Reading in social Psychology. Holt, N. Y. MARTINES, A., y COL. (1989): El proceso de Evaluacin en un tro Educativo: La Escuela de Trabajo Social de Valencia. Generalitat Valenciana. ROGERAND, l. y RICHARDSON, J. (1985): Self-evaluation for mary shools. Hodder & Stoughton. London.
PERCEPCIONES DE LOS COLECTIVOS QUE INTERVIENEN EN LOS DE FORMACION OCUPACIONAL EN EL PAIS VASCO
POR
BEGOA ASUA, PAK.l ARREGI Y FELIX BASURCO El Pas Vasco es una nacin con 2 millones de habitantes cuyas caracteristicas demogrficris son las siguientes: a) En la pirmide demogrfica (Grfico l) se puede comprobar que se trata de un pueblo joven con una amplia base de 16-35 aos fruto del baby boon de los 50-60 y una tendencia recesiva en el crecimiento natural a partir de los 70 con una fuerte reduccin de 20.000 nios y una unidad familiar media de l ,5 hijos. b} A pesar de ser un pas pequeo aparecen importantes desequilibrios demogrficos entre los tres Territorios Histricos (Cuadro 1) y can un supervit de poblacin femenina en Vizcaya y Guipzcoa. Si consideramos el mercado de trabajo (Grfico 2) y siguiendo el Infonne sobre la Economa V-asca correspondiente a 1988 (CLP, 89) y atendiendo a la evolucin de la poblacin actva vemos que en el Pas Vasco existe un estancamiento de la oferta de trabajo y un cierto incremento en el empleo medio lo que genera una tasa de paro media de 20,4%, lo que supone una re~ duccin de 1,5% respecto del ao 87, aunque superior a la media del Estado (19.5%) y muy superior a la media europea (10.3%). En cualquier caso, tal tasa est acusada de una clara segmentacin en contra de los colectivos de mujeres, jvenes y parados de larga duracin Asimismo, es de destacar (Cuadro 2) que el crecimiento empleo experimentado (2.6%) es relativo ya que este incrennen to de expectativas de empleo en su mayora se operacin de transparencia de empleos que antes se ocJJ!U!bEm que la flexibilidad de la legislacin y el proteccionismo de Grfico 1: Pirmide de poblacin de la C.A. de Euskadi.
Edad
10.000 personas
ea
50 40 00 20
10
1.2
1 o.e o.e
o.4
0.2
o.2
0.4
o.e
o.a
(Fuente: EUSTAD, 89)
77
Cuadro 1: Poblacin en miles segn territorio y sexo varn 136.2 569.4 332.4' !038 mujer 135.3 587.6 340.3 !063.2
total 271.5 [[57
672.7
Grfico 2: Evolucin del mercado de trabajo en el Pas Vasco

2200
(m.pamonan)
ARABA VIZCAYA GUIPUZCOA pAJS VASCO
2!01.2
2000
(Fuente: EUS}AT, 89)
PoblapiOn potanolalmanto activa
dos sociales estatales o europeos ha permitido. Adems, se puede comprobar a nivel del Estado que este incremento va acompaado de una precarizacin del empleo tendiendo hacia el empleo temporal frente al empleo indefinido. Si atendernos al ao 1989 (Grfico 3) se constata una evolucin divergente segn sexo, con una cada continuada de la tasa de actividad masculina (4.4%) y un proceso inverso en la femenina (4.2%) con lo que se puede hablar de un mantenimiento de la tasa de actividad media desde 1986. Por lo tanto, se observa una evolucin positiva del empleo femenino que ha permitido un aumento de la participacin del empleo femenino en el total pasando del 28.5 al 30.3%, aunque an estemos a la mitad de la participacin masculina (66.5%) y muy lejos de la media europea de la OCDE que se sita en tomo al 50%. En cualquier caso, la tasa de paro femenino (30.3%) en 1988 doblaba a la masculina (15.2%) y se situaba 2.6 puntos por encima de la media del Estado. Desde un punto de vista sectorial (Cuadro 3), se define por una recesin del sector agrcola e industrial y un avance del sector de la construccin y, sobre todo, de servicios que sigue constituyendo la piedra angular del mercado de trabajo. En cuanto a la evolucin del desempleo (Cuadro 4) y las tasas de paro (Cuadro 5), se puede hablar de una tendencia descendente en el nmero de parados, sin embargo, tambin aqu podemos hablar de segmentacin en contra del colectivo femenino y juvenil. De hecho, el colectivo femenino supera a los varones representando el 51.3% del desempleo total. En cuanto a la tasa de paro juvenil (Cuadro 6) que engloba
1Soo1--------------------------------------1040
660
PcblaciOn aotlva
620
660
600
7<0~--------------------------~---------
"0
"o
6o
oo
00
rr
10
10
110
111
e:z
ea
o..
1111
1111
111
1111
NOTA: Los saltos en la poblacin potencialmente activa mostrados en Jos aos 76 y80 se deben exclusivamente a cambios en la definicin estadstica utilizada par.t esta variable. (Fuente: lnfonne sobre la Economa Vasca. CLP 89)
Cuadro 2: Evolucin del empleo en miles. Medias anuales.

(en m personas)
Atea
Ala va Guipzcoa
Varn
Vizcaya C.A. V.
Navarra Pas Vasco Espaa
Fuente: EPA
61,00 145,8 243,6 450,4 116,0 566,4 7.614,9
1986 Muier 20,7 56,6 91,6 168,9 39,7 208,6 3.150,5
1987
Total 81,7 202,4 335,2 619,3 155,7 775,0 10.765,5
Varon
1988
Total 83,6 207,6 339,6 630,8
Varn
Muier
Muier
61,2 148,4 240,6 450,1 119,5 569,6 7.942,2
22,4 59,2 99,0 180,7 46,0 226,7 3.413,2
165,5 796,3 11.355,4
62,1 146,8 241,7 450,6 118,8 569,4 8.156,8
22,8 64,0 111,8 198,6 49,1 247,7 3.615,8
Total 84,9 210,8 353,4 649,2 167,9 817,1 11.772,7
Grfico 3: Poblacin de 16 y ms aos segn actividad laboral
a Jvenes hasta 25 aos, vernos que es muy alta (49.2%), situandose en 56.9% entre los 16-19 y en 47% entre los jvenes de 20-24. Estas tasas son muy superiores a las del Estado (37.7%) y son las que marcan el elevado carcter del desempleo en el Pas Vasco. Por ltimo, sealar que el tiempo de desempleo (Cuadro 7), a su vez, es bastante ms elevado que en el Estado ya que un 53.9% lleva ms de 2 aos mientras que en el resto del Estado Y para el colectivo juvenil se halla en un 43.3%.
Es en el contexto de la transicin a la vida activa donde se plantea esta problemtica del empleo/desempleo de los jvenes Y donde se enmarca la investigacin que hemos realizado.
a l voronea
Fuente: Eustat, 89
!Z2a mujeres
78
EDUCACION EXT.0
'""'
Cuadro .3: Evoucin del empleo por sectores econmicos. Medias anuales.
(onm
Are a
Alava
1987
1988 34,5 8,7 12,2 27,9 18,3 46,1 1.694,2
1987 33,4 87,7 111,0 232,2 57,8 291,1 2.746,6
1988 4,3 80,8 110,9 225,0 54,9 280,0 2.803,9
1987 5,9 14.0 21.9 0,2 10,5 50,6 925,3
1988 37,8 14,5 22.7 43,1 12,2 55,3 1.020,3
1987 38,6 98,1 193.6 329,5 77,5 407,0 5.966,4
1988
;:~
8,0 13,1 28,1 19,7 47,8 1.718,8
C.A. V.
Pas Vasco Espaa
1 06,9 207,6 353,2 482,6 435,8 . 6.254,2
Cuadro 4: Evoucin del paro . Medias anuales.

(on m
Area
Alava VIZCaya
:.A.v.
Pas Vasco Espaa
Fuente: EPA
Varn 10,3 37,6 71,9 119,8 19,9 139,7 1.859,5
1986 Mujer 8,6 23,5 44,7 76,8 16,2 93,0 1084,4
Total 18,9 61,11 116,6 196,6 36,1 232,7 2.943,9
Varon 10,2 35,6 59,2 104,9 16,7 121,7 1.644,8
1987 Mujer 9,4 33,1 43,9 86,4 15,6 102,0 1.297,7
Total 19,6 68,3 103,0 191,2 32,4 203,6 2.942,5
Varn 7,7 29,8 51,8 89,4 12,7 102,1 1,464,5
1988 Mujer 11,0 32,6 48,2 91,8 16,1 107,8 1.383,4
Total 18,8 62,5 100,0 181,2 28,8 209,9 2.847,9
Cuadro 5: Evolucin de la tasa de paro. Medias anuales .

(en
Area
Alava VIzcaya
rA\1
Pas Vasco Espaa

Fuente: EPA
Varn 14,4 20,5 22,8 21,0 14,6 19,8 19,6
1986 Mujer 29,4 29,3 32,8 31,3 29,0 30,8 25,6
Total 18,8 23,2 25,8 24,1 18,8 23,1 21,5
Varon 14,3 19,4 19,8 18,9 12,3 17,6 17,2
1987 Muier 29,6 35,9 30,7 32,4 25,3 31,0 27,5
Total 19,0 24,9 23,3 23,3 16,3 21,9 20,6

'
Varn 11,0 16,9 17,6 16,6 9,7 15,2 15,2
1988 Mujer 32,6 33,7 30,1 31,6 24,7 30,3 27,7
Total 18,1 22,8 22,1 21,8 14,6 20,4 19,5
Cuadro 6: Tasa de paro por grupos de edad. Cuarto trimestre 1988.

(en
Area
:Av.
Pas Vasco Espaa
Fuente: EPA
De16av 1987 63,0 60,1 62,2 49,1
19 1988 62,6 36,1 56.9 42,8
De21a24 1987 1988 50,4 47.4 35,9 33,3 47,0 45.3 35,5 38.5
De2ia54 1987 1988 15,5 15.7 11,2 10,6 14,8 14,6 14,8 14,1
De 55 y ms
Tola! 1987 22,3 16,9 21,3 20,0 1988 21,4 14,6 20,1 18,5
1987 6,9 5,2 6,6 8,6
1988 4,4 3,7 4,3 8,2
Cuadro 7: Parados segn bsqueda de empleo. Medias anuales.

(on m
Area
P. Vasco Espaa
Fuente: EPA
Total parados 1987 1988 1987 1988 217.3 209,9 2.919.5 2.847.9 (100) (lOO) (100) (100)
Menos de 6 meses 6.8 38.4 674,1 704.1 (16,9) (18.3) (23,1) (24.8)
De 6 meses a 1 ao 26,3 22.7 371,8 381.9 (12,1) (10.8) (12,7)

(13,4)
De 1 ao a 2 aos 40,6 34.2 518.3 497.8 (18,7) (16,3) (17,7) (17,5)
Ms de 2 aos 114,9 113.0 1.327,2 1.234,0 (52,9)_ (53,9) (42d)_ (43,3)
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ'A
79
El estudio se centra en los programas de Fonnacin Ocupacional que se estn desarrollando en la Comunidad Autnoma Vasca, concretamente el programa de Iniciacin Profesional, dependiente del Departamento de Educacin, y las Escuelas Taller, organizadas desda el INEM, dependientes del Ministerio de Trabajo. Existen otros cursos, cursillos, que pertenecen a esta rama de la Formacin Ocupacional pero en este trabajo hemos limitado el anlisis a aquellos programas en los que la relacin formacin- empleo aparece sistemticamente organizada. Son centros especficos para imparticin de este tipo de enseanzas de Formacin Ocupacional, que se han creado con financiacin mixta: de tipo municipal, territorial o autonmica, estatal y de fondos sociales europeos.
PROGRAMAS DE FORMACION OCUPACIONAL

El programa de imciacin profesional
El Programa de Iniciacin Profesional que promueve el Departamento de Educacin Compensatoria del Gobierno Vasco a partir del ao 1985 se dirige a /a preparacin-adaptacin del joven que a los 16 mios, despus de haber participado en una enseanza primaria y media, no desea continuar estudiando o tzo puede acceder a la secundaria superior y quiere illtegrarse activamente en el sistema productivo mediame un primer empleo. La Iniciacin Profesional se define desde una doble vertiente: a) como proceso terminal en el que dichos jvenes tengan oportunidad de un complemento formativo de carcter integral, bsico y til para la vida. b) como proceso terminal en el que dichos jvenes tengan oportunidad de una familiarizacin directa con un rea ocupacional de un nivel de cualificacin acorde con el nivel 1 2 de la CEE. En cuanto programa de intervencin compensatoria y ocupacional son funciones de este programa el atender a las necesidades de orientacin profesional, iniciacin profesional -ocupacional de cara al primer empleo, hbitos de trabajo, formacin bsica como trabajador, y aprovechamiento de las posibilidades formativas y culturales de su entorno. En definitiva, son objetivos del programa de Iniciacin Profesional los siguientes: 1) Ofrecer informacin y orientacin para el aprovechamiento de las ofertas formativas y ocupacionales atendiendo a las caractersticas socio-laborales de la zona (localidad y comarca) y a las caractersticas de los sujetos concretos. 2) Dotarles de una formacin terico-prctica en una profesin u ocupacin concreta del nivel 1-2 de la CEE de acuerdo con las posibilidades de empleo de la zona. 3) Cultivar actitudes y hbitos de relacin y trabajo con vistas a su integracin activa en un primer empleo. 4) Continuar la formacin bsica de carcter acadmico, cultural y socio-laboral que permita un aprovechamiento permanente de las posibilidades de formacin y empleo dentro de su zona y en un rea profesional-ocupacional concreto. 5) Promover el aprovechamiento .adecuado del tiempo libre con vistas a una formacin integral permanente como personas, ciudadanos y trabajadores.
tural o del entorno urbano, as como de oficios o tcnicas artesanales. Dentro de las Escuelas-Taller los programas existentes de conservacin y recuperacin del patrimonio natural, cultural y urbano son desarrollados por profesores de distintos mbitos profesionales, quienes desde un planteamiento formativo tienen en cuenta diversos enfoques: una metodologa abierta y dinmica para la rehabilitacin, la interpretacin histrica, la conservacin y regeneracin del medio ambiente; transmitiendo as a los trabajadores-alumnos los conocimientos especficos de los diferentes oficios. Tal como plantean sus organizadores los objetivos del programa de las Escuelas-Taller son los siguientes: 1) Formacin de especialistas en profesiones demandadas por el mercado de trabajo y en distintos oficios artesanos, algunos de ellos en trances de desaparicin. 2) La integracin e insercin profesional de jvenes en paro, titulados o no, proporcionndoles formacin, prctica y experiencia en trabajos reales que les permita una salida laboral. 3) Revalorizacin del oficio de artesano, tanto a nivel social como desde la vertiente del empleo. 4) Tipificacin e implantacin de las nuevas profesiones ligadas al medio ambiente y a la calidad de vida corno instrumento eficaz y permanente de conservacin proteccin de la naturaleza. 5) Promocin y difusin de las tareas de rehabilitacin y conservacin del patrimonio. 6) Actuar como soporte de actividades culturales y base de futuros centros comarcales estables para la dinamizacin del empleo y para la defensa y conservacin del patrimonio en el rea donde est ubicada la Escuela-Taller. 7) Impulsar el perfeccionamiento de los profesores y monitores mediante la imparticin permanente de cursos intensivos que posibiliten su actualizacin tcnico-metodolgica.
DESCRIPCION DEL ESTUDIO SOBRE EL IMPACTO DE LOS PROGRAMAS DE FORMACION OCUPACIONAL EN EL PAIS VASCO
Defimendo el objeto
La investigacin realizada tiene como terna central el estudio del impacto del programa de Iniciacin Profesional y de las Escuelas Taller en la Comunidad Autnoma Vasca. Esta investigacin tiene una primera parte de carcter emprico de tipo ex post facto, plantendose un anlisis del impacto del Programa de Iniciacin Profesional y de las Escuelas Taller, en base a los agentes sociales internos, a saber, entre los exalumnos, los monitores y los directores de los Centros de !.P. y Escuelas Taller que vienen funcionando desde 1988 en el Pas Vasco. En una segunda parte, se ha realizado un estudio de carcter cualitativo a partir de muestras de los diversos agentes sociales externos que dan cobertura social, laboral y financiera a dichos programas: padres, tcnicos de entidades de tipo municipal, profesores de 8 de E.G.B., responsables polticos, empresarios y representantes de los organismos sindicales. Por tanto, estamos ante un diseo mixto de tipo cuantitativo- cualitativo en el que se pretende complementar la significacin y contrastabilidad estadstica de la opinin, la experiencia Las escuelas-taller y la vivencia de los agentes implicados en los programas de Las Escuelas-Taller estn promovidas por el Ministerio de Formacin Ocupacional, con la interpretacin y conocimiento T':"bajo por medio del INEM. Desarrollan unos programas p- de la globalidad de las instituciones sociales, polticas y econblicos de empleo-formacin que tienen como finalidad cualificar micas. En este estudio se ha tratado de: a desempleados preferentemente jvenes menores de 25 ai'ios, en alternancia con el trabajo y la prctica profesional, favoreciendo Recoger el tipo de informacin que sobre dichos prograSUS oportunidades de empleo en orupaciones relacionadas con la mas de formacin ocupacional tienen los agentes que participan en su implementacin en los Centros y Talleres, y recuperacin o promocin del patrimonio artstico, histrico, cul-
80
los agentes sociales externos que dan cobertura a dichos programas. Analizar el grado de _aceptacin del programa de I.P. y de las Escuelas Taller, a partir de la valoracin de los distintos agentes hacen de los distintos componentes de los programas. Contrastar la evaluacin que los agentes internos y externos realizan del proceso de implementacin de los programas.
Objetivos generales
Los objetivos generales propuestos fueron: A. El conocimiento del grado de insercin de los alumnos del programa de Iniciacin Profesional y de las Escuelas Taller en el mbito psicolgico, acadmico, ocupacional, social y laboral. B. La percepcin de la informacin y aceptacin que los exalumnos del programa de !.P. y de las Escuelas Taller tie nen de los objetivos y del proceso de implementacin de
los mismos. C. La percepcin de la informacin y aceptacin que los monitores/profesores tienen de los objetivos y el proceso de dichos programas. D. Detectar las barreras y obstculos que estos programas estn teniendo en los centros en los que se llevan a cabo, segn los agentes internos: alumnos, ex-alumnos, padres, monitores y directores. E. La percepcin que los agentes sociales externos a los cen-: tras (tcnicos, polticos, empleadores, sindicatos, polticos, instituciones) tienen de los programas de I.P. y de las Escuelas Taller.
Hacia el conocimiento del hecho social

Agentes sociales internos En lo que se refiere a los agentes sociales internos, el estUdio se ha realizado a partir de una muestra de alumnos seleccionada al azar en cada uno de los centros, una muestra de monitores de taller y socio-laboral en su caso, y el colectivo completo de los directores de eada uno de los talleres de !.P. que funcio naron el ao 1988, a nivel de Comunidad Autnoma Vasca, y de las Escuelas Taller existentes actualmente en Guipzcoa. Las variables que han sido consideradas como objeto de estudio y anlisis quedan resumidas en los siguientes apartados: 1) Descripcin de los colectivos correspondientes a cada muestra, alumnos, monitores y directores, atendiendo a caractersticas personales y acadmico-profesionales tales como especialidad, origen, sexo, edad, lugar de residencia, estudios. 2) Descripcin de las percepciones generales de los diferentes agentes internos a partir de su experiencia de paso por el programa en cuanto a conocimientos, expectativas, carcter del programa, salidas ocupacionales. 3) Anlisis de la incidencia del programa sobre la adaptacin de los alumnos en los mbitos personal, ocupacional, escolar, social y laboral. 4) Anlisis del grado de informacin y aceptacin de los ob jetivos del programa respecto a la orientacin profesional, formacin ocupacional, actitudes y hbitos de relacin y trabajo, formacin bsica de carcter acadmico, cultural y socio-laboral y aprovechamiento del tiempo libre. 5) Anlisis del grado de aceptacin de las funciones del pro grama en cuanto a informacin y orientacin sobre oferta formativa y de empleo, iniciacin profesional-ocupacional, fomento de actitudes y hbitos de trabajo, formacin acadmica y aprovechamiento del entorno cultural. 6) Anlisis del grado de aceptacin del diseo curricular correspondiente a las reas tcnico-prctica y socio-laboral. 7) Valoracin de la implementacin del programa en los centros en cuanto a organizacin, clima o ambiente relacional, didctica y equipamiento.
Agentes sociales externos La recogida de datos de esta poblacin se ha realizado utilizando tcnicas de tipo cualitativo. Ello supone que los datos obtenidos no sean representativos de todo el universo al que pertenecen, pero sin embargo son de gran inters en cuanto que ofrecen el marco para interpretar donde se sitan los programas de !.P. y de las Escuelas Taller, qu valor se le da a la insercin profesional, funciones que se atribuye a este tipo de programas, etc. El mtodo de anlisis utilizado es el de "grupo de discusin", mtodo aplicado a distintos colectivos representativos de entidades municipales, del mundo educativo, de la empresa y de las organizaciones sindicales. El posterior anlisis de contenidos de los grupos de discusin se ha realizado en base a una serie de temas clave. As, se trataba de observar el grado de informacin y aceptacin de los programas de formacin ocupacional en los agentes externos. Como base del anlisis de los debates realizados en estos grupos de discusin se sealaron una serie de focos de inters, alrededor de los siguientes temas: 1) Identificacin de los conceptos de Formacin Ocupacional e Insercin Laboral. 2) Proceso de institucionalizacin de los Programas de Formacin Ocupacional: organismos o entidades que promocionan estos programas, coordinacin, relacin entre ellos. 3) Ambitos de la Formacin Ocupacional: asistencial, escolar, profesional. 4) Objetivos de los Programas de Formacin Ocupacional: orientacin profesional y ocupacional, actitudes y hbitos de relacin y trabajo, formacin bsica de carcter acadmico, cultural y socio-laboral, aprovechamiento del tiempo libre ... 5) Necesidades de los distintos colectivos a los que pretende responder la Formacin Ocupacional: sociales, empresariales, individuales. 6) Diferencias entre los Programas de Formacin Ocupacional y otras enseanzas: P.P., otro. 7) Carencias y problemas de la Formacin Ocupacional.
Colectivo estudiado
Agentes socialeS internos Respecto a los Centros de Iniciacin Profesional. Se seleccion una muestra de 265 alumnos correspondientes a 13 Centros de I.P. que reunan la condicin de antigedad exigida: estuvieran funcionando desde 1988. Los alumnos se eligieron tomando como criterio la relacin 1:3, dado que la media por taller era de 15 alumnos. En cuanto a la muestra de monitores-profesores se tom como criterio la ratio 1:3, respetndose el que hubiera tanto monitores de taller como socio-laborales. Respecto a las Escuelas Taller se han recogido datos correspondientes a los 11 Centros existentes en la provincia de Guipzcoa, en 1990, siguiendo el ratio de 1:3 por alumno, suponiendo una muestra total de 245 trabajadores-alumnos. De igual manera se ha pasado el cuestionario a una muestra de monitores de estos centros: 2 monitores de la especialidad y un monitor socio-laboral, as como a todos los Directores de este tipo de Escuelas-Taller existentes en la actualidad. El instrumento de recogida de datos que se ha utilizado es un Cuestionario con preguntas de eleccin ponderada de carcter abierto (Elige las tres-cinco opciones por orden de importancia) o cerrado: Muy de Acuerdo (5), Bastante de Acuerdo (4), De Acuerdo (3), Bastante en Desacuerdo (2), Muy en Desacuerdo (1) y No S (0). El contenido del cuestionario se infiri del programa de !.P. Vasco y del programa de E.T. y tras diversas conversaciones con los responsables de dichos programas.
t.A SOCIOWGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA
81
El cuestionario iba acompaado de una pregunta abierta que serva de base para una asamblea o discusin de grupo en la que los alumnos podan exponer libremente sus propias opiniones y propuestas respecto del programa de I.P. y de E.T. respectivamente y su implementacin, la cual era registrada manualmente por una de las encuestadoras. La recogida de datos se realiz por medio de encuestadoras preparadas para ello. El cuestionario de los alumnos era bastante largo, lo que supona una dificultad aadida para unos alumnos con dificultades escolares, por lo que se previ una ratio encuestador/alumnos de 1:5. Los cuestionarios se pasaron en los propios Cenu:o de I.P. y en las Escuelas Taller, con la colaboracin de los Directores.
Agentes sociales externos Tal como hemos sealado ms arriba la informacin correspondiente a las personas que se consideran como agentes sociales externos a los programas de Formacin Ocupacional se ha obtenido por medio del desarrollo de una serie de grupos de discusin. Dichos grupos, en nmero de 9, han correspondido a los siguientes colectivos: Concejales responsables de programas de Formacin Ocupacional en distintos ayuntamientos de Guipzcoa y de Vizcaya; Representantes del personal tcnico de los ayuntamientos o entidades municipales de Guipzcoa y Vizcaya; Representantes de profesorado (tutores de 8' de E.G.B.), de municipios de Guipzcoa y Vizcaya en los que se desarrollan programas de Formacin Ocupacional; Representantes de los empleadores (con alumnos de Formacin Ocupacional en prcticas) de Guipzcoa y Vizcaya; y representantes de los sindicatos. Los debates realizados en estos nueve grupos, siguiendo la tcnica de "grupos de discusin" fueron grabados y tras su tranScripcin, se realiz el anlisis de contenido correspondiente.
PERCEPCIONES GLOBALES DE LOS DISTINTOS COLECTIVOS

Algunas percepciones de tipo general que resultan del anlisis de los distintos colectivos estudiados reflejan tanto el grado de conocimiento, corno la aceptacin y las expectativas que muestran dichos colectivos en torno a estos programas de Formacin Ocupacional. El hecho de que sobre el mismo objeto se haya analizado la informacin de colectivos tan diferentes corno son el colectivo de alumnos, monitores, empleadores, o sindicatos, entre otros, hace que la opinin, la aceptacin y las expectativas que manifiestan sean de inters para el futuro desarrollo de la Fonnacin Ocupacional. Aunque estos programas de F.O. llevan desarrollndose desde hace pocos aos, y por ello los resultados obtenidos se pueden considerar como provisionales, es de destacar la opinin favorable que muestran, tanto los agentes internos como los agentes externos, sobre el desarrollo de estos programas, as corno las expectativas que despiertan en los colectivos implicados. Esta formacin es considerada ante todo una va de acceso al empleo, y es en este contexto donde se sitan la mayora de las valoraciones que realizan. Otra cuestin que aparece con relevancia, sobre todo en los responsables de los programas y en los representantes polticos es la idea de integracin social. Pero esta integracin se recorro~ que no puede darse sin que haya una integracin laboral. Al I9?al que la integracin laboral no se puede dar sin una integraClan social. La valoracin que se hace de aspectos concretos de las adquisiciones para la adaptacin como son la motivacin, la responsabilidad, los hbitos de trabajo y habilidades tanto man~!es. como tecnolgicas, as como las relativas a la higiene y d!SClpbna necesarias para la convivencia, muestra la importan~ que estos agentes dan al marco donde se ha de producir la Integracin social.
Existe una diferencia clara a la hora de comparar esta experiencia con otras actividades formativas existentes en el sistema escolar. De manera especial los alumnos, pero tambin el resto de los agentes internos (monitores, directores) expresan una posicin clara a la hora de definir este tipo de centros, aunque tengan carcter formativo, como distintos a los centros educativos tradicionales. El carcter eminentemente prctico de la actividad que realizan hace que se produzca la identificacin de los talleres, con el mundo del trabajo; al mismo tiempo que se produce un redescubrimiento de las capacidades de los alumnos, no reconocidas en la escuela, as como un reforzamiento en la autoestima y en las actitudes y hbitos de trabajo. El tipo de alumnado al que se ha orientado en los ltimos aos la formacin profesional ha sido un colectivo en su mayora rechazado por el sistema escolar. Mas an si nos referimos a las personas que participan en los distintos programas de formacin ocupacional a los que asimismo les ha sido vetada su entrada a la formacin profesional, tal como est regulada en el sistema escolar. Hay que tener en cuenta tambin la diversidad de personas que componen estos colectivos, en los cuales tienen cabida, (sin diferenciarse los grupos de trabajo que se conforman), tanto inadaptados sociales, como personas con dificultad de integracin en base a disminuciones psquicas, fsicas o sensoriales. Adems, la diversa situacin, tanto en lo que se refiere a aspectos demogrficos, diferencias sociales y culturales, hace que la aplicacin de los programas haya de ser diferenciada. Dado que muchas de las experiencias en el campo de la formacin profesional se basan en proyectos de mbito internacional, la adecuacin a cada una de las situaciones, lugares concretos en que stos se han de desarrollar, ha de ser una de las consideraciones a tener en cuenta en la implementacin de nuevos programas. La falta de planificacin social-laboral y la carencia de un marco global que regule este tipo de actividades de Formacin Ocupacional hace que se plantee, por parte de diversos agentes, especialmente por parte de los directores, monitores socio- laborales o tcnicos, la necesidad de algn rgano, en la lnea de los comits comarcales que han empezado a funcionar, que coordine los distintos programas que se estn llevando a cabo, en algunos casos dependientes de las entidades municipales, en otras, de las diputaciones, de los gobiernos autnomos o de organismos de mbito estatal o internacional. Este rgano coordinador supondra una plataforma de encuentro de los distintos agentes sociales, internos y externos que participan de estas experiencias de formacin ocupacional y profesional. As dentro de estos grupos se preve la participacin de tcnicos, representantes municipales, representantes sindicales, empresarios, administracin pblica, tanto de los departamentos de trabajo como educacin, etc ... Esto podra repercutir en una menor autonoma de las distintas experiencias que se estn llevando a cabo, aunque aunara esfuerzos y recursos existentes. Dado el poco tiempo que llevan en vigor los distintos programas existentes en el campo de la formacin profesional, ocupacional, la falta de institucionalizacin de estas experiencias repercute en el desarrollo de stas. Una mayor institucionalizacin de los programas de formacin ocupacional con lo que supone de estructuracin, y organizacin de los centros repercutir positivamente en la marcha de stos. Es de destacar, entre otros aspectos organizativos los que se refieren a la falta de estabilidad del personal contratado, los contratos precarios en los que se encuentran; la falta en muchas ocasiones de la infraestructura necesaria para que se desarrollen los distintos cursos programados; y la falta de un marco adecuado en el que se desarrollen las relaciones entre el centro y el mundo empresarial. El terna de las prcticas en las empresas es uno de los puntos centrales en los programas actuales de formacin ocupacional y profesional. Pero en muchas ocasiones dichas prcticas han supuesto el encubrimiento de empleos precarios. Uno de los objetivos fundamentales que sealan las ltimas corrientes en el
82
campo de las nuevas formas de organizacin del trabajo es la necesidad de que todos los sujetos que participan de una realidad empresarial conozcan qu es una empresa, cmo se estructura, cules son los mecanismos de relacin tanto formales corno informales, cules son los distintos estamentos existentes, etc.; cuestiones que se consideran de inters a la hora de que un trabajador desarrolle su actividad dentro de ella. Con lo cual las prcticas se convierten en algo fundamental, no slo para "'practicar" un oficio determinado, sino para conocer lo que supone la ..cultura del trabajo" actual. Se trata por tanto, de lograr una formacin ms flexible que permita a los individuos adaptarse a distintas situaciones en un futuro prximo.
Cada vez ms el tema de la formacin profesional se alarga en la trayectoria formacional de cada persona. Ya no vale con realizar unos estudios determinados e incorporarse a la vida activa, ya que dichos estudios pueden quedarse obsoletos a corto plazo. De ah la importancia de la capacidad de adaptacin y la posible vuelta intermitente a sistemas educativos, (reglados o no reglados) que permitan un reciclaje para poder adaptarse al mundo del trabajo que surge con las nuevas tecnologas en una sociedad en la que el pleno empleo se considera como meta inalcanzable. Dado que el colectivo al que se dirigen los programas de formacin ocupacional est compuesto, en general, por jvenes que han abandonado el sistema escolar en un nivel mnimo, se ha de estudiar la posible unin y relacin entre la variedad de programas de formacin ocupacional, alternancia, insercin laboral, formacin profesional, etc... existentes y el sistema educativo reglado. Con lo cual sera posible la recuperacin de colectivos que en su momento fracasaron en el sistema escolar y que posteriormente, por medio de programas de formacin ocupacional o similares se reincorporan a dicho sistema. Es indispensable una accin planificada y coordinada en esta actividad de la Formacin Ocupacional, ya que ello significa la provisin de una gran parte de la mano de obra adecuada y cualificada a las empresas. Unido al logro de esta cualificacin es cuando se conseguir la verdadera integracin social de los colectivos a los que estos programas de Formacin Ocupacional van dirigidos.
BffiLIOGRAFIA
AA. VV. (1986) La interaccin de la educacin tecnolgica en/a enseiianza obligatoria: por una formacin polivalente. Madrid: MEC. AA.VV. (1988) "Present de les noves professions" Rev. Aula Debate (Sego11 Cicle) Barcelona: Generalitat Catalua. AA. VV. (1990) La formacin profesional en los mios 90. Vitoria: Gobierno Vasco. ANATRELLA, T. (1988) Illtenninables adolescemes: les 12/30 ans Paris: Cerf/Cujas. BASURCO, F. (1986) Reforma de la enserianza media. Bilbao: UPV. BASURCO, F. (1987) Las emerianzas medas postobligarias. Bilbao: UPV. BASURCO, F. (1989) "Programas de tmnsicin a la vida activa". En ETXEBERRIA, F. Pedagoga social y educacin no escolar Bilbao: UPV. pp. 123-156. BLASCO, J.A./PLANAS, J. (1984) Innovacin tecnolgica, cambios organizativos y formacin. Barcelona: ICE-UAB. BOSCH, F. y DIAZ, J. (1985) La transicin de la educacin al mercado de trabajo: la opinin de los jvenes de Madrid. Madrid: Policopia-
da.
BORlA, A. (1990) Relaciones elltre empleo y formacin. Vitoria: Gobierno Vasco. CAJA LABORAL POPULAR (1989) Economa Vasca. Informe 1988. C.L.P. Departamento de Estudios. Mondragn. CALVET, J. y PLANAS, J. (1986) Innovaci tecno/Ogica, organitzaci del treba/1 i inserci professional. Barcelona: ICE~UAB. CALZADA, T. y GUTIERREZ, B. (1989) Gua de la educacin en la Comunidad Europea. Barcelona: ICE~UAB/CIDE. CARABAA, J. (1987) "Desplazan en el mercado de trabajo espaol los que tienen ms estudios a Jos que tienen menos?" Rev. de Educacin 283, pp. 101-131.
CASALS, J., MASJUANS, J.M. ~-~~~:::l~IE~u:ZJ:~D~~erc, profesional y social de los jvenes Barcelona: CASALS, J. (1985) "La transiti al mon deis adults com a d'estudi" Rev. Papers 25, pp. 63-77. COLEMAN, J.S. y HUSEN, T. (1989) Insercin de los jvenes en sociedad en cambio. Madrid. N arcea. DAVILA, P. (1989) Juvemud, empleo y tiempo libre. Bilbao: UPV. ETXEBERRIA, F. (1989) Pedagoga social y educacin no escolar. bao: UPV. EUSTAT (1989) Encuesta de poblacin en relacin con la I989. IV. Gobierno Vasco: Vitoria. FEATHERMAN, D.L. y HOGAN, D.P. (1983) "Societal trariSfOJm tion in Norway and change in the life course transition into hood" Acta Sociolgica 26, pp. 105-126. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1988) "El rechazo escolar: va o trampa social? Rev. Poltica y Sociedad n l. Univ. tense: Madrid. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1990) La cara oculta de la Educacin y trabajo en el capitalismo. Siglo XXI Ed: Madrid. GENERALITAT VALENCIANA (1987) Inventario provisional de dones asimilables a las de transicin. Valencia. GOBIERNO VASCO (1987) Inventario de experiencias de transicin el Pas Vasco Vitoria: Gobierno Vasco. GOBIERNO VASCO (1990) La formacin profesional en los arios Vitoria: Gobierno Vasco. GRAO, J. (1988) Planificacin de la educacin y mercado de Madrid: Narcea. GREENBERGER, E. y STEINGER, L.D. (1981) "The work a context for the socializaction of youth" Rev. Youth ad<7leJ>een 10, pp. 185-210. HAUSSAYE, J. (1987) Eco/e et vie active: resister ou s'adapter chatei-Pars: Delachaus&Niestle. HOGAN, D. y ASTONE, M.M. (1986) "The transition to adulthcJO< Rev. Armual review of sociology Vol. 12, pp. 109-159. IBAEZ, J. (1986) Ms all de la sociologa. Siglo XXI Ed. NJEtono.. ' IFAPLAN (1987) Polticas educativas europeas. Madrid: JarjMEC. 1FAPLAN (1987) Nuevos temas y lugares educativos. Madrid: larjMEC. IFAPLAN (1988) Jvenes hacia Europa. Vitoria: Gobierno Vasco. IFAPLAN (1989) Nuevas situaciones, nuevos educadores. Madrid: pular/MEC. IFAPLAN (1989) Experiencias de transicin en Esparia. Madrid: larjMEC. IFAPLAN (1989) De la escuela a la vida activa. Madrid: larjMEC. IKEI (1990) Insercin laboral de los titulados de FP2. Vitoria: no Vasco. INEM (1986) Escuelas-Taller. INEM. M. 0 de Tmbajo: Madrid. JIMENEZ, C. (1984) "Juventud, empleo y orientacin prcfesiontal Rev. Espariola de Pedagoga 166, pp. 453-563. JOVER, D. (1990) La formacin ocupacional. Para la insercin, la cacin permanellle, y el desarrollo local. Ed. Popular. MEC: drid. LEVIN, H.M. y RUMBERGER, R. (1988) "Las nuevas tecnologas las necesidades educativas: visiones, posibilidades y realidades" rev. Poltica y Sociedad. Univ. Complutense: Madrid. LIITLE, A. (1986) "Aprender y trabajar en lugar de instruir y plear" Perspecthas Vol. XVI, n 1, pp. 11-33. LWRENS 1 VILA, G. y OT. (1987) "Aprendizaje de oficios" Cuadernos Pedagoga 152, pp. 46-50. MARINI, M.M. (1984) "The order of events in the tmnsition to hood" Rev. Social Education 57, pp. 63-84. MASIP 1 UTSET, M. y GALLEGO, J.C. (1988) "Un modelo diversidad: De la escuela al trabajo" Rev. Cuadernos Pe.iaEot 160, pp. 24-28. MCMULLENT, T. (1986) "La transicin de la escuela a la vida ral y adulta" (en AA.VV., 86, pp. 149-168). OROVAL, E. y TORRENT, R. (1987) El papel del sistema de becas ayudas a la transicin escuela y trabajo. Madrid: Confederacin Cajas de Ahorro. PELSY, E. (1988) "Activites creatices et pedagogie de l'insertion" Education comparee 40, pp. 81-83. PEIRO, J.M. y MORET, D. (1987) Socializacin laboral y tf;>s!'"'P'lel juvenil: la transidn de la escuela al trabajo. Valencia: Na u PLANAS, J. (1986) "El modelo de los programas transicin de la y la relacin con nuestra experiencia" (en Calvet/Pianas, 86, 142-150. PLANAS, J. (1987) "Educacin y transicin a la vida activa" (en SURCO, 87, pp. 149-!68).
LJ\ SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA
83
pLANAS, J. (1988) Jnveutari d'experincies transici catalanes Barcelona; ICE-UAB/Generalitat Catalunya. pROSPEKTIKER (1990) Aproximacin a los perfiles profesionales, Vitoria; Gobierno Vasco. PROSPEKTIKER (1990) Formacin profesional en alternancia, Vitoria: Gobierno Vasco. ROURE, N. (1988) "Aprender a trabajar" Rev. Cuadernos Pedagoga 160. pp. 18-22. ROURE, N. (1989) "Nuevos modelos formativos para la creacin de empleo" (en Davila, 89, pp. 115-126).
RUIZ OLABUENAGA, J.!. e ISPIZUA, M.A. (1989): La descadifcacin de la vida cotidiana. Mtodos de investigacin cualitatil'a. Univ.
de Deusto: Bilbao. SEGOVIA, R. (1988) "Formacin ocupacional y los programas de la CEE" Rev. Fundesco 80, pp. 2-4. STEPHENSON, S.P. (1979) "From schooll to work: a transition with search implications'' Youth Sociological 11, pp. 114-132. VALLES, M., M O N CADA, A. y CALLEJO, M. (1987) La juventud ante el trabajo. Nuevas actitudes en Jos 80. Madrid: Popular.
WELBERGS, G. (1985) "Fer front a la transiti de l'educaci a lafeina" Rev. Papers 25, pp. 101-135.
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION DE LAS PERSONAS ADULTAS

POR
RAMON FLECHA Y JORGE LARROSA
DE LA SOCIOLOGIA DE LA ESCUELA A LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

La denominada sociologa de la educacin ha sido hasta ahora en realidad bsicamente una sociologa de la escuela. Ha realizado anlisis sociolgicos de diferentes cuestiones relacionadas con el sistema escolar: desigualdades escolares, desigualdades sociales, econmicas y culturales en relacin con la escuela, escuela y movilidad social, la-escuela como aparato ideolgico del estado, escuela y reproduccin social, etc. Aunque con importantes matices y diferencias, el conjunto de las elaboraciones han tenido una doble caracterstica: a) la educacin se restringa a su subconjunto escolar; b) sin entrar a analizar su prctica (la escuela era vista como una caja negra y el anlisis sociolgico se centraba fundamentalmente en las entradas y salidas), se estudiaban los efectos de la escolarizacin sobre la estructura social. La conclusin predominante de estos trabajos era que la escuela por ella misma es incapaz de aumentar las oportunidades, sociales y econmicas de los individuos y de reducir la desigualdad de su distribucin. Hoy esta afirmacin forma ya casi parte del sentido comn, pero en su momento tuvo que hacer frente a algunos de los principales componentes de la ideologa escolar y social establecidas: masificacin y democratizacin escolar, la escuela corno generadora de capital humano, la '"igualdad de oportunidades", etc. Pero el mismo modelo que orient sus investigaciones (el de la reproduccin), con esos positivos resultados, est tambin en la base de sus limitaciones, que se han ido poniendo progresivamente de relieve en la dcada de los ochenta: El centrar el anlisis sociolgico de la educacin en la dualidad artificiosa escuela-sociedad, obviando otras realidades educativas no escolares, desde la familia a los medios de comunicacin de masas. Su relativa incapacidad o desinters por entrar a analizar desde un punto de vista sociolgico lo que sucede dentro de la escuela, dentro del aula. El olvido del carcter tambin productivo de la escuela, que genera nuevos grupos sociales y nuevas relaciones entre ellos, nuevas cualificaciones, nuevas necesidades, etc. En la superacin de esas tres limitaciones, estn en nuestra opini~n las tres tareas fundamentales que debe acometer la soctologm de la educacin de los aos noventa. d _Para superar su actual reduccin escolar, el estudio cientfico e .la educacin debe contemplar una doble ampliacin de su Objeto de estudio por mbitos y edades. En la primera hay que ~er ~n cuenta que, mientras la educacin escolar tiene inten_c::tonalidad manifiestamente educativa y abre acceso a titulacin -~d~ica, la no escolar slo tiene la primera de esas dos caractensttcas y la infonnal ninguna. En la segunda, debe contem-
plarse que la educacin dura toda la vida y que no termina cuando llega la adultez. La sociedad de la informacin conlleva una explosin de los procesos educativos de mbito no escolar y en edad adulta. No es simple casualidad que, con la transicin hacia ella, se haya iniciado la sociologa de la educacin de las personas adultas (en adelante, SEA). En su objeto se incluyen tanto la ampliacin en edad como en mbitos, si bien queda fuera la educacin no escolar de nios y adolescentes. La ntida distincin entre educational socio/ogy y socio/ogy of education an no ha sido hecha en el campo de la EA. La reduccin de esta ltima a lo escolar ha posibilitado que el estudio sociolgico de la EA an no se haya independizado de la primera. Sin embargo, ya se han elaborado unos textos y se estn desarrollando unas investigaciones que permiten afirmar que ya se ha iniciado el proceso de su definitiva constitucin como taL Ya en 1972 se public Sociological Perspectives on Adult Education, rnonografia de Ruddock que no diferencia entre los elementos sociolgicos y de psicologa social. An as, tiene inters el estudio de los roles de estudiante adulto y de profesor de adultos. Thompson edit en 1980 Adult Education for a Change, que es considerado por algunos autores corno el primer estudio sistemtico de la educacin de adultos desde una perspectiva sociolgica, aunque tambin hay unanimidad en reconocer las limitaciones de algunas de las colaboraciones. Entre sus aspectos destacables est la funcin legitimadora de la educacin formal de adultos y el desarrollo de un anlisis con una orientacin de estructuralismo marxista en la colaboracin de Sallie Westwood. Un ao despus de la publicacin de Socio/ogy of Adult Education, de Jones, aparece el libro fundamental, escrito por el principal autor de este campo: Sociology of Adult and Continuing Education, de Peter Jarvis (1985). Analiza desde las diferentes perspectivas sociolgicas un amplio conjunto de elementos de la EA, entre ellos su curricul urn y las funciones sociales de sus diferentes modalidades. La literatura publicada posteriormente no supera el punto al que se haba llegado con ese libro. El impacto producido por la teora de la accin comunicativa de Habermas ha generado un replanteamiento del terna. Se tiene la generalizada sensacin de que no se lograr dar un salto cualitativo hasta que no se encamine la resolucin del debate sobre la aplicacin a la EA de los ltimos trabajos de este autor. La lnea preferente de investigacin est actualmente orientada a ese objetivo. Los trabajos publicados hasta ahora son escasos, aunque este terna ocupa a algunos de los mejores investigadores y, principalmente, al equipo de la Universidad de Columbia (New York).
84
Para la constitucin de la sociologa de la EA se necesitan :1dems otros dos tipos de tareas:

Seleccionar las aportaciones que el conjunto de la sociologa actual puede hacer a este campo. Por ejemplo, es de gran importancia la reflexin sobre la sociologa de la edad, de cuyo poco desarrollo se quejaba Merton, (1977:623): aunque se reconoce que la edad es uno de los componentes wtiversales de la estructura social. Un aspecto central de esta tarea est en la aplicacin al anlisis sociolgico de la EA de la socializacin secundaria, superando aquella reduccin a la primaria que est presente en los textos de Durkheim y otros autores. Entrar en el anlisis sociolgico de la problemtica educativa de la poblacin adulta en nuestra sociedad de la infonnacin, como ya se ha hecho en algunos trabajos (Perelman, 1984). Aportaciones como la teora de la desnivelacin o la clarificacin del proceso actual de analfabetizacin funcional contribuyen a elaborar aspectos hasta ahora ocultos de la reproduccin de las desigualdades educativas. En el III Congreso de Sociologa, celebrado en San Sebastin en 1989, dentro del rea de sociologa de la educacin se constituy un grupo de trabajo denominado Educacin de adultos (experiencias alternativas al sistema escolar). La aportacin escrita de Alonso Hinojal centr la significacin para la sociologa de las perspectivas actuales de la educacin de adultos. Este autor ya ha elaborado otros trabajos de SEA (Alonso Hinojal, 1989).
TEORIA DE LA DESNIVELACION Y TITULO m DE LA LOGSE

Igual que ocurre con la alfabetizacin, que ha pasado de concepto absoluto al funcional 74, tambin los conceptos de colaridad obligatoria y educacin bsica estn ampliando campo a un ritmo vertiginoso. Por una parte, el creciente de evolucin de la sociedad actual (Nisbitt, 1990) hace vez sea necesaria una mayor formacin cultural para dei;arroll con competencia un papel en todos los aspectos de la otra parte, la dinmica de estas sociedades conlleva una siva extensin de los niveles acadmicos por diversas que van desde la sustitucin del tiempo liberlldo del productivo a la exigencia de que la escolarizacin siga pliendo su funcin selectiva. Ambas necesidades confluyen en un proceso cuya tica ms sobresaliente es la continua extensin de la obligatoria. Cada nuevo paso que se da en ese sentido ca como deficientes niveles escolares ms elevados. MlJCttas sanas que completaron su escolaridad bsica en los obteniendo el ttulo de certificado de escolaridad, se ron en los 70 con que la Ley General de Educacin haba elevado al graduado escolar, con lo cual haba cado su nivel como deficiente. Gran parte de los ac:~~:~i<f~~ nos de graduado de los centros de EA estn en esa Quines en estas dos ltimas dcadas han obtenido ese se van a encontrar en los 90 con que la nueva ampliacin escolaridad obligatoria a los 16 aos recualifica ahora ese ttulo como insuficiente. El proceso no para aqu, contempla en el Proyecto de Reforma de la Enselianza 1987:16), con su objetivo de que en el ao 2000 el 80% colarizado hasta Jos 18 aos y el 30% acuda a la uni.versid:ai Aparte, un nmero creciente de personas ir quedando camino a nivel de los aprendizajes bsicos. Si el nivel acadmico bsico no para de crecer, lo ocurre con los contenidos culturales bsicos de tipo que exige la vida social. Centrndonos (slo a plo) en el mercado de trabajo, ese factor est pr<JVC>caJld<J-ur gran marginacin de la adultez, como perodo evolutivo se localizan los inferiores niveles de estudios75 Contra lo que frecuentemente se ha escrito, los ttulos versitarios no son una puerta al paro, sino una de las nes para encontrar ocupacin. Contra lo que abundant<:f!lenl se sigue escribiendo, no es verdad que la juventud sea el de poblacin ms marginado por el empleo. Si es cierto que lo dos de cada diez jvenes tienen empleo, tambin lo es slo una de cada diez personas analfabetas est ocupada. La prdida de nivel de las ocupaciones que se estn niendo con los ttulos es una de las causas76 de que determi1nE dos sectores encuentren plausible la hiptesis de valorados en el mercado laboral. Se teoriza as la :~~;~~~~~~ sultante de no encontrar el nivel de empleo que posibilitaba el mismo ttulo y que se tena como realizar la inversin escolar. Lo que est ocurriendo es que el incremento de titulados y la disminucin de r-----.jos estn llevando a que los acaparen todo 77 (los de de menor nivel), mientras que los no titulados son arrincon:1dc
Tambin se incluyeron en este grupo aportaciones sobre la EA como alternativa a la civilizacin del ocio (F. Arregui), pedagoga social y educacin no escolar (F. Etxeberria), preparacin para la jubilacin en Europa (R. Moragas), la nueva desigualdad cultural (R. Flecha), las variables socioemocionales del aprendizaje adulto (A. Martnez Snchez y otros), la investigacin del analfabetismo funcional (PSEUB), las granjas escuela (M. Baillo y otros). Este tipo de trabajos van a adquirir un mayor desarrollo en el prximo futuro con la creacin de los estudios universitarios de educacin social, como mbito diferenciado del sistema educativo formal. De hecho ste ha sido el campo educativo ms en expansin en los ltimos aos y su anlisis prospectivo indica que seguir sindolo en los siguientes. En todos los pases, especialmente en los ms desarrollados, se est dando un explosivo crecimiento del campo de la EA (Pugsley, 1990). Hasta ahora ha habido un desconocimiento respecto de este tema tanto en la administracin como en la universidad espaola. En todos los pases del primer mundo hay una explosin de estas actividades en las dos ltimas dcadas y las universidades tienen lneas de investigacin y procesos de formacin de sus profesionales. Espaa, adems de estar ya dentro de esa dinmica, se dirige hacia la superacin de su retraso relativo, lo cual da una doble aceleracin al proceso.
74
En 1965, el Congreso Mundial de Ministros de Educacin celebrado en Teheriln dio la siguiente definicin de analfabetismo funcional (Sector de Educacin Unesco, 1980: 6); Lejos de miras a preparar al hombre para desempeiar una funcin social, cvica y econmica que rebase mp/iamente los lmites de alfabet=acin mdimentaria reducida a la eiiSetian=a de la /ectllra y de la escritura. Esta nueva concepcin eleva el nivel necesario para que una persona considerada analfabeta, pero sobre todo la descscolarizacin. Este mismo efecto se debe tambin a otros factores, como la mayor rigidez de sus condiciones laborales, cuyo estudio en este trabajo Jo haria """ivomm amplio.
75
76 Tambit:n hay otros motivos, como la disociacin entre fonnacin inicial y competencias requeridas en el puesto de trabajo que se ocupa, etc. 77 Entre Jos cuartos trimestres de 1976 y 1988 la tasa de actividad ocupacional de la poblacin total (INE 1977-1989) ha sufrido un descenso de un 15%, que se repartido en diferentes grados de intensidad por niveles acadmic.os: el de los analfabetos es de un 45% y el de los titulados universitarios de un 9%. Para periodo mils corto y actual, entre los cuartos trimestres de 1985 y 1988, la tasa del conjunto aumenta un 9%, la de Jos analfabetos disminuye un 7% y la de titulados universitarios aumenta un 4%.
85
tanto al paro como a los puestos eventuales y menos remunerados78. Por otra parte, aunque la tasa de actividad ocupacional (INE, 1989) de los jvenes de 16 a 19 aos (19.9%) era inferior a la media (39.8%), era superior a la de los analfabetos (11.5%). Son numerosas las afirmaciones que no tienen en cuenta este hecho en los textos sociolgicos, los movimientos juveniles, los responsables polticos, etc. Por ejemplo, un artculo de la directora del Instituto de la Mujer en el Da Internacional de la Mujer Trabajadora de 1989 deca (Martnez Ten, 1989: 28): Las mujeres jvenes (entre 16 y 24 aos de edad) son las ms castigadas por el desempleo. Pero, en realidad, an lo son mucho ms las analfabetas, aunque tengan menos .. voz" que las jvenes. Segn los datos de la EPA del tercer trimestre de 1988, las mujeres jvenes (entre 16 y 24 aos de edad) tienen una tasa de actividad ocupacional del28% y las analfabetas en edad activa del 13.3%, es decir, algo inferior a la mitad. Una visin prospectiva de la actual evolucin del nivel funcional de los conocimientos nos lleva a una concepcin que avanza en estas tres lneas: Asimilacin del concepto de alfabetizacin funcional con el de educacin bsica. Diferenciacin respecto del concepto de escolaridad bsica que, en todo caso, quedara como un subconjunto del mismo. Identificacin de ambos con el dominio de todos los lenguajes implantados en una sociedad determinada. Corno resultado de todo ello, podernos concluir que el actual crecimiento educativo, basado en la prolongacin de la escolaridad genera, en una sociedad desigual, un aumento de las deficiencias de educacin bsica. Segn el censo de 1981 (JNE, 1985:35), entre la poblacin de 15 ms aos haba 10840029 personas (el 38.72% del total) que no tenan la titulacin escolar obligatoria. Para el ao 2000 (Flecha, 1990), de continuar las tendencias actuales, dicho cantidad habr aumentando a un mnimo de 15859092 personas (46.72% del total). La reflexin sobre este el contenido de esta teoria est llevando a superar uno de los errores ms elementales y tradicionales de la educacin bsica de personas adultas (EBA), que haca confiar en la presuncin liberal de que las reformas y mejoras de la escolaridad obligatoria solucionaran en el futuro el pr~blema de las personas adultas con deficiencias de educacin bsica. La EBA tena as un carcter de compensacin de un pasado escolar deficiente y su "necesidad" disminua segn fueran creciendo generaciones mejor escolarizadas. El ttulo tercero de la LOGSE, al fundamentarse en la reflexin sobre la teoria de la desnivelacin, ha eliminado la connotacin compensatoria de la EBA y ha remarcado la necesidad de enseanza no universitaria (graduado de educacin secundaria y secundaria no obligatoria) para personas adultas, introduciendo la convalidacin del aprendizaje extrainstitucional a travs de pruebas. Desmarcndose as de la opcin de Brevet profes-
sione! sugerida en el Libro Blanco de la Educacin de Adulto.\ ( MEC, 1986)., etc. Ya el captulo XII del libro blanco de la reforma de 1989 se haba basado en esa reflexin. El mencionado error fue suplido por un extenso tratamiento de la EBA en sus puntos 3, 10, 15, 17, 20, 24, 25, 38, 39, 41B, 42 y 50. En el 15 se dice (MEC, 1989:193): Como fundamemo esencial de todas ellas, la formacin general o de base, que, cada vez con mayor nivel y amplitud, va exigiendo a las personas adultas la actual evolucin de socie-
dad". Dentro de su enfoque prospectivo, tiene una importancia transcendental que en su punto 10 reconozca que en el ao 2000 an habr una significativa proporcin de la poblacin adulta que no habr completado la escolaridad obligatoria. Esa relevancia no se ve anulada por el hecho de que haya reducido arbitrariamente a un 25% el ms del 45% calculado como aplicacin de la teoria de la desnivelacin. La teorizacin del efecto del crculo cerrado de la desigualdad cultural nos alerta de que frecuentemente los proyectos de EBA no tienen un efecto superador de esas desigualdades, sino intensificador de las mismas, al no priorizar a los sectores ms necesitados. Los datos del Ministerio de Trabajo (Direccin General de Empleo 1989:21) sobre los participantes en el Plan F.I.P. son en este sentido muy preocupantes. Mientras que un 2.58% de los activos (un 16.75% de los parados) con estudios superiores siguieron algn curso, slo lo hicieron el 0.1% de los activos (un 0,56% de Jos parados) sin estudios. Entre 1987 y 1988, el colectivo sin estudios disminuy en 425 alumnos (-20%), mientras que las mayores incrementos relativas se produjeron entre los titulados superiores que contabilizaron un 31% de aumento.
EL PARADIGMA DE LA TEORIA DE LA ACCION COMUNICATIVA (fAC)

La teoria crtica de Habermas ha tenido un fuerte impacto en el campo educativo. Pero ese impacto ha estado basado fundamentalmente en la idea de la ciencia social crtica tal como fue acuada en la primera etapa de Habermas80 y ha estado contextualizado prioritariamente en polmicas epistemolgicas81. Por otra parte, la concepcin procedimental de la tica (subyacente en el anlisis del acuerdo respecto a normas que hay en la TAC) y su relacin con las teoras del desarrollo moral de Kohlberg, han hecho que la obra habermasiana haya sido tambin utilizada corno fundamento terico y normativo de la educacin rnoral82. La obra de Habermas, y especialmente la TAC, est siendo aplicada con especial intensidad en la sociologa de la educacin de las personas adultas (SEA)83 En lo que sigue intentaremos caracterizar a grandes rasgos en qu sentido la TAC constituye un modelo adecuado para el anlisis sociolgico de la educacin de las personas adultas (EA), as como para su orientacin crtica y re~ativa. Su desa-
78 Segn el amilisis de las condiciones de vida y trabajo de !os Espaoles de la Secretaria de Estado de Economa (1988:70 y 391), son regulares fijos a tiempo completo (RITC) el 44.3% de Jos trabajadores analfabetos y el 74,5% de los titulados universitarios. Entre los RITC analfabetos ganan menos de 50.000 pts. el 67.7% y ms de 100.000 el 0,8%. Entre los RITC titulados universitarios las respectivas proporciones son 11.2% y 29.l%. 79 Por el contmrio, el capitulo 14 del Proyecto para la refonna de la enseiian::a de 1987 caa en errores elementales, como la identificacin entre las necesidades de EBAy la escolarizacin obligatoria no seguida en la edad infantil (MEC, 1987:32): Comofundamellto esencial de todas ellas, lafomwciOn general o de base que, ClllUJdo no se consigui en la edad apropiada, constituye 1m requisito indispensable de tipo compensador.
SO
~.trata fundamentalmente de Teora y prax.is (1987, 1963) y Conocimiento e inters (1982, 1968). Para una exposicin global de la obm de Habermas en la que se tnstste en las insuficiencias de su primera etapa y en cmo la T AC replantea algunos aspectos tericos fundamentales, puede verse la introduccin a Habermas and Mademity (Bernstein, 1987: 1~32).
La bibliografia aqu sera amplisima. Entre los libros traducidos al castellano, un buen ejemplo son Teora crtica ele la enselim1za (Yrl. Carr, 1988) y Hacia 1ma ciencia crtica de /(lo educacin (}N. Carr, 1990).
81
82 En ese contexto, la obra central de Habermas es Conciencia moral y accin comunicativa (1983, 1985). En contextos educativos (aunque el marco terico no es exclusivamente habennasiano) puede verse e\ libro Educacin moral y democracia (Martinez, 1989).
8.3
Como libro, hay que destacar Fosrering Critica/ Rejlection in Adultlwod (Mezirow, 1990). Entre los trabajos, tenemos un tratamiento muy especifico del tema en Jurgen Habermas's, Concept of Conummimtive Action and its Implieatio11Sfor the Aduft Learning Process (Collins, 1986).
86
rrollo se diferencia ntidamente del modelo liberal que concibe la EA como mecanismo de un orden social democrtico e igualitario y tambin del modelo de la reproduccin en que se entiende exclusivamente desde la lgica de la dominacin. Para nosotros, lo fundamental es que la TAC incluye, rela-
cionndolas, una teora intersubjetiva del aprendizaje (de los

"procesos subjetivos de formacin" en la jerga haberrnasiana), una teora comunicativa de la accin social y una teora crtica de la sociedad y su transfonnacin84 Por otra parte, y desde el punto de vista poltico, la TAC est comprometida con un replanteamiento crtico del enlace ilustrado entre racionalidad y modemidad85 Los grandes rasgos de la teora de la sociedad propia de la TAC son los siguientes: Concepcin no individualista de la sociedad. En ese sentido, la TAC participa del descentramiento del sujeto que es propio tanto de la filosofa como de la teora social moderna; desde ese punto de vista, los sujetos sociales son seres cuyo pensamiento y accin estn configurados por sus situaciones y sus intereses. Teora no rnecanicista u organicista de la sociedad en tanto que admite la crisis y el conflicto. La idea de que la TAC puede dar cuenta simultneamente y con el mismo marco terico, tanto de los procesos sociales que fundamentan el orden y el consenso social como de los que explican el desorden y el conflicto sociaf16 Da primaca a los aspectos prcticos de la sociedad. Los grandes rasgos de la teoria de la accin social incluida en la TAC son los siguientes: Papel central del concepto del mundo de la vida. La accin, si bien inicia procesos de transformacin, est vista siempre como situada en un transfondo sociocultural que se da por supuesto. Est planteada en trminos de intersubjetividad. La accin est vista, bsicamente, como interaccin. La interaccin est planteada en tnninos lingsticos. La accin y la interaccin social son entendidas corno accin e interaccin comunicativa. A diferencia de las acciones teleolgica, normativa y dramatrgica, en la accin comunicativa se sostiene un concepto interpretativo del lenguaje, simplemente como medio de entendimiento. La distincin entre formas de accin social se hace en relacin a los tres puntos anteriores: segn cmo interviene el mundo de la vida; segn como se establece, en cada una de ellas, la coordinacin entre acciones particulares; segn cmo funciona la mediacin lingstica; y segn cul es su orientacin bsica. En cuanto a su teora del aprendizaje, la TAC permite ver los "procesos subjetivos de formacin" como incardinacin en "procesos intersubjetivos" de accin social y en "procesos objetivos" de estructuras sociales y tradicciones culturales. En este sentido, la TAC acta corno teora crtica de la educacin y, en un sentido preeminente, como teora crtica de la EA. Desde ese punto de vista, la EA puede analizarse desde la perspectiva de una comunicacin educativa en que los participantes: Confrontan los problemas reales de su existencia. Participan en procesos de concienciacin. Confrontan distorsiones ideolgicas. Incorporan acciones como parte del conocimiento y formas de conocimiento corno parte de sus acciones. De ah, la centralidad de un concepto intersubjetiva y falible de autorreflexin que, entendida como critica, capaz de orientar la accin del sujeto teniendo en cuenta las coacciones y limitaciones a las que est sujeta su situacin y articulando dialgicamente sus necesidades y sus fines. En ese aspecto, la TAC reto84
ma el proyecto ilustrado de una modernidad que se awtoc>rie:nu reflexivamente. Del conjunto de esas temas de la sociedad, la accin y el aprendizaje, basadas en la TAC, se estn d~::~~~~~~~:~ importantes aplicaciones a la SEA, superando algunas nes de la reduccin del anlisis a los modelos liberal, y de la produccin. Entre las condiciones que convierten a la EA en mbito educativo favorable a una repercusin intensa y de la TAC estn su no estructuracin como un sistema zado, su gran diversidad y la frecuencia de emoua.dr.1miienttos clasificaciones dbiles que permiten la construccin de sos negociados en tomo al currculum. Dentro de esa perspectiva, destacaremos en una aproximacin, las dos lineas siguientes: La TAC proporciona una teora sociolgica de la nicacin, desde la que se puede analizar la que se en la EA y sus diferentes modalidades. Bernstein critica a los modelos de reproduccin dieu), resistencia (Apple) y transfifco:nn::a~c~~i:~n~~~i:~f~'1~ son teoras de la comunicacin d de la comunicacin que las sostengan. Con sus palabras (Bemstein, 1990: 170-171): Here is m1
theories of culture reproduction are essential/y theories communication without a theory of communication.
La TAC proporciona esa referencia desde la que ciar aprendizaje instrucciontaal~i~d:~e~~~~:~~~::~~,,~1':::,~a~i~a~~-~ y estudiar las distorsiones e quica (Mezirow 1990). Aunque la mayoria de se han situado hasta ahora en una perspectiva t~~;;,~~~: mativa, la TAC puede dar cuenta tanto de los prc>ces;o! de EA relacionados con la transformacin, corno que implican resistencia y reproduccin. La TAC entiende la sociedad simultneamente corno tema y como mundo de la vida. Esa concepcin dual mite una teora de la accin social sin la sujecin a la ra sistmica en que le haba sumido Parsons posteriormente, las perspectivas estructural-funcionalista estructuralista. Las corrientes de sociologia de la educacin o~~~:~~~~~~ en los aos setenta, fundamentalmente basadas e el lisrno, se centraron en el estudio de las estructuras, privando la accin y al dilogo intersubjetiva del carcter de objeto estudio sociolgico. La TAC, con la citada concepcin posibilita el anlisis tanto de las estructuras como de la tanto de la reproduccin como de la resistencia y tratnsformst: cin, tanto de las macrorrelaciones institucionales interaccin dentro de cada aula y grupo, tanto de lo transrnitido por la educacin como de la especificidad de la comunicacin pedaggica.
BIDLIOGRAFIA
ALONSO HINOJAL, l. 1989: Socio/ogia de la educacin de Ponencia en las Jornadas de sociologa de la educacin de adultos. Las Palmas, 23 pp. BERNSTEIN, R.J. (1985): Habermas and Modernity. New York: sil Blackwell, 3n reimpresin, 243 pp. (V.c. en Ctedra, Madrid,
1988).
BERNSTEIN, B. (l990): Class, Codes and Comrol. 4: The Structuriltg ;' of Pedagogic Discourse. London: Routledge, 227 pp. CARR, W., y KEMMIS, S. (1988): Teora critica de la enserianza. celona: Martinez Roca. CARR, W. (1990): Hacia una ciencia crtica de la educacin. Barcelona: Laertes.
Pam este punto nos basamos en la obra Teora de la accin comunicatil'a (Habcnnas, 1981, 1987). TambiCn hemos utilizado Teora de la accin comunicativa: complemelltos y estudios previos (Habennas, 1989, 1984). 85 Para esta cuestin puede verse El discurso filosfico de la modemidud (Habennas, 1989, 1985). 86 Se trata este punto de vista en el trabajo de Giddens: "Penson Without Revolution? Habennans's Tlteorie des Komnnmikariven Handebts,.. en Habermas Modemity (Durnstcin 1985: 95-121).
:A SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA
87
COLLINS, M. (1986): Jurgen Habermas's Concept of Communicative Action and its Implications for the Adult Learning Process. Twenty-Seventh Amwal Adult Education Research Conference, pp.
102-108. Syracuse: Syracuse University. D!RECC!ON GENERAL DE EMPLEO (1989): La formacin profesonal en Espatia. El Plan F.l.P. 1985-1989. Madrid: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 51 pp. fLECHA, R. (1990): La nueva desigualdad cultural. Barcelona: Roure,
143 pp. HABERMAS, J. (1968): Conocimielllo e inters. Madrid: Taurus, 348 pp. HABERMAS, J. (1983): Conciencia moral y accin comunicativa. Barcelona: Pennsula. HABERMAS, J. (1963): Teora y praxis. Madrid. Tecnos, pp. HABERMAS, J. (1981): Teoria de la accin cmmmicativa. Madrid: Taurus, 2 vals., 517-618 pp. f!ABERMAS, J. (1984): Teoria de la accin conumicatim: complementos y estudios previos. Madrid: Ctedra, 507 pp. HABERMAS, J. (1985): El discurso filosfico de la modernidad. Madrid: Taurus, 462 pp. INE 1977-1989, Encuesta de Poblacin Activa. Madrid: Instituto Nacional de Estadstica. (encuestas trimestrales). INE (1988): Encuesta de poblacin activa. Series revisadas. Madrid: Instituto Nacional de Estadstica, 81 pp. JARVIS, P. (1985): The Sociology of Adult and Continuing Education. London: Croom Helm, 278 pp. (v.c. en Roure, Barcelona, 1989). JONES, R.K. (1984): Sociology of Adult Education. Gower: Aldershot. MARTINEZ, M. & PUIG, J.M. (1989): Educacin moral y democracia. Barcelona: Laertes. MARTINEZ TEN, C. (1989): Hace 81 aos. El Pas, n' 4345, 8 de marzo, p. 28. Madrid: Prisa.
MEC (1986): Educacin de Adultos. Libro Blanco Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia, 307 pp. MEC (1987): Proyecto para la reforma de la enserianza. Propuesta para debate. Madrid, 189 pp. MEC (I 989): Libro Blanco de la Reforma de la Enseiianza. Madrid. MERTON, R.K. (1973): Sociologa de la Ciencia. Madrid: Alianza Universidad, 2 tomos, 717 pp. MEZIROW, J. & ASSOCIA TES (1990): Fostering Critica/ Rejlection in Adulthood. San Francisco & Oxford: Jossey-Bass Publishers, 288
pp. NISBITI, J. & ABURDENE, P. (1990): Megatrends 2000. Londres:

Sidgwick & Jackson Limited, 338 pp. PARSONS, T. (1951): The Social System. New York (v.c. en Alianza,
Madrid, 1982).
PERELMAN, L.J. (1984): The Leaming Etlterprise. Adult Leaming, Human Capital and Economic Deve/opment. Washington: The Council of Sta te Planning Agencies, 63 pp. PUGSLEY, R.S. (990) (doc. interno): Adult Education Statistics. Participatiou in Adult Basic and Secondary Education. Washington: Office ofVocational and Adu1t Education, 24 pp. RUDDOCK, R. (1972): Socio/ogical Perspectives on Adult ami Continuing Education. University of Manchester, monographs, n 2.
SECRETARIA DE ESTADO DE ECONOM!A (1988): Anlisis de las

condiciones de vida y trabajo en Espw1a. Madrid: Ministerio de Economa y Hacienda, 483 pp. SECTOR DE EDUCACION DE LA UNESCO, El Correo de la Unesco. Alfabetizacin. Una enseiianza para la libertad, junio 1980. Paris: Unesco, 34 pp. THOMPSON, J. (ed.) (1980): Adult Education for a Change, London: Hutchnson.
TELEVISION Y SU MEDIACION EN LA SOCIALIZACION INFANTIL: PASIVIDAD, COMUNICACION FAMILIAR Y RENDIMIENTO ESCOLAR87

POR
JUAN JOSE SANCHEZ Y S. DE HORCAJO
MARCO TEORICO REFERENCIAL

Muchos de loS especialistas en medios de comunicacin, entre ellos el profesor M. Martn Serrano, suelen destacar tres posibles formas de analizar la televisin en su relacin con la fami-
la oportunidad de la charla familiar, sino la ocasin de "ver" las noticias.
La televisin como mediadora

La televisin media entre el conocimiento de la realidad y la valoracin de esa realidad. Aporta experiencias distintas a las vividas personalmente y cualifica las que vivimos. El espacio y el tiempo son remodelados por la pequea pantalla. Modifica las dimensiones temporales y espaciales del acontecer por las dimensiones del discurso y de la imagen. La televisin participa en la valoracin que hacernos de la realidad, ofrece representaciones del mundo y modelos de identificacin y de existencia. La mayor parte de los estudios sobre la televisin como instrumento de mediacin pueden clasificarse en tres categoras, en funcin de los intereses que han guiado el diseo de la investigacin: 1) Estudios que analizan el uso de la televisin corno mediadora entre los productores y los consumidores. 2) Estudios destinados al uso de la televisin como mediadora entre los electores y los elegibles. Son los estudios de los comportamientos electorales de las audiencias. 3) Estudios sobre el uso de la televisin como mediadora en los procesos de socializacin. En este ltimo sentido, los estudios que se ocupan del papel de la televisin en los procesos de socializacin tienen que partir obligatoriamente de una concepcin: necesitan utilizar un mo-
lia.
La televisin como objeto

Se analiza la televisin como un objeto (un mueble) que introduce nuevas relaciones funcionales y espacios posicionales en la estructura familiar, modificando en cierta medida el propio significado social de la unidad familiar. La familia transformada en unidad de consumo y en sala de espectculo. El televisor es un equipo tcnico, una mquina domstica que cumple la funcin de signo de "status".
La televisin como agente

La televisin constituye un agente que configura y distribuye una gran parte de la vida cotidiana y del entorno experiencia! del individuo y las colectividades. Segn la clase social, edad y sexo la televisin ocupa una proporcin del tiempo libre que oscila entre las tres quintas partes Y las nueve dcimas partes del mismo en los diversos pases ~ropeos. Los ritmos del sueo, la comunicacin familiar, los et.clos de vida en el interior y exterior de la vivienda han cambtado desde que la televisin es un componente activo de la vida-familiar. Por ej~mplo, en muchas familias la comida ya no es
87 Esta comunicacin fonna parte de una serie de microinvcstigaciones realizadas como tmbajos de campo por los alumnos de Sociologa de la Educacin de la Facultad de Sociologa "Len XIII'' de la Universidad Pontificia de Salamanca, sobre: "Televisin y familia",
88
delo terico que aclare lo que debe entenderse por influencia del "medium" sobre las audiencias. El papel socializador de la televisin se interpreta de alguna de estas dos formas: a) La televisin seria un mero proveedor de ficciones. Segn
INTERPRETACION DE LOS CONCEPTOS

La televisin y la familia
La poca contempornea se caracteriza, entre otras por cambios notorios en la estructura, las funciones y dones de la familia. Sin pararnos a analizar dichos carnbios, lo que hace a nuestro caso, podemos decir que se do un nuevo miembro familiar: la televisin, que ha los espacios, los tiempos, los rituales, las relaciones (comidas, horas de sueo, distracciones, fines de sennarm ...J en muchas ocasiones influye y manda en ella ms de lo ble. La pequea pantalla preside en numerosos casos la miliar, habla ms y durante ms tiempo que ningn otro bro de la familia; se trata de un verdadero protagonista, al la propia familia ha dado licencia para serlo. Otra nota caracterstica de esta era contempornea es la vedad del tiempo dedicado a y en la familia, en cmnp:araci con pocas anteriores. Ambos esposos suelen trabajar hogar, los hijos muy tempranamente son encomendados instituciones educativas y durante el perodo escolar mayor parte del tiempo separados de sus padres. el nuevo inquilino de la casa, el televisor, atrae de:smesttra<of mente su atencin; hasta el punto de convertirse en el centro de atraccin de la familia. Es sobradamente manifiesto que la presencia de la en el hogar ha afectado a las relaciones de los miembros de familia entre s.
este punto de vista su capacidad socializadora es menos

importante de lo que se supone porque no distingue entre lo imaginario y lo real.
b) La televisin provee las imgenes que ponen en movimiento procesos transferenciales y proyectivos de las audiencias. Segn este criterio la presentacin de comporta-
mientos en la pantalla, contribuye a dar una salida a las

tensiones de la vida real. Hemos de decir que la funcin socializadora de la televisin afecta a todos los dominios de la enculturacin. A este respecto se ha demostrado que los espectadores no aprenden respuestas, sino que adquieren pautas de respuesta. Este segundo nivel de anlisis es ms adecuado para captar el papel mediador del "medio". Son dbiles las posibilidades de hacer un uso didctico del "medio" orientado a introducir nuevos puntos de vista o a cambiar los antiguos, si esta transformacin debe confiarse solamente a la influencia de la televisin. La televisin sera un instrumento eficaz para reforzar una visin etnocntrica de la realidad, basada en la aceptacin de los pu~tos de vista nacionales, de clase, de edad, de sexo, etc. Ambas conclusiones indican que son dominantes la funcin reproductora y la funcin mediadora de la televisin. El "medio" televisin es slo otra instancia intermediaria ms, que forma parte de un sistema de enculturacin ms amplio y ms detenninante. Habr que buscar y analizar dicho sistema a nivel de la propia organizacin social.
Televisin y comunicacin familiar

Se observa, como constatacin cotidiana, una ambhale:nci: en los juicios apreciativos de la influencia de la tel:evisin intuicin familiar y en concreto en la comunicacin intrafam liar. Para muchos, la televisin es auxiliar poderoso de la familiar. Ofrece la posibilidad de agrupar alrededor de s dres e hijos, durante las horas libres. Gracias a la televisin ticipan de un placer comn, se distraen juntos, ren juntos, jados ante el televisor. Posibilita el compartir y comparar los conocimientos, las distancias generacionales adaptandolas a los progresos de civilizacin. La televisin abre la familia al mundo exterior permite poner de nuevo en su lugar los incidentes de la vida miliar, a los que usualmente se les da ms importancia que tienen en s. La televisin favorece igualmente, lass ;~f~~~~ cias, que seran embarazosas de compartir, si no se p de una manera espontnea y natural. Incluso facilita el dar sejos a manera de simple comentario. Por el contrario, los juicios negativos son an ms numerO' sos. La contribucin de la televisin a la vida familiar sospechosa, ya que, aunque en realidad ha evitado miembros de la familia se dispersen (concentracin de la en torno al televisor), no ha servido para "unirlos". No slo las actividades a las que una familia puede dec!icarse con todos sus miembros juntos, que se han disminuido presencia de la televisin en el hogar, sino que las rel:aci,on<!S manas de los miembros de la familia entre s se han visto tadas. Para muchos la televisi.n es la enemiga nmero uno la vida familiar. Afirman que la televisin transtorna la vida miliar. Constituye una fuente permanente de disputas y tos. La televisin ofrece una gama de distracciones, pero han ser compartidas. Ante la emisin de un programa se p1codlucen: frecuentemente discusiones en el momento de la las preferencias de cada cual, especialmente con la de varios canales. Crea dificultades en las relaciones ante la permisin paterna de ver o no determinadas o, incluso, pone en tela de juicio la autoridad y nos ante opiniones, juicios y decisiones respecto al uso visor.
PLANTEAMIENTO DE NUESTRA INVESTIGACION

En nuestras microinvestigaciones anteriores hemos tratado de analizar, en el contexto de este marco terico, la televisin en referencia a los nios. En diversas aproximaciones, hemos observado el impacto de la televisin sobre el mundo infantil: La televisin como aparato para distraccin, como juguete para jugar o para pasar; hemos analizado sociolgicamente alguno de los programas televisivos de juego de nios. Tambin nos entretuvimos en ver las repercusiones de la televisin en el consumo de los nios, analizando los spots publicitarios, especialmente los sexualmente tipificados. Incluimos asimismo en nuestro trabajo el anlisis de algunas series de dibujos animados ("Brave Starr" y "Los Fraguel") y su relacin con el proceso de socializacin, en concreto de los roles sexualmente tipificados. En la presente investigacin estudiaremos la televisin tanto en el contexto de la accin familiar como en su calidad de mediadora. Pretendemos analizar la relacin entre la televisin y las relaciones intrafarniliares, en concreto la comunicacin familiar, y la pasividad infantil: Ayuda la televisin a la conexin familiar o crea conflictos?, favorece el dilogo o la independencia entre los miembros del hogar?, crea en los pequeos indiferencia y pasividad?, cul es su grado de cooperacin o de culpabilidad?, en qu condiciones o circunstancias? Por otra parte, queremos tambin constatar cual es el grado de incidencia del visionado de la televisin con el rendimiento escolar. Poder comprobar o atisbar si es realmente la influencia de la televisin la ms destacada en tales efectos o comportamientos, o si ellos son debidos en mayor grado a las variables de morfa,.,.)a y contexto social de los nios.
89
Todava ms daina para las relaciones familiares es la eliminacin de oportunidades de hablar; y quizs ms importante, las oportunidades de argumentar, de dar salida a los sentimientos entre padres e hijos, hermanos y hermanas. Con la televisin se dejan los problemas "para otra ocasin". La ocupacin de ver la televisin impide a la familia toda comunicacin; muchos padres ni siquiera preguntan a sus hijos por las notas del colegio. En definitiva, la televisin est fomentando la falta de relacin, contacto directo y comunicacin en la familia.
El tiempo ante el televisor y rendimiento escolar

En los Estados Unidos y en los pases europeos, los numerosos estudios que se han efectuado llegan a la conclusin de que un nio pasa la tercera parte del tiempo que est despierto viendo la televisin. Durante este tiempo sigue cualquier programa, tanto si es adecuado para l como si no. En Espaa, los nios ven la televisin una media de 20 horas semanales que suponen ms de l.OOO al ao, frente a las 800 empleadas en asistir a la clase. Ante esta situacin aparece la duda de si el visionado de la televisin repercute negativa o positivamente en el rendimiento escolar. La simple coincidencia en tiempo no puede usarse para establecer una relacin causal entre el ver la televisin y las calificaciones bajas; aunque si puede engendrar sospechas de que tal relacin exista. Las malas notas del nio pueden deberse, aparte del cociente intelectual, a cantidad de factores como timidez, inadaptacin, falta de esfuerzo, dedicacin del profesorado, dislepsia, etc. y a otras variables de orden sociolgico, que habra que tener en cuenta si se quisiera -hacer un anlisis causal riguroso. Nosotros queremos simplemente tratar de observar y medir los valores de concomitancia. En conclusiones de diversas investigaciones se ha llegado a constatar: En general, los malos estudiantes demuestran una aficin comn: el gusto desmedido por la televisin. Los nios teleadictos mantienen escasa atencin a los detalles de lo que dice el profesor. Estos nios tienen retraso en la respuestas, en especial para las que exigen cierta rapidez de reflejo. Escasa utilizacin de conocimientos anteriores. Ausencia de un anlisis sistemtico de los elementos que componen lo que se les ensea. Hay autores que llevan esta opinin ms lejos, y que encuentran que el televisor es uno de los principales motivos del desastre en el rendimiento escolar. La analista Marie Winn, basndose en estudios cientficos sobre el desarrollo de la estructura cerebral y en estadsticas acadmicas, asegura que puede emparentarse el ascenso del nmero de hogares con televisin y e[ descenso en la calidad del estudio. El aumento en el nmero de bajas calificaciones puede reflejar la influencia de la televisin, ya que parece confirmarse que el abuso en el visionado de la televisin aumenta las dificultades de lectura, de razonamiento, y asimilacin de conceptos. En una reciente prueba internacional sobre habilidades y conocimientos de matemticas y ciencias se ha puesto de manifiesto que el rendimiento de los escolares de los diversos pases participantes (Espaa, Estados Unidos, Corea del Sur, Reino Unido, Irlanda y Canad) se encuentra en proporcin inversa al nmero de horas dedicadas a ver la televisin. En la misma lnea hay varias investigaciones de la Universidad de Harvard en las que se presentaron versiones de un cuento infantil. Una de ellas consista en una serie de ilustraciones que componan el libro y que relataban la historia. El investigador ba narrando el cuento a los nios al mismo tiempo que les mostraba las ilustraciones. La otra consista en relatar la misma historia, pero a travs de una pantalla mediante una grabacin e~ vdeo. El grupo de nios a los que se les cont el cuento en VIvo recordaban la historia a la perfeccin y la siguieron narn;ndo aos despus. Eran capaces de describir detalles con las nusmas palabras que haba utilizado el narrador. Los televidentes, tenan un buen recuerdo de lo que haban visto, lo haba
pasado bien, pero no haban entendido la "moraleja"; las pautas de razonamiento eran muy torpes. No les haba dado tiempo a utilizar la propia experiencia pasada, de poner en funcionamiento su capacidad para extraer conclusiones y aplicarlas a su propia vida. Simplemente se limitaron a actuar como telespectadores puros. El cuento relatado, en cambio, permiti a los nios hacer una conexin entre la historia y su vida real. Otros numerosos estudios estn confirmando la interaccin entre televisin y la lectura, lenguaje, creatividad infantil. Argumentos de apoyatura para atribuir la culpabilidad del retraso escolar a la televisin, porque aparece con frecuencia una relacin entre el prolongado y reiterado visionado de la televisin y el retraso escolar de algunos nios.
Televisin y pasividad en los nios

Dos caracteristicas que interesa analizar, aparecen en esta relacin televisin-nios: El pequeo ante la televisin permanece pasivo; La pasividad del nio ante la televisin genera pasividad en el comportamiento habitual del nio. Ver la televisin es una actividad que se caracteriza por la exposicin a tipo de ficcin, y que est acompaada por algo que resulta casi increble en un nio: silencio, pasividad e inmovilidad. Son numerossimos los testimonios de esta asercin, tanto de las familias en la vida cotidiana, como de pedagogos y psiclogos: '"Mi hijo ante la televisin no pestaea", '"Estis embobados por la tele", "Ante el televisor no os movis aunque se caiga la casa", "No hay quien te saque de esa poltrona", "Los nios ante el televisor se tragan los que les echen; ven con el mismo inters una pelcula, un debate poltico y cinco anuncios publicitarios". E. Gerin comienza su libro Los jvenes y la televisin: "Todos los padres y los educadores estn de acuerdo: la televisin ejerce sobre los nios un extrao poder de fascinacin. Sentados frente al receptor, el muchacho y la chica ignoran lo que les rodea; se muestran indiferentes al ruido, a la agitacin; la sucesin de las imgenes sonoras capta su atencin hasta el punto de hacerles olvidar sus proyectos y hasta sus ocupaciones habituales". Muchos psiclogos y pedagogos llegan a afirmar que el poder de la pequea pantalla supera lmites insospechados que diticilmente se pueden predecir. En muchos casos llega a crear autntica adicin o dependencia y genera pasividad en el comportamiento habitual. La psicloga y periodista A. Vallejo Njera remite a la propia experiencia y la que observa en los nios como la mejor prueba: "No oyen el timbre, no se levantan para contestar el telfono, entran directamente de la calle a encender el televisor, no contestan si se les pregunta algo. No se enteran de lo que pasa alrededor. Los nios quedan hipnotizados ante el televisor que se refleja en: mandbulas relajadas, cuerpo inerte, mirada fija como vaca". La misma autora y otros pedagogos tratan de justificar vulgar y cientficamente este fenmeno. Casi en todas las experiencias humanas, se reciben estmulos que generan respuestas. La experiencia televisiva no requiere respuesta alguna. La relacin televisin-nio es unidireccional. La televisin anula la capacidad crtica y la aptitud para el razonamiento, pues el nio adquiere una postura pasiva ante la pequea pantalla. Segn Caben y Fogeyrollas, en el universo de la infonnacin visual no existe la posibilidad de intervencin activa y, en consecuencia, no hay lugar para las prcticas operatorias que, segn Piaget, son necesarias para el control intelectual de la realidad basado en la experiencia. El mirar la televisin durante horas produce un efecto narcotizante, que disminuye la capacidad crtica de lo que se est viendo. El responsable de esta pasividad es el "mecanismo de bloqueo" que se pone en funcionamiento cuando el cerebro recibe un exceso de estmulos similares entre s durante un tiempo prolongado, y en general tiende a desaparecer en el momento
90
EDUCACION
en el que ocurre algo inesperado en el objeto en el que se tiene fija la mirada; por ejemplo, cuando alguien enciende la luz de la habitacin o apaga repentinamente la televisin. Por supuesto, el bloqueo no se produce simplemente por el hecho de verla, sino de mirarla durante mucho tiempo sin interrupcin. De todas formas, aunque no se llegue al caso extremo de parecer "hipnotizado", el sistema televisivo de comunicacin unidireccional que no requiere respuesta alguna, motiva y estimula que el televidente se vaya sumiendo paulatinamente en una pereza embotadora, que en el caso del nio, puede afectar a actividades imprescindibles para su correcto desarrollo intelectual: El juego, campo en el que la fantasa y la creatividad cumplen un papel decisivo. El lenguaje, que incluye capacidad fluida de expresin, escritura y lectura. Cuando el nio pasa muchas horas mirando nicamente el televisor, est perdiendo oportunidades para manipular, relacionar y ordenar palabras. Del mismo modo, en la lectura la persona representa y se recrea en una imagen propia, fruto de su experiencia personal y de sus intereses particulares; lo que no ocurre frente a la imagen televisada. La capacidad para razonar y emitir juicios de valor sobre el mundo que le rodea.
cia ni el conocimiento suficiente para juzgar su exactitud o lidad. Cada vez parece ms probado que la televisin es 1ca.paz por s sola de ensear prcticamente nada. Ni siquiera en rreno del lenguaje, de enriquecimiento del vocabulario, ha credo durante algn tiempo; la televisin no la experiencia directa. Los ltimos estudios den en que el determinante contina siendo el La esperanza de ciertos apologistas de la televisin en el de que sta pudiera actuar como factor igualitario en el cultural, tiende a desvanecerse. Por ora parte, la televisin constituye un agente de cin "sui generis". La televisin, adems de una la comunicacin social (un "medium"), viene a mo una destacada institucin socializadora. En cuanto dor social, la televisin pertenece al sistema cultural y constituido en una institucin de socializacin tan imno1rta:nte como la propia familia o la escuela; pero, a diferencia de mediadores institucionales, la televisin es un intermediario tural que a la vez es un objeto. Esta caracteristica provoca el telespectador (especialmente los nios) no se d cuenta de en las imgenes de la pequea pantalla, se le propone una visin del mundo y una ojos del "mueble ventana" oculta a los interp~:ttaJc~i~n~~;d~e\~lia~,A~::~~~~~~i socializadora que cumple esta nueva Hay que tener en cuenta tambin, que los nios ren una proporcin importante de los estmulos; ~;i~~~~~nJ~) por medio de la televisin, estn sujetos a unas c1 desarrollo psquico nuevas, con respecto a las que sirvieron el desarrollo de sus progenitores.
Televisin, aprendizaje y socializacin

Podemos aseverar que actualmente el conoctmtento y el aprendizaje est socialmente mediatizado por los medios de comunicacin de masas y, especialmente por la televisin. Se puede decir que la influencia de la televisin es superior a la de cualquier otra instancia de socializacin. Su poder de inculcacin y seduccin, especialmente en el mundo juvenil e infantil es fundamental. Es capaz de poner de moda un personaje, una forma de hablar, un tipo de comportamiento. Los programas televisivos se convierten en temas preferidos de conversacin. Los hroes literarios han cedido su puesto a los televisivos, aunque stos sean tan efmeros como la permanencia del programa en antena. El setenta y cinco por ciento de la cultura dominante en los jvenes y nios es la insuflada por la televisin. A este respecto, cabe citar el tema de la televisin didctica. La televisin significa una posibilidad de replanteamiento cualitativo de la educacin gracias al valor didctico de la metodologa audiovisual, al valor persuasivo de sus lenguajes ... que proporciona una aportacin incalculable a la enseanza. Los mensajes que proyecta la televisin sobre la poblacin infantil tienen una capacidad de motivacin y persuasin que no tiene la didctica tradicional. La televisin se ha convertido en una autntica escuela paralela. A la institucin escolar basada en los valores de orden, competicin, de esfuerzo y concentracin personal se opone la televisin con una tendencia a exaltar la facilidad. Pero psiclogos y socilogos advierten la peculiaridad del medio televisivo en el aprendizaje y la socializacin. El proceso de aprendizaje se realiza mediante la imitacin de conductas observadas y las respuestas aprobatorias o reprobativas a su comportamiento. Cuando un nio se expone casi unidireccionalmente a un estmulo como es la televisin, casi la tercera parte de su tiempo activo, su contacto con el entorno real se limita al mximo, as como su capacidad de aprendizaje para dar respuesta eficaz a cada uno de los estmulos que recibe. El papel de los padres en el aprendizaje y desarrollo intelectual de los nios es fundamental en los primeros aos de su vida. En muchos casos, la televisin se convierte en un padre ideal en las familias; pero se trata de un padre ficticio, porque la televisin proporciona al nio una estimulacin artificial, y no el contacto emocional que puede ofrecerle una persona como tambin las posibilidades de manipular objetos tangibles con los que puede jugar. Marie Winn habla de los "sabios idiotas" o ''pequeos sabios de la televisin", capaces de repetir de memoria los slogans publicitarios, papagayos de lanzan palabras o ideas que no comprenden y hablan de cosas de las cuales no tienen experien-
HIPOTESIS
En el contexto del marco terico y conceptual p~:~~::::~~~;; formulamos las siguientes hiptesis que quisiramos en nuestra investigacin: l. El exceso de visionado de televisin repercute ne_gat:ivotc mente en el rendimiento escolar. ~ntendemos por de visionado de televisin la exposicin ante la misma un tiempo superior a veinte horas semanales. 2. La televisin incide en conocimiento y el a~~=~~~~~~:~J: los nios con ms fuerza que la educacin . zada, pero induce a la pasividad en el aprendizaje. 3. La televisin disminuye la comunicacin en la familia incluso crea conflictos en la relacin familiar. 4. En las tres relaciones mencionadas, la televisin es cualificado agente mediador de otras variables determinantes: edad, sexo de los nios, capital social cultural de la familia y las variables dependientes: nicacin intrafamiliar, pasividad infantil y rendimiento colar.
TRABAJO DE CAMPO
Para el estudio emprico de nuestras hiptesis reaJiz;uemos. una exploracin directa y de base, intentando constatar cul es la relacin de concomitancia o causalidad entre las variables en cuestin. La exploracin comprender varias etapas. En la primera, nuestro anlisis se orientar a la poblacin infantil, en una gunda a los padres de familia y en una tercera al profesorado.
Primera etapa
Poblacin y muestra
Centramos nuestro campo de investigacin sobre la pobla~ cin de nios comprendidos en edad escolar y realizando cursos de 2, 4, 6 y 8 de Educacin General Bsica.
.A SOCIOLOGIA OE LA EDUCACION EN ESPAA
91
Hemos tornado una muestra representativa, compuesta por 1.500 nios, distribuidos proporcionalmente en los cursos mencionados, pertenecientes a colegios de una variada tipologa socioeconmica, cultural y educativa: Dos colegios enclavados en una zona centro de Madrid, uno de enseanza estatal y otro privada. Dos colegios enclavados en municipios de la periferia de Madrid, uno en la zona noreste y otro en la suroeste; ambos de enseanza estatal. Dos colegios enclavados en zonas rurales de la Comunidad de Madrid, uno en la zona norte y otro en la oeste. Ambos privados concertados. Dos colegios en la capital de Salamanca, uno en rea centro y otro en la periferia. Ambos de enseanza estatal. Dos colegios enclavados en zonas rurales de Salamanca, uno estatal y otro privado concertado.
CARRASCO, 1., et alt. (1979): "Amor y violencia en TVE", en _MenM saje y medios, abril. ' CAZENEUVE, J. (1977): El hombre telespectador, Barcelona, Gustavo Gili. COFACE (1977): La pub/icit et /'Enfam, Pars, Centre d'Etudes Juridiques et Economiques de la Consommation. COMBES, P., y TIFFIN, J. (1978): Televisin Production for Education, London, Focal Press. COMSTOCK, G.A. y RUBISTEIN, E.A. (1972): Tefefsion and social behavior, Washington, D.C., Government Printing Office. COOK, T. et alt. (1975): Sesame Street revisited, New York, Russell Sage Fundation.
CUADERNOS DE PEDAGOGIA (1980): Monogrfico dedicado a

"Educacin y Televisin".
CHALVON, M., CORSET, P. y SOUCHON, M. (1979): L'efant devan la te/evison, Pars, Casterman. FESHBACH, S. y SINGER, R. (1971): Television and agresion, San Francisco, Jossey-Bass. GEA, F. (1983): El video. Un sistema aplicable al proceso de enseiian=a e investigacin, Barcelona, Ed. Universidad de Barcelona. GERIN, E. (1965): Televisi, amiganostra, Barcelona, Nova Tera. GUTIERREZ, V. (1981): Mxico: El sistema educativo y la televisin, Mxico, Universidad Nacional Autnoma. HALLORAN, J. (1970): Los efectos de la televisin, Madrid, Editora Nacional. HIMMELLVWEIT, OPPENHEIM y VINCE (1985): Te/evisioa aad the child London. HOLZMAN, M.A. y SAKAMOTO, T. (1981): Impact of Educotioaal Te/evision 011 Young Adults, Pars, UNESCO. MATILLA, A. (1978): "Mil nios procesan _a TVE" en Cuadernos paM ra el Dilogo, IV, junio. PRASAD, R. y SHEIKH (1978): "Puede la familia contrarrestar los efectos de la televisin?", en Joumal of Comunication, Winter. SAUVAGE, N. (1972): La televisin, los nilios, la familia, Bilbao, MenM sajero. SCHRAMM, W. (1960): The impact of Educational Television, Illinois, __lllinois llniv.etSi.lv Y_r.l!'iS. ~\:X\.~).1\,'\N ., \..'f\..13.., ). 'J PARKER, E. (1961): Tefeisitm Lit the !tf>eJ' of our cliilclren, California, Stanford University Press.
Metodologa y tcnicas
Hemos combinado tcnicas cuantitativas y cualitativas de anlisis sociolgico, mediante la elaboracin de un cuestionario autoadministrado por los nios de la muestra, y entrevistas personalzadas con educadores y grupos de discusin, "tipos ideales" de alumnos y profesores en los colegios seleccionados. El cuestionario, confeccionado con una configuracin sencilla y de muy fcil respuesta, adaptado al nivel intelectual de los nios, est compuesto por veintiocho terns de respuestas alternativas, e indicativos de las variables, que se pretende analizar. Hacemos un tratamiento de datos de anlisis estadstico y de multivariables, conjugado con el anlisis cualitativo de las entrevistas personalizadas y los grupos de discusin. La investigacin est en curso, en la etapa de anlisis de datos y elaboracin de diagnstico.
BffiLIOGRAFIA
ALBERO, M. (1984): La televisin didctica, Barcelona, Ed. Mitre. ARANGO, A. (1979): "La violencia en Televisin. Su impacto entre los nios y los adolescentes", en Infancia y sociedad, diciembre. BACHEM, C.M. (1982): Televisimz viewing behavior and Developmelll of readiug skiils, Nueva York, Survey Evidence. BANDURA, A., ROSS, D. y ROSS, S.A. (1961): "Transmision of
'a.%,!.1~}!1\i:ll\ \tOU'. llm\a\\i:m O\~ agtes\l:m moU"e\'\1;'', .fouma( or I110ri'HQ(
SOCIOLOGY OF MASS COMUNICATION (1976): Seleccin de lecturas, London, Penguin BooksjEd. Denis McQuail. VV.AA. (1975): Comunicacin, imagen y aprendizaje, ESCO, Madrid. VV.AA. (1981): Medios audiovisuales para la educacin, Madrid,
M.E.C.
VV.AA. (1982): Educacin y medios de comunicacin. Informe final del grupo de trabajo MEC-RTVE, Madrid, M.E.C. WINN, M. (1978): TV. Drogue?, Pars, Fleures.
WITY, P.A. (1967): "Sorne research on TV", en S. SUNDERLIN, Oifcfrell and Television: TV impact 011 the chi/d, Washington, Asso~
ciation for Chilhood Educational International. STEINER, G. (1963): The people Look at Television, Knopf.
an Social Psycology, n 63, pp. 575-582. BONET, et. alt. (1980): En tomo al video, Barcelona, Gustavo Gili.
MEDIOS SOCIALES DE EDUCACION INFORMAL. DOS EJEMPLOS EN EL SIGLO XIX: SERMONES Y ALMANAQUES
POR
MIRYAM CARRE.NO
La estrecha vinculacin entre Historia y Sociologa, reconocida y puesta en prctica a partir de una nueva concepcin de la Historia que supone su interdependencia con las dems ciencias sociales, nos ha permitido realizar este breve estudio ~\z-"'''''"""'''''''"'ruitts\:m-=U~-mtitcr 1,\r ,m:1\nUgt\:". De esta nueva concepcin, impulsada especialmente por la llamada "escuela de los Anales", participan la mayora de los historiadores contemporneos. Entienden que la Historia no puede ser sino social, habida cuenta de los rasgos sociales del ser humano y de que, como dice Tun de Lara, "hay un tejido s9cial a travs del cual realiza el hombre su protagonismo en la historia. El hombre acta en tanto que grupo y tambin a ese mismo nivel se operan sus tomas de conciencia ... " (TUON DE LARA, M. 1985:34). El historiador francs Soboul, haciendo referencia a la vinculacin a la que aludimos, define la histo-
ria social como "el estudio de la sociedad y de los grupos que la constituyen, tanto en sus estructuras como bajo el ngulo de la coyuntum, tanto en el tipo cclico como en la larga duracin". (T\JON DE LARA, M. 1984:3). Por otra parte, la idea de una Historia explicativa y total superadom de la erudicin sin ms y de lo puramente factico, reclama al historiador que quiera dar valor cientfico a su trabajo la articulacin de su tarea con otros mbitos especficos estudiados por otras ciencias. La interdisciplinariedad reclamada por la mayora de los investigadores de hoy, sealada por Piaget como una tendencia general de las ciencias sociales (PIAGET, 1973), nos conduce cada vez ms a la colaboracin con otros campos cientficos. El de la Sociologa es, sin duda, uno de los ms significativos para el historiador. Fischoff sintetiza con gran claridad tal relacin cuando dice:
92
"La Sociologa y la Historia tienen puntos de contacto, por cuanto ambas se ocupan de los seres humanos y deben tomar en consideracin Jos motivos, intenciones, significados y valo~ res, en oposicin al mtodo de un positivismo reducido que tiende a negar su significacin reducindolos a componentes fsicos o bioqumicos supuestamente ms fundamentales. Ambas disciplinas han de contribuir tambin con esquemas que sirvan para la aplicacin de la conducta que se orienta por la psicologa profunda. Finalmente, ambas se centran en los valores para la eleccin de sus ternas, los aspectos de la sociedad pasada o presente cuyo estudio emprenden, porque los interpretan como algo significativo desde el punto de vista de la propia cultura" (RAMA, C. 1968: 47).
ACERCA DE LA EDUCACION INFORMAL Y SU IMPORTANCIA EN LA EDUCACION DE LAS CLASES POPULARES

La importancia de los agentes educadores que se sitan al margen de la educacin institucional, en la socializacin y, por lo tanto, en la formacin de los sujetos, no admite duda en nuestra poca. Estos agentes de educacin extrainstitucionales han estado, tambin, presentes en el pasado de las sociedades humanas con igual o ms importancia. En efecto, durante la mayor parte de su existencia el hombre ha resuelto problemas y ha solventado las necesidades fsicas y culturales que se le planteaban, al margen de la escuela y por procedimientos diversos. Esto viene a poner de manifiesto la multifonnidad con que puede presentarse el hecho educativo. Sobre este asunto reflexiona el profesor Ricardo Nassif expresando que "la educacin no se manifiesta en una sola direccin, ni posee un nico rostro, ni se mueve siempre en los mismos planos y niveles" (NASSIF, 1980:19). De manera que ella puede aparecer como
"una realidad que se experimenta como tal tanto en la existencia individual como en la sociohistrica, o como un proceso inherente a la condicin humana en su bilateralidad personal y colectiva; o como una actividad que cumplen determinados hombres y grupos (profesionales o no) con intencin configuradora; o como un conjunto de influencias imponderables del ambiente; o como una serie de efectos registrables en ciertos logros formativos sobre los sujetos; o como un sistema instituido por la sociedad; y hasta como un proyecto de vida ligado a la cons-
nacer que, muchas veces, es dificil establecer una .~:~~~:~~ conceptual estricta para clasificar ciertos tipos educativas e incluirlas sin error en algunas de las actualmente definidas y aceptadas por el uso. Tal es el las que nos proponemos estudiar aqu. Por eso, puede exacto hablar, siguiendo a Nassif, de "vas no cOJwe:nciortal de educacin"; una categorizacin surgida a la 1 miento de que entre ' 1a educacin informal y la ~'?~~~,~~~~ malizada existen contactos humanos que sin ser informales tampoco llegan a ser formales" (NASSJF, Siguiendo a La Belie, podramos precisar un poco ms y mos que nuestro objeto de estudio se sita en un tipo de cin predominantemente informal (LA BELLE, 1980:44). Los agentes de educacin informal tienen espe:cc~ia~l~:~i,~~t~~~ cia para el estudio de la educacin de las clases p ser stas las que ms dificultad han tenido a lo largo toria en acceder a las instituciones escolares. Es, por lo travs de la educacin informal que el pueblo llano ha milando las pautas de conducta que la sociedad en que ba y, consecuentemente, su propia supervivencia como ser cial, le exigan. Estas formas de asimilacin cultural son muy variadas. piezan en la propia familia que transmite las primeras ~----" . conducta y, ms all de ella, los agentes educadores se y diversifican en una extensa gama que va desde los ms sos en su intencionalidad y fines hasta otros ms puntuales los que se reconoce cierta intencionalidad, aunque actuando talmente al margen de la institucin escolar. Es ste el caso material objeto de nuestro estudio en el presente trabajo. En la Europa precapitalista la transmisin oral nacin de transmisin oral y escrita son vehculos f~~~~:~~t~~ les de difusin cultural~ dada la extensin que al analfabetismo. Seguidamente nos ocuparemos de educativas -oral y combinacin de oral y escrita-, concretndr nos en dos ejemplos: los sermones en lo referente a la oral y almanaques y calendarios en lo que tiene que ver con la nacin de transmisin oral y escrita.
truccin del futuro"' (NASSIF, 1980: 19). Como es sabido, en la dcada de los aos 70 se promueve una redefinicin del concepto de educacin, de la que es artfice principal el profesor Ph. Coombs, para quien la identificacin de educacin con escolarizacin en modo alguno encajaba con la realidad cotidiana de aquellos aos y es en esta poca que se elabor una concepcin de educacin mucho ms amplia que "se identifica con la de aprendizaje, sin tener en cuenta dnde, cundo o a qu edad se produca el aprendizaje" (COOMBS, 1985: 43). A partir de esta nueva conceptualizacin el profesor Coombs propone una divisin tripartita de la realidad educativa en "formal", "'no formal" e "informal" que luego se fue asumiendo en el mbito pedaggico internacional. Nosotros hemos tomado esta terminologa como referencia para ubicar nuestro objeto de estudio de una manera general dentro del campo de lo "informal" que el profesor Coombs define como el
"Proceso a lo largo de toda la vida por el que cada persona adquiere y acumula conocimientos, habilidades, actitudes y criterios a travs de las experiencias cotidianas y de su relacin con el medio; en casa; en el trabajo; en el juego; a travs de ejemplos y de las actitudes de familiares y amigos; de Jos viajes, de la lectura de peridicos y de libros; escuchando la radio o viendo cine o televisin ... Por lo general la educacin informal no est organizada, es asistemtica~ no intencional en ocasiones, pero a ella se debe el gran bagaje de conocimientos que cualquier persona, incluso de alto nivel cultural, adquiere a lo
MEDIOS SOCIALES DE EDUCACION INFORMAL

Como ya hemos dicho, el anlisis que aqu nos ocupa se liza desde una perspectiva histrica: las fuentes utilizadas necen al siglo XIX. Estudiamos, pues, aspectos de un de una realidad cultural pretrita que, sin embargo, c~;~f~;;;;;; base social sobre la cual, necesariamente, se tuvieron tar las tentativas educadoras de nuestra c~,~~~J:~~~:\~~~:! Hay que sealar, tambin~ que los modelos de formal constituyen parte de la realidad educativa presente que los medios educadores hayan cambiado al comps de avances de la ciencia y de la tcnica y de las consiguientes riaciones en el gusto y las demandas del pblico.
Un modelo de transmisin oral: los sermones

Antes de abordar el tema que nos ocupar en este apartad1o; nos parece importante destacar la significacin que adquiriendo las fuentes religiosas en el estudio de di"fi:re-nt<:s pectos de las sociedades del pasado, entre ellos el de la popular. Dada la omnipresencia de lo religioso en la vida terminadas sociedades, los productos derivados de esa vida giosa -documentos escritos, iconografia, arquitectura, constituyen elementos de gran valor para la esas sociedades. Estudios recientes ponen de relieve este (VOVELLE, 1985). Entre esos productos a los que aludamos, los sermones constituyen una fuente importante aunque escasa~ mente utilizada (CARREO, 1986.- ESCOLANO, 1986). La influencia educativa de la Iglesia, bien estudiada en lo re~ ferente a las instituciones docentes eclesisticas, se extiende, sin embargo, mucho ms all del marco institucional escolar. Des~-,
largo de la vida"' (COOMBS, 1985:47). Dejamos a un lado, por no considerarlas objeto de este trabajo, las consideraciones que se han hecho actualmente sobre la conveniencia o no del uso de esta terminologa en nuestra lengua y siempre que hablemos de educacin informal lo haremos en el sentido aqu expuesto. Sin embargo, no dejamos de reco-
93
de el lugar de privilegio que le conceda la religiosidad del hombre comn, la Iglesia tuvo ocasin para educar directamente a cada individuo en un gran abanico de posibilidades que van desde la ms puntual de la catequesis a la ms difusa pero continua de los ritos litrgicos, e indirectamente a partir de la acuacin que la familia y la sociedad, molde-adas por los valores religiosos, realizaron en cada sujeto. Asimismo la formacin a nivel de la conciencia individual vendr a repercutir en la confonnacin de actitudes sociales colectivas tales como la postura ante la familia, el trabajo, etc. La predicacin a travs de los sermones forma parte de la educacin realizada por la Iglesia fuera del marco institucional escolar. La finalidad educativa de la predicacin religiosa es consustancial a ella, est en sus mismos orgenes. El discurso religioso est pensado y estructurado en funcin del oyente al que va dirigido y el motivo fundamental que mueve al predicador es la enseanza de las verdades de la fe. Pero la predicacin va ms all de la pura enseanza del dogma y sus orientaciones se extienden a diversos aspectos de la vida humana. Asuntos que van desde la historia y la poltica hasta la biografias son tratados en la oratoria sagrada, con lo que sta se adeca a las circunstancias histrico-sociales de la comunidad a la vez que las refleja. Atiende a las necesidades del hombre comn y trata de orientar su vida animando algunas disposiciones e inhibiendo otras. La fmalidad educativa de los sermones aparece, algunas veces, expresamente citada en los mismos textos. As por ejemplo en el prlogo de la coleccin de sermones de Antoln Monescillo se dice: " ... van dirigidos (los sermones) excitar la vigilancia cristiana, establecer las verdades eternas, vindicar de rudos ataques la religin y la Iglesia catlica, y prevenir el nimo de las gentes sencillas contra los errores de todos los tiempos ... Hay tambin que desvanecer las preocupaciones comunes un verdadero vulgo empeado en llamarse porcin ilustrada de la sociedad. Para lograrlo dbese acudir franca y resueltamente a la palabra de Dios, cuyo espritu sanea lo que h mucho viene maleando el diccionario de los despropsitos y la gramtica del contrasentido".
"Estos hombres (franceses del siglo XVIII fundamentalmente pertenecientes al campesinado) son catlicos como son sbditos del rey, como llevan un nombre y pertenecen a un pas, a una aldea, a una familia ... Ser catlicos significa para ellos una realidad, algo que ni siquiera necesita llegar a ser rigurosamente consciente para ser conocido como tal" (GROETHUYSEN, 1957:6!2).
Y, afirmando su misin educadora, ms adelante agrega:

"Somos, pues, llamados al campo de las rectificaciones, donde y en su camino debe encontrarse el sacerdote, ministro de Dios, ya que todo lo malo que vemos es originado del abuso de las palabras... Ensear el catecismo, exponer el Evangelio, dirigir bien y con leal acento las ideas y llamar constantemente la atencin del pueblo fiel hacia su fin ltimo, dicindole de donde viene y por qu medios se logra la bienaventuranza es la digna tarea del predicador evanglico" (MONESCILLO, A. 1968: V-VI).
Enmendador de los "contrasentidos", corrector de los "despropsitos" y ''errores de todos los tiempos", el predicador se convierte as en el gua seguro e irrecusable de las "'gentes sencillas" que aceptaron sin discusin su palabra y orientaron su conducta al amparo de las normas por l predicadas. El analfabetismo le hace cobrar importancia fundamental a la palabra hablada, que tiene en estas circunstancias una penetracin infinitamente mayor que la que pudiera tener aquella palabra para cuya comprensin se hace necesario el conocimiento de la tcnica de la lectura. Pero el poder de difusin estar siempre condicionado por la autoridad que los oyentes le concedan a quienes transmiten el mensaje. En el caso que nos ocupa, la difusin de la palabra del predicador se ve garantizada por el sentir de las personas a quenes va dirigida, es decir por la religiosidad que animaba a las gentes que conformaban los auditorios (MESTRE SANCHIS, 1979). Consideramos aqu a la religiosidad en la poca a que nos venimos refiriendo, como un fenmeno social, es decir, cor.no un hecho que traspasa los lmites de una pura actitud intenor. En este sentido nos parecen vlidas para la realidad que estudiamos las observaciones que hace B. Groethuysen para Francia:
La religiosidad, sobre todo de las gentes sencillas, que permite admitir la palabra del predicador corno la ms autorizada y, por otro lado, el analfabetismo que imposibilita o, por lo menos, dificulta el conocimiento de otras opiniones por medio de la lectura, son dos soportes fundamentales en los que se apoya el sermn para constituirse en un medio de comunicacin de masas con escasos rivales. En estas circunstancias el sermn crece en importancia educativa, se transforma en una voz autorizada, indicadora del camino a seguir, orientadora de la opinin y an ms, creadora de opiniones que en el momento adecuado podan canalizar en actitudes individuales o colectivas. Acerca de las actitudes generadas a partir del contenido de los sermones y la predicacin en generaL podran realizarse diversos anlisis con igual variedad de ternas. Nosotros citaremos un ejemplo tomado de la extensa y apasionada predicacin que se realiz con motivo de la invasin francesa de 1808 y el posterior conflicto que este hecho vino a generar. En esa circunstancia el plpito se convirti en un importante medio de comunicacin de masas, informando de manera puntual sobre la marcha de la guerra. As lo confirma el contenido de los sermones circunstanciales del momento (MARTINEZ ALBIACH, 1969: HERRERO SALGADO, 1971; PORTERO, 1978), que en su mayora contienen datos precisos sobre la marcha de la guerra. Esta comunicacin del sacerdote con sus fieles contiene, adems de los elementos puramente informativos, componentes emocionales fuertemente unidos a aqullos que refuerzan las orientaciones dadas imprimindoles un carcter de necesidad, de urgencia. La predicacin, en la coyuntura poltica de la guerra de la Independencia, fue ms all de su misin tradicional de transmisin de las verdades de fe y realiz una orientacin poltica que, en el caso del clero que apost por la resistencia, tuvo la finalidad de alentar al pueblo a tomar una postura concreta, la de la lucha armada. Los afrancesados vehicularon un mensaje contrario, de acatamiento y sumisin al nuevo rey, y orientaron a sus auditorios en tal sentido. Pero en ambos casos hubo una predicacin ajustada a la circunstancia presente que exceda los lmites de la habitual y que tuvo la finalidad deliberada de orientar a los creyentes a tomar una determinada conducta cvico-poltica. Aparte del ejemplo que aqu hemos tomado, la temtica de los sermones es muy amplia y siempre cumple una funcin educativa velriculada de forma oral (CARRENO, M. 1990). Por otra parte, el sermn constituye un testimonio de su poca. El hecho de que vaya dirigido a un grupo de personas determinado supone un contacto directo con ese grupo social y este hecho transforma a estas piezas oratorias en tiles instrumentos que permiten un doble anlisis sociolgico: el de la minoria culta -en este caso eclesistica- que los compone y el de la masa popular al que va dirigida, que suele quedar bien perfilada en sus costumbres, sus necesidades, sus preocupaciones, sus "pecados". La misma finalidad que persigue la oratoria permite reflejar las ideas y sentimientos de aqullos a quienes va dirigida. Las faltas de las que son acusados los fieles pueden ser buenos indicadores de los modos de vida o de los cambios que en stos se van produciendo. As, por ejemplo, en los sermones de principios del siglo XIX es muy comn encontrar recriminaciones de los predicadores contra la moda en el vestir o el afn de lucro, o la asistencia a tertulias y cafs, o combatiendo una cierta pereza de los fieles en el cumplimiento de los preceptos religiosos. La larga exposicin de estos "pecados" que suelen hacer los predicadores de la poca, nos permite pensar que empezaban a ocurrir ciertos cambios en las costumbres y en los comportamientos. Testimonian que esos cambios estaban vincula-
94
dos a la aceptacin del espritu liberal de la Europa del siglo

XIX que 11eg a producir transformaciones no slo polticas y econmicas sino en las mismas relaciones humanas.
Un modelo de transmisin en que se combina lo escrito y lo oral: almanaques y calendarios

Diremos, en primer lugar, que las palabras "almanaque" y "calendario" las hemos utilizado como sinnirnas, dado que los libros que constituyeron nuestro material de trabajo son denominados indistintamente con cualquiera de los dos vocablos. Al-
manaque procede del hispano-rabe "rnaah", que probablemente signifique, igual que en el rabe vulgar, "parada en un
viaje", de donde por similitud vendra "signo del zodaco", en el
sentido de lugar en el que se estaciona el Sol durante parte del ao. Ms tarde este vocablo se convirti en "almanaque" o libro basado en las consecuencias de aquellos signos (COROMINAS Y PASCUAL, 1980:184). En igual sentido se usa "calendario", del latn "calendarium" y ste de "kalendae", primer da del mes. Desde sus orgenes el almanaque tiene una finalidad instructiva que, en principio, va ligada a la contabilizacin del tiempo con lo que contribuye a la vida cotidiana y de trabajo. La informacin bsica de estos libros est ligada, pues, al registro del tiempo: distribucin de los das del ao en meses con datos astronmicos bsicos como las fases de la Luna, ortos y ocasos del Sol, comienzo de las estaciones, etc. Contienen, tambin, indicaciones relativas a las festividades y celebraciones de santos temas, stos de gran importancia en las culturas de la Europa precapitalista de fuerte implantacin religiosa. Pero esta informacin elemental en muchos casos se ampla, abarcando otros aspectos tales como Jos cuidados agrcolas, la medicina, la higiene, la moral, etc. Este carcter educativo que se desprende de la misma temtica del almanaque, aparece expresamente indicado en algunos de ellos. As, por ejemplo, en el Almanaque popular y religioso de Espwla para el wlo de 1849 (ALMANAQUE, 1849), en el prlogo -"A los lectores"- se explica qu es un almanaque y cul es su objetivo de la siguiente manera:
"El Almanaque es el libro que se dirige especialmente a la familia, y debe redactarse por lo tanto en terminas que pueda sta buscar en cad. da, la instruccin y la enseanza prctica que le son tan necesarias. El Almanaque debe ser el "vade mecum" de cada uno de los miembros de la familia cualquiera que sea su edad y su clase. Debe contener en un lenguaje sencillo, claro y preciso, los conocimientos indispensables todos; tratando las cuestiones de moral, de educacin de derecho pblico, de agricultura, de horticultura, higiene, economa poltica, comercio, industria, estadstica, etc., de modo y forma que las personas de todos Jos sexos, edades y rangos, encuentren alguna instruccin, alguna enseanza til y adecuada a sus gustos y profesiones". (ALMANAQUE, 1894:III-IV). La intencionalidad educativa aparece expresamente citada en muchos de estos libros. Tomemos otro ejemplo, esta vez del Calendario proftico popular para el Reino de Valencia del ao !860. "Diecisis aos de existencia cuenta el Almanaque proft!tico de J. Pata de Cabra (se le conoca por este nombre), y en este periodo, que puede llamarse largo en el siglo XIX, creemos haber llenado cumplidamente fa misin que nos impusimos el primer da que vio la luz. En efecto la idea de la especulacin estaba muy lejos de nosotros, amantes del pueblo ... Por eso nos impusimos la misin de instruirle deleitndole, y nuestros esfuerzos no han sido infructuosos, as Jo prueban su larga existencia, el crecido nmero de ejemplares que se venden todos los aos, y la aceptacin que ha alcanzado este almanaque en esta provincia y fuera de ella ... " (CALENDARIO, 1859).
cos, muchas veces, igual que para la agricultura, mes a mes en fonna de precauciones que debern ~!t~~~~;:~ diferentes pocas del ao para conservar la salud, en las diferencias climticas de dichas pocas. Algunos se dedican exclusivamente a temas de higiene. La bin tiene lugar destacado en el repertorio temtico de los naques, haciendo referencia, en general, a asuntos que podra-e mas englobar en el ttulo de "deberes del hombre" tales las cualidades de un buen padre o de un buen hijo. Esta finalidad educativa que comprobamos encl~o~s p~:~,~~~ ques, por s sola no bastara para considerar que funcin educadora. Es necesario, adems, que tengan nivel de difusin. Pues bien, hemos encontrado diversos dores de una difusin amplia y de nivel popular. En gar tal vez haya que anotar su bajo precio como e:~~~;~~~~~~ pudo garantizar una buena divulgacin que, a la vez, la intencin de llegar a un pblico humilde. La larga vida de gunos calendarios tales como el llamado "Pata de Cabra" o "Zaragozano" o el "'Lunario" de J. Corts, seguramente el famoso de todos, da idea, tambin, de la aceptacin de eran objeto y, en consecuencia, de su gran difusin. Hemos lizado la 16a edicin del "'Pata de Cabra"; con refrenda al ragozano", comprobamos su circulacin en la del siglo XIX y en el siglo XX, y con respecto>. ~'~i~~~;~~~~ manejamos su tercera edicin, que es de 1598, n probado la existencia de varias ediciones en los siglos XIX, as como una en 1904 realizada en Madrid en la Universal (CORTES, J., 1598). Por otra parte, sus fisicas abogan en el mismo sentido: son libros pocas pginas, fcihnente manipulables tanto para el comprador como para algunos de sus vendedores, los buloor1e-, ros, que los introducan en pueblos y aldeas. Las consideraciones hasta aqu realizadas nos rir la posibilidad de una difusin amplia de los por lo tanto, tambin de sus mensajes educativos. Sin debemos anotar una dificultad importante en este sentido y el hecho de que el uso de estos libros est mediatizado por el conocimiento de la tcnica de la lectura. Ello viene a condicionar de fonna negativa su uso por parte de los analfabetos, eran mayora en las clases populares. Ciertamente llevan desventaja los mensajes educado'ies de almanaques y callendarios con respecto a otros mensajes puramente orales, como el caso de los sennones al que nos hemos referido en el pamE~a,.u anterior. Hay que decir, sin embargo, que las instrucciones de los manaques podan, tambin, vehicularse oralmente. Su infi:mnacin y orientaciones redactadas, como ya hemos dicho, en ses cortas de lenguaje claro y sencillo, son fcilmente m<:m<lli2:a-; bies para aqul que, no sabiendo leer, las escucha. Queremos decir con esto que el analfabeto poda recibir instruccin de los libros escritos cuando stos reunan ciertas diciones de simplicidad e inters para el pblico lector y auditor, como las que hemos descrito para los almanaques, conformndose, as, la unin de cultura oral y escrita. Julio Baraja seala la importancia de la tradicin escrita combinada con la oral y alude, para reflejar este hecho, a un texto satrico del siglo XVIIl:
En el ltimo pargrafo se nos habla de una de las caractersticas fundamentales de los almanaques, la utilizacin de un lenguaje claro, sencillo y atractivo. La temtica contenida en estos libros es, tambin, un claro exponente de sus fines educativos. Veamos algunos ejemplos. La agricultura, con orientaciones concretas y precisas dirigidas a los campesinos, suele ser uno de los tems ms frecuentes. La medicina tambin ocupa lugar importante con consejos mdi-
"Con qu se ha de divertir (por Jo general) una Mona, sino con un mazo de Comedias, y Saynetes ridculos? Con qu han de arrullar los Ayos y Amas a sus Seoritos, sino con los cuentecillos, que hayan aprendido en algunos papeles peridicos? Qu puede or un corro de lacayos, que espera en un portal la salida de sus Amos, sino ciertos versos, relaciones y curiosos romances, mascados por uno, que se encontr por casualidad, que conociera las letras?" (CARO BAROJA, 1969:70).
Muy bien reflejado aparece el asunto que aqu nos ocupa en La tribuna de Emilia Pardo Bazn. En el contexto de "La Glo~ riosa", Amparo, la herona de la novela, cigarrera de una fbrica de tabacos, se convierte en una verdadera tribuna propagando las ideas republicanas. Lo hace a travs de la lectura de los peridicos realizada en voz alta para sus compaeras analfabe~
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPA!\JA
95
taS, mientras stas trabajan. En impe'?lble descripcin la autora nos pone en contacto con aquella realidad:
"De la colectividad fabril naci la confraternidad poltica, a las cigarreras se les abri el horizonte republicano de varios modos: por medio de la propaganda oral, a la sazn tan activa, y tambin muy principalmente, de los peridicos que pululaban. Hubo en cada taller una o dos lectoras; les abonaban sus compaeras el tiempo perdido y adelante. Amparo fue de las ms apreciadas por el sentido que daba a la lectura ... La figura de la muchacha, el brillo de sus ojos, las inflexiones clidas y pastosas de su timbrada voz de contralto, contribuan al sorprendente efecto de la lectura" (PARDO BAZAN, 1968:76).
Por otra parte, hay que decir tambin que alguna informacin poda recibir el analfabeto de forma directa, ya que en el almanaque, adems de los signos de la escritura, se utilizan, tambin, otros smbolos fcilmente asequibles, como los que indican las fases de la Luna o las festividades religiosas, lo que poda facilitar una "lectura" elemental. (J'.MADES, J. 1953:417-466). Tambin, como en el caso de los sermones, los almanaques dan testimonio de su tiempo. Igualmente establecieron un contacto directo con el grupo social al que iban dirigidos, lo que nos permite, de la misma manera, un conocimiento de su pblico lector o auditor, as como de sus autores. Pregoneros puntuales de un tiempo concreto, recogen en sus pginas los aconteceres de ese tiempo. As, por ejemplo, el Almanaque de instruccin pblica para el mio 1874 da cuenta de las dificultades que tiene la poblacin en el uso del sistema mtrico decimal cuando en una de sus pginas expresa que:
"una generacin nueva hase formado desde esa poca (la de su instalacin) y, sin embargo, triste es~ decirlo, an son muy pocos los que estn versados en tan sencillsimo sistema. La culpa mayor la tiene el Gobierno; pues el que deba dar el ejemplo, ha estado y est en muchas ocasiones usando el sistema antiguo, o, al menos, simultaneando ambos" (ALMANAM
QUE, 1874:35). Por otra parte, el Calendario del sistema mtrico ilustrado para el mio bisiesto de 1868 (CALENDARIO, 1868) nos informa de la preocupacin de un sector de la poblacin por instruir en tal sentido, ya que este almanaque se propone como objeto la difusin del nuevo sistema. Para ello, explica con lenguaje fcil y utilizacin de grficos e ilustraciones, las medidas de longitud, peso y capacidad. Asimismo ensea la reduccin de las antiguas a las modernas mediante tablas de equivalencia y planteamiento de problemas con situaciones de la vida real en vietas de llamativas imgenes. La distancia entre las fechas de estos dos almanaques da fe de la dificultad que supuso la modificacin del sistema de medidas, en definitiva la dificultad para modificar una costumbre Mediante la comparacin de algunos de los temas tratados en los almanaqJes hemos constatado la persistencia de ciertas opirones infundadas. Tal es el caso de la creencia en el influjo decisivo de la Luna en los procesos y tareas agrcolas, o de la responsabilidad de los cometas en la ocurrencia de catstrofes terrestres como pestes, hambres, etc. Tales creencias las hemos recogido en el "Lunario" de J. Corts de 1598 -en tercera edicin- y en un calendario escrito para campesinos, de 1877, editado en Mallorca, para citar slo los dos extremos del material con que hemos trabajado. Seguramente estos extremos podrn extenderse ms; de todos modos, bastan estos datos para tener una prueba de la fuerza de la inercia de las estructuras mentales (VOVELLE, 1985, 4" parte) o de la "hstoria de las prisiones de la longue dure", segn expresin usada por F. Braudel para referirse a la historia de las mentalidades.
que, a lo largo de la Historia, han tenido ms dificultades para incorporarse a la escuela. Por otra parte, en el presente son las que protagonizan los ndices de absentismo y de desercin escolar, con lo que sus posibilidades educativas estn muy vinculadas a las modalidades "no formales" e "informales" de la educacin. El anlisis se realiz desde una perspectiva histrica; hemos estudiado aspectos de una realidad cultural pretrita. Entendimos, sin embargo, que est vinculada al presente, porque ella conform la base social sobre la cual se tuvieron que asentar las tentativas educadoras de nuestra contemporaneidad. Por lo que, tal vez, seria esclarecedor tenerla en cuenta a la hora de contabilizar los xitos o fracasos de las experiencias educativas del presente. Hemos estudiado dos dentro de la variada gama de formas en que se puede vehicular la educacin informal. La oral y la que combina lo escrito y lo oral. En lo referente a la forma oral nos hemos concretado en los sermones religiosos. El sentir religioso de la inmensa mayora en el perodo estudiado y el analfabetismo, imposibilitando o al menos dificultando el conocimiento de otras opiniones por medio de la lectura, son los dos elementos fundamentales que convierten al sermn en un medio de comunicacin de masas con escasos rivales en la poca. En cuanto a la combinacin de cultura escrita y oral, hemos concretado nuestro trabajo en el estudio de almanaques y calendarios. Hemos recogido testimonios que avalan la importancia de esta forma de transmisin a nivel popular. En ambos casos los textos anuncian su intencionalidad educativa y en ambos casos el mensaje tuvo posibilidades de ser mpliamente difundido a nivel popular. Hemos considerado tambin que tanto los sermones como los calendarios pueden ser considerados como literatura de testimonio, es decir, corno testigos de su poca y de los acontecimientos en ella ocurridos. Establecieron un contacto directo con el grupo social al que iban dirigidos, hecho que nos permite conocer, por un lado al sector al que iban dirigidos y, por otro, a sus autores. El pblico lector o auditor suele quedar bien perfilado tanto en los sermones como en los almanaques y calendarios en sus costumbres, sus comportamientos, sus necesidades y preocupaciones. Constituyen, en este sentido, instrumentos de gran utilidad para un anlisis sociolgico.
BIBLIOGRAFIA
ALMANAQUE (1849): Almanaque popular y religioso de Espaia para 1849. Madrid, imprenta de don Anselmo Santa Coloma. ALMANAQUE (1874): Almanaque de instruccin pblica para 1874. Madrid, Imprenta de la Idea. AMADES, J. (1953): "Calendarios para analfabetos", en Revista de dialectologa y tradiciones populares, IX. CALENDARIO (1859?): Calendario proftico, popular, ilustrado y progresivo para el Reino de Valencia. Arreglado para personas de toM das edades, sexos y condiciones. Por J. "Pata de Cabra", A1io bisiesto de 1860. Valencia, Imprenta y Librera de Ferrcr y Aisa. CALENDARIO (1868): Calendario del sistema mtrico ilustrado para el mio bisiesto de 1868. Madrid, Imprenta a cargo de J.E. Morete. CARO BAROJA, J. (1969): Ensayo sobre la literatura de cordel. Madrid, Revista de Occidente. CARREO, M. (1986): "La oratoria sagrada como fuente para la Historia de la Educacin en Espaa en IV Coloquio de Historia de la Educacin. Palma de Mallorca, Universitat des Illes Balears. CARREO, M. (1990): La oratoria sagrada como medio de educacin cvica en los inicios del liberalismo espmiol. (1808-1823). Madrid, Editorial de la Universidad Complutense. COOMBS, Ph. (1985): La crisis mundial en la educacin. Madrid, Santillana. COROMINAS Y PASCUAL (1980): Diccionario crtico-etlinolgico castellano e hispnico. Madrid, Gredos. CORTES, J. (l598): Lunario nuevo, perpetuo y general y pronstico de los tiempos. Universal. Madrid, Pedro Madrigal. ESCOLANO, A. (1986): "Discurso religioso, mentalidad social y eduM cacin. Los sermonarios como fuente histricoMpedaggica", en IV Coloquio de Historia de la Educacitr. Palma de Mallorca, UniversiM tat des Illes Balears.
RECAPITULACION
El objeto de este trabajo ha estado centrado en el estudio de al~.nos agentes educadores que se sitan al margen de la institucton escolar. Entendimos que el conocimiento de estas formas de educacin tiene especial importancia en el estudio de los procesos educativos de las clases populares, por haber sido stas las
96
GROETHUYSEN, B. (1957): La formacin de la conciencia burguesa en Francia durante el siglo XVIII. Mxico, Fondo de Cultura Eco~ nmica. HERRERO SALGADO, F. (1971): Aportacin bbliogrfica a la oratoria sagrada espmiola. Madrid, C.S.I.C. LA BELLE (1980): Educacin no formal y cambio en Amrica Latina. Mxico, Nueva Imagen. MARTINEZ ALBIACH, A. (1969). Religiosidad ltspnica y sociedad borbnica. Burgos, Publicaciones de la Facultad de Teologa del Norte de Espaa. MESTRE SANCHIS (1979): "Religin y cultura en el siglo XVIII", en GARCIA VILLOSLADA, R.: Historia de la Iglesia en Espmia. Madrid, B.A.e. MONESCILLO, A. (1868): Coleccin de sermones. Jan, Imprenta de los seores de Rubio.
NASSIF, R. (1980): Teora de la educacin. Problemtica pe,1aggi'ci contempornea. Madrid, Cincel~Kapelusz.
plinaria y mecanismos comunes", en PIAGET, J., W. y otros: Tendencias de la investigacin en las ciencias Madrid, Alianza. PORTERO, J.A. (1978): Plpito e ideologa en/a Espaiia del siglo Zaragoza, Libros Prtico. RAMA, C. (1968): .Teora de la Historia. Madrid, Tecnos. TUON DE LARA, M. (1984): Metodologa de la historia social Espaia. Madrid, Siglo XXI. TUON DE LARA, M. (1985): Por qu la historia? Barcelona,
PARDO BAZAN, E. (1968): La Tribww. Madrid, Taurus. PIAGET, J. (1973): ''Problemas generales de la i~'~ti,l).~~~N!~i~~l~
va t. VOVELLE, M. (1985): Ideologas y mentalidades. Barcelona, Ariel.
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES

POR
MARTI XA VIER MARCH 1 CERDA En esta comunicacin pretendemos concretar algunas de las cuestiones planteadas en los otros artculos en relacin al desarrollo de los que hemos denominado Sociologa de la Educacin de la Sociedad Civil; en este contexto nos planteamos los siguientes objetivos: l) En primer lugar nos planteamos desarrollar, dentro de la perspectiva socilogico-educativa anteriormente citada, el anlisis de los movimientos sociales en tanto que entidades educativas, por su naturaleza, por su finalidad, por sus caractersticas, por sus influencias, por su trascendencia, etc. 2) En segundo lugar concretamos el anlisis de los movimientos sociales en los grupos ecologistas, por la importancia que en stas ltimas dcadas estn teniendo en nuestra sociedad y por la influencia que estn teniendo sobre las instituciones y personas en relacin a la proteccin del medio ambiente. 3) En tercer lugar este anlisis de los grupos ecologistas como entidades de educacin se plantea desde la perspectiva de la realidad de las Islas Baleares. 4) Y finalmente intentamos dar una serie de elementos para el anlisis del grupo ecologista balear G.O.B.; este anlisis se plantea fundamentalmente desde la ptica, bsicamente, metodolgica. que, a pesar de su escaso desarrollo, ha sido objeto de miento y de anlisis por parte de la sociologa de la ediue<tcilin; sin embargo se trata de un enfoque que concreta el los movimientos sociales dentro del contexto cional. No deja de ser, pues, una manifestacin de la Sot~ollog!ia de la Educacin del Estado, Institucional y Durkheiminiana. Un autor que ha trabajado esta perspectiva ha sido Alain Touraine a travs de la investigacin de llco;;su~i~~i:~~t~! estudiantiles; y, aunque como ya he dicho, sus e~ carcter escolar, hay que reconocer su importancia. El la metodologa que utiliza A. Touraine se aplica al m<Jvimiento .. estudiantil francs en su actuacin en la huelga de 1976 la reforma del segundo ciclo universitario. Alain Touraine se refiere a esta situacin en un interesmlte libro sobre la lucha de los estudiantes 88 en la que analiza, dentro, las caracteristicas ideolgicas y organizativas que sent en su da la lucha de los estudiantes galos por sus dicaciones, por la mCjora de la calidad de la enseanza; de reivindicaciones diferentes a las que presentaba el n:'~~~~.~' to estudiantil de la dcada de los 60 en Francia, en Unidos, en Alemania, en Italia, en Espaa, y en la mayora los paises occidentales. El mismo Isidoro Alonso Hinojal se refiere a A. Touraine a su anlisis de la siguiente manera 89:
"El inters de esta experiencia de intervencin es aqu muy limitado, ya que es el primero de una serie que se pretende, y, por otra parte, el haber tomado el mbito educativo, el estudiantil universitario en concreto, como medio de intervencin resulta secundario a Jos fines del grupo de intervencin, cuyo inters est en "descrubir la naturaleza de las luchas y, ms all de la diversidad, del movimiento social de oposicin, central en nuestro tipo de sociedad."Puesto que el conocimiento de las sociedades no tiene tarea ms urgente que la de responder a la pregunta cules son las luchas sociales que van a estar y pueden estar ya en el corazn de nuestra sociedad?"
MOVIMIENTOS SOCIALES, EDUCACION Y DESARROLLO DE LA SOCIEDAD CIVIL

Tal como ya he manifestado en otros artculos, los socilogos de la educacin han de analizar la naturaleza social, las caractersticas sociolgicas y la trascendencia educativa, cultural e ideolgica de los movimientos sociales, tales como los pacifistas, los nacionalistas, los urbanos, los religiosos, los feministas, los juveniles, los ecologistas ... La importancia social, politica, cultural, ideolgica y educativa de dichos movimientos en las sociedades postindustriales es obvia y evidente desde todas las dimensiones. Adems este tipo de anlisis podemos enmarcarlos dentro del contexto terico, metodolgico e ideolgico que Isidoro Alonso Hinojal denomina Funcionalismo crtico en su manifestacin de la investigacin o intervencin sociolgica, pero con una aptitud ms amplia y general. Se trata, pues, de una perspectiva
88 89
Pero nuestro anlisis sociolgico-educativo no se va a dirigir al anlisis de un movimiento escolar; nos vamos a dirigir al anlisis de una entidad y de un movimiento ecologista desde la perspectiva de la Sociologa de la Educacin. Me refiero al G.O.B . grupo ecologista de las Islas Baleares. As no se puede entender el desarrollo de la conciencia proteccionista de la sociedad islea sin la existencia de esta entidad ecologista. La educacin que ha llevado a cabo esta asociacin ecologista entre los mallorquines, en particular, y los baleares,
Vid en este sentido la obra del mencionado TOURAINE, A. y OTROS Lurre imuiiame. Ed. Seuil. Pnris. 1978. Vid la obra de ALONSO HINOJAL, l. Las sociulugas de fa educacin. Centro de Investigaciones Sociolgicas. Madrid. 1980. Pg. 120.
LA SOCIDLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA
97
en general, es algo que necesita y debe ser estudiado y analizado de forma sistemtica, profunda y seria. En una sociedad tan poco vertebrada y tan conservadora corno la sociedad balear, resulta un fenmeno social importante y significativo la institucionalizacin de una entidad verde, de marcado carcter progresista una entidad ecologista -respetada, e, incluso, temida por todos los sectores polticos y sociales de las Islas- que ha posibilitado la realizacin de diversas movilizaciones populares en torno a objetivos de proteccin de la naturaleza y de propuestas de ordenacin del territorio que han calado en importantes sectores de la opinin balear.; una entidad ecologista que se ha convertido en uno de los grupos y asociaciones verdes ms fuertes, enraizadas y consolidadas del Estado Espaol. Por tanto el anIiss del G.O.B. no slo ha de ser investigado en si mismo, sino tambin en funcin del proceso de articulacin dentro de la sociedad balear de un importante movimiento ecologista, a travs de diversas expresiones de carcter urbanstico, educativo, psicolgico, institucional, turstico, poltico, etc. Efectivamente, y antes de entrar a analizar las caractersticas "educativas" de los movimientos ecologistas en general y del G.O.B. en particular, resulta evidente la necesidad de plantear una serie de elementos de reflexin en tomo al papel de la sociedad civil en la articulacin de procesos de participacin sociocultural en el seno de las instituciones democrticas. Se trata, en definitiva, de plantear la intervencin de los agentes sociales, no slo en tanto que canales de participacin, sino tambin en tanto que canales de educacin de la sociedad y de las instituciones. En este sentido resulta necesario hacer~ una referencia al Simposio Internacional sobre "Procesos Socioculturales y Participacin, Sociedad Civil e instituciones Democrticas" celebrado en Palma de Mallorca el ao 1989, y convocado por el Ayuntamiento de Palma de Mallorca y por la Federacin de Vecinos del. mismo municipio; adems a dichos convocantes se unieron las entidades y los grupos ciudadanos ms importantes de la Isla: Grup Balear de Ornitologa i Defensa de la Naturaleza (G.O.B.), Obra Cultural Balear (O.C.B.) Associaci per a la Rehabilitaci del Case Antic (A.R.C.A.), Escala de l'Esplai (GDEM), Associaci de Consurnidors i Usuaris de Balears "la Defensa", Federaci d'Associacions de pares d'alumnes, Justicia i Pau de Mallorca, Movimiment Escolta i Guiatge de Mallorca, etc. Por tanto se trataba de una convocatoria en la que se intentaba un debate serio entre la sociedad civil y las instituciones democrticas, en la perspectiva de elaborar propuestas de poltica sociocultural participativa, consensuadas entre las insstituciones municipales y las entidades ciudadanas; se trataba, en definitiva, de desarrollar nuevas perspectivas para el desarrollo de la sociedad civil, partiendo de experiencias, de reflexiones, de debates, ... Se pretenda fomentar el asociacionismo ciudadano en relacin a una mejor defensa de los intereses colectivos, con la finalidad de abrir nuevas perspectivas de participacin social Y cvica en las actividades pblicas. A lo largo del Simposium90, que cont con Ponencias, Mesas Redondas, Debates y una participacin de ms de 500 personas, se puso de manifiesto el carcter "educativo" de estos movimientos, en tanto que producen una toma de conciencia en el individuo en relacin a una cuestin o a una problemtica social. En este sentido cabe mencionar el ttulo de unas ponencias que reflejan la dimensin educativa de los movimientos sociales, de la sociedad civil, de la participacin sociocultural. Algunos ejemplos de todo ello son las siguientes Ponencias: Una educac~~n para la participacin social de Fernando de la Riva, La accwn sociocultural y la generacin de una conciencia por Mara Salas Larrazabal, El movimiemo educativo entre institucines y asociaciones por Filippo M. de Sanctis de Italia, Los procesos educacionales que respaldan la participacin social por Ana
K.rajnc de Yugoslavia, Educacin de, adultos para la democracia por Bernard Jennings, Educacin popular: movimientos ciudadanos e instituciones democrticas, etc~ Por tanto resulta evidente la importancia que en la mayora de los casos, de las ponencias y de las experiencias se da a la dimensin educativa de los nuevos agentes sociales, los nuevos movimientos cvicos y ciudadanos de la sociedad civil. As tal como se plantea en el mencionado libro sobre el Simposio91 :
"Nuestra hiptesis indica, en presencia de un fuerte y difuso movimiento asociativo, la base sustancial que ha permitido la direccin y el control de los hechos, dentro de los mrgenes de las posibilidades. Del estudio histrico y del anlisis de la actual realidad sociocultural, se deduce que las formas del movimiento educativo son diversas y estn articuladas en relacin a las situaciones especificas: desde las organizadas y asociativas a las amistosas. Obviamente, cada forma, de la ms frgil a la ms estructurada y duradera, posee sus propios valores educativos."
Y sto es, pues, nuestra hiptesis de trabajo en relacin a los diversos, plurales y diferentes movimientos, entidades y agentes sociales: la constatacin de su finalidad educativa. Actuahnente la ecologa y el ecologismo estn teniendo una importante trascendencia informativa: Efectivamente todos los medios de comunicacin social nos dan diariamente alguna noticia, alguna informacin sobre esta candente y actual cuestin: los verdes alemanes, las acciones de Oreen Peace, las manifestaciones contra las centrales nucleares, los atentados urbansticos, la problemtica del ozono, la lluvia cida, el proceso de desertizacin, la problemtica de los residuos slidos, las manifestaciones a favor del mantenimiento de zonas vrgenes y de creacin de espacios naturales protegidos, los estudios sobre impacto ambiental, la proliferacin de actividades de educacin ambiental... Se trata, pues, de una actitud social cada vez ms importante y significativa, y la consolidacin de un lenguaje que est calando en todos los sectores de la sociedad y de sus instituciones sociales ms representa'tivas. La ecologa y el ecologismo empieza a ser, incluso, una "moda". Adems esta trascendencia social de la ecologa y del ecologismo tambin se manifiesta en su perspectiva cientfica y acadmica: nunca como hasta ahora se haba manifestado tanta preocupacin terica por las consecuencias negativas del desarrollo sobre los diferentes ecosistemas naturales y humanos; la misma polmica sobre el crecimiento cero, el manifiesto por la supervivencia, los informes del Club de Roma, el propgrama de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente (PNUMA), la conferencia de Estocolmo sobre el medio humano, los programas de educacin ambiental, la legislacin proteccionista que se est llevando a cabo, la gran cantidad de bibliografa y de documentacin sobre el tema, la creacin de plazas de profesorado de Ecologa, de Psicologa Ambiental, de Pedagoga Ambiental, etc. en la mayora de las Universidades ... son pruebas evidentes de esta preocupacin por parte del mundo cientfico y acadmico por el futuro de la naturaleza, por el futuro de la humanidad, por el futuro del planeta azul. En cualquier caso lo que resulta evidente desde el punto de vista poltico e ideolgico es que estos movimientos sociales en su configuracin de valores, actores, temas e instituciones sobre la expresin de un nuevo paradigma poltico-social. As tal como afirma el socilogo alemn Klauss Offe en un interesante anlisis sobre partidos polticos y nuevos movimientos sociales92, estos nuevos movimientos sociales son la expresin de un nuevo paradigma, "un paradigma del modo de vida". A pesar que el anlisis que realiza K. Offe tiene un marcado carcter poltico, resultan evidentes y obvias sus referencias a las cuestiones que, de forma directa o indirecta, tienen una implicacin educativa. Ejemplo de ello es cuando se refiere a las caractersticas de los nuevos movimientos en funcin de los CONTENI-
90 Vid para conocer y proufndizar sobre el desarrollo del Simposio y sus conclusiones la siguiente obra: AA. VV. (Simposio. Palma de Mallorca) Sociedad Civil e Instituciones Democrticas. Ed. Popular. Madrid. 1989. Col. Promocin Cultural en colaboracin del Ministerio de Cultura. 91 Ibidem. Pilg. 124. 92 Vid. La obra de OFFE, C. Partidos po/iticos y nuevos movimientos sociales. Ed. Sistema. Madrid. 1988.
98
EDUCACION EXT&,E5iCO>LAJ
DOS, VALORES, FORMAS DE ACCION Y ACTORES DE LOS MISMOS. Y evidentemente hablar de valores y de contenido implica necesariamente hacer referencia al concepto de educacin. En este contexto, cules son los valores de estos nuevos movimientos sociales, segn Offe?:
"De estos valores, los ms preeminentes son la autonoma y la identidad (con sus correlatos organizativos, tales como la descentralizacin, el autogobiemo y la autodependencia), en oposicin a la manipulacin, el control, la dependencia, burocratizacin, regulacin, etc. Para describir los valores "nuevos" y "viejos", se los suele clasificar (aunque de fonna problemtica, como arguir despus), por medio de- criterios, como preocupacin por la alineacin, juegos de suma-cero frente a juegos de suma-no-cero, reivindicaciones cuantitativas contra reivindi~ caciones cualitativas, el empeo por los intereses frente al empeo por la identidad, tener frente a ser, igualdad material frente a Iibertad." 93
definitiva, de plantear el grado de insercin social de la cia proteccionista o ecolgica en un sentido amplio. En unas Jornadas sobre Ecologa y Poltica, celebradas Murcia durante el mes de mayo del ao 1979, dos estudioso del tema, R. Villar y Bias Espinet,95 dijeron al respecto de la tensin de la idea proteccionista lo siguiente:
''Las razones objetivas de la extensin de la conciencia ecolgica no han sido otras que la realidad que nos envuelve, dad de destruccin y de saqueo de la naturaleza y degradacin del medio ambiente (tanto fisico-material como sociocultural, medio ambiente genrico en el cual todos vivimos, y medio ambiente especifico en las fbricas); en pocas palabras, el deterioro de las condiciones de vida y trabajo.
Se trata, pues, de un programa educativo evidente que, siguiendo la terminologa de B. Suchodolski, podramos definir como la Pedagoga del Ser versus la Pedagoga del Tener. Es evidente, pues, que estos nuevos movimientos sociales en los que Offe incluye al movimiento estudiantil, el feminismo, la liberacin sexual, los movimientos ciudadanos, las luchas ecolgicas, la movilizacin de los consumidores y usuarios de servicios, de minoras tnicas y lingsticas, de movimientos de comunidad y contraculturales, las luchas por cuestiones de salud y de snidad, movimientos por la paz, etc. son portadores de una nueva concepcin de la vida, del hombre, de la sociedad, de las relaciones sociales, de los valores, etc. Una nueva concepcin, por tanto, de la educacin. Y el impacto que estos movimientos estn teniendo en el seno de la sociedad son evidentes desde todos los puntos de vista: en la configuracin de actitudes sociales e individuales, en la realizacin de acciones colectivas, en el establecimiento de determinadas polticas por parte de las instituciones, etc. El xito, pues, de estos nuevos movimientos sociales es obvio y evidente desde todos los puntos de vista.
"Puede ser conveniente distinguir entre tres tipos de xitos que pueden lograr Jos nuevos movimientos sociales (de vecinos, por la paz, feministas y ecologistas). Estn, en primer lugar, los exitos substanciales, que consisten en decisiones positivas o (las ms de las veces) negativas tomadas por lites econmicas y polticas y que estn de acuerdo con las exigencias de un nuevo movimiento social; (...), estn, en segundo lugar, los xitos procesuales, es decir, los cambios que no se dan en el plano de las decisiones, sino en el modo de adopcin de decisiones (... ). Estn, en tercer lugar, los xitos "polticos", que consisten en la garanta de que los movimientos son reconocidos (por parte de sus contrarios) y sostenidos (por parte de sus aliados actuales o potenciales) por actores institucionales como asociaciones, partidos polticos y medios de comunicacin. " 94
El vehculo o vestor divulgador y concienciador de toda problemtica ha sido, bsicamente, y son an, los gistas, sin negar, empero, que determinados c:<:~ ~~~r:;b~~~~lr~ ahora, suman sus voces en la denuncia de toda esta ca." Slo a partir del anlisis de estos grupos y de su tarea, puede empezar a hablar, de forma relativa, coyuntural y zada, de los movimientos ecologistas en tanto que coJosecu<:nciia de la accin de estos grupos. La declaracin de Nairobi nin celebrada en 1982- adems de expresar la falta de un dadero poder mundial ecologista, en el Mensaje de soporte a vida valoraron la contribucin del movimiento ecologista a defensa de la naturaleza y contra el exterminio de la vida en
Planeta Azul. Asi los puntos 11 y 12 del ~~e ~nc~i~on~a~d~o~~~:~~~~; hecho en Nairobi, por las organizaciones lo siguiente en relacin al papel educativo de las ecologistas, segn nos plantea Ramn Tamanes96:
As pues no cabe duda alguna que estos nuevos movimientos sociales, adems, de su influencia poltica evidente, tienen tambin un importante papel en la configuracin de nuevos modelos culturales, y la educacin, ha sido siempre y es en la actualidad la transmisin de modelos culturales. Por tanto el anlisis de los movimientos ecologistas desde la Sociologa de la Educacin se ha de realizar no en su vertiente poltica, cientfica, econmica o ideolgica, sino en su funcin cultural, de concienciacin ecolgica y proteccionista, de portador de nuevos valores sociales y educativos, partiendo siempre de la pluralidad de los movimientos ecologistas, de su diversidad, de su concreccin territorial, de su trascendencia social, de su heterogeneidad en cuanto a objetivos y planteamientos, etc. No se trata, evidentemente, de realizar una "evaluacin social" de la ideologa "ecologista", porque me parece que plantear la existencia de una ideologa ecologista sera un acto de reduccionismo poltico, ideolgico, social y educativo. Se trata, en
93 94 95 96
"LA ACCION DE LOS CIUDADANOS". 11, A partir de la Conferencia de Estocolmo, Jos grupos de ciudadanos se han convertido en una fuerza cada vez ms poderosa para la proteccin del medio ambiente. Durante una dcada hemos venido alertando a las sociedades sobre pro~ blemas no advertidos, hemos hecho el seguimiento de la ac~ tuacin ambiental de los gobiernos, las corporaciones y otras instituciones; y hemos educado al pblico, a los me~ dios de comunicacin de masas y a los lderes de la opinin. Hemos trado la participacin de muchos para llevar a cabo acciones a nivel local e internacional referidas a un amplio espectro de problemas, desde las ballenas hasta la energa nuclear, desde los productos qumicos txicos hasta las selvas tropicales. Hemos identificado problemas, investigados los hechos y ofrecido polticas alternativas ms compatibles con el medio ambiente. 12. Nos comprometernos a continuar la lucha por el futuro de nuestro medio ambiente, a forjar nuevos modelos de desarrollo y a prevenir la guerra. Como organizaciones no gu~ bemamentales, estamos en una posicin nica y, por lo tanto, tenemos una grave responsabilidad: la de trabajar a todos los niveles de la sociedad. Nuestra responsabilidad es la de alertar al pblico sobre la situacin critica global, la de educar a la gente sobre el significado que los problemas ambientales tienen para su vida y la de sus hijos, la de movilizar a la opinin pblica en apoyo de polticas ambiental~ mente sanas, la de desarrollar nuevas ideas poltaicas y la de actuar directamente en el campo poltico y en lo referente al medio ambiente para asegurar un futuro sostenible. Comprometernos nuestros esfuerzos y nuestros recursos para la realizacin de estas tareas."
Por tanto estas organizaciones ecologistas aceptaban su papel de educadores, su funcin de educar a la sociedad, de ser agentes de concienciacin ecolgica, independientemente de su vertiente poltica. As pues, hablar de las entidades y de los movimientos ecologistas como instituciones, corno agentes de educacin social, de intervencin socio-educativa, de animacin socio-cultural es el punto de partida que nos permite un anlisis a partir de la Sociologa de la Educacin, aunque hayamos de constatar la falta de estudios y de anlisis sobre estos grupos,
Ibdem. Pg. 177. Ibdem. Pg. 226, Vid. "Eco!uga, ecologismo y movimiento ecologista". ZONA ABIERTA. N. 21. SepticmbrcOctubrc de 1979. Pg. 36 Monogrfico sobre Ecologa y Politicu. Vid. TAMAMES, R. Ecologa y desarrollo. (La polmica .robre los limites del crecimiento. Ed. Alianza. Madrid. 1983. 4a edicin. Pgs. 253-254.
99
_ slo desde la Sociologa de la Educacin, sino tambin desde 00 otraS perspectivas sociolgicas y tericas de diversa ndole.
EL CASO DE UNA ENTIDAD Y DE UN MOVIMIENTO ECOLOGISTA: UN ANALISIS DESDE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

El caso del grupo ecologista de Baleares G.O.B. puede ser, desde esta perspectiva terica planteada, un paradigma sociolgico-educativo a desarrollar de fonna sistemtica y profunda, en este objetivo de renovar la Sociologa de la Educacin, y hacer de ella una disciplina de la sociedad civil postindustrial, superando as los esquemas clsicos y tradicionales que han supuesto y suponen un cors para su desarrollo. Pero antes de empezar a abordar, aunque sea desde una perspectiva metodolgica, el anlisis y el estudio del G.O.B. en su dimensin socio-educativa, es importante constatar una serie de hechos que nos sirvan para contextualizar la investigacin sociolgica-educativa del GOB. Estos hechos son los siguientes: 1) Un elemento importante y determinante para entender la importancia social y sociolgica del GOB en las Islas Baleares, ha sido y es, sin duda alguna, la especializacin turStica de la economia balear, debido a la importancia que adquiere el territorio -su ordenacin y su proteccin- desde la perspectiva de una sociedad de, servicios hoteleros y de ocio. Se trata -de forma correlaciona!- de poder comprender la importancia que tienen los Verdes en Alemania, debido a las circunstancias geopolticas de la zona. 2) Una de las caractersticas politicas, ideolgicas y sociolgicas ms significativas de la sociedad balear es su conservadurismo, su carcter individual y su poca vertebracin social e institucional. En este contexto puede suponer una paradoja poder constatar la existencia de un importante nmero de entidades cvicas y ciudadanas de una gran fuerza, implantacin y trascendencia social, tal como se puso de manifiesto en el mencionado Simposio sobre Sociedad Civil e Instituciones Democrticas -celebrada en Palma de Mallorca durante el ao 1989-. As hay que mencionar el trabajo de la Obra Cultural Balear en su tarea a favor de la normalizacin lingstica y cultural, el papel de las AA.W. en sus reivindicaciones, tanto en el campo del urbanismo, como en el de la salud o para la participacin ciudadana, o el trabajo del GOB en la defensa de la naturaleza. Se trata de una paradoja, que no obstante no puede ocultar la fuerza y la aportacin de dichas entidades, unas entidades que se van multiplicando de fonna significativa y que van adquiriendo, a pesar de todas las dificultades, un peso y una consideracin social cada vez mayor. Tal como se afirma en una Comunicacin presentada en el mencionado Simposio en la que se intenta explicitar el por qu de estas entidades97 :
" ... y por eso ha sido fundamental en Palma el papel jugado por l'Obra Cultural Balear en defensa de los rasgos fundamentles de nuestra identidad cultural y lingstica; el papel jugado por las Asociaciones de Vecinos de Palma y su Federacin en la dinamizacin sociocomunitaria y en sus reivindicaciones por una mejora de la calidad vida; y el papel jugado por el Grup ~~lear d'Ornitologia i Defensa de la Natura en la estructuraeran de una respuesta ecolgica global y en la creacin de un ambiente favorable a la defensa de nuestra tierra y de una conciencia colectiva en defensa de nuestros recursos escasos. Estos proyectos claros de intervencin sociocultural han tenido y tie"nen fuerte credibilidad a nivel social y se han hecho respetar por las Instituciones."
9'1 Vid, Ob, cit. Sociedad CiwJ e Instituciones democriltica. P.g. 45.
98 Vid. la obra de OFFE, C. P.g. 190.
Pero, cmo se puede llevar a cabo desde la Sociologa de la Educacin un anlisis del GOB, en tanto que grupo ecologista en el seno de la sociedad de la sociedad mallorquina y balear? Se trata de una cuestin metodolgica compleja y dificil, que necesita de la utilizacin de una gran diversidad de datos y de perspectivas. En cualquier caso resulta evidente que los mtodos y las tcnicas aplicados para valorar la dimensin educativa de estos movimientos sociales como el ecologista, concretado en el grupo G.O.B., han de ser plurales y diversas, tal como nos plantea Offe en su anlisis del potencial poltico de dichos movimientos sociales. As, en esta perspectiva Offe hace referencia a los siguientes elementos metodolgicos98 :
"a) Mediciones de actitudes y valores individuales como se realizan en las encuestas; (... ) b) Mediciones de acciones colectivas no-institucionales (no convencionales, como el nmero de asociaciones de vecinos, (...), de la frecuencia de tales acciones y de la diversidad de temas en que se centran. e) Mediciones de las acciones institucionales colectivas que son el resultado, la consecuencia directa, de acciones previas no institucionales. (... ) d) Finalmente mediciones de los resultados e impactos, importantes consecuencias de las acciones o de los potenciales de accin medidos segn a), b) y e). ( ... )".
A partir de estos elementos, en mi opinin, la realizacin de un estudio de estas caractersticas pasara, en mi opinin, por los siguientes ejes: l. En primer lugar se tratara de realizar un anlisis del nmero de socios de la mencionada entidad, desde su fundacin hasta la actualidad. Se tratarla de llevar a cabo, en esta perspectiva, una sociologa histrica y sincrnica del nmero de socios y de su distribucin territorial y sincrnica del nmero de socios y de su distribucin territorial en las Islas Baleares. Asimismo tambin sera necesario analizar el incremento del nmero de socios en funcin de los diversos perodos y aos, intentando contextualizar los diversos incrementos y disminuciones en funcin de las caractersticas econmicas, polticas y sociales por las que han evolucionado las Islas Baleares. Este tipo de anlisis tendra como objetivo fundamental el realizar una radiografia seria y profunda del proceso de nacimiento, consolidacin y expansin de la mencionada entidad, en funcin de la evolucin de la sociedad balear. Dentro de esta misma perspectiva sera interesante y necesario analizar la tasa de socios en relacin al nmero de poblacin total de las Baleares, comparando esta tasa en la de otras entidades y grupos ecologistas de Espaa y de Europa. 2. En segundo lugar se tratara de analizar las caractersticas sociolgicas de los socios de la entidad, en funcin de una serie de variables: a) Sexo. b) Edad. e) Localidad donde vive. d) Nivel de estudios. e) Lugar de nacimiento. f) Profesin. g) Ideologa poltica. h) Causas y razones de su afiliacin, etc. Y todo ello tanto desde una perspectiva diacrnica como sincrnica; evidentemente este aspecto podra ser objeto de comparacin con otras entidades ecologistas del Estado Espaol y de Europa. 3. En tercer lugar se tratara de analizar la evolucin interna de la entidad a travs de una serie de aspectos y de variables: a) El presupuesto y su distribucin. b) Las publicaciones realizadas a todos los niveles.
100
EDUCACION
e) Los comunicados pblicados realizados sobre diversas
cuestiones.
Los carteles realizados y su temtica. Las actividades realizadas y su temtica. Las campaas realizadas en defensa de la naturaleza. Las movilizaciones populares, sus objetivos y sus resultados. h) La composicin y las caracteristicas de las diversas Juntas Directivas. i) Los Congresos, las Asambleas realizadas sobre las diferentes cuestiones y problemticas, etc. 4. En cuarto lugar seria necesario analizar la evolucin de los Planes de urbanismo de los diferentes municipios de las Islas, en relacin a su concepcin urbanstica y ordenacin territorial. Una evolucin urbanstica que habria de contextualizar histricamente y en la que sera necesario tener en cuenta el posible papel desempeado por el G.O.B. 5. En quinto lugar se tratara de conocer la actitud de la sociedad balear en relacin al G.O.B. y la conciencia ecolgica y proteccionista. Este objetivo se podra llevar a cabo mediante una encuesta rigurosamente planteada y ejecutada. 6. En sexto lugar se tratarla de conocer la opinin y la actitud de los diferentes estamentos sociales, grupos polticos, grupos empresariales, Tours Operators, centrales sindicales, instituciones pblicas, entidades culturales y cvicas, medios de comunicacin social en relacin al G.O.B., al movimiento ecologista y a sus objetivos, y a la conservacin de la naturaleza. 7. En sptimo lugar se tratara de estudiar la evolucin que los medios de comunicacin social de las Islas Baleares han tenido en el tratamiento del G.O.B., a travs de informaciones, editoriales, etc. Asimismo es necesario conocer la actitud de los mass media en relacin a la proteccin de la naturaleza. 8. En octavo lugar se tratara de conocer el resultado de las diversas acciones realizadas por el G.O.B. en la defensa de espacios naturales concretos. 9. En noveno lugar se tratarla de analizar la sociologa del profesorado balear, de las escuelas y de las instituciones de docencia de las islas Baleares en relacin a este temtica, teniendo en cuenta, tambin, los diferentes programas de educacin ambiental que se llevan a cabo en la Comunidad Autnoma de ]as Islas Baleares. lO.En dcimo lugar seria interesante analizar la evolucin del voto verde en la Comunidad Autnoma Balear y su incidencia evolutiva y territorial, ect. Estas y otras cuestiones pueden ser objeto de anlisis y de estudio desde la Sociologa de la educacin, partiendo de la idea de que el movimiento ecologista es y puede ser un instrumento d) e) f) g)
de educacin. En este sentido es necesario constatar la falta estudios y de investigaciones al respecto de esta temtica. Sin embargo, y a pesar de la falta de estudios sobre la cionada temtica, hemos de constatar la realizacin de de estudios, a partir del enfoque metodolgico realizado, la dimensin educativa del G.O.B.99 De estos estudios podemos extraer una serie de cmoclillS<Jn que nos ratifican la hiptesis sobre la funcin educativa cho grupo ecologista. En los mencionados estudios hemos !izado las diversas variables sealadas: 1) La evolucin ideolgica. 2) La Organizacin y la estructuracin. 3) El anlisis de los socios. 4) El Balance econmico. 5) Las acciones del grupo. 6) La medida de la eficacia de las acciones realizadas. 7) La realizacin de encuestas sobre el conocimiento GOB. 8) El anlisis de las publicaciones realizadas, etc. De todo ello podemos, pues, deducir -a tenor de los dos obtenidos- que el desarrollo de la conciencia p~;~~::~~sj en la sociedad balear, no se puede entender sin la 1 esta entidad de esta entidad ecologista, siendo pues la educativa realizada por el GOB importante y significativa todas las perspectivas. La metodologa, pues, que hemos planteado para poder !izar la incidencia educativa del grupo ecologista GOB en no del tejido social isleo es, simplemente, una trumental que puede ser ampliada, modificada, o en funcin de las circunstancias, y que puede ser otros movimientos o campos temticos. La miento ecologista es puramente paradigmtico, pero casual si se tiene en cuenta la problemtica mundial que en la actualidad y que pone en peligro la supervivencia de la ciedad y del planela azul. Por tanto, en este captulo, he querido plantear e incidir bre la necesidad de salir de la crisis de la Sociologa de la cacin y de articular nuevas orientaciones cas y temticas en el seno de esta disciplina tndose la constitucin y el desarrollo de la Educacin de la Crisis y de la sociedad pos/industrial. Es necesario, como hemos planteado anterionnente, nar el lenguaje de la crisis, es necesario dejarse de p~~~rl~~e; tos narcisistas y cerrados; es necesario marginar las t siempre, las repeticiones continuadas y las reproducciones manentes. Es necesario dejar al lado el victimismo de los lagos de la educacin, sus desencantos y sus la necesario, en definitiva, comenzar a articular '~ef:~~:~~~:1: Educacin de la Crisis. Es necesario desarrollar la la Educacin de la Sociedad Civil y de los Movimientos les.
99
En este sentido hemos de constatar la realizacin de una serie de estudios en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universitat de les Illes Balears la asignatura de Sociologa de la Educacin. De estos trabajos podemos enumerar los siguientes: - Gua del Passeig pe! quefer cducatiu d'un movimient social a Mallorca. El GOB. Por Boro Mirnlles y Catalina Mas. - Aniilisi d'algunes variables sociol6giques en els membres d'una associaei ciutadana illenea. El cas del GOB. Por Miqucl Ray, Pere Carrio y Pcdrona - Amilisi del movimiment ecologista a Mallorca (GOB). Por Joana Marti, Petra Cubclls y Margalida Calafat. ~ El GOB a Menorca, por M. Dolores LOpcz MascarO i Maria Anglada Anglada.
101
PIERRE BOURDIEU: EL OFICIO DE SOCIOLOGO. LAS ARMAS SOCIOLOGICAS

POR
MIGUEL CANCIO Pierre Bourdieu, "Profesor" (catedrtico) de Sociologa del Coll6ge de France (una de las instituciones cientficas de mayor pfestigio mundial), es uno de los socilogos ms importantes del siglo XX, digno sucesor de Durkheim, Weber y Marx. Y de tos ms polmicos, al no dejar ttere con cabeza. Entre su amplsima produccin cientfica, que abarca tods'los campos de la Sociologa y que inicia en 1961 con Solologie de l'Atgerie, se encuentran, entre otras, las siguientes: Les hritiers, les tudiants et /eur culture, 1964 (en colaboracin con J.Cl. Passeron, traducida al espaol); Un art moyen, 1965 (en colaboracin con M. de Saint Martin); L'amour de /'Art, 1966 (en colaboracin); Le mtier de socio/ogue, 1968 (en colaboracin con J.Cl. Passeron y J.Cl. Chamboredon, traducida al espaol); La reproduction (en colaboracin con J.Cl. Passeron, traducida al espaol), 1970; La distinction, !979 (traducida al espaol); Questions de Sociologie, 1980; Les sens practique, 1980; Ce que parler veut dire, 1982 (traducida al espaol); Lec:on sur la lec:on, 1982; Hamo academicus, 1984; Choses dites, 1987 (traducida al espaol); La Noblesse d'Etat, 1989. Dirige desde 1960 el Centre de Sociologie Europenne (CSE), una federacin de grupos y de equipos de investigacin que tiene antenas en varios pases. Y la revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales, creada en 1975, donde se publican las investigaciones del CSE, y que es una de las publicaciones de Sociologa clasificadas entre las ms prestigiosas del mundo.
LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LOS DATOS, LAS ESTADISTICAS

Como sealan Fernando Alvarez Uria y Julia Varela a propsito de Bourdieu en la obra colectiva Materiales de sociologa crtica, Ed. La Piqueta, de la que son responsables de la edicin y presentacin y que incluye el articulo de ste, "Notas provisionales sobre la percepcin social del cuerpo": "Una de las mayores preocupaciones de Pierre Bourdieu, que se mantendr presente en todas sus obras, ser la fundamentacin epistemolgica y metodolgica de las ciencias sociales. Esto explica en parte su continuo esfuerzo de conceptualizacin, que lo ha convertido en un autor "dificil". Critica el racionalismo abstracto y el positivismo mecanicista, postulando la necesidad, para la construccin del objeto sociolgico -que, en consecuencia, nunca es un objeto dado-, de partir de la tema para ir a los hechos y de elegir cuidadosamente el mtodo y las tcnicas apropiadas, ya que los instrumentos de conocimiento no son indiferentes ni neutros respecto a lo que se pretende investigar. Pero va ms all en esta exigencia de vigilancia epistemolgica, al plantear la necesidad de enfrentarse con las categoras de conocimiento en tanto que construcciones socio-histricas, y con la misma prctica sociolgica en tanto que prctica socialmente implicada. En esta perspectiva, sus ltimos trabajos estn destinados a elaborar una Sociologa del campo intelectual y de los propios intelectuales, sus intereses y estrategias, en la medida en que tambin ellos forman parte de la realidad socaJ al igual que los objetos que estudian." Se ha establecido cientficamente, ya desde hace tiempo, que las nomenclaturas estadsticas no son slo un instrumento tcnico necesario para el trabajo de los estadsticos de Estado, sino que son, tambin, un elemento constitutivo de las representaciones de la estructura social (adems de la obra de Bourdieu: El oficio de socilogo y otras, vanse L. Thevenot, "L'economie du codage social", Critiques de !'economie politique, Ed. Maspero, 1883; A. Desrosii:res, L. Thevenot, Les nomenclatures socioprofessionnelles, Ed. La Dcouverte, 1988; M. Pin;on,Charlot, B. Duriez, J. Lon, Des representantions des estmctures sociales: des nomenclatures socioprofessionnelles au Royaume Uni et en Espagne, Ed. CNRS, Pars, 1988). Estas estadsticas en muchos casos implican una toma de posicin no desdeable por parte de los actores que tienen que definir o redefinir su identidad y su posicin en dicho espacio social. El estudio comparativo internacional de las nomenclaturas debe permitir definir cules son las formas de representacin peculiares a cada pas, las influencias de los organismos internacionales en la construccin de las estadsticas por stos y si los principios de clasificacin social utilizados por cada pas en concreto expresan diferentes representaciones de la estructura social. Las variaciones en las maneras de construir las nomenclaturas que se denotan de pas a pas, hacen dificil la lectura y la comprensin de los datos estadsticos a escala internacional. Estas variaciones tienen causas diversas que hay que atribuir, en parte, a las realidades que tratan de describir las clasificaciones, pero tambin a las historias nacionales, al lugar que ocupan las ciencias sociales y las instituciones de investigacin y, de manera ms general, a las luchas que tienen como baza la representacin del mundo social. Las dificultades de la comprensin de las estadsticas a escala internacional se deben tambin a los problemas semnticos, que no se limitan nicamente a simples problemas de traduccin. Nomenclatura significa, en efecto, "designacin por un nombre'', y las operaciones de clasificacin son siempre tambin designaciones por palabras sobre cuyo sentido puede haber desa-
CRITICA DE LA ECONOMIA POLITICA DE LOS BIENES SIMBOLICOS

En su obra Bourdieu realiza lo que pudiramos considerar
Como: una critica de la economa poltica de los bienes simblicos, un anlisis minucioso de las formas complejas de dominacin ("el poder es tanto y cuanto ms fuerte y eficaz cuando y cuanto menos se manifiesta como tal, por la violencia simblica fundamentalmente") a escala macro-social (la historia .objetivada en las instituciones, en las estructuras) y microsocial (la historia encarnada en los cuerpos por medio de los hbitos).
Cualquier accin, representacin, produccin (poltica, econ_mica, cultural, simblica, ideolgica, social...) debe ser ~nalizada teniendo en cuenta la relacin que hay entre la t~;.ologa proclamada y la prctica real, y todo ello en fun~on de los espacios posicionales de los agentes sociales (indi~~uos integrados en la sociedad) que actan en una formact_on. ~acial especfica que tiene una historicidad (resultante htstonca) y un grado de desarrollo concretos. En otras palabras! la produccin (poltica, econmica, cultural...) debe ser analizada teniendo en cuenta los intereses, las condiciones de produccin materiales, simblicas, culturales ... , que los pro-~uctores ponen en juego en el desarrollo de las relaciones so_cal~, en el marco de una estructura, organizacin y funcionamiento especfico de stas. . Bourdieu, que ha dicho que: "la Sociologa ms que dar lecClOnes facilita armas", con su produccin cientfica facilita armas para combatir la dominacin en sus diversas variantes y en sus diversos campos.
102
cuerdo o, frecuentemente, apariencias de acuerdo que ocultan divergencias en la manera de representar y denominar el mundo social, corno, por ejemplo, es el caso de las variaciones de la nocin de cuadro y de cuadro medio, de profesin intermedia y de capa o de clase media, etc. (actualmente se dice con insistencia que "han desaparecido las clases sociales"). Un anlisis de la produccin estadstica y de las nomenclaturas sociales y profesionales no puede soslayar una reflexin sobre las fuerzas sociales actuantes en una sociedad. Por ello, este paso no se acaba nunca, pues por la forma en que una sociedad se describe estadsticamente, es todo el sistema social el que est en representacin. Los diferentes pases no se encuentran en igual situacin a la hora de expresar sb identidad social por medio de sus sistemas estadsticos. Los efectos de dominacin cultural y econmica pueden hacerse sentir en las representaciones que constituyen las estadsticas. De manera anloga a como las clases dominadas no tienen los medios materiales y culturales para controlar las representaciones del mundo social y del Jugar que ocupan en ste, representaciones construdas por un trabajo simblico que en gran parte se les escapa, los estados en vas de desarrollo apenas disponen de infraestructuras administrativas y de personal que les pennitan desarrollar una reflexin autnoma sobre los principios de clasificacin y dar cuenta de las peculiaridades de sta.
EL JUEGO, EL CAMPO CIENTIFICO

Como seala P. Bourdieu, la ciencia debe saber que la misma no hace ms que registrar, bajo forma de leyes tendenciales, la lgica que es caracterstica de un cierto juego, en un detenninado momento, y que juega en favor de los que dominan el juego, puesto que estn en posicin de definir, de hecho y de derecho, las reglas del juego. Dicho esto, desde que la Ley es enunciada, sta puede convertirse en un producto del juego de las luchas, a saber: luchar para conservar, conservando las condiciones de funcionamiento de la Ley; luchar para transformar, cambiando estas condiciones. Los que dominan estn de parte de la Ley en tanto que realizan una interpretacin fisica, hasta el punto de convertirla en un mecanismo infra-consciente. Al contrario, los dominados estn interesados en la explicitacin de la Ley en tanto que tal Ley, es decir, en tanto que Ley histrica que puede ser abolida si se consiguen abolir las condiciones que permiten su funcionamiento. Construir, en este caso el campo cientfico y todos los otros campos polticos, culturales, econmicos, etc., que en l intervienen, que lo condicionan, supone reconocer que dichos campos no pueden funcionar ms que por el hecho de que hay agentes que intervienen, es decir, que comprometen sus recursos y buscan sacar partido de los mismos, contribuyendo de esta forma, por su colaboracin o por su enfrentamiento y antagonismo, a conservar la estructura del campo o, en ciertas condiciones, a transformarla. Construir el juego cientfico, saber a qu juega cada quien en tanto que tal y formando parte de diferentes grupos y subgrupos, es decir, como un espacio de posiciones objetivas que son la razn, entre otras cosas, de la visin que los ocupantes de cada posicin pueden tener de las otras posiciones y de sus ocupantes, es darse los medios de objetivar cientficamente el conjunto de objetivaciones, ms o menos brutalmente reductoras, a las cuales se libran los agentes cientficos comprometidos en la lucha, y de percibirlas por lo que son, como estrategias simblicas y sociales que pretenden imponer la verdad parcial de un grupo corno la verdad de las relaciones objetivas entre los grupos. Ahora bien, como dice Pierre Bourdieu en Questions de Politique, "Las luchas polticas no oponen juicios (o razonamientos) de los cuales el ms fuerte sera necesariamente el ms verdadero (no hay vencedor ni vencido en las batallas de cifras a las que dan lugar las discusiones electorales o de otro tipo), sino
ideas1'uerzas, instrumentos de poder que deben su eficacia pa al hecho de que funcionan en tanto que instrumentos de nacimiento, de construccin de la representacin del mundo cial, y cuyo peso depende, hasta en las luchas internas, fuerza que puedan movilizar y manifestar, por la co1ncentra< del grupo movilizado que refuerza su propia visible a los otros grupos y a s mismo. En una pamr~ra, ideas-fuerzas, incluso cuando invocan la verdad de la no son nunca reducidas, como La Ciencia, a la fuerza de dad. La fuerza propiamente poltica de la idea reside, en trmino, en la fuerza del grupo que sta puede movilizar". En otras palabras, el discurso cientfico est sometido, merso, forma parte de las relaciones de fuerza que intenta velar, desenmascarar, transformar. Y es as porque la del discurso cientfico est supeditada a las leyes de la cultural, a los que controlan dicha difusin, que son los interesados en que ste surta sus posibilidades transl'onmad01 en el proceso de luchas sociales en juego, en el rrelacin de fuerzas y de estrategias sociales que int.enrie<re Por lo tanto, para que este discurso transformador adelante no basta con que posea la razn cientfica, con ya alcanzado la verdad. Es necesario que detrs del mismo mule la suficiente fuerza social que le pennita imponerse, a de lo cual no ser posible. El anlisis realizado por las ciencias sociales, por la ga, etc., nos permite alcanzar lo que podra ser su ol;jetitvo sico, cual es: transformar los problemas presentados en mas susceptibles de ser tratados cientficamente y, por polticamente. La Sociologa de la Sociologa se co~~~:~~:o~ en condicin previa a toda Sociologa. Dilucidar .~ de produccin de los distintos productos (de a~,li~~s,;~~i~!: niendo siempre en relacin las teoras, los estudios dos, con la prctica y los espacios posicionales de los proclaman, con las estrategias que stos por s y en los tes grupos a los que pertenecen desencadenan patrr~al~lox;~ su patrimonio, la estructura de sus capitales, sus e: cionales, para mantener y mejorar su situacin tructura de relaciones y representaciones que lo hacen postoJe. El tipo de ciencia social que se puede hacer depende de Ia !acin que se mantierie con el mundo social, de la posicin se ocupa en ese mundo. Esta relacin al mundo se traduce funcin que el investigador asigna, consciente o;;i;.~~~:E~ mente, a su prctica y que preside las estrategias investigacin. No se puede establecer el objetivo de el mundo social por comprenderlo. Se pueden poner tcnicas de investigacin con el fin de manipular, de e~~~.f~: el sistema de funcionamiento de las relaciones sociales, do de esta forma a las ciencias sociales, a la Sociologa, cio de la gestin del orden establecido, al servicio de las dominantes. La Sociologa, precisamente por su aura crtica, la que puede cumplir en mejores condiciones las funciones llevar adelante el proceso de socializacin de las pautas nantes en una doble direccin, reforzando por un lado canismos que hacen posible esta dominacin y, por otro, mndolos.
UNA SOCIOLOGIA PARA EL COMBATE, PARA HACER POLITICA

Por tanto, Bourdieu y su equipo, en El oficie del socilogo en otros estudios, desarrollan; Una Sociologa para hacer Sociologa sabiendo cules los lmites de hacer Sociologa. Por lo cual, lo primero llevan a cabo es una Sociologa de la Sociologa, cin previa y absolutamente necesaria para saber cienes que se deducen de la utilizacin del in!:tntm<,nt?. sociolgico y las implicaciones, "les enjeux", polticas, turales, sociales, cientficas, acadmicas... que disputan intervienen en el campo cientfico~sociolgico.
103
No hay datos sin teora. Los datos, los hechos, la teora, las tcnicas y los instrumentos se construyen en los campos de las ciencias sociales, en los que inciden las luchas y el juego cientfico, poltico, social y cultural. Los datos, las teoras, las tcnicas, los hechos, construidos, tienen implicaciones en el campo cientfico, en la realidad social y, por ende, en el campo poltico. Bourdieu y su equipo analizan las implicaciones que se deducen de la construccin cientficosociolgica, y, en primer lugar, en el campo cientfico-intelectual y, asimismo, en el entramado de las relaciones sociales, tratando de esclarecer las condiciones de produccin en las que se producen los datos, los hechos, las teoras y las tcnicas, para conocer en profundidad las funciones sociales que se desprenden de dicha produccin. Podramos decir, por tanto, que Bourdieu elabora una Sociologa para hacer poltica, sabiendo cules son los lmites de la poltica. Es decir, una Sociologa que facilita un conocimiento profundo y riguroso de la realidad social, de la estructura, organizacin y funcionamiento del campo poltico y de las variables que inciden en el mismo, condicin previa a cualquier poltica que pueda aplicarse en los diferentes campos sociales, empezando por el cientfico, el educativo o el de la cultura. Una Sociologa del combate y para el combate, sin concesiones ni contemplaciones ("el intelectual debe ser irreverente hacia todos los poderes", en "Universit: les rois sont nus", entrevista con Pierre Bourdieu publicada en Le Nouvel Observateur, 2 de noviembre de 1984, con motivo de la aparicin de su libro Hamo Academicus en 1984), que entiende que "la Sociologa nb valdra una hora de atencin si fuese una ciencia de expertos reservada a los expertos" (P. Bourdieu, Questions de Sociologie, 1980), que en nombre de la Cultura, del Saber, de la Ciencia y de la Verdad se dedican a mercadear en los diferentes mercados en los que se producen, en el acadmico, cultural, econmico, poltico, editorial, en los medios de comunicacin y a traficar curricula y status para acumular y controlar poder, prestigio y distincin. Es sabido que el llamado mundo acadmico, intelectual o como se le quiera llamar, posee una autonoma relativa tal que las publicaciones se elaboran en dicho campo, la mayora de las veces, en funcin de la academia, del mercado de bienes simblicos y de los espacios posicionales de los autores y grupos que inciden en el campo universitario y educativo, en el campo cientfico y acadmico, donde la produccin de la investigacin, de los discursos y representaciones, est sometida a los intereses de status, promocin, afirmacin o confirmacin que detraen los productores de su produccin, circulacin y difusin. P. Bourdieu: "La Sociologa de la Sociologa, que pennite movilizar contra la ciencia las conquistas que sta ha ido realizando, es un instrumento indispensable del mtodo sociolgico: se hace la ciencia -sobre todo la Sociologacontra su formacin tanto como su formacin" (P. Bourdieu, Leron sur la leron, leccin de entrada en el Collge de France, 1982). P. Bourdieu: "La ciencia social no puede construirse ms que rechazando la demanda social de instrumentos de legitimacin o de manipulacin. El socilogo no tiene ni mandato ni misin, sino los que se asigna en virtud de la lgica de su investigacin"(Leron sur la leron). _Una Sociologa que va a facilitar las armas para combatir la dominacin cientfica, cultural, tcnica, econmica, educativa, social, existencial que se ejerce individual y colectivamente, de forma interdependiente, a escala macrosocial y microsocial. Una Sociologa que colabore estrechamente en la produccin de la verdad sabiendo que la misma no se alcanza toda ni nunca y que en ningn caso se puede olvidar que la verdad es un producto de las luchas sociales, y que para ser alcanzada debe combatir al poder cientfico, intelectual y cultural con sus propias armas.
P. Bourdieu: "Si hay una verdad es la de que la verdad es un producto que las luchas; pero esta lucha no puede conducir a la verdad ms que cuando responde a una lgica,.tal que establece que no se puede triunfar sobre los adversarios mas que empleando contra ellos las armas de la ciencia y contribuyendo as al progreso de la verdad cientfica" (Leron sur la /eran). P. Bourdieu: "El socilogo tiene por particularidad el tener por objeto los campos de lucha. No solo el campo de lucha de clase, sino tambin el campo de lucha cientfica" (Questions de Sociologie). Una Sociologa que, al contrario de lo que sealan sus detractores (L. Ferry, A. Renault, La pense, 68. Essai sur /'anti-humanisme contemporaine, 1985; R. Boudon, L 'ideo/ogie, 1986), no sacrifica ni rechaza la explicacin del comportamiento de los individuos, de los agentes, su contribucin al juego de las relaciones sociales, en aras de teoras generales, del "sociologisme", de "estructuras sin sujeto", sino que analiza histricamente las estrategias y representaciones de los agentes individuales y colectivos que se debaten en el doble polo macro y microsocial antes citado, jugando en el entramado de relaciones y conflictos que se desencadenan en los diferentes campos sociales, en funcin de sus races, historia, de sus intereses y espacios posicionales y de la lgica propia, de la autonoma relativa de dichos campos, de sus normas de juego, estableciendo por ello sus posibilidades y limitaciones.
EL OFICIO DE SOCIOLOGO
Veamos ahora algunas consideraciones de Pierre Bourdieu y su equipo realizadas en la obra El oficio del socilogo: Sobre la ilusin del saber espontneo: "La vigilancia epistemologa se impone de forma particular en le caso de las ciencias del hombre, donde la separacin entre la opinin comn y los discursos cientficos es ms indecisa que en otros campos: el socilogo no termina nunca de doblegar a la Sociologa espontanea y de imponerse una polmica continua contra las evidencias cegadoras que muy fcilmente provocan la ilusin del saber inmediato y de su riqueza insuperable. 'Herencia de palabras, herencia de ideas' segn el titulo de Brunschvicg, el lenguaje comn, que generalmente pasa desapercibido, encierra en su vocabulario y sintaxis toda una filosofa petrificada de los social. (... ) Al no someter al lenguaje comn, instrumento primigenio de la 'construccin del mundo de los objetos', a una crtica metdica, uno se expone a tomar como datos lo que no son ms que objetos pre-construidos en y por el lenguaje comn". Sobre la construccin de/hecho: "No hay que olvidar que lo real no tiene nunca la iniciativa, puesto que no puede responder a no ser que se le interrogue. (... )A falta de recordar estos 'prealables' epistemolgicos, uno se expone a tratar diferentemente lo idntico e idnticamente lo diferente, a comparar lo incomparable y a omitir comparar lo comparable, por el hecho de que en Sociologa los 'datos', incluso los ms objetivos, se obtienen por la aplicacin de 'grilles' (clases de edad, tipos de ingresos, etc) que implican presupuestos tericos y de esta forma dejan escapar una informacin que habra podido aprehenderse con otra construccin de los hechos. La Sociologa sera menos vulnerable a las tentaciones del empirismo si tuviese que afrontar que, como sealaba Poincar, 'los hechos no hablan'. Tal vez en ellos radique la maldicin de las ciencias del hombre, el tener que vrselas con 'un objeto que habla"'. 'La Sociologa no puede verse condenada a oscilar entre la 'teora social' sin fundamentos empricos y lo emprico sin orientacin terica".
104
Sobre: Un obstculo epistemolgico: la "naturaleza huma-
na": "Es preciso rechazar todas las tentativas para definir

la verdad de un fenmeno cultural independientemente del sistema de relaciones histricas y sociales~ las que est inmerso. La filosofia esencialista, que es solidaria de la nocin de naturaleza, sigue usndose de forma ingenua al aplicar criterios de anlisis como el sexo, la edad, la raza o las aptitudes intelectuales, que se conciben como datos naturales, necesarios y eternos, cuya eficacia podra deducirse con independencia de las condiciones histricas y sociales que los constituyen en su especificidad para una sociedad dada y en un momento de tiempo dado". "De hecho, el concepto de naturaleza humana se utiliza siempre que se transgrede el precepto de Marx que prohibe etenzar en una naturaleza el producto de una historia, o el precepto de Durkheim que exige que lo social sea explicado por lo social y solamente por lo social. La frmula de Durkheim mantiene todo su valor a condicin de que no suponga ni la reivindicacin de un 'objeto real', realmente distinto del de otras ciencias del hombre, ni la pretensin sociologicista de dar razn sociolgicamente de todos los aspectos de la realidad humana, sino nicamente el recordatorio de la decisin metodolgica de no abdicar prematuramente del derecho a la explicacin sociolgica o, en otros trminos, de no recurrir a un principio de explicacin prestado de otra ciencia, bien sea la Biologa o la Psicologa, en tanto en cuanto la eficacia de los mtodos de la explicacin propiamente sociolgica no haya sido completamente probada".
P. Bourdieu y J.CI. Passeron, Los estudiantes y la cultura, Ed. bor, 1977. ACCARDO, A., y CORCIUFF, P. (1989): La socio/ogie de Bm~rd;,,u.; Pars, Ed. Mascaret, 211 ed. corregida y aumentada. BOUDON, R. (1986): L'ideologie, Pars, Ed. Fayard. BOUDON, R. y BOURRICAUD, F.(l983): Dictionaire critique de sociologie, Pars, Ed. PUF. CAILL, A. (1989): Critique de Bourdieu, Laussanne, Ed. Unjversit de Lausanne. CANCIO, M. (1989): La Enseianza reproductora yjo tra:ISfilfmado,a. Sociologa de la educacin y de la cultura de Pierre "~'''"''eu,_ Coordenadas, Santiago, 1988 (incluye una bibliografia de las artculos, ponencias, conferencias, informes, etc. realizadas Bourdieu y su equipo desde 1962 a 1987). FERRY, L. y RENAULT, A.: (1985): La pense 68. Essai sur manisme co11temporaine, Ed. Gallimard. FOURNIER, M.: "P. Bourdieu, the new theoretical movement America and cultural theory", Dpto. Sociologie, Univ. _Mtlntreal, XII Congreso mundial de sociologa, 9-13 julio 1990, GRIGNON, Cl. y PASSERON, J.CI. (1989): Le savaat et le popu/a,ire,, Ed. Gallimard Seuil. HALL JOHN R. (1990): "Bourdieu, cultural capital and thee_~~~~~~;: ties for theoretical convergence: An assessment", Dpto. _:S Univ. California, Davis, XII Congreso mundial de sociologa, julio, Madrid. LAMONT, M. (1990): "They're bet!er !han 1 am: French and American upper middle-class culture--. Princeton Univ., XII Congreso mundial soc:io1olii:a, Madrid. LASH SCOIT (1990): "The culture industries, social class and capital", Dpto. Sociology, Lancaster Univ., Inglaterra, XII so mundial de sociologa, 9-13 julio, Madrid. MARY, A., CAILL, A., TERRAIL, J.P. y TOUBOUL, H. Lectures de Pierre Bourdieu, Cahiers de L.A.S.A., Laboratorie Sociologie Anthropologique de l'Universit de Caen, N especial 9, ter. semestre. RUPP, JAN C.C. (1990): "Bourdieu's metatheory used tohcL':'}IOni~ three theories about the golden-Age, Dutch art", . Netherlands (Holanda), XII Congreso mundial de sociologa, julio, Madrid.
BffiLIOGRAFIA
NOTA: Carlos Lerena en sus obras y artculos fue uno de Jos principales introductores de la obra de P. Bourdieu en Espaa. Como tambin Jo hizo Jos Luis L. Aranguren que realiz la introduccin, "Sociologa de la educacin en Francia y en Espaa" a la obra de
CAPITULO 3
MUJER
COORDINADORA
M. CARME ALEMANY
RELACIONES DE GENERO EN LA ENSEANZA SUPERIOR

POR
MARIA CARME ALEMANY

En trminos cuantitativos la dc-ada 75-85 se ha mracterizado como una etapa decisiva de feminizacin de la Enseanza Superior, en la cual la sociedad espaola se acercara a una equiparacin de mujeres y hombres en los estudios superiores. Sin embargo, esta constatacin en trminos cuantitativos globales esconde la persistencia de la concentracin de las mujeres en el rea de Letras y Ciencias de la Educacin, mientras los hombres son mayoritarios en las carreras tcnicas y determinadas es-
pecialidades del rea de Ciencias. (vase cuadro 1).
Adems, si se aplica la teora de los roles al concepto de gnero se puede aadir que los efectos coercitivos se extienden tambin a posteriori a travs de efectos discriminatorios hacia aquellos individuos cuyo comportamiento no responde en trminos de gnero al modelo que le corresponde. Desde esta perspectiva se podra formular la hiptesis de que tanto las mujeres como los hombres que han optado por la transgresin del modelo en la eleccin de su carrera deberan soportar algn tipo de presin en el curso de su eleccin. Asi-
CUADRO l. EVOLUCION DEL NUMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN LA ENSEI'iANZA SUPERIOR POR AREAS Y SEXO (1975-85)
1975
AREAS DISTRIBUCIONDE LASMUTOTAL TOTAL MATRICULA- JERES EN DOS %
% MUJE-
1985
%MUJE-
TASA DE INCREMENTO 1975-85 DISTRIBUCIONDE TOTAL LASMU- MATRICU- MUJERES HOMBRES JERES EN LADOS %
RES/
TOTAL
TOTAL MATRICULADOS
RES/
Ciencias
52.948 96.381 96.277 78.063 48.665 372.334
37 40 29,6 67,3 5,3 38,1
13,8 27,2
20,1
76.102 83.439 231.444 186.779 52.513 630.277
45,1 53,7 43,8 66,6 14,1 49,6
11 14,4 32,5 39,8 2,4 100
+43,7
+74,9 +16,3
+255,4
+25,3
-49,9
Salud
Ciencias de la
-13,4 + 140,4 +139,3

+7,9
Ciencias Sociales Letras y Ciencias de la Educacin
+92 +144,4 -2,1 +37,9
37 1,8 100
+136,8 +186,2
+120,2
ETS
TOTAL
+69,3
FUNTE: Elabomcin propia a partir de los datos de INE.
Esta desigual distribucin de la poblacin estudiantil en trminos de sexo ha conducido a clasificar las carreras en femeninas o masculinas, segn el peso estadstico de uno u otro sexo. Por otra parte, aunque a nivel de discurso es comnmente aceptado que las mujeres pueden acceder a los mismos estudios que los hombres, las carreras tambin se clasifican en masculinas o femeninas, segn la adscripcin de los atributos en trminos de gnero, de tal manera que se consideran como "carreras femennas'' aquellas que mejor responden al papel femenino que debe desarrollar la mujer y lo mismo ocurre con las '"carreras masculinas" respecto a los hombres. Estos modelos en trminos de gnero son suficientemente C?.ercitivos sobre las personas, de lo que resulta que la clasificaClan de las carreras en trminos estadsticos coincide con la clasificacin en trminos de gnero.
mismo, en el medio universitario no solamente serian numricamente minoritarios en el centro elegido, sino que su posicin sera marginal respecto al grupo dominante y en consecuencia sufriran por ello algn tipo de discriminacin. Sin embargo, un estudio realizado en tres centros universitarios: la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin, la Facultad de Fsica y la Facultad de Filologa (seccin Hispnicas) de las universidades de Barcelona, cuyas caractersticas en trminos de gnero se sitan a los extremos de lo que puede considerarse como carreras masculinas y femeninas, no confirman esta hiptesis en ambos colectivos, sino que los efectos discriminatorios que acompaan la transgresin del modelo slo se confirman de una manera clara en las mujeres que han elegido Fsicas o Ingeniera. En primer lugar, hay que poner de relieve que ninguno de los colectivos transgresores del modelo se autodefine como tal,
106
ni se autocalifica como desviante. Sin embargo, no por ello deja de constatar su diferencia respecto a sus compaeros o compaeras (segn el caso) en lo que se refiere a sus motivaciones o sus comportamientos ante los estudios, lo que contribuye a incrementar su autoestirna. Dichos sentimientos se expresan a tmvs de afirmaciones tales como:
"Ellos vienen ms obligados; nosotras, como es una carrera de chicos, ponemos ms voluntad". (Alumna de Ingeniera). "Nosotras lo hemos pensado ms antes de entrar aqu".
(Alumna de Fsica). "Ellos muchas veces vienen sin inters, porque el padre es tal, o por lo que sea, en cambio nosotras si nos ponemos aqu es porque queremos estudiar, sino, haces otra cosa". (Alumna
de Ingeniera). "Ellas vienen a buscar una cultura, nosotros queremos des~ tacar ms" (Alumno de Flologa Hispnica). "Creo que muchas mujeres la eligen porque no es dificil" (Alumno de Filologa Hispnica).
Estas afirmaciones contribuyen a consolidar la posicin del grupo minoritario en cada una de las carreras estudiadas. Respecto a la actitud de las familias en relacin a la eleccin de la carrera es importante subrayar que se han observado cla~ ras diferencias segn sea hombre o mujer. En el caso de los alumnos de Ingenieria, algunos indican que su padre o su madre les haba sugerido elegir esta carrera, mien~ tras que ninguna de las alumnas la escogi por sugerencia familiar (incluso entre las que su eleccin fue bien aceptada). Asimismo, aunque ninguna alumna manifest que hubiera encontrado resistencias familiares. algunas alumnas indicaron que sus madres haban manifestado ciertas reticencias ante el carcter masculino de la carrera. De esta manera, mientras la mayora de los alumnos logra una mayor cohesin familiar a travs de su proyecto profesional, para algunas alumnas ste introduce una relativa ruptura, en especial con el proyecto familiar materno. De igual modo, el apoyo familiar que reciben los estudiantes difiere entre los dos grupos. As, los alumnos indican que siempre se han sentido apoyados por su familia cuando han suspendido o repetido algn curso. Sin embargo, este tipo de ayuda moral incondicional del ncleo familiar no se confirma entre la totalidad de las mujeres, sino que para algunas sus dificultades acadmicas suelen ser ocasin para recordarles que hubiera sido mejor elegir otro tipo de estudios. Sin embargo, en el caso de Fsicas, aun siendo la carrera menos elegida por las mujeres, la posible orientacin hacia la docencia hace aparecer esta opcin profesional como menos "'desviante" que las carreras tcnicas, lo que explica que las alumnas reciban menor presin familiar respecto a su eleccin y cuenten con un mayor apoyo familiar que las alumnas de Ingenieria frente a la dificultad de la carrera. Al margen del ambiente estrictamente familiar, tampoco unas y otros encuentran las mismas reacciones en su ambiente de relaciones cuando expresan que estn estudiando Fsicas o Ingeniera. Si para los hombres es valorado en positivo o con admiracin: "este es un cerebro", en lo que respecta a las mujeres la misma situacin provoca reacciones de miedo o distanciamiento: "Porque la gente no espera que hagas una carrera de este tipo". Ahora bien, las alumnas transgresoras del modelo no solamente deben hacer frente a presiones externas al margen de los centros universitarios, sino que el dominio de lo masculino se mantiene y reproduce en los propios centros, de lo que resulta la discriminacin de las mujeres que cursan estos estudios. Este proceso de discriminacin se realiza desde diferentes frentes, y conduce a la desvalorizacin de los comportamientos de las alumnas. Sin embargo, nos centraremos en los aspectos ms importantes en el desarroiio de la carrera: los resultados acadmicos y la eleccin de las especialidades. Como se sabe, tanto la carrera de Ingenieria de Telecomunicacin como Fsicas son dos carreras muy selectivas. Esta caracterstica introduce unas relaciones muy competitivas entre los
estudiantes. En este contexto, el xito de las alumn.aastu~~~;~~!llY de por s un elemento de conflicto entre alumnas y a En efecto, si por parte de las alumnas el xito en los constituye una proteccin en un lugar que les es ajeno o por menos poco "'amigable", para los alumnos el xito de sus paeras refuerza la presencia de stas y obliga a su ""'""""'' miento como una igual. Es por ello que, en torno de se genera una velada competitividad entre hombres y As, algunas alumnas manifiestan que sus compaeros se dan cuando ellas aprueban y ellos no. Dicha competitividad incluso ocasin de conflicto en las mismas parejas, ya que se un alto porcentaje de endogamia entre los estudiantes de carreras. Asimismo, los alumnos confiesan que observan "'natura.!" o espontnea las notas que obtienen sus ~OIDJJaleras y respecto a las que obtienen buenos resultados unas machacas", opinin que es plenamente compartida colectivo masculino, y que tiende a disminuir la posible rioridad acadmica de las alumnas. De igual modo, las alumnas tienen que soportar bromas comentarios sobre "'sus posibles ventajas" como mujer ante profesores, lo que justificara sus resultados acadmicos. "'acoso" acadmico por parte de los alumnos conduce a las jeres, finalmente, a la ocultacin de sus xitos, con el fin de sar ms desapercibidos, lo que las convierte en "rivales res". Este comportamiento que es bien conocido de los --- .,, , 3 nos, es calificado como una "'cualidad femenina", "ya que ms discretas que los hombres". Por otra parte, mientras el fracaso escolar de l~~:t;~~:~ masculina no cuestiona los motivos de su eleccin en cambio, el fracaso de las alumnas puede prestarse a valoraciones sobre sus intereses reales, que se plasma a de comentarios del tipo "'ha venido a buscar novio". En lo que respecta a la carrera de Fsica se considera que futuro profesional ptimo es la investigacin. Esta va cuentra sancionada por el expediente acadmico, de tal que slo los mejores estudiantes se atreven a dirigirse ---. .especialidad de Fsica Terica u otras especialidades que cen directamente a la investigacin, pues son los nicos que pondrn de los requisitos necesarios para obtener una beca para realizar el doctorado. De este modo, la dificultad de la rrera orienta a los estudiantes que han experimentado mycores. dificultades en el curso de los estudios hacia especialidades fciles de obtener. De todas maneras, esta seleccin indirecta no solamente sifica a los estudiantes en .funcin del expediente, sino que ms se produce una doble divisin en funcin del sexo, son pocas las alumnas que aun teniendo los requisitos ac:adi!miiC; cos eligen estas especialidades. De este modo, la mayora de mujeres se orienta hacia las especialidades que abarcan los pectos ms humanos de la Fsica o ms relacionados con sociales y que ellas consideran que encarnan mejor su visin la ciencia. Esta diferente orientacin profesional cuestiona mente el "modelo masculino" de la profesin. Sin embargo, alumnos no contemplan las elecciones de las alumnas como sultado de diferentes intereses o preocupaciones, sino que estiman que las chicas optan por las especialidades ms fciles o que ofrecen mejores salidas profesionales. De este modo, se duce una desvalorizacin sistemtica de las opciones elegidas. por las alumnas, lo que permite resituarlas en un lugar y mantener el predominio del modelo masculino. Los mecanismos de marginacin de las mujeres tra;;:.~~~~~;: del modelo que se han puesto de relieve deberan tambin de forma equivalente hacia los hombres que eligen carreras consideradas ms propias para la mujer. Sin embargo, como ya se ha indicado no se observa dicho proceso de discriminacin, sino al contrario, los hombres que eligen estas carre.. ras aun siendo numricamente minoritarios mantienen su posi~ cin dominante, en una carera considerada como "femenina". A nivel familiar la eleccin de una carrera literaria no ha supuesto ningn impedimento para los alumnos, sino que dicha
107
opcin ha sido bien acogida. Asimismo, las escasas salidas profesionales tampoco fueron un obstculo ante una eleccin de este tipo y slo un ahunno seal que sus padres hubieran preferido otra carrera. En definitiva, los alumnos de Filologa, aun habiendo elegido una carrera que se considera ms adecuada para la mujer, no encuentran los obstculos familiares o sociales equivalentes a los que se presentan a las mujeres que han elegido una carrera tcnica o cientfica. Por otra parte, las limitadas salidas profesionales que ofrece la carrera de Filologa Hispnica no genera dudas sobre el futuro profesional en los alumnos sino que, por el contrario, se autoafinnan en su eleccin ya que "prefieren hacer algo que les guste" aunque tenga menores posibilidades laborales. Asimismo frente al desprestigio de la carrera, los alumnos mantienen una visin ms optimista respecto a las oportunidades que ofrece el mercado de trabajo y califican el futuro profesional de las carreras literarias como ms amplio. Las alumnas, por su parte, consideran que los hombres que buscan carreras de prestigio no se dirigen hacia las carreras literarias, y son las propias alumnas quines valoran positivamente el carcter desviante que la eleccin de una carrera de este tipo pueda presentar para los alumnos.
"Quizs hay ms chicos que chicas que han elegido Filologa porque han querido". "Algunos tienen muy claro lo que van a hacer y son ms optimistas respecto a encontrar trabajo en esto".
Estas opiniones menos entusiastas de las alumnas son valoradas desde el punto de vista de los alumnos corno que '-"slo vienen a enterarse" e interpretadas desde una visin que desvaloriza a la mujer. No obstante, las alumnas consideran que ellas abordan los estudios de otra manera, que califican de "ms meticulosas", pero este calificativo es rpidamente transformado en negativo desde el punto de vista de los alumnos, ya que ellas "se pierden en detalles", de lo que resulta una desvalorizacin de los comportamientos de las alumnas:
"Ellos dicen que nosotras somos analticas y ellos sintticos, pero eso no es serio".
De todas maneras, esta "distinta manera de trabajar" no parece impregnar al colectivo masculino ni an cuando ste se encuentra en posicin minoritaria, sino, por el contrario, los comportamientos masculinos se implantan en positivo desde una posicin dominante. Por otro lado, el espritu detallista y meticuloso, aun cuando aparece a nivel manifiesto en negativo, no siempre es percibido corno tal sino que los alumnos se ven obligados a reconocer que los apuntes de las alumnas son de mejor calidad.
"Los apuntes hay que pedrselos a una chica, esto es la ley de todo universitario".
No obstante, la mayora de alumnos no acepta el carcter desviante, ya que no quieren correr el riesgo de ser asimilados con comportamientos propios del gnero femenino, pues conducira a una cierta desvalorizacin de su eleccin:
"Tengo amigos que hacen Ciencias y yo no veo que seamos diferentes. Tenemos las mismas inquietudes y las mismas tendencias".
Por el. contrario, aquellos que se reconocen corno desviantes, esta caracterstica refuerza su autoestima:
"Ir a la universidad ha de ser para hacer algo que te guste".
Esta lgica tambin se evidencia en otros aspectos como la competitividad. En efecto, son los mismos alumnos quines subrayan que en este tipo de "carreras de masa" es importante "destacar" o tener un "modelo" de tal manera que logran introducir valores considerados corno ms especficamente masculinos en un medio que les es tericamente ajeno. Los alumnos tampoco reciben el '"acaso acadmico" que sufren las alumnas cuando se encuentran en posicin minoritaria. Por el contrario, los alumnos que destacan logran eclipsar las alumnas que podran considerarse "'brillantes", porque las alumnas "pasan ms desapercibidas" opinin que es plenamente compartida por los estudiantes.
'"Las lumbreras masculinas escasean porque hay pocos, lo que sucede es que se hacen notar ms las masculinas". "El que saca un nueve nos enteramos, en cambio, hay muchas chicas que sacan nueve y no nos enteramos".
En cambio, las mujeres que han elegido estos estudios son valorados negativamente por sus compaeros, ya que consideran que Hen su mayora vienen a pasar el rato". De lo que resulta-que, el carcter "femenino" de esta carrera incide ms negativamente en las opiniones sobre las alumnas que la han elegido que sobre los alumnos. Paralelamente, numerosas alumnas, con el fin de contrarrestar el peso de los gneros, insisten en negar que sea una carrera ms apropiada para la mujer, de lo que resulta una disminucin del carcter desviante que pudiera resultar para los alumnos y en consecuencia de la devaluacin que aqul les pudiera aca-
rrear.
Asimismo, el hecho de que la carrera de Filologa est considerada como una carrera fcil, hace que su eleccin resulte un tanto desprestigiada. Pero los alumnos no aceptan este calificativo, sino que consideran que si se quiere profundizar requiere una gran dedicacin:
"Para situar lo que ests estudiando tienes que profundizar en Historia, en Flosofia ... y eso es un pozo sin fondo".
O bien insisten en sealar que esta carrera es tan dificil como otras.
"Conseguir buenas notas es dificil, como en todas las carreras".
En este sentido, tambin se confirman fuertes diferencias ent:e alumnos y alumnas. As, mientras los alumnos tratan de diSimular el "laissez faire" que se respira en la Facultad y el esca~o nivel de selectividad de estos estudios, pues esta situacin JUega en contra de su prestigio; las alumnas, en cambio, ponen de relieve el mal funcionamiento de la Universidad y no intentan dsimular su desengao o desnimo,
"Yo esperaba que seria ms serio". "'Para m la carrera es demasiado fcil".
Este comportamiento es principalmente palpable en aqullas cuyo acceso a la Universidad es percibido como un factor de movlidad social o de cambio del papel tradicional de la mujer.
Respecto a su futuro profesional, los estudiantes de Filologa cuando se refieren a su futuro inmediato tienen el sentimiento que existe un abanico de posibilidades bastante limitado, por ello todos tienen en mente las oposiciones o bien realizar la tesis. Sin embargo, para los alumnos el proyecto de las oposiciones se presenta corno ms definido, y se orientan de una fonna ms inmediata hacia la utilizacin de los estudios que van a finalizar. En cambio, buena parte de las alumnas no quiere orientarse inmediatamente hacia la preparacin de las oposiciones, ya sea porque quieren prospectar otras salidas, o para dejar de estudiar y hacer otras cosas que tambin les interesan o porque es una carrera competitiva que no les atrae. Esta actitud de las alumnas resulta poco comprensible para ellos y les induce a calificar de ""poco inters profesional". Es decir, igual que en Fsica, cuando las alumnas no adoptan los comportamientos equivalentes a los de sus homlogos masculinos, muchos de ellos tienden a interpretar las conductas de las mujeres desde la ptica del papel tradicional yfo desvalorizar sus opciones. Este conjunto de comportamientos pone en evidencia que la posicin minoritaria en razn del gnero no tiene las mismas consecuencias para unos u otras. En definitiva, en razn de las relaciones de gnero en las que el gnero masculino domina sobre el gnero femenino, el "'carcter femenino" de la carrera no genera una discriminacin de los hombres, sino que an siendo stos numricamente minoritarios no por ello adquieren el carcter "'desviante", con la misma intensidad que las alumnas de Fsica e Ingenieria y en cualquier caso mantienen su posicin central.
108
CINCUENTA AOS DE BIDLIOGRAFIA SOBRE LAS MUJERES EN ESPAA, 1940-1990

{ANALISIS SOCIOLOGICO DE LA CONSTITUCION DE UN NUEVO CAMPO CIENTIFICO, LOS "ESTUDIOS SOBRE LAS MUJERES")
POR
MARIA ANTONIA GARCIA DE LEON La consideracin de un perodo de tiempo tan dilatado, 1940-1990, ofrece la ventaja de poder mostrar rasgos generales, y su emergencia y desaparicin a lo largo de esa serie cronolgica que hemos compuesto con la bibliografa referida a las mujeres en Espaa. Sobre el cmulo de escritos producidos tomando a las mujeres corno objeto de estudio, o como tema, se puede observar la cristalizacin del pensamiento acerca de lo femenino. Pensamiento plural (de izquierdas, de derechas, laico, religioso, etc.) segn la orientacin de la institucin y/o el sujeto de los que dimane dicho pensamiento. Del contraste entre perodos se pueden extraer caractersticas significativas de la produccin intelectual sobre las mujeres, tan cambiante sta en el tiempo, como cambiante ha sido y es la situacin social de las mismas en la sociedad espaola y, en general, en el mbito internacional. El anlisis de una produccin bibliogrfica, ms all de su objeto o terna concreto, puede nutrirse del acervo de conocimientos acumulados por la sociologa de la educacin, entendida sta en un sentido amplio y no bajo los lmites reduccionistas de una sociologa de la educacin concebida bsicamente como sociologa escolar1 Por el contrario, la sociologa de la educacin es un captulo ms de la sociologa del conocimiento, de la sociologa de los intelectuales y, en suma, de la sociologa del poder Los productos culturales que constituyen los libros, artculos, revistas, tesis doctorales. .. , y las ideas que vehiculan, asimismo como los agentes que las producen (intelectuales, instituciones, colectivos organizados, etc.) constituyen un adecuado objeto de estudio para la sociologa de la educacin. Tratndose de los "Estudios sobre las Mujeres", es decir, tratndose de la construccin de un nuevo campo cientfico, los problemas que ello plantea para la reflexin sociolgica son especialmente relevantes, como expondremos ms adelante. Las siguientes observaciones son oportunas: la novedad de estos estudios en nuestro pas es tal que an no hay un nombre nico consolidado, reconocido colectivamente corno una etiqueta clara (vr.gr.: "Estudios feministas", "Estudios de la Mujer", etc.). Este hecho no es un dato meramente semntico, sino que conecta con problemas de fondo. En este trabajo hemos optado por adherirnos a la traduccin inglesa "Women's Studies" que ya goza de un reconocimiento internacional tanto en el mundo acadmico como en mbitos culturales ms amplios. Hacernos la traduccin como "Estudios sobre las mujeres", puesto que el "de las mujeres", podra implicar en castellano una exclusin de autores masculinos que realizasen ese tipo de estudios. Tambin queremos subrayar el uso del plural "mujeres" que hacemos, mientras que en la bibliografia espaola el singular ""de la Mujer" suele ser dominante. Este uso, que criticaremos, puede llegar a sugerir realidad social de las mujeres como algo nico, o la Mujer maysculas, como es muy frecuente verlo escrito) como un rente homogneo. Tambin en este caso nos encontrarnos algo ms que una mera cuestin semntica, como ms adelante expondremos.
LOS "ESTUDIOS SOBRE LAS MUJERES", UN CAMPO COMPLEJO DE ESTUDIOS

Se entiende por ""Estudios sobre las mujeres" tanto las enseanzas regladas como la literatura profesional, generalmente carcter universitario e interdisciplinar, que toma por estudio de la realidad de las mujeres ya sea histrica, p~::~~~:; ca, poltica, social... y, por extensin y contraste, los culturales masculino y femenino a travs de su diversidad. Pretenden la elaboracin terica y prctica de una nueva dis.ciplin:a intelectual. De lo anterior se deduce que gran parte del material bibliogrfico que consideramos no entrara en la categora ""Estudios sobre las mujeres", que no hay necesariamente una convergencia entre bibliografia sobre las mujeres y ese tipo de Estudios, mxime en nuestro pas donde hasta comienzos los aos ochenta (a salvo excepciones) no se puede considerar que se produjeran obras clasificables corno tales Estudios. Ahora bien, pese a ello, la bibliografa sobre las mujeres en general es una especie de herencia social de estos Estudios, es, en gran parte, su primer balbuceo, y puede y debe ser un objeto de estudio para ellos. En suma, dicha bibliografa constituye ya historia de esos Estudios. Los investigadores/as tienen a travs de los Estudios sobre las mujeres la ocasin privilegiada de observar un campo cientfico en construccin, con lo que ello supone en cuanto a posibilidades de obtener informacin y datos de primera mano, incluso de sus propios actores. Este dato favorable tiene la contrapartida negativa de la falta de distanciamiento y de la implicacin, en bastante casos, de los propios investigadores/as en los intereses (en muchas ocasiones, no cientficos) y en las luchas que suelen estar presentes en la propia constitucin de todo nuevo campo o disciplina. Debate y discusin sigue-n siendo las notas dominantes (Nash: 1988). Enunciamos seguidamente, sin que ello implique una jerarquizacin y sin afn de exhaustividad, algunas tensiones presentes en la construccin de este nuevo campo de estudios. Tensiones que son observables a travs de la bibliografia producida
Ln autora ha dedicado atenciOn a la bibliogrnfia sobre las mujeres en Jos siguientes trabajos: "La producciOn intelectual y sus sesgos en la bibliografia espaola
sobre mujer y juventud. (Un tema para la sociologa del conocimiento)", conferencia en el departamento de Sociologla de la Universidad de Bo!onia, marzo de 1990 y, en colaboracin con J. Albcrdi, "La sociologa de la mujer", en La sociologa en Espaia, S. Giner (compilador), CSIC, Madrid, 1990. Sobre la produccin bibliognificn que componen las tesis doctorales, la autora ha realzn:do una investigacin, junto a G. de la Fuente, presentada en el XII Congreso Mundial de Sodologia, bajo el ttulo "Sociotogists and their doctoral theses, Spain". En la misma sesin del Congreso Mundial, Fernando Alvarez-Uria y Julia Varela presentan observaciones muy imeresantes a efectos de analizar la gnesis de un campo profesional y sus producciones intelectuales: "Lo galaxia sociolgica". 2 Este es el enfoque de la disciplina que explicita P. Bourdieu en su Ultimo trabajo, La Noble,w! dEtat, Minuit, Paris, 1989, adems de ser su concepcin de esta materia en toda su obra.
109
sobre mujeres, a la cual, unas le han afectado en el pasado y otras le siguen afectando en la actualidad: Delimitacin de lo que es "cientfico" y de lo "no cientfico" a propsito de una materia muy delicada porque est en el corazn de los antagonismos sociales: las relaciones entre masculino/femenino (Lagrave, 1990). Los "Estudios sobre las mujeres", llevados a cabo por el movimiento de "liberacin" de las mujeres, alteran ms que otros el orden cientfico establecido (u oficializado) porque parte de estos estudios hacen, a la vez, critica epistemolgica, poltica e institucional de la ciencia. Ciencia que excluye (o pone resistencias) a los Estudios sobre las mujeres como objeto legtimo de investigacin3 A la extraeza yfo ilegitimidad de esos Estudios en tanto que objeto o materia, hay que sumarle la extraa presencia que hasta recientemente han supuesto las mujeres como sujetos o actores de la Academia. De un modo ms escueto enunciamos las siguientes antinomias (algunas convergentes y reiteradas para hacerlas ms expresivas) que recorren los Estudios sobre las mujeres. En ellos subyacen las actitudes de las que han partido y algunos de los problemas que han suscitado: Militantismo (los escritos militantes de un movimiento social de mujeres) frente al academicismo (los escritos emanados desde el mbito universitario). Movimiento socialjindividualismo. Movimiento social versus oficialisrno (instituciones gubernamentales corno fuente de produccin de Estudios sobre las mujeres). Investigacin feminista/investigacin sobre las mujeres4 Crtica o revulsivo social/asimilacin al "establisrnent". Problema social/problema sociolgico'. Accin versus conocimiento. Gnero/sexo. Ideologajciencia6
3
Campo especializado o tema de/y en todas las disciplinas7. Campo dominado (sometido y devaluado cientficamente)fcampo dominante8 Campo femenino/campo mixto (con participacin masculina y femenina). Estudios constreidos al mbito de disciplinas "prximas" (ciencias sociales y humanidades)/Estudios para toda disciplina. Estudios producidos desde una plataforma homognea socialmente/Estudios heterogneos, segn la procedencia social de sus productores9 El anterior listado podra funcionar como una especie de "brain storm" o fu en te de sugerencias para el anlisis de los Estudios sobre mujeres; compone una serie de ternas abiertos a profundizar en posteriores investigaciones. Por otra parte, para no hacer el presente texto dificil y prolijo examinando tantos aspectos como los apuntados en el listado, algunos de ellos se glosan valindonos de notas (ver notas 3a a 911). Gran parte de las tensiones presentes en la bibliografia sobre las mujeres derivan del hecho de que quines la han producido (en su mayor parte, mujeres) han querido, consciente o inconscientemente, aunar lo personal, lo politice y lo acadmico, dando lugar en muchas ocasiones a unos escritos de dificil clasificacin; a veces, a medio camino entre el artculo y el panfleto revindicativo. (Alberdi y Garca de Len, 1990). Evidentemente, parece que es una literatura dificil de etiquetar, segn las pautas profesionales al uso, la que trate de ser al mismo tiempo: 1) una especie de autoanlisis personal en trminos de la experiencia de lo femenino que se ha vivenciado; ciertos escritos de autores masculinos, elaborados al respecto, tampoco estn exentos de ese rasgo: reflejar en trminos personales su experiencia de lo masculino yjo su experiencia con el sexo opuesto; 2') los escritos reflejan en muchos casos la torna de una actitud poltica, o de una postura de cara a la accin social, tratando de criticar una situacin considerada "tradicional" para la mu-
Este prrafo, como el anterior de la p. 5, est tomado, no literalmente, del interesante artculo de Rose-Marie Lagrave, "Rccherches fCministes ou recherches sur les femmes?", Actes de la Recherche en Scieuces Sociales, nm. 83, junio de 1990. Esta autora y este articulo ser;'m reiteradamente citados, pues son de gran utilidad para glosar el presente trabajo, dada la convergencia en cuanto al tema y la orientacin. En 1983, una "Action thCmatique programmc" (ATP, n 6) titulada "Recherches sur les femmes et recherches fministes" se cre dentro del CNRS (Francia). Sus objetivos, declarados por su director, glosan bien el cruce de intereses y la complejidad social que registra el campo de los Estudios sobre las mujeres. Por ello, tmnscribimos literalmente su presentacin: "Le CNRS va lencer en 1983 un programme de rechcrc~.s sur les femmes ct les recherches feministes. Pour vous et pour mo un te! progmmme signifie au moins trois choses: a) premiCrement, reconnaitre l'import:mce scientifique de ce dDmaine; b) deuxii:mement, affinner la lgitimit d'un point de vue militan!, d'un point de vuc femniste, d'un point de vue qui ni se contente pas d'accumuler des analyses de la raltC pour le seul motif de la connaitre, mas qui affinne vouloir ne pas accepter cette rillit teUe qu'elle est, vouloir la transfonner en iiminat les i!lments de domination et d'oppresion sociales q'eUe contient; e) trosii:mement, apporter pour la premiCre fois, outre cette double lgitimation scientifique et sociales, une aide matriel!e soutenue pendan! plusieurs annes des projets slectionns avec rigueur sur des thCmes prioritaires, dont le chox aura i:t fait it l'issue d'une vaste consultation/discussion collective". Ibdem, Lagravc. 1990. NOTA: Se ha dejado este texto y el de la nota 7 en su idioma original, sin traducir, para respetar mas el estilo de esas declaraciones.
La literatura emanada del Instituto de la Mujer en gran medida se desenvuelve en esa tensin: problema social/problema sociolgico. Por un lado, como organismo gubernamental que es, se ve obligado a !a accin poltica yjo social; por otro, no descarta el propsito de hacer investigacin sociolgica. De ah que bastantes de sus productos queden a medio camino entre la propuesta administrativa o el nfonne para la accin social y el ensayo sociolgico.
La notable tendencia que se dio en el pasado y an se advierte, a hacer de los Estudios sobre mujeres una cuestin de "progresismo", una cuestin "ideolgica", un anna de accin social yjo poltica... , implica unos sesgos significativos que pueden actuar en contra de la funcin clarificadora del conocimiento. Un ejemplo curioso al respecto lo ofrece el repertorio bibliogrfico llamado La dona; llama la atencin que para hacer la seleccin de documentos se planteara el "criterio ideolgico", aunque inmediatamente fue rectificado. Explicitamentc se adhiere al criterio feminista la historiografia (1976-1986) realizada por P. Domnguez et al., que incluimos en la bibliografia de este trabajo. La oposicin "Estudios sobre las mujeres" como especialidad independiente o estos estudios nutriendo e integrndose en las ms diversas disciplinas, sin pretender autonomizarse, constituye un nudo mas de debate y de posturas enfrentadas. Son relevantes las declaraciones de la conocida historiadora M. Perrot que ha sido, por otra parte, una de las principales animadoras en Fmncia de grupos de trabajo y seminarios de muieres: "Toutefois, si je souhaite contribuer cette revaluation du regard historique, je n'entends pas pour autant devenir une spCcialiste des femmes et moins encare Criger l'histoire des femmes en spcialit. Rien ne serait, :i mon sens, plus dangereux que la constitution de domanes rCservs -le territoire de l'historienne, nouveau gheto o les femmes s'enfenneraent, dans le plaisir de l'entre-soi, excluant toute confrontation et, par cousquent, toute influencc. Et puis, il n'y a pas plus de 'science fCministe' que de 'science proltarienne'. Ni Jdanov ni Jdanova! Si le rapport des sexes est une dimension essentiel!e, et refoule, de l'i:volution sociales, sa prisa en compte devrait, en tendant le champ de nos interrogations et notre maniere de vor, renouveler notre compn\hension de l'histoire". Ibdem, Lagrave, 1990. Esta es una de las principales conclusiones del trabajo citado de R.Ma. Lagrave para el caso de los Estudios sobre las mujeres en Francia: la condicin de subordinacin de esos estudios. La misma conclusin se puede obtener para la situacin de tales Estudios en Espaa. De la lectura del trabajo de Lagrave, contrasta con la situacin espaola, a mi juicio, lo siguiente: la debilidad de la comunidad cientfica espaola ni siquiera a dado lugar a un debate sobre Jos Estudios sobre las mujeres (vr.gr.: no ha habido nada en el seno del CSIC, comparable a la accin y discusin llevadas a cabo en el seno del CNRS).
La composicin de clase del Movimiento Feminista, y posterionnente del elenco de mujeres universitarias, que basicamente son quines estim produciendo la literatura sobre las mujeres, seria un tema de sumo inters, a efectos de investigacin. Analizar Jos sesgos de clase que esa literatura pudiera tener, reflexionar sobre los paralelismos y/o diferencias con otros movimientos sociales (movimiento obrero, negro, estudiantiL..), sus lderes, la literatura que ellos o sobre ellos existe, quii:nes la han producido, creemos que constituye un elenco de problemas relevante.
!JO
MUJER
jer o para ambos sexos, o bien tratando de abordar, con miras al futuro, el intenso proceso de cambio social que est erosionando en pocas dcadas los modelos culturales masculino y femenino; 3) adems de todo lo anterior, parte de esa bibliografia se presenta como una investigacin, corno una aportacin al conocimiento cientfico, debiendo constreirse a sus reglas. Obviamente, tratar de cumplir explcita o implcitamente con tan diversos objetivos, provoca unos escritos de dificil clasificacin, como ya indicbamos. Si los rasgos sealados no fueran ya de por s bastante para producir una literatura abigarrada, habria que sumarle como factores que acentan la diversidad y complejidad de la misma, las tensiones o distorsiones que provienen del poder acadmico establecido, poder masculino por excelencia, a la hora de admitir esa literatura rc recalificarla como producto cultural, trabajo universitario, etc. 0 A ello se le aade la falta de experiencia de las mujeres, "outsiders" en el campo cientfico tradicionalmente, y minoritarias en la actualidad. Educadas en el modelo cultural femenino dominante, experimentan los problemas de los "recin llegados" (en el caso que nos ocupa, al campo cientfico) que deben aprender un lenguaje (el lenguaje escolar) y unos hbitos (cultura acadmica) en los cuales no han estado socializadas, o lo han estado en condiciones de desventaja respecto a la socializacin experimentada por los hombres a travs del modelo cultural masculino dominante. Por ltimo, sealar que la dificultad que presenta la enorme diversidad de temas de la bibliografia sobre mujeres, persiste en los "Women's Studies". En una encuesta inglesa donde se preguntaba qu temas deban ser incluidos bajo esa denominacin, se sealaban, entre otros muchos, los siguientes: divorcio, anorexia nerviosa, igualdad de oportunidades de las mujeres en el Servicio Nacional de Salud, el significado del vestido para las mujeres en el trabajo y en su promocin, etc. etc. En cambio, por materias o reas parece que hay una preponderancia de los temas sociolgicos 11
Arcas Religin y Filosofia Sociologa Poltica Empleo Derecho Servicios Socials Educacin Medicina Arte Literatura Otros TOTAL Nmero 5 43 9 26 2 14 10 8 6 7 17 147
%
bajo de investigacin. Con estas precauciones, proponemos la siguiente periodizacin y conceptualizacin de la bibliografia sobre las mujeres en Espaa, partiendo desde el comienzo del rgimen franquista, y dejando fuera de nuestro estudio, tanto el pensamiento tradicional espaol sobre las mujeres anterior a dicho rgimen, como la bibliografa de corte progresista producida en torno a los movimientos sociales y partidos polticos que fueron protagonistas en la II Repblica espaola. Una dilatada posguerra (dcada de los aos 40, 50, hasta finales de los aos 60). Hegemona de la ideologa del rgimen franquista sobre las mujeres, que refuerza el pensamiento tradicional sobre la condicin femenina. 1968-1975: Desarrollo y modernizacin de la sociedad espaola. Coexistencia de la ideologa tradicional sobre las mujeres, con la nueva literatura de corte progresista tanto nacional como internacional que comienza a publicarse a finales de los aos sesenta y en los setenta. 1976-1982: Periodo de la Transicin poltica espaola. Debilitamiento de la produccin bibliogrfica de corte tradicional sobre las mujeres y eclosin de la literatura feminista en Espaa. 1983-1990: Creacin de fuentes oficiales para la bibliografa sobre las mujeres, a travs de organismos gubernamentales, junto a la produccin de una bibliografia profesionalizada yjo especializada en el mbito universitario.
La bibliografia sobre mujeres en la dilatada posguerra espaola

La mujer se convierte en un referente, en un objeto al que distintas instituciones convergen en definir como naturaleza, como deber ser, como poblacin dependiente a tutelar y a moralizar. El Rgimen (a travs de la Seccin Femenina), la Iglesia, la Escuela y los medios de comunicacin de masas (especialmente la radio) sern las instituciones que elaboren el discurso oficial sobre la mujer y su imagen dominante. La mujer es considerada una naturaleza, no una realidad social plural y diversa. A ella va dirigido un discurso nico, monoltico, que no realiza distinciones, sino que refuerza esa imagen dominante en la que deben subsumirse o converger todas las mujeres. Al unsono de las citadas instituciones, especialistas -principalmente abogados y mdicos- ponen sus conocimientos profesionales al servicio de ese discurso monoltico que auna argumentos para definir una naturaleza femenina cuyo fin es la maternidad y cuyo mbito nico de desenvolvimiento es la familia (De Miguel, J., 1984). Algunos titulas pueden dar idea del estilo bibliogrfico de la poca: La incapacidad de la mujer casada en circunstancias extraordinarias en que el marido no puede prestar autorizacin, o Peligros de la civilizacin moderna para la biolo~ ga de la nuifer (Botella Llusia). La escasa bibliografia que se produce durante ese dilatado perodo est escrita por hombres, rasgo que contrasta notablemente con la bibliografia de dcadas posteriores, escrita mayori~ tariamente por mujeres. Sobre este importante dato, volveremos a incidir. No puede decirse que los escritos de la poca contribuyan a esclarecer el conocimiento de la realidad social de las mujeres. Es una bibliografia marcadamente dirigida a producir ideologa, o tambin a criticar, hacer olvidar o contrarrestar los restos de ideologa de signo opuesto que pudiera recordarse de los nada lejanos aos republicanos, en los cuales la mujer haba participado activamente en la vida poltica. A este respecto, se encuentran obras, en la dcada de los cuarenta, de crtica al feminis-
3.4 29.3 6.1 17.6 1.4 9.5 6.8 5.4 4.1 4.8 11.6 100
FUENTE: Encuesta. de la Fawcett Library a investigndCoUrAes/as de "Women's Studies". 1984.
PARA UNA CATEGORIZACION DE LA BffiLIOGRAFIA SOBRE LAS MUJERES EN ESPAA. ANALISIS DE SUS RASGOS DOMINANTES
Todo corte temporal puede tener algo de arbitrario, adolecer de un cierto esquematismo y caer en omisiones indebidas. Pese a ello, puede ser til para tratar de organizar y clarificar el tra10
El filtro que la institucin universitaria hace sobre la realidad de las mujeres, sus condiciones sociales, etc., silencindolas yfo postergndolas, ha sido objeto de estudio por de la Fuente, G. y Garcia de Len, M". A., observando los manuales universitarios de sociologia y Jos programas de lns asignaturas en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de In Universidad Complutense. Vid. "Androcentrismo y sociologa", en Manual de Sociologa de la Educaciim. Flix Ortega (compilador), Ed. Visor, Madrid, 1989. Otro ejemplo notable de postergacin de la realidad social de las mujeres puede venir medido por el escaso nfasis que se le otorgue al enonne cambio social que ha experimentado en nuestro pas. As, por ejemplo, la reciente y voluminosa obra Espatia, Sociedad y Politica, S. Giner (director), Esp.'lsa Culpe. Madrid, 1990, le dedica el captulo mas breve. Vid. mas datos de la encuesta en "Pattems of Library use among researches in the field of Women's Studies with spccial reference to the Fawcett Library", by Paulinc Blagden. Women'.r Sutdies Imemational Forum, vol. 10, n" 3, 1987.
11
111
mo, cuyos ttulos son expresivos de sus intenciones: El buen feWnismo, La mujer cristiana ante el femtilismo social y poltico de Uestros das, El feminismo en/as Sagradas Escrituras. Puesto que el trabajo es una realidad de la cual el Estado "lbertar" a la mujer casada y, por extensin, a todas las mujeres ya que su "'naturaleza" est dirigida al matrimonio (normati~ del Fuero del Trabajo) el trabajo es un tema prcticamente ausente de la bibliografia de la poca. En cambio, son prototipos de los escritos de las dcadas de los aos 40 y 50, las obms moralizantes, apoyadas en personajes femeninos tenidos por ejemplares (Por una mujer fiwrte: .f. Eugenia de Jess. Fundadora de las religiosas de la Asuncin, Mujeres del Imperio, Dola Cristina de Hasburgo, la discreta regente, etc.).
provena de Norteamrica. Destacan las siguientes obras: Explotacin y liberacin de la mujer (Alb et al.: 1972), La liberacin de la mujer (Iribarren: 1972), Hablan las Women Lib (Rague: 1974), La liberacin de la mujer: la larga lucha (Mitchell: 1975), La dialctica del sexo (Firestone: 1976), La condicin de la mzljer (Mitchell: 1977), Las mensajeras (Garree: 1977), Sexo contra sexo o clase contra clase (Reed: 1977), Poltica sexual (Millet: 1977). 3") Obras reconocidas de especialistas en Ciencias Sociales o Humanidades referidas a la condicin femenina: Sociologa del trabajo femenino (Sullerot: 1970), La mujer, tema candente (Sullerot: 1971). La mujer en las sociedades patriarcales (Evans-Pritchard: 1971), Adolescencia, sexo y cultura en Samoa (Mead: 1972), Actitudes patriarcales: Las mujeres en la sociedad (Figes: 1972), La promocin de la mzljer (Sartin: 1973), La mujer, sexo fuerte (Montag: 1973). Las obras mencionadas (cuyas fechas son las de la edicin espaola), junto a las de autores/as espaolas que se citarn, componan la biblioteca '"obligada" para las mujeres en ambientes "pro~resistas" (siguiendo la terminologa espaola de los aos 70) . Es decir, para una minora cultural, ya que la falta de un marco de libertades, dejaba esta literatura circunscrita a un crculo muy politizado, y ajena al gran pblico. Los nombres espaoles ms conocidos en este perodo son: Capmany, Castilla del Pino, Falcn, Sau, entre otros. En clave de humor, los cmics de N. Pompeia (pseudnimo) fueron muy conocidos. Los "dossiers" de la revista Triunfo, junto a los monogrficos mencionados de la revista Cuadernos para el Dilogo, fueron de cita obligada. Especializada en el tema, la revista Vindicacin Feminista alcanz bastante difusin. Ensayos muy difundidos fueron los de Martn Gaite: Usos arnorosos del dieciocho en Espaiia (1972), y Fernndez y Verd: Noviazgo y matrimonio en la burguesa espaiiola (1974). Por parte de la Izquierda espaola, bajo la clandestinidad, hubo un cierto recelo hacia la literatura etiquetada como liberacin de la mujer. Incluso la organizacin de mujeres ms importante de la poca, el Movimiento Democrtico de Mujeres (MDM), admiti el tema marginalmente, bajo la frmula (y eslogan del momento) de "la doble militancia": en primer lugar, las mujeres deban comprometerse con la "lucha general", y, en segundo lugar, luchar por la emancipacin femenina. Doble militancia jerarquizada, donde la primera lucha era la fundamental. Influenciada esta organizacin por las tesis clsicas marxistas, pensaba que la lucha de la clase obrera y su triunfo, sera el motor que liberara tambin a las mujeres de su opresin social. Desde esta concepcin, y slo forzada por la fuerza de los hechos (la pujanza de los movimientos de mujeres en el mbito internacional) y por unos temas y literatura que estaban en el ''aire del tiempo" y que comenzaban a influenciar sobre todo a las universitarias espaolas, esta organizacin adopt esa doble frmula. En ese recelo influa tambin que todo producto proveniente de Norteamrica, era tomado bajo sospecha, dado que, en el periodo que tratamos, el sentimiento antiyanqui era muy fuerte. Significativamente, la publicacin del MDM se llamaba La mujer y su lucha (clandestina), y sus temas prioritarios eran la caresta de la vida, las carencias educativas ... , temas que no despegaran la publicacin de lo que se consideraba la "mujer media", el ama de casa, para la que se juzgaba que los temas de liberacin de la mujer eran ajenos y sofisticados. El pensamiento tradicional sobre las mujeres contina haciendo un gran esfuerzo de publicaciones en el perodo 19681975, ''ajournndose", retomando los temas del movimiento feminista y pasndolos por el tamiz de la religin. "Mstica femenina" es la etiqueta frecuente que puede observarse en la descripcin de muchas obras de la poca, en el excelente repertorio bibliogrfico de La dona. Son muy numerosas las editarla-
Hasta bien entrados los aos 60, no se observan cambios apreciables en los rasgos ya sealados. Tmidamente comienza a escribirse de trabajo, en cuanto a cambios en la legislacin laboral para la mujer. (Los derechos laborales de la mujer, L. Falcn: 1965). Tambin, y con carcter de excepcin, comienza a escribirse sobre la condicin social de la mujer, por parte de una lite de aristcratas ilustradas y liberales: la condesa de Crunpo Alange (1964), Lili Alvarez (1967), son ejemplos prototpicos12. La revista Cuadernos para el Dilogo (1967), comienza su andadura de suplementos monogrficos dedicados a la mujer que tendrn gran impacto en medios culturales y polticos de la poca. En suma, de este perodo puede decirse que, en general, la bibliografia es de muy escasa calidad, no sobrepasa los lmites del panfleto ideolgico de signo conservador, dirigido a la mujer que se considera un objeto, una poblacin dependiente, no un sujeto o actor de la vida social. Parece como si la especie de tapn poltico-ideolgico creado por el rgimen franquista en general, hubiera sido especialmente persistente en el caso de los valores sociales mantenidos para las mujeres, y el proceso de industrializacin y de modernizacin que iniciaba la sociedad espaola hubiera estado retardado para ellas, tanto en su realidad social como en su tratamiento en el mbito cultural.
Una sociedad en transicin socioeconmica y cultural
(1968- 1969)
El periodo 1960-1968 signific el primer ciclo industrial moderno en Espaa, y supuso la consolidacin de una estructura industrial, muy deficiente, creada entre los aos 1939 y 195913 Dado este contexto social, retardado en cuanto a los procesos de modernizacin, es fcil explicar que la crtica hacia la condicin social tradicional de las mujeres y su difusin a travs de libros, revistas, etc. fuera ull hecho desplazado a los aos 70, siendo visible a finales de los aos 60 slo un conato de divulgacin, fundamentalmente de bibliografia extranjera. Se observa un cierto rezagamiento tanto del movimiento feminista como de la bibliografia sobre las mujeres en Espaa, en comparacin a otros pases industrializados (Scanlon: 1990). Desde finales de los aos 60 e inicios de los 70 comienzan a aparecer en nuestro pas traducciones de la literatura internacional referida a las mujeres. Bsicamente se pueden clasificar en lo~ ~iguientes apartados: 1) Recuperacin y traduccin de los clasiCos modernos y antiguos. Entre ellos son destacables, por convertirse en referencia obligada de una lite de mujeres activasen Espaa, los siguientes: El segwzdo sexo (Beaovoir: 1968), El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado (Engels: 1972), La igualdad de los sexos (Mill: 1973), La mstica de la femnidad (Friedan: 1974), Autobiografa de una mujer sexualmente emancipada (Kollontai: 1975), La mujer y el socialismo (Bebe]: 1977). 2") La bibliografia traducida de los "Women's Lib", o de autoras prximas a dicho movimiento, sobre todo la que
!2 El propio aspecto fsico del libro La mujer en Espalia. Cien arios de su historia, al estilo de los que se llaman "table books", es indicativo del ambiente en que se desenvolva el tema de la mujer en la Cpoca {sin que ello implique una crtica aqu a su autora o sus contenidos), Campo Alange (1964). ll El diagnstico sobre el desarrol!o econmico espaol es del economista Luis Angel Rojo, citado en C. Moya, "Las lites econmicas y el desarrol!o espaol. La Espw1a de los mio.i 70. (Varios), Ed. Moneda y Crdito, Madrid, 1972. 14 Publicaciones de la poca hacan listados de "lecturas recomendadas" que coinciden con nuestra muestra. Por ejemplo, La liberaciim lie la Mujer, de Salvat Grandes Temas, 1973.
112
les de la Iglesia que publican obras al respecto: Ediciones Paulinas, Sigueme, Mensajero, Rialp, etc. La sexualidad femenina es
un tema sumamente tratado, tanto o ms por parte del pensamiento conservador que por parte del pensamiento de Izquierdas. Respecto a la investigacin sociolgica, se puede afirmar que es prcticamente inexistente. La obra primera de Ma. A. Durn (El trabajo de la mujer en Espm1a: 1972) y la obra de A. de Miguel (Sexo, mujer y natalidad en Espaia: 1975, son las excepciones. Significativamente, los repertorios bibliogrficos de sociolo-
sin de agitacin y concienciacin social. Bastantes de estos critos recuerdan al estudioso la literatura de finales de comienzos, cuando se reflexionaba sobre .. la cuestin en el caso que nos ocupa sobre .. la cuestin femenina". bos casos, literatura muy "'naif'', en general. Hay que los aos 80 para que se comience a trabajar el tema con ms de rigor.
Transicin poltica espaola (1976-1982)

Gran parte de los rasgos que se iniciaron en el periodo rior, continan en este periodo y se consolidan en l 17 la edicin de obras extranjeras pero de una forma ms da. Algunas editoriales crean su propia coleccin del vr.gr.: "Tribuna Feminista" de la Editorial Debate; en traducen y publican obras de Ann Oak!ey, J. Mitcbell, Spacks. Las editoriales Fontamara, Kairs, Icaria, Arlag)'runa entre otras, son especialmente activas. Tambin surgen ras de mujeres que, sobrepasando el papel de una mera son centros de animacin y difusin de los temas del mo. La reciente democracia espaola propicia que rosos grupos de mujeres. Por ende, el debate sobre 'l 'errliniSlllJ y sus distintas vertientes conceptuales y organizativas, se mucho ms complejo. Un anlisis ms detallado de este meno en el perodo (1976-1986) ha sido realizado por el nario de Investigaciones Feministas de la Universidad Cc>mtolQi tense (1989). El estallido de actividad poltica y de debate pblico que gui a la desaparicin del franquismo, queda reflejado en la bliografia del siguiente modo: son muy numerosas las dones que surgen de jornadas, encuentros, mesas relontdas, sobre la mujer. Se propician y patrocinan este tipo de tanto por parte de organismos oficiales como por grupos ganizaciones no gubernamentales. De este modo, las lectivas y jo institucionales abundan 18 Hay que destacar, por su nivel como por su trabajo continuado que llega a tualidad, el Seminario de Estudios de la Mujer, dirigido A. Durn, en la Universidad Autnoma de Madrid. nario inicia su andadura en 1979. Sus publicaciones son duetos de corte universitario. Tambin en torno a esa mienza a publicar la primera seneracin, con una cierta dad, de prof~sores universitarias 9
ga no registran el apartado "sociologa de la mujer" (vr.gr.:

Dez Nicols et. al.: 1984) hecho que diflcilmente ocurrira en la
actualidad. El cajn de sastre donde se registra lo que atae a las mujeres es el apartado "familia". Dato coherente con la
mentalidad de la poca, que considera an que el lugar idneo para el desenvolvimiento de la actividad femenina se encuentra en la familia. Pese a ello, y paradjicamente, la sociologa de la familia no fue un monopolio de las socilogas espaolas. Figuras masculinas muy importantes en nuestra sociologa le dedicaron tempranos trabajos a dicha institucin 15 En relacin a aspectos cuantitativos, se observa que el promedio de publicaciones oscila entre los 40 y 50 ttulos por ao, desde 1970 a 1974. Se duplica ampliamente en 1975, a causa de la proclamacin oficial del "Ao Internacional de la Mujer", y desde 1975 a 1984, las publicaciones se sitan en una media de 70 ttulos al ao, aproximadamente. Las obras que se han citado y sus autores son, a salvo omisiones involuntarias, lo ms granado de la poca. Hay un magma infonne de publicaciones a las que en mayor medida convendria lo siguiente. Desde la cierta perspectiva que el tiempo transcurrido nos pennite, podramos hacer este diagnstico de la poca: a) Se produce, por parte de las mujeres, una literatura de denuncia, reivindicativa~ con mayor o menor grado de radicalismo segn la adscripcin poltica de las autoras. Es una literatura de queja, llamando a la accin en ocasiones, y en otras, hasta con tintes masoquistas. Es, en definitiva, la desazn que constituye la torna de conciencia de una mala situacin para las mujeres en nuestra sociedad. b) En esos aos, escribir sobre la Mujer se convierte en una moda cultural y en un boom" editorial. Al inicio, la produccin espaola es escasa, son las traducciones las que imperan. Pero cuando el terna se constituye en moda, los intelectuales varones no desdean ocuparse de l. Los intelectuales espaoles que escriben sobre la Mujer, producen el tpico ensayo cultural, no investigacin, donde se pronuncian sobre un "terna de nuestro tiempo" sin ms (el entrecomillado es importante) aunque varien sus ideologas. Ejemplos: Julin Marias, Jos Luis Aranguren, Amando de Miguel, Francisco Umbral, etc. 16 . e) Por parte de las instituciones, por ejemplo, la Administracin Pblica e incluso la Iglesia espaola, se reflexiona sobre el terna, pero desde la perspectiva de un terna asistencial, de ayuda a una "'rninoria". Son inefables los ttulos de una amplia coleccin publicada en 1970, llamada ..Otra Mujer". Algunos de ellos dicen as: La mujer, es persona?, La mujer como sub- iglesia, etc. Cul es el denominador comn de esta literatura? Para caracterizarla brevemente, podramos decir que (salvo las obras de especialistas citados) es una literatura precientfica, que trasluce ms el debe ser que una observacin compleja de la realidad social. No obstante, esta literatura debe ser valorada en su dimen15
mentevigor que alcanzanlos autores El hace retraerse a los los actos y publicaciones comienzan a ser las mujeres y son residuales las que provienen los En trminos sociales, se percibe el tema como un .. tema de jeres", patrimonio y casi monopolio de stas, y ligado a sus ganizaciones. Posteriormente, y en la actualidad, el constituye en especialidad profesional de muchas mujeres r~;:~,J riadoras, socilogas ...), lo cual en s mismo constituye un f.: de autoexclusin para muchos hombres y, por otro lado, pecializacin alcanzada hace bastante inviables o ina.de.:uadm;!i: los ensayos tipo "tema de nuestro tiempo" practicados hombres en las primeras dcadas analizadas. Es un no de profundizar, esta trayectoria amplia que recorre desde el ensayo general, practicado mayoritariamente hombres, a ser un tema especializado, casi monopolio res. En un balance amplio, mirando desde 1950 a 1982, M'. Durn (1982) criticaba de este modo la literatura producida
movimie:~t~os~~d~e~~;]~~~~fi~:131
F. Alvarez Uria y J. Varela destacan tambin este abundante cultivo de la sociologa de la familia por parte de la sociologa acadmica espaola, aduciendo, otros motivos, que "result ser la especialidad menos comprometida desde el punto de vista poltico". La galaxia socio!Ogica, XII Congreso Mundial Sociologa, 1990. 16 A. de Miguel, ademils de investigacin sociolgica, escribi ensayos romo Carta abierta a una wzi1ersitaria, 1973. En la misma coleccin: F. Umbral, Carta a una chica progre, 1973. 17 En el epgrafe anterior se incluyeron obras extranjeras publicadas en 1977, a efectos de comodidad de la exposicin y no reiterar en este apartado 3 la dm,mcacic'" ya hecha. 18 Por ejemplo, el Ministerio de Trabajo organiz numerosas jornadas, la Secretara de la Mujer del sindicato Comisiones Obrer.tS tambin, etc. etc. 19 Para no incurrir en omisiones indebidas, no se citan aqu nombres. En "La sociologa de la mujer en Espaa" (Aiberdi y Garcia de Len: 1990) pucdeenc~ntlrnr, un repertorio de autores/as.
2'/iS::::
-;::-:LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA
113
e1 mbito universitario sobre las mujeres: "En el material prollucido dentro del pas predominan los trabajos de tipo divulga'dor, polmico y de denuncia, di~gidos a una. audiencia ~:UY amplia con la que se conecta medtante una comente de opmtones y valores comunes. La actividad de investigacin o de crtica terica sistemtica es muy escasa". En nuestra opinin, ese juicio crtico podra ser extendido a gran parte de la bibliografa del perodo considerado. Dado que el movimiento feminista de los aos 60 y 70 fue una eclosin de carcter internacional, no es de extraar que la literatura producida por l o en sus aledaos, tenga unas notas similares. Especialistas francesas ( 1986) efectuaron un balance critico de esa literatura, cuyos puntos seran aplicables, a salvo excepciones, a la bibliografa considerada aqu. Por su inters, feogemos las que denominaron "debilidades" de la literatura producida: La predileccin, siempre presente, por el estudio del cuerpo, de la sexualidad, de la maternidad, de la fisiologa femenina y de las profesiones prximas a la "naturaleza" femenina. La dialctica, siempre utilizada, de la dominacin y de la opresin que no sale casi del enunciado tautolgico, que no trata de analizar por qu mediaciones especficas se ejerce esa dominacin, en el tiempo y en el espacio. Inflacin del estudio de discursos normativos que no toman en cuenta las prcticas sociales y los modos de resistencia a tales discursos y que inducen, a veces, a una especie de autofascinacin por la desgracia. Desconocimiento de la historia del feminismo y de su articulacin con la historia poltica y social. Falta de reflexin metodolgica y, sobre todo, terica.
Los aos ochenta (1982-1990)
Muy sintetizadamente destacaremos los siguientes hechos que afecten a la bibliografa de las mujeres: 1) La creacin del Instituto de la Mujer (!983) hace que surja una fuente permanente de publicaciones al respecto. 2') Se afianza la bibliografia de corte universitario y/o acadmico, entre otras causas, por aumentar el nmero de mujeres profesiones en la Universidad espaola. Se crea el Instituto de Estudios Feministas en la Universidad Complutense. 3) El movimiento feminista y grupos de niujeres dejan de ser la fuente primordial de publicaciones. Tambin los temas de "liberacin de la mujer" que les caracterizaron, prcticamente se extinguen, debido a que la existencia del movimiento es letrgica en la actualidad; vive a expensas de sUbvenciones gubernamentales, por lo general. Gran parte de sus miembros se ha profesionalizado, sobre todo en mbitos universitarios y de la Administracin Pblica, donde, en general, continan su actividad feminista, que ha cambiado tanto de estilo como de contenido. A grandes rasgos, ofrecemos este balance general de la bibliografia sobre las mujeres: a) El progresivo abandono del genrico "mujer" o, si se prefiere, la Mujer, con maysculas, es decir, una categora esencialista que obstruye el conocimiento de la realidad social. Como indicara Marx: no hay el Hombre, sino obreros, intelectuales, burgueses ... En sntesis, se trata en esta nueva fase que ha alcanzado esta literatura (no sin desigualdades en la calidad de sus productos) de lograr un estatuto cientfico en el anlisis de la construccin social de las diferencias socio- sexuales.
b) De los anterior se deduce que el inters del estudioso (en su mayora estudiosas) deja de centrarse ya en la produccin de esos ensayos generales, cargados de voluntarismo (un rasgo muy destacable en la primera etapa), para abordar realidades concretas. Retomando el smil mencionado de la llamada "cuestin obrera", sera dificil encontrar hoy literatura de esa ndole. Hoy ste es un tema que se aborda desde la sociologa del trabajo, sociologa industrial, etc. Igualmente, los estudios sobre las mujeres estn ya en manos de especialistas por lo general, bien sean socilogos, psiclogos... , no en manos de activistas o grupos polticos. e) Lograr el reconocimiento acadmico (por tanto, legtimo en trminos de "haute culture~'). Dicho de otro modo, la entrada en la Universidad de estos estudios. Todo ello no se produce de una forma lineal, por el contrario, se produce con forcejeos, contradicciones, como todo lo que tiene que ver con el poder (y, como es sabido, con el poder tiene que ver todo). Algunos ejemplos: la mujer acadmica que torna como objeto de estudio las propias mujeres, muchas veces ve desvalorizado su trabajo intelectual por parte del poder acadmico, que considera que hacer tal es dedicarse a un tema "menor". O la desvalorizacin tambin puede venir de una especie de crculo vicioso: "las mujeres y sus ternas de mujeres", en suma, una actividad y tema de los dominados, y no una actividad intelectual y tema tan digno de atencin como cualquier otro. Hay en todo lo anterior una cuestin de conocimiento relevante: los productos intelectuales, las investigaciones traducen o reflejan el valor social de sus objetos de estudio: una investigacin sobre el empresariado parece alcanzar en el mundo intelectual ms valor que una, por ejemplo, sobre los mineros; dem, con las referidas a mujeres. d) Repensar el saber acadmico tradicional, observar sus lagunas, analizar la percepcin androcntrca de la sociedad tanto en los clsicos de la sociologa como en los textos actuales que usan cotidianamente los aprendices de socilogo/a, est siendo otro de los rasgos actuales de la nueva literatura sobre mujeres. e) En los ltimos aos, tratar el tema del poder en relacin a las mujeres est siendo una tendencia. Por qu?, podramos preguntamos. Dar respuesta a ello podra constituirse en s como objeto de estudio. Por ahora aventuraremos slo algunas hiptesis, sin afn de exhaustividad ni de orden: gran cambio social~ la realidad se ha alterado para las mujeres, sus mayores cualificaciones profesionales les permite plantearse esa problemtica del poder; las democracias occidentales se ven forzadas a cumplir unas cuotas de participacin de la poblacin, y ello afecta a las mujeres como actores polticos, fatiga intelectual de los temas descritos en las etapas anteriores, etc. f) Si bien la bibliografia espaola referida a las mujeres ha despegado de su estado precientifico y se ha despojado de su carcter de literatura dirigida a la agitacin social y poltica (rasgos internacionales, no debidos principalmente al franquismo) introducindose en moldes acadmicos, an quedan en ella bastantes de sus rasgos iniciales que podramos resumir bajo estas etiquetas:esencia/!Smo, idealismo, psicologiSmo, empirismo20 La lnea por la que discurre esta bibliografa, los dos polos opuestos (los "opuestos complementarios", en trminos de Bachelard) va del ensayo cultural que trata de los femenino sin ninguna incardinacin social precisa, al otro extremo: el in-
20 Estoy aplicando aqu, para la bbliografia de las mujeres, Jos rasgos que se analizan minuciosamente en la obra de C. Lerena para Jo que el autor denomina "platafonna delogica dominante de pensamiento en el campo de la educacin". Vd.Escue/a, idelogica y clases sociales en Espmia. Ed. Ariel, Barcelona, 1975.
114
forme, la encuesta llena de datos sin ms construccin. Probablemente, los trabajos que ms estn escapando a esos extremos, en Espaa, son los que provienen desde el campo de la Antropologa, Sociologa e Historia21 g) Bibliografa sobre '"poblaciones dependientes". Jvenes, mujeres, dos categoras espreas, ambiguas, susceptibles de todo tipo de discurso idelogico, y extremadamente proclives a ser protagonistas frecuentes de la sociologizacin de/lenguaje social (del lenguaje y temas de los peridicos)22. La bibliografa espaola sobre jvenes adolece, y comparte, de los mismos rasgos que hemos criticado en el caso de la bibliografa de las mujeres. Drogas, delincuencia, paro ... , son el pasto comn sobre el que se "sociologiza" el discurso social para esta mal definida categora de poblacinn. Significativamente, ambas poblaciones cuentan con sus respectivos Institutos Oficiales. Las siguientes caractersticas de la bibliografa sobre la "juventud", sobre todo de la producida con fondos pblicos, convienen tambin (en gran medida) al mismo tipo de bibliografia producida sobre la "Mujer": !') Monocultivo de estudios-encuesta. 2n) Ausencia casi total de estudios de estructura. 3n) Superabundancia de estudios de "actitudes". 4') Abundancia de estudios de carcter general (con planteamientos que, de tan genricos, resultan idnticos se realicen en una u otra poblacin). sn) Estudios carentes de hiptesis, que provoca la realizacin de numerosos trabajos "sin rumbo", sin referencias tericas ni epistemolgicas, y eclcticos (Daz: 1989). Profundizar en el estudio comparado de ambas bibliografas, parece una va de inters. Estas categoras de poblacin hacen converger sobre ellas investigaciones "interesadas". vr.gr. los partidos polticos, la Iglesia, todo tipo de instituciones quieren saber sobre conductas, actitudes, comportamientos de los jvenes, no con el distanciamiento del conocimiento, sino para fines inmediatos y pragmticos24 La bibliografa de la juventud tiene un rasgo diferencial respecto a la referida a mujeres: esta primera no cuenta en tan gran medida con un cuerpo universitario, relativamente numeroso, de especialistas que trabajen en el tema con continuidad y que la conviertan en un tema de estudio ms all de las concretas coyunturas sociales (ste es, por el contraro, el cuerpo de conocimientos que se est logrando desde los que conocemos como "Women's Studies"). No obstante, y pese a intentos de reflexin serios como los mencionados, ambos temas -mujeres y jvenes- son probablemente las mejores ventanas por donde se cuela una subespecie de sociologa espontnea, que amenaza a la sociologa como disciplina cientfica. Este es el sentido crtico del siguiente texto: "Les demandes sociales sont toujours assorties de pressions, d'injonctions ou de sductions et le plus grand service que l'on puisse rende la sociologie, c'est peut-etre de ne rien lui demander" (Bourdieu !982).
mbitos universitarios o culturales en general. A este objetivo encamina el epgrafe siguiente.
Women's Studies en Norteamrica

Nacidos estos estudios a finales de los aos 60 y cmnienzt de los 70, con el empuje del movimiento feminista mo poltico en general de esos aos, han logrado natma!izar en la vida universitaria norteamericana y tener un status mico. Frente a la mera literatura feminista, de un indudable lar de agitacin y concienciacin, y frente aislados ensayos bre la mujer de ciertas personalidades relevantes, estos se caracterizan por su rigor profesional y por pertenecer a comunidad cientfica que precisamente ha logrado crear esa queta, "women's studies", sin olvidar su posicin feminista y necesidad de transformar la sociedad. En 1970 se establece el primer programa oficial integrado "Women's Studies" en San Diego State University. En 1977 tos programas han alcanzado tal nmero que se crea para dinarlos, la "National Women's Studies Association" Francisco, la cual mantiene una importante conferencia adems de otras actividades. En el prembuloo ~d~~e:ns::u~v~~~~~~~~ cin indica que el-objetivo de esos estudios es "' tener una estrategia educativa para transformar las mentlida! des y el conocimiento no slo de cara al sexismo, sino en relacin al racismo, clasismo, los prejuicios sobre la edad sobre los modelos de sexualidad". En 1987, segn indica N.O. Keohane, presidenta del ley College, hay ms de quinientos "campus" con programas "Women's Studies" establecidos. Yale, Princeton, Stanford prestigiosos centros de la Universidad de California hace de diez aos que cuentan con estos estudios, habindose do Harvard en 1986. A todo ello hay que sumarle el miento de ms de una veintena de revistas especializadas en tos estudios, revistas de una gran calidad, tal es el caso de la temacionalmente reconocida Signs, entre otras. Asimismo es destacar en la Universidad de California, Los Angeles, la tencia del "Women's Resource Center Library" que, con gran sentido histrico, tiene ya formado un archivo sobre que ha sido y es el movimiento feminista norteamericano. Ms all de los logros contabilizables, la incidencia del miento feminista en la sociedad norteamericana, y de compaia de los "Women's Studies" sobre la vida uniivelcsit;ari;r, han originado una situacin visiblemente favorable mujeres. Prcticamente toda organizacin, cin ... , tiene su Hcaucus", junta de mujeres que tipo de discriminacin. En todo campus se abundantes anuncios y los servicios pertinentes de cualquier tipo de abuso sexual. Siendo el movimiento fennista, mucho menos vistoso y espectacular que en las pasadas das, no obstante est bien arraigado en trminos locales y da cotidiana y sigue siendo capaz de organizar grandes m<mlu',' zaciones si algn acontecimiento de la vida norteamericana lo requiere. En tnninos de "la feminizacin de Amrica" se ha hablado en recientes publicaciones, aludiendo a todo este fen~ meno. Lo que antes era una mera variable, la "variable sexo", slo un mero dato a tener en cuenta, se ha transformado en nueva visin de bastantes disciplinas. Se podra decir que transformando el conocimiento, o ello forma parte de sus obje-tivos. Debido a las contribuciones de los "Women's Studies" se
MARCO COMPARATIVO INTERNACIONAL

Para evaluar el grado de desarrollo alcanzado en la sociedad espaola tanto por la bibliografa sobre mujeres (su archivo, conservacin y estudio) como por los Estudios sobre las mujeres, es de inters contrastar ambos con su estado actual en otros
21 Aludo, sobre todo, a los excelentes trabajos que estii publicando recientemente la editorial Anthropos sobre aspectos concretos de las mujeres en Espaa. 22 Margare! Archer, presidenta de la !.S.A., ha hecho hincapi en este fenmeno {Conferencia del 12-XII-89, Colegio de Politlogos y Socilogos de
otro lado, y confirmando lo anterior, se observa en los medios de comunicacin de masas el efecto casi de fetiche de la modernidad que tiene
sociolgico, confundiendo el orden del ser con el del pensamiento, es decir, lo social con lo sociolgico, muy frecuentemente se pueden ver
como "Jos problemas sociolgicos que tiene Espaa" (sic).
23 Sobre esa catcgoria esprea de juventud, vase Bourdieu "La 'jeunesse' n'est q'un mot", en Queslions de Sociologie, Minuit, Paris, 1980. Repertorios biblio~.rnfiros sobre la juventud que hemos manejado son: "Joventut 1985. Nmero monogrfico de la revista Papers.Universidad Autnoma de Barcelona, n 25. en Espaa",Documentacin social, nm. 58.
24 Esas intenciones claramente utilitarias, ya sea para fines politicos o religiosos, se advierten en los muy recientes informes sobre la juventud espaola: el realizado por la Fundacin Santa Maria y el realizado por el Instituto de la Juventud. Estos informes, por otro lado, no hacen mits que reiterar un rasgo presente en todos los que se llevan hechos y por el organismo gubernamental que publica la Rnsla de la Jm''mud.
lt5
ha-puesto en evidencia el "hombrecentrismo" desde el cual estaban concebidas. Este es el cambio que se advierte sobre todo en etcaso de la Antropologa, Sociologa, Psicologa, Literatura o J{istoria. Por ejemplo, en el caso de esta ltima, los historiadores(as) estn elaborando y completando una Historia hasta fecltas recientes muy sesgada: marcada por lo oficial, lo pblico, los hechos del poder masculino ... , y sobre la cual pasaban de puntillas, si no es que eran francamente olvidadas, las mujeres, la vida familiar, los nios, etc. Las ciencias de la naturaleza muestran ms resistencia a la incidencia de esta epistemologa fomentada por los "Women's Studies", que estn ensanchando el conocimiento de toda la comunidad cientfica, probablemente debido, entre otras razones, a_ que hay menos mujeres enseando e investigando en ese campo. No obstante, comienza a haber trabajos que las estn influenciando; tal es el caso de las aportaciones de Evelyne FoxKeller y Virginia Olesen, entre otras. Un dato relevante y nuevo respecto a la literatura feminista clsica es que el problema ya no se queda concentrado slo en las mujeres, sino que tambin entra en anlisis el ''gender", el gnero como problema comn, lo masculino y lo femenino como construcciones sociales. "Men's studies" es una nueva categora de publicaciones originada al calor de esta oposicin. Para las personas que estn asistiendo a este cambio no es de extraar que se perciba como algo radicalmente nuevo. Un conocido ensayo de Elisabeth Minnich (1982) subraya el poder de cambio que para el conocimiento y, por ende, para la humanidad pueden y deben tener estos estudios. El texto, que es un dato ms del nfasis con el que se est trabajando, dice: "Lo que estamos haciendo es comparable a lo que Coprnico hizo rompiendo nuestra geocentricidad (nuestra confortable conviccin de que todo el universo giraba alrededor de la Tierra). Danvin, rompiendo nuestra especie-centricidad (nuestra querida creencia de la especie humana como algo nico y separado del resto de la creacin). Nosotras estamos rompiendo la androcentricidad (la igualmente confortable y querida creencia en la primaca de la masculinidad) y este cambio es igualmente fundamental, peligroso y apasionante".
que las nuevas mujeres jueguen "su' papel en la vida pblica" (Vera Douie). La conocida revista Women's Studies International Forum le dedic un nmero especial a este centro, donde se ofrece una amplia informacin de todos sus recursos biblifilos e iconogrficos.
International Informatiecentrum en Archief voor de Wrouwenbeweging, IIAV (Amsterdam)

En 1982, tres organizaciones de informacin para las mujeres, no gubernamentales, formaron un servicio central de informacin sobre emancipacin de las mujeres y feminismo en Holanda, que dio lugar al IIAV. Las tres organizaciones eran: llllemational Archivesfor the Women's Movemellt (!AV), fundado en 1935, a consecuencia del primer movimiento feminista. Information and Documentation cell/re for the WOMEN'S MOVEMENT (IDC}, fundado en 1968 como centro de documentacin del Deutch National Council of Women's Organizations. El peridico feminixta "Lover", fundado en 1973. La unin de los fondos bibliogrficos de las tres organizaciones ha dado lugar a una excelente biblioteca universitaria, sumamente especializada, y a un servicio de documentacin informatizado (al igual que todos los centros que se mencionan en este epgrafe) y archivo sobre las mujeres. Sus objetivos declarados son contribuir a la emancipacin de las mujeres, al feminismo y a la cultura de las mujeres.
Centre Marguerite Durand (Pars)

El centro lleva el nombre de su fundadora, Marguerite Durand (1864-1936). Algunos datos biogrficos de esta mujer pueden, en parte, ilustrar los materiales de que dispone el Centre. En 1896, cre "La Fronde", peridico feminista, dirigido, redactado, compuesto y administrado por mujeres. Las campaas organizadas por "La Fronde" obtuvieron algunas novedades para las mujeres: la posibilidad de asistir a los debates parlamentarios, acceder a la Bolsa, recibir la Legin de Honor, etc. Este peridico fue el impulsor de varios sindicatos femeninos, destacando por su combatividad el sindicato de mujeres tipgrafas. El peridico desapareci en 1905, teniendo efimeras reapariciones en los aos 1925 y 1926. "La Fronde" fue objeto de la ridiculizacin y el sarcasmo que suele acarrear toda actividad nueva emprendida por mujeres. Se le apod ''Le temps en jupons" ("Le temps" en enaguas). COincidiendo con la exposicin universal de 1900, Durand organiz el Congreso de los Derechos de las Mujeres, en Pars. En 1907 cre la Oficina del trabajo femenino y, en 1922, realiz una gran exposicin sobre "Las mujeres clebres del siglo XIX". La residencia para mujeres periodistas ("Maison des trois marches") fue otra de sus iniciativas. Pero la obra suya que mejor asegura la continuidad de su accin, fue la donacin de su biblioteca a la villa de Pars, en 1931. La primera biblioteca oficial de documentacin feminista. Esta biografia -implicada tan intensamente en los movimientos feministas franceses- y el gran esfuerzo biblifilo de Durand, hace que el Centro sea uno de los mejores fondos internacionales de bibliografia sobre las mujeres y, en la actualidad, sobre "Women's Studies". Los fondos de la biblioteca no slo estn integrados por todo el archivo que se acumul en torno al peridico feminista "La Fronde", sino tambin por colecciones importantes de textos sobre la Revolucin, el Consulado y el Imperio. En la actualidad, la biblioteca del Centro cuenta con ms de veinticinco mil libros especializados en la condicin social de las mujeres. Tambin conserva las tesis doctorales realizadas por mujeres o sobre mujeres, desde el siglo XIX. Materiales de gran inters para la historia poltica y social de las mujeres, son la coleccin de peridicos de mujeres del siglo pasado, doblemente valiosos por lo efimero de este tipo de publicaciones. Entre ellos figuran documentos nicos de las mujeres de
The Fawcett Library (London)

El nfasis con el cual se autodenomina esta biblioteca, como "Britain's Majar Research on Women Past and Present", obedece a la realidad de sus fondos. Naci y se desarroll esta biblioteca por la necesidad de infonnar a los miembros de una organizacin, nacida una centuria antes que los "Women's Studies" llegarn a ser un trmino aceptado en nuestro vocabulario. La organizacin era el "Women's Suffrage Committee", fundado en Londres en 1866. Durante ms de cincuenta aos la biblioteca fue alentada por la tenacidad de Millicent Garrett Fawcett, luchadora sufragista, de la cual la biblioteca toma su nombre (Pankhurst, R.: 1987). Desde su origen, sus fondos han sido constantemente enriquecidos por numerosas donaciones (vr.gr.: Virginia Woolf) y herencias de colecciones privadas. En ella se pueden encontrar desde antiguos libros legales de 1632 {Tize lawes reso/ution of women rights: or the Lawes Provision for women'), curiosos trabajos annimos de 1678, sobre la educacin de las mujeres ( Advice lo the women and maidens of London. She~ving, that instead of their JJSUa! pastime and education in needle-work, lace, and poilll-making, it were far more necessary and profitab/e to apply themsel:V:S to the right understanding and practice of the metlzod of keepmg books of account... ) hasta las ms recientes publicaciones. Llama poderosamente la atencin ese sentido histrico en fechas tan tempranas, en las cuales las acciones del movimiento sufragista se sucedan al mismo tiempo que se archivaban y doc_urnentaban. Esa especie de visin de futuro preside los dos mo~~os por los que fundaron la Fawcett Library: "La preservactNon. de la historia del movimiento de las mujeres en la cual la . ational Society for Women's Suffrage ha jugado un papel tan ~portante y la provisin de una coleccin de libros actuales e tnfonnes sobre temas sociales, polticos y econmicos tiles para
116
"La Commune", "Le femme libre" de los Saint- Simonianos

(1833), "La voix des femmes" (1848), "La citoyenne", etc., etc. Asimismo, el fondo iconogrfico es de sumo inters. Un acusado sentido histrico del gran cambio social que se est produciendo en la realidad social de las mujeres, probablemente la revolucin contempornea (incruenta y silenciosa) ms importante, hace que este Centro aprecie y conserve sistemticamente los panfletos que las propias mujeres han producido hace poco (aos 60 y 70) y los que se producen en la actualidad. Apoyndose en esta valiosa documentacin y con los medios de este centro, se ha creado un foco importante de "Women's Studies".
NOTAS SOBRE LA SITUACION ESPAOLA

Las deficiencias de las bibliotecas y archivos espaoles es un hecho generalizado25 A este hecho, no hacen excepcin los fondos bibliogrficos y bibliotecas dedicadas al tema de mujeres. La comparacin con los centros extranjeros mencionados y el nivel de inters y conservacin que stos muestran hacia la documentacin de las mujeres, no puede ser sino francamente desfavorable para la situacin espaola. La introduccin de los Estudios sobre mujeres tiene un carcter incipiente y precario en la Universidad espaola. La rigidez del sistema de enseanza espaol y de sus planes de estudios, es un factor que impide la concrecin de estos estudios en asignaturas con reconocimiento acadmico26 Otro factor, puede derivarse de la falta de poder universitario de las mujeres y de medios financieros. Llama mucho la atencin que en la proliferacin de "masters", sobre cualquier materia, que se registra actualmente en la sociedad espaola, no se advierta alguno dedicado a "Women's Studies". Mientras, en fecha tan temprana como 1974, la Universidad de Londres, en su Instituto de Educacin, ofreci su primer Master de la Mujer. En suma, el balance es negativo, en el marco de la comparacin internacional, para el estado actual de los Estudios sobre mujeres en Espaa. Tambin llama la atencin la ausencia de revistas espaolas especializadas en Estudios sobre Mujeres que de tal fonna abundan en mbitos internacionales; si bien, la carencia de revistas especializadas es casi general en la cultura espaola.
especialistas en Espaa, deberan llegar a un acuerdo bre una denominacin nica, comnmente aceptada. 2a Una de las tensiones o antinomia ms relevante de examinadas en este trabajo, es la que opone in~=~~~ nes feministas/investigaciones sobre mujeres. P que la ciencia no es neutra, que impone y, en el caso que nos ocupa, que la de la sociedad es distorsionadora del razn suficiente para imponer la etiqueta de nes feministas, o implicar una especie de "quasi" de carcter poltico o tico por parte de tigadoresfas. En nuestra opinin, todo proceso dar riguroso debe tener controlados los raza, clase... , y las propias implicaciones investigador estar sometidas a vigilancia Desde tales presupuestos, el marbete ministas", est de ms. Es ms, dicho vertirse en factor de exclusiones indebidas y l otros efectos perniciosos. Un conocimiento y riguroso, debe clarificar por s su objeto de estudio. 3a El distanciamiento que el factor tiempo conlleva, ciar la clarificacin y decantamiento de este campo estudios. Habr que hacer nuevos balances pasado tiempo. En la actualidad, la dificultad es grande, que al mismo tiempo que se est erosionando el femenino tradicional (sin lugar a dudas, una de las luciones silenciosas ms notables del siglo vestigando sobre ello. Este es el interesante ferlnoerlo las mujeres como sujeto y objeto de su actual cial. Por ltimo, el prestigio y los recursos que los men's Studies" gozan en mbitos universitarios cionales influenciar favorablemente la situacin que an tienen en nuestra Universidad. cultura cada vez ms internacionalizada, no puede de afectar al mbito universitario espaol.
BIBLIOGRAFIA
ALBERDI, l. y GARCIA DE LEON, M'.A. (1990): "La de la mujer en Espaa", en La sociologa espaola, S. Giner, lador, CSIC, Madrid. AVERRICHT VAN NIEUWE: Amvinsten. IIAV, Numbcrs, 1, 2, 3. BOURDIEU, P. (1982): Leron sur la leron, Minuit, Pars, 1982, COLECTIVA (1986): "Culture et pouvoir des femmes: Essai riographie". Amrales, marzo-abril. DE MIGUEL, J. (1984): La amorosa dictadura, Anagrama, Madrid. DIAZ, A. (1989): "Sobre los estudios de la juventud" en Alfoz, 62-63. JUNGSCHLEGER, I. (1987): Bluestockings in mothbalis, IAV, terdam. LAGRAVE, R.Ma.: "Recherches fministes ou recherches sur les mes'?" en Actes de la Reclrerche en Sciences Sociales, nm. 83, ni o. NASH, M. (1988): "Conceptualizacin y desarrollo de los estudios tomo a las mujeres: Un panorama internacional" en Papers, 30, Universidad Autnoma de Barcelona. PANKHURST, R. (1987): "Collection development and Women's ritage: The case of the Fawcett Library" en Women's Studies nationa/ Forum, special issue, vol. 1O, nm. 3. SCANLON, G. (1990): en La participacin politica de las mujeres, nm. 109, Madrid. SEMINARIO DE INVESTIGACIONES FEMINISTAS DE UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID (1989): raccin de pensamiento feminista e historiografia en Espaa 1986)", en Mujeres y hombres en la formacin del pe11Samiento dental, vol. II, Ed. UAM, Madrid.
CONCLUSIONES
En gran medida, se han ido estableciendo conclusiones a lo largo de los distintos apartados que componen el presente ensayo. Aqu, slo volveremos a subrayar algunas de las mismas. 1a Tanto en la bibliografa sobre las mujeres como en los actuales Estudios sobre mujeres, subyacen las tensiones y sesgos propios de: a) Ser unas publicaciones nacidas, en gran parte, al calor de un movimiento poltico y social, el feminismo. Este dato marca una notable diferencia con bibliografas nacidas nicamente de mbitos cientficos o universitarios. b) Ser un nuevo campo cientfico en construccin, lo cual implica que bastantes problemas no se hayan decantado todava. e) Provenir esta bibliografia y Estudios, en su mayor parte, de mujeres, es decir, de "outsiders", hasta fechas recientes, del mbito acadmico y cultural, y con escaso poder para imponer y legitimar sus productos. d) Versar sobre un tema pasto propicio de las ms diversas ideologas, como es el tema de la condicin femenina. e) Entre esas tensiones y/o ambigedades, figura la diversa denominacin de tales estudios. Lasjos
25
El socilogo Juan Linz, en fecha reciente, ha declarado tajantemente respecto a la Universidad espaola: "La ausencia de buenas bibliotecas es su gran porque simplemente no tiene bibliotecas, y sin ellas no se puede hacer ciencia". El Diario Vasco, 27~IX~89. A nuestro juicio, su opinin es excesiva, pero no de verdad. Desde el Consejo de Universidades, Elisa Prez Vera declaraba que a la actual refonna de los planes de estudios, le haba faltado imaginacin. Suplemento Educacin, El Pais, septiembre de 1990.
26
!;A SOCIO LOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAi'A
117
REPERTORIOS BffiLIOGRAFICOS
BRULLET, C., SOLER, M. y TORNS, T. (1984): La dona. Repertori bibliogrofic. 1970-1984.
GONZALEZ, A. (1979): El feminismo en Espaiia, hoy, Ed. ZVX, Madrid. IGLESIAS DE USSEL, J. (1980): Elementos para el estudio de la Mu-
jer en la sociedad espaiiola: anlisis bibliogrfico, 1939- 1980, Ed.

Ministerio de Cultura, Madrid. IGLESIAS DE USSEL, J. y CAPEL, R. (1984): M1yer espaola y sociedad. Bibliografia, Instituto de la Mujer, Madrid.
DIEZ NICOLAS et al. (1984): CincuetUa mios de sociologa en Espa1ia. Bibliografia en lengua castellmta, Ed. Universidad de Mlaga. DURAN, M.A. (1982): La imestigacin sobre la Mujer en la Universidad Espaola Contempornea, Ministerio de Cultura, Madrid.
La mujer en la bibliografa espaola, 1984-1988. Cuadernos Bibliogrficos nms. 1 y 2. Instituto de la Mujer, Madrid.
ANALISIS DE LA PRODUCCION BffiLIOGRAFICA SOBRE TEMAS DE LAS MUJERES DURANTE LA PRIMERA LEGISLATURA SOCIALISTA: 1983-86
POR
BERTA DIAMANTE SAEZ
En los ltimos aos est surgiendo en los crculos de las

ciencias sociales un gran inters por las cuestiones de la sociologa del conocimiento y de la ciencia. El reto en la actualidad es enfrentar el problema del conociiniento y esto significa obtener conclusiones acerca de los mecanismos en que es posible el conocer. Tambin significa extraer ideas acerca de su papel en la sociedad actual, bien como elemento de control bien como elemento de deliberacin, debate y reflexin. El problema del conocimiento no es algo ajeno a la realidad social, al control del saber: en definitiva a la ideologa.
Enfrentar el problema del conocimiento es abordar su patologa, su distribucin, su servicio, su valor.

El conocimiento tiene, pues, que problematizarse, reflexio-
narse, situarse. No es algo que constituya el dominio de unos

pocos, un lujo especulativo para filsofos, sino que es una "tarea histrica" de cada uno y para todos. Como explicita MORIN: "Debemos reivindicar el derecho a tratar los problemas claves que se desprenden de los desarrollos cientficos" (MORIN, 1988:36). El conocimiento no es slo un terna biolgico, sino tambin social. De acuerdo con la psicologa cognitiva, se puede considerar la conducta inteligente, el pensamiento, corno una caracterstica emergente de las interacciones entre un sistema de componentes y procesos que interactan entre s y con el medio (RUIZ-VARGAS, 1987:47). Ello supone encuadrar al ser vivo en una relacin ecosistemtca con su medio. Las implicaciones de la relacin entre el entorno y el ser son mportantes desde el punto de vista humano por cuanto lo que le rodea, desde el momento de nacer, posee las caracteristicas de la organizacin social. El entorno humano es eminentemente social, an cuando ste se vea a su vez mediatizado por las relaciones ecolgicas con el medio natural. Sera VIGOTSKY, junto a otros miembros de la escuela rusa, uno de los primeros en plantear el mtodo bsico de anal~r el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores e investigar la reorganizacin de los procesos mentales, que tienen lugar. bajo la influencia del lenguaje. La percepcin, la memoria, 1~ unaginacin y la accin dejan de ser considerados hechos sunples, eternos e innatos, y comienzan a entenderse corno productos de formas sociales complejas. El lenguaje, la palabra, pasa a constituirse en un instrumento excepcional que permite la reorganizacin de todos los procesos mentales de la persona, dando forma a la actividad mental, perfeccionando el reflejo de la realidad y creando nuevas formas de a~~cin, de memoria, de imaginacin, de pensamiento y de accton.
"En el nivel animal, el desarrollo de los procesos nerviosos superiores es el resultado de la experiencia individual, pero con la transicin al hombre, la forma bsica de desarrollo mental pasa a ser la adquisicin de las experiencias de otros mediante la prctica conjunta y el lenguaje" (LURIA, I978:7).
El lenguaje permite la afloracin de la consciencia, esto es la emergencia del pensamiento reflexivo del sujeto sobre s mismo y sobre sus operaciones, sobre sus acciones. Las palabras nos aportan el fruto de la experimentacin y la comprensin de la realidad pero tambin la experiencia de aquellos que nos rodean y de otras tantas generaciones anteriores. Expresan realidades vitales respecto del mundo fisico o natural as como del mundo social o relacional. En ellas encontramos respuesta a las condiciones encontradas por parte de la sociedad. El que las palabras actan como constructores cognitivos parece, pues, no tener duda. Y tampoco lo es considerar el gran potencial explicativo que poseen a la hora de comprender a aquellos que las utilizan, incluso su mensaje oculto. El lenguaje como producto social no constituye un elemento arbitrario. Ni que decir que todas las doctrinas o pensamientos se expresan a travs del lenguaje. El lenguaje no solo es indicativo de la evidencia y de las conductas deseables o coherentes con dicha evidencia, sino tambin focaliza lo no deseable o valorable bien explicitndolo o bien omitindolo. Dentro de este marco conceptual, la produccin literaria, expresin de la reflexin humana, tampoco es "arbitraria" y refleja los conocimientos y valores de la sociedad en la que es creada. En este sentido, la omisin del tema de la mujer en determinados tratados cientficos o la forma de su tratamiento en otros refleja el pensamiento androcntrico de nuestra sociedad, en la que la mujer aparece como un "ciudadano de segunda categora" predominando el modelo de varn-adulto (modelo que se utiliza como punto de referencia en cualquier anlisis). Como indica GARCIA DE LEON: "en general, el mundo intelectual an es extrao al modelo cultural femenino en el que se han socializado las mujeres y, por el contrario, prximo y ventajoso para el modelo masculino. Incluso en mbitos donde la presencia de las mujeres est consolidada hace ya tiempo, como por ejemplo en las licenciaturas de letras y ciencias sociales, las actividades cualificadas corno organizar congresos, presentar ponencias, dar conferencias ... etc. se observa que estn monopolizadas por los hombres" (GARCIA DE LEON, 1990: p. 36). Sin embargo, los cambios sociales producidos en relacin con la mujer, especialmente en la segunda mitad del siglo XX, han debido suponer un cambio en la forma de pensar de la poblacin y, consecuentemente, un cambio en la produccin intelectual en este perodo de tiempo. A partir de estos supuestos, el trabajo, que aqt presento, se centra en un anlisis de la produccin intelectual sobre la mujer en Espaa en la dcada de los ochenta, y ms concretamente el periodo comprendido entre 1983 y 1986. Estos aos constituyen un periodo de gran inters ya que supone un cambio en la poltica espaola que no se haba dado en nuestra historia anterior: la toma del poder en manos de un gobierno socialista y la consolidacin finalmente en Espaa de un modelo democrtico con
118
caractersticas similares al resto de Europa, a la que nos incorporamos definitivamente dejando de tener sentido la clebre frase de ..Europa empieza en los Pirineos".
MARCO GLOBAL
En relacin con el terna de la mujer, los ochenta, al igual que los setenta, han constituido (como seala SCALON,
1990:83) una dcada importante en la larga marcha de las mujeres hacia una sociedad que no las discrimine. Ha sido una dcada en la que se ha ido consolidando en las sociedades democrticas occidentales cambios de comportamiento y actitud respecto a la mujer, cambios que se haban iniciado a principios de siglo" y especialmente a partir de la segunda guerra mundial. Estos cambios, cuya causa parece radicar, por una parte, en el alargamiento espectacular de la esperanza de vida y, por otra parte, en la reduccin de la natalidad (ver ALBERDI, 1990), ha supuesto una reorganizacin de la estructura familiar, suponiendo en un principio la quiebra de la autoridad patriarcal.
"Desde el momento en que realiza un trabajo fuera del ho~ gar, la mujer puede discutir la tradicional adscripcin de las ta~ reas domsticas a su sexo y exigir una reorganizacin, ya sea mediante la socializacin de las mismas o con la incorporacin del marido a la ayuda domstica" (ALBERDI, 1990:68).
La formacin de la pareja, el alargamiento de la edad de contraer matrimonio, el nmero de hijos y el momento de tenerlos, el cuidado y la educacin de los jvenes, la democratizacin de las relaciones padres-hijos, etc. son aspectos de la nueva estructura familiar, que se diferencia grandemente de pocas pasadas. Evolucin social que se ha asentado y que se refleja a nivel institucional en una atencin y preocupacin por el tema de la mujer as como por el desarrollo de polticas no discriminatorias que, en ocasiones, resultan ms progresistas que las actitudes existentes en la realidad cotidiana. A travs de movilizaciones colectivas y del esfuerzo realizado por las instituciones sociales y polticas, la presencia femenina en los roles y espacios sociales, de los que estaba ausente, ha aumentado, si no todo lo deseable, en los ochenta. Margareth THATCHER (Inglaterra), Corazn AQillNO (Filipinas), Benazir BUTHO (Pakistn) o Violeta CHAMORRO (Nicaragua) constituyen una prueba de ello, a pesar de que gobiernen al modo de los "hombres" o "'en nombre de los hombres". Sin embargo, a lo largo de la dcada, tambin se han demostrado las limitaciones de la legislacin como instrumento para conseguir una igualdad verdadera. As, por ejemplo, pese a la legislacin sobre el trabajo, no se han efectuado cambios fundamentales en las pautas de trabajo femenino: las mujeres siguen trabajando en los empleos menos prestigiosos y ganando menos que los hombres. En este sentido, no cabe duda que la recesin econmica ha minado en los pases occidentales la base material necesaria para el logro de la igualdad Y~ aunque las mujeres son el nico sector, cuyas oportunidades de trabajo han aumentado en estos aos, estas oportunidades son en los trabajos peor pagados, sin seguridad ni derechos sociales (MITCHELL en SCALON, 1990:168). En EEUU y Gran Bretaa, por ejemplo, la subida al poder de la Nueva Derecha ha trado una ofensiva general contra los derechos de la mujer (SAPIRO, 1986; TUSSCHER, 1986; WAYLEN, 1986; CARTER, 1988), lo que se traduce en una poltica enderezada a restaurar la familia tradicional y, a la vez, desgravar el erario pblico transfiriendo la responsabilidad de los servicios sociales -cuidado de los nios, viejos, enfermos, etc- del gobierno a la familia, y mas exactamente a las mujeres. Por otro lado, se observa una tendencia hacia polticas pronatalistas cuyas consecuencias a la larga resulta impredicible. Bien puede orientar al desarrollo de medidas que favorezcan la compatibilizacin de trabajo de la mujer con la reproduccin o bien puede conducir a una involucin, en el sentido de fomentar la permanencia de la mujer en el hogar reafirmando su papel de responsable de la crianza. Esta ltima postura puede ser favore~
cicla por la situacin de desempleo, que afecta especialmente las mujeres. Por ltimo, sealar las trabas que encuentran todava mujeres para acceder a puestos de poder, trabas que no son puestas explcitamente sino que se explican por problemas viduales y por constricciones que derivan de su rol de ama de casa. Algunos estudios han mostrado como el emocional para las mujeres en la lucha por el poder es al masculino (ASTELARRA, 1990; GARCIA DE 1990). Este aspecto es fundamental ya que el hecho de que las jeres accedan a los centros de decisin favorece el que, ellos, se tomen las medidas generales o concretas necesarias ra eliminar las desigualdades. Pese a todo lo anteriormente dicho, el panorama no es pesimista y as la marcha hacia la igualdad real de los sexos rece imparable. En este sentido, el apoyo a los derechos mujer ha llegado a ser socialmente respetable y no cm><ti<mable, El feminismo ha tenido un impacto en los programas de los partidos politicos -sobre todo los de la izquierda- y ha fluido fuertemente en un cambio en la representacin de mujeres tanto en la prensa, como en la televisin o en la tura. La dcada de los ochenta supone en Espaa la cor!sollida.ciri; de nuestra sociedad como una sociedad democrtica, al de los pases europeos. Este nuevo marco sociopoltico ha llevado una mayor sensibilizacin con respecto al tema mujer -reflejada ya en 1978 con la aprobacin de la Constitucin en la que se consagra el principio de i';ua~d;id;. prohibiendo cualquier tipo de discriminacin por razn miento, raza, sexo, religin u opinin- y el establecimiento estos diez ltimos aos de reformas bsicas ya existentes mayora de las democracias occidentales: igualdad ante incorporacin progresiva a todo tipo de estudios, t~ab~jos profesiones (ver ALBERDI, 1986), ley del divorcio (1981) y del aborto (1985) ... En la implantacin de estas reformas sociales resulta u<>::JSJva. la labor desarrollada por el movimiento feminista espaol la transicin. Sin embargo, en la dcada de los ochenta duce una disgregacin e incluso una atomizacin del fenoinisrrto, concebido como movimiento organizado en nuestro pas. La causa de esta disgregacin puede encontrarse tanto a vel internacional como nacional. El conservadurismo en ~eumoa y EE.UU., mencionado anteriormente, tiene como co:nse<:wem:ia un rechazo de los grupos feministas y un deseo expreso de toexcluirse del mbito de actuacin de las instituciones. En Espaa, la causa puede buscarse en el ambiente general, de "desencanto" ante la no realizacin de las expectativas que se haban depositado en la democracia y en concreto, con la suw bida del P.S.O.E. El comportamiento general de las mujeres sufri un proceso de desmovilizacin, de manera similar al de otros colectivos, a pesar de la vigencia de graves problemas que -como hace notar FOLGUERA- la sitan como sujetos especficos de discriminacin (FOLGUERA, 1988:127). Muchas feministas, que haban desarrollado su labor en los setenta centrndose en la participacin en la lucha contra el franquismo (muchas mujeres de los grupos feministas militaban tambin en los partidos polticos), se mostraron irritadas y desilusionadas por la "instrumentalizacin" de los partidos polticos, especialmente de la izquierda, en una poltica tendente a captar el voto de las mujeres pero sin un compromiso real con los problemas de stas.
"Las elecciones legislativas de Marzo de 1979, as como las elecciones de Abril del mismo ao con el triunfo de la izquierda en la gran mayora de los municipios no signific un incremen~ to sustancial del porcentaje de mujeres presentes en institucio~ nes parlamentarias o municipales. Este hecho gener una creciente conciencia entre el movimiento feminista de rechazo a las organizaciones polticas de carcter mixto y a las instituciones que se haban mostrado indiferentes ante las reivindicaciones del feminismo." (FOLGUERA, 1988: 122).
La tendencia a la ruptura se concret ya en 1979 en las Jornadas de Granada, que marc el declive del feminismo organi-
.A,SOC!OILO<G!ADE LA EDUCAC!ON EN ESPAA
ll9
zado como tal. En estas jornadas, frente al "feminismo de la igualdad" -del que eran partidarias las mujeres socialistas- que propugnaba la bsqueda de una sociedad en la que hombres y mujeres poseyeran los mismos derechos y obligaciones, se opuso el "feminismo de la diferencia", caracterizado por un rechazo a las estructuras y prcticas consideradas tpicamente masculinas y el nfasis en la necesidad de basar la liberacin de la mujer en la autoconciencia de una identidad revalorizada como tal (SCAWN, 1990; FOLGUERA, 1988). Las partidarias de "la diferencia" plantearon la necesidad de la formacin de grupos de concienciacin y el establecimiento de estructuras alternativas tales como comunas de mujeres, empresas, clnicas, cooperatiVas, grupos teatrales, libreras ... y la recuperacin de la presencia de la mujer en la historia, la literatura, etc. Profundamente tcelasas de las instituciones existentes, rechazan las formas tradicionales de estructuras y jerarquas y prefieren trabajar fuera del sistema y dentro de sus propias organizaciones. Esta postura tiene como consecuencia ya en el inicio de los ochenta la automarginacin de muchos grupos de mujeres, crendose una mentalidad de "gheto" que obstaculiza la expanSin del movimiento entre la poblacin femenina. En 1987, en un catlogo realizado por el Instituto de la Mujer, se incluan 600 organizaciones, de las cuales 60 se definan como feministas. De estas organizaciones, la gran mayora no poseen una estrategia ni proyecto determinado de carcter social o poltico, sino que se constituyen alrededor de un objetivo comn a corto plazn, bien la educacin no sexista (Escuela a favor de las nias), bien el desarrollo y aplicacin del derecho al aborto (Comisin Pro- derecho al Aborto) o bien objetivos de carcter cultural y formativos (Ateneo Feminista, Centro de Estudios e Investigaciones Feministas) o de carcter poltico (Forum para una Poltica Feminista, Agora Feminista). Las restantes organizaciones no se definen necesariamente como feministas, aunque integran entre sus objetivos la defensa de los derechos jurdicos, laborales y educativos de las mujeres. Paralelamente a esta situacin se produce una institucionalizacin del tema de la mujer, que se traduce en la creacin del Instituto de la Mujer en 1983. La existencia de mujeres feministas provenientes de las filas del P.S.O.E. en los cargos de direccin de este Instituto ha permitido -<!entro de las propias limitaciones, impuestas fundamentalmente por el carcter reformista del PSOE y las limitadas atribuciones de carcter administrativo debido a su ubicacin en el Ministerio de Cultura- el desarrollo de numerosas campaas en defensa de los derechos de las mujeres: legalizacin del aborto, agresiones sexuales, apoyo a colectivos sectoriales de mujeres feministas ... Otra faceta importante de este feminismo institucional debe situarse en los Departamentos de la Mujer de las diversas comunidades autnomas, concejalas de los ayuntamientos, universidades populares, centros de cultura, etc. que congregan en torno a s un elevado nmero de mujeres que demandan servicios de carcter sanitario, educativo y asistencial. Tambin hay que destacar la creacin de los Seminarios de Estudios de la Mujer en las distintas universidades espaolas (Autnoma y Complutense en Madrid, Autnoma y Central en Barcelona, Valencia, Granada, Pas Vasco, Zaragoza), cuyo objetivo fundamental es el de fomentar la investigacin y la docencia sobre los temas referidos a la mujer. Por ltimo, pero no por ello lo menos importante, conviene destacar el desarrollo en esta dcada de colectivos de mujeres profesionales, lo que puede definirse como "feminismo sectorial o profesional". Constituidos en muchos casos por profesionales (abogadas, mdicos ...), la existencia de estos colectivos ha trado consigo, en muchos casos, la consecucin de importantes avances en la conquista de los derechos de la mujer. Poco a poco, sin embargo, la situacin ha ido cambiando a 1?.largo de los ochenta y parece que ha habido una revitalizacton en los ltimos aos del movimiento feminista, si bien no con tanta fuerza corno se podra esperar. Hay seales de una VUelta a preocuparse por reivindicaciones y tareas concretas (campaa para la ampliacin de la ley del aborto) y la necesidad de conseguir un mayor espacio poltico para las mujeres, lo
que se refleja en la aprobacin de la propuesta presentada por el grupo de mujeres socialistas en tomo a una cuota del 25% de mujeres en las ltimas elecciones. Pero sin duda, el fenmeno de ms inters que se ha producido durante estos aos -a pesar del frenazo impuesto por la crisis econmica- es la existencia de una corriente de opinin entre las mujeres, que se orienta hacia la ruptura de viejas pautas de comportamiento y rechaza las actitudes patriarcales de los sistemas de poder y de los hombres. Actitud que se refleja en las mujeres de diferentes edades, clases sociales y profesionales y se plasma en un creciente deseo de alcanzar una independencia en lo econmico y en lo afectivo, en lo personal y en lo profesional.
"Es necesario resaltar el cambio de actitud del conjunto de mujeres que est transformando de forma radical las relaciones de gnero entre hombres y mujeres, los hbitos de la vida privada del conjunto de ciudadanos y, por ltimo, influyendo de forma decisiva en una mayor democratizacin de la vida pblica y privada de las espaolas y los espaoles" (FOLGUERA, 1988:130).
SELECCION DE MUESTRA Y PROCEDIMIENTO

Para el anlisis de la produccin intelectual, objeto de este trabajo, he procedido del siguiente modo: En primer lugar, he hecho una revisin de las fuentes bibliogrficas recogidas en "La dona. Repertori bibliogrfic: 19701984" editado por el SEMINARI D'ESTUDIS DE LA DONA de la Universidad Autnoma de Barcelona, de "Mujer espaola y sociedad. Bibliografia 1900-1984" recopilado por Julio IGLESIAS y Rosa M. CAPEL y de "La mujer en la bibliografia espaola: 1984-1988" editado por el INSTITUTO DE LA MUJER. Adems de la informacin recogida se ha comparado con la informacin suministrada por los Puntos de Informacin Cultural (PIC) del MINISTERIO DE CULTURA. En segundo lugar, a la vista del material recogido -del que he excluido los artculos de prensa o revistas- me he planteado una serie de preguntas: Cul era el nivel de literatura que se preocup por el terna de la mujer en la dcada de los ochenta?; centrndonos en el periodo entre 1983 y 1986, hasta qu punto la literatura de estos aos refleja los cambios de la sociedad espaola y concuerda con los valores de ese momento?; quines eran los autores y cules eran sus caractersticas; quin editaba esta literatura y, por lo tanto, pareca ms.sensibilizado ante este tipo de problemtica? Para intentar contestar a estas interrogantes, proced, en tercer lugar, a la cuantificacin y codificacin del material, a partir de la seleccin de las siguientes variables: a) Produccin anual. b) Autores: hombre, mujer, colectivo, instituciones, jornadas o congresos. e) Temas. d) Editoriales.
ANALISIS DE LOS DATOS

Anlisis de la produccin
Corno podemos ver en la tabla 1., la produccin literaria de la dcada de los ochenta es de un total de 1.021 libros, lo que supone un incremento notable (de un 65%) con respecto a la produccin de los setenta (con un total de 665 libros). Este incremento de la produccin literaria sobre la mujer -bien a travs de editoriales feministas o de editoriales generales que han publicado colecciones especficas sobre el tema- demuestran que el "feminismo es vendible". Las editoriales han venido publicando trabajos sobre la mujer en un proceso acumulativo de creacin y satisfaccin de una demanda creciente de estos productos (ALBERDI, 1990:5). Demanda que no slo
120
MUJE!
se satisface con la publicacin de traducciones de las obras extranjeras, sino que tambin ha servido para fomentar y publicar a nivel nacional. Aumento de demanda que, quizs, se explica porque el cambio social y poltico espaol, a partir de los setenta, no puede entenderse sin poner de relieve las transfonnaciones ocurridas en el reparto de funciones entre los sexos en estas ltimas dcadas (ver p. 4). En este sentido, se ratifica que ha habido en reJacin con el tema de la mujer una revolucin en la conciencia, que ha tenido un impacto en hombres y mujeres (COOTE y CAMPBELL, 1982). Y como hace notar ALBERDI (1990), a la vez que se producan estos cambios, la sociedad demandaba y, a la vez, produca una explicacin de los mismos.
Tabla l. CLASIFICACION POR AOS
Libros editados Libros editados
42.33% respectivamente. Como indica GARCIA DE. LEON, da la sensacin de que, en la medida de que el tema de l;~~J~f se constituye "en moda", aumenta el nmero de varones que no desdean ocuparse de ello. (GARCIA DE~~ LEON, 1990:6).
s~ Tambin podemos observar que son muy pocos los colectivos (1,72%) que escriben sobre la mujer en estos--~~~~; Una hiptesis de ello puede ser la crisis del movimient~-r.;, :;:.:: ta a principios de los ochenta (ver p. 9) que hace que_ muchas mujeres, que haban participado anteriormente a colectivos,-b;. yan elegido seguir su trabajo intelectual individualmente. :_ Otro hecho que conviene destacar es la importancia que. e~ estos aos tiene el desarrollo del "feminismo institucional':'~~:~: p. l 0), lo que se traduce -como podemos ver en la tabla 2una importante produccin de literatura por parte de las tuciones (7,84%). Este dato indica una importante cin y esfuerzo por parte de las instituciones, y por parte del Instituto de la Mujer, por los temas ~~ mujer y los cambios sociales en relacin con la misma en lasafi~'timas dcadas en Espaa. Conviene destacar que en 1983, en que se inicia la primera legislatura del gobierno socialista Y en que se crea el Instituto de la Mujer, las instituciones u~,;~~un:: el segundo lugar en cuanto a la produccin (27,91% del total), superando a los autores (16,28%) en un 11%.
-
(1983-86) 21,94
% (1983-86)
% (1980-89}
1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989
TOTAL
1021 100 408 100 60,63 389 38,10 408 39,96 43 76 90 199 208 10,54 18,63 22,06 48,77 4,21 7,44 8,81 19,50 20,37 224
Anlisis de autores
En cuanto a los autores, podemos observar en tabla 2 que la mayor parte de la produccin literaria entre 1983 y 1986 est escrita por mujeres (un 57,60% del total), seguida con una gran diferencia por los hombres (28,29%) y por las instituciones (7,84%). Este dato nos indica que la mayorla de la bibliografia estu~ Por lo tanto, podemos decir que es la mujer la que escribe diada suele ser obras colectivas y de ocasin (encuentros, semims sobre la. propia mujer. Sin embargo, tambin podemos narios, conferencias ... ) y, por lo tanto obras de una menor calicomprobar que hay un importante nmero de autores varones dad que las firmadas bajo la autora y responsabilidad de un que abordan este tema. As un hecho a destacar es que en 1985 slo autor. Adems supone un mayor academicismo de esta lila proporcin de hombres y mujeres es muy similar: 41.11% y teratura con respecto a dcadas anteriores.
Tabla 2. CLASIFICAC!ON POR AOS Y AUTORES
Ao
Hombre
% Mujer %
Institucin
En cuanto a la variable de JORNADAS O conviene destacar el gran nmero de estos actos en los ao~ ~) ludiados. Se ha contabilizado un total de 15 Jornadas o -~; gresos centrados en el tema de la Mujer entre 1983 y 1986, que equivale a una media de 3,75 de Jornadas por ao. Si t~n~.:.-_: mos en cuenta que en 1983 no se registra ninguna (ver tabla 3) y que 19B6 registra un total de 8 Jornadas (lo que supone un 53,33% del total), esto explicarla que este ao Sea-Gunto con 1987 como hemos visto en p. 14) el de may~!b)'!o3j duccin de la dcada de los 80. Esto se confirma en la en la que podemos observar que la mayor parte de la p cin hace referencia a "papers" o comunicaciones , lo que ~uw_,en dichas Jornadas o Congresos con un total de pone un 61,62% de la produccin (a excepcin como se sealaw do anteriormente de 1983).
Colectivo
Jornada o cnngreso
N.S.
Total
1983
1984
7 19
37
16,28
22 48 38
127
51,15 67,12 42,23
12 3
10
27,91
3,94
1
2
2,33
1 3,94 2.22
3,52
2,32 1,31
43 76
90
25
41,11
27,64
2.63
3,33
3 2 7
12
1985
1986
Total
11,11
3 1 7
2
4
55
63,77
7 32
3,52 7,84
o.so
1,72
1,05
0,98
199 408
118
28.92
235
57,60
2,94
X Hombres: 29,50
X Mujeres: 58,75
121
Tabla 3. CLASIFICACION POR AUTORES Y NATURALEZA DE LA PUBLICACION

..
Autores
1983
Libro
1984
Jornada
1985
Jornada
Libro
1986 Jornada 26 70,27 20

52,63
TOTAL
Jornada
Libro
Libro 9 47.34 15 31,25
Libro
Jornada 81 68,64 !51 64,25 4 57,14 7

21,88
Hombres
7 lOO
lO 52,66 33 68,75 2 lOO
11 29,73 18 47,37 1 33,33 5 50
lO 18,18 29 22,83 1 lOO 6 85,71 1 50
45 81,82 98 77,17
37 31,36 84 35,74 3 42,86
Mujeres
%
Colectivo
22
lOO 1 lOO 12 lOO 1 lOO 43 lOO
2 66,67 5 50
%
Instituc.
2 66,67 1 lOO 27 36,99
1 33,33
1 14,29 1 50 145 66,91
25 78,12 3 75 !52 38,38
%
N.S.
1 50 244 6!,62
%
TOTAL
..
46 63,01
35 39,77
53 60,23
47 33,09
Anlisis de los temas

Como podemos observar en la tabla 4, en la dcada de los ochenta los temas ms consultados durante el perodo 19831986 han sido los siguientes:
l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 8. 9. 10.
HISTORIA SEXUALIDAD LITERATURA EDUCACION CONTROL NATALIDAD DERECHO PINTURA ABORTO ESPACIO Y MOVILIDAD SITUACION SOCIAL TRABAJO
76 39 31 28 21 20 17 16 16 14 12
18,99% 9,55% 7,59% 6,86% 5,14% 4,90% 4,16% 3,92% 3,92% 3,43%
2,94%
relacionados con el trabajo y con el matrimonio (potestad de los hijos, ley del Divorcio, reforma del cdigo civil en estos aos). Adems de estos temas tambin se observa un gran inters con temas relacionados con: MOVIMIENTO Y TEORIA FEMINISTA (2,69%); BIOGRAFIAS (2,20%); MUJER Y MEDIOS DE COMUNICACION (2,20%) o PROSTITUCION (2,20%). Conviene destacar algunos temas que, si bien son minoritarios, son abordados como novedad en estos aos. Estos temas son el de la FECUNDACION IN VITRO (que coincide con los nacimientos de los primeros nios probeta) y el del MILITARISMO (en todo el debate de la integracin en la OTAN). Finalmente destacar que hay ternas que son muy poco abordados como el de POLITICA (0,24%) o TECNOLOG!A (0,24%) o no se consideran en absoluto (tales como el DEPORTE) y que parece que se tratan ms a partir de 1987. En cuanto al anlisis de los temas por autores -tabla 5- lo primero que podemos sealar es una diferencia en los autores dependiendo del sexo. HOMBRES
l. HISTORIA
La mayora de estos temas son los abordados en las diferentes Jornadas o Congresos celebrados en estos aos, lo que nos , ratifica la importancia de estos encuentros en la produccin intelectual. As, por ejemplo, destaca significativamente entre todos los temas el de Historia, lo cual puede ser explicado por el mayor nmero de Jornadas Interdisciplinarias en relacin con el
mismo.
En general, hay un gran nmero de temas que parecen mostrar uri especial inters por la situacin de la mujer tanto en el pasado (HISTORIA) como en la actualidad: SITUACION Y CAMBIO SOCIAL, TRABAJO, ESPACIO Y MOVILIDAD. Este hecho nos confirma, como han sealado algunas autoras (ALBERDI y GARCIA DE LEON, 1990), la existencia en Espaa de un inters simultneo por la historia Y la sociologa de las mujeres y cmo ambos campos se influyen mutuamente. Otros temas a destacar son los referentes con la sexualidad y reproduccin (SEXUALIDAD, ABORTO y CONTROL DE NATALIDAD), problemtica de actualidad en ese momento sobre todo con la "Ley de despenalizacin del Aborto" y por las implicaciones que la maternidad conlleva en la mujer en el desempeo de su "rol de madre" (impedimento para que se incorpore al mundo del trabajo, necesidad de guarderas ... ). Por ltimo otro tema ampliamente abordado en este momento es el de la Mujer como objeto de DERECHO, lo que supone una atencin a los aspectos legislativos especialmente los
TOTAL 29 22 11 9 7 7 TOTAL 40 19 18 15 14
% 24,58
18,64 9,32 7,62 5,93 5,93
2. SEXUALIDAD
3. LITERATURA 4. ESPACIO Y MOVILIDAD 5. ABORTO 5. CONTROL NATALIDAD MUJERES

l. HISTORIA
%
17,02 8,08 7,65 6,38 5,96
2. EDUCACION
3. LITERATURA 4. DERECHO 5. SEXUALIDAD
122
Tabla 4. CLASIFICAOON POR TEMAS DE 1983 A 1986 TEMA ABORTO BIOGRAFIA CINE CONTROL NATALIDAD COMUNIDAD EUROPEA DERECHO DIVORCIO EDUCACION ESPACIO Y MOVILIDAD FAMILIA FILOSOFIA FECUNDACION IN VITRO HISTORIA HOMOSEXUALIDAD LENGUAJE LITERATURA MARGINACION MATERNIDAD Y CRIANZA MATRIMONIO MEDIOS DE COMUNICACION MEDICINA MITOLOGIA MILITARISMO MOVIMIENTO Y TEORIA FEMINISTA PINTURA PO LIT!CA PROSTITUCION PSICOLOG!A REFERENCIA BIBLIOGRAFICA RELIGION
SEXl!ALIDAn
1983 5
2
1984 2 2
%
2,63
1985 6 2
1986 3 3 2
1 'V'"-L
%
3,92*
11,48 4,65
6,67
2,22
1,51
1,51
1,05
16 9 2 21 1
2,63
2,20 0,49
5,14*
1 1 1 2 1
2,35 2,35 2,35 4,65 2,35
9,21
13
6,53
0,24
4,90*
10 3 2
13,16 3,94 2,63
6,67
4 1
2,01 0,50 2,51

8,04
20 6 28 9 4 5 2 76 5
1,47 6,68*
3,92*
20
22,22
5 16
1 1
2,35 2,35 1 1,11
3 4 1 56 3 1 2 2,63 1 3,33 1,11

1,11
1,51
2,01
0,50
0,98 1,22 0,49 18,99 1,22 0,73 7,59* 0,24 2,45 1,96
2,20
4 1 1 3 1 1
9,30 2,35 2,35 6,98 2,35 2,35
16 1
21,04
1,32
27,13
1 25
0,50 12,56
3 31 1
2 1 1
2,63 1,32 1,32

1,32
7 3 2 1 3,33 2,22 1,11 4 6 2 1
3,52
10 8 9 6 2 1
2,01
3,01
1,00
4,65
1 1 1
1,47 0,49 0,24 2,69' 4,16*

1,22
1,32
1,32
0,50
11,48 8 10,53 1,32

1,32
1,11
5 9
2,51
4,52
11 17 5 9 4
2,35
1 1
1 3 1 2
1,11
2 5
1,00 2,51
3,33
1,11
2,20 0,98 1,71 0,49 9,55*

3,43*
4,65
1 2
1,32 2,63
2,22
3 2
1,51 1,00 1,51 3,52 0,50 1,51 2,63 100
7 2 39 14 1 12 4 408
1 4
2,35
7,89
29 3
32,25 3,33
3 7 1
SITUACION Y CAMBIO SOCIAL

rnmA
9,30
0,24 2,94' 0,98 lOO
TRABAJO
4,65
3 2
3,95 2,63 100
4,44
3 2
cii!!it
!TOTAL
43
100
76
90
100
199
LA SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION EN ESPA'IA
123
Tabla 5. CLASIFICAOON POR TEMAS Y AUIORFS
TEMA
ABORTO BIOGRAFIA
HOMBRE
MUJER
INSTITUOON
COLECfl
vo
JORNADA O CONGRESO
N.S.
TOTAL
7 3
7 6 2
16 9 2
CINE
CONTROL NATALIDAD
..
3 1
21 1
COMUNIDAD EUROPEA DERECHO DIVORCIO EDUCACION ESPACIO Y MOVILIDAD FAMILIA FILOSOFIA FECUNDACION IN VITRO IDSTORIA HOMOSEXUALIDAD LENGUAJE LITERATURA
2 1 4 9 2 1
15 5 19 5 2 4 2
20 6
2 1
1 1
28 16 4 5 2
29 4 2
40
1 1
76 5 3
1 18 1 1
30 1
10
....
MARGINACION MATERNIDAD Y CRIANZA MATRIMONIO MEDICINA Y SALUD MEDIOS DE COMUNICACION MITO LOGIA MILITARISMO MOVIMIENTO Y TEORIA FEMINISTA PINTURA POLIDCA PROSTITUCION PSICOLOGIA REFERENCIA BIBLIOGRAFICA RELIGION SEXUALIDAD SITUACION Y CAMBIO SOCIAL TECNOLOGIA TRABAJO VIUDEZ TOTAL
1 2 3
7 6 3 9
8 6 9
2
1 1 3 8 12 4 2 1 5 2 6 1 22 1 1 14 7 1 3 7 2 118 235 32 5 2 2 12
4
1 1 2
17 5 9 1 4 7 2
1 6
39 14 1 12 4 408
124
Se puede destacar una diferencia en cuanto a los sexos del tratamiento de la mujer. Si bien coinciden en el primer tema (HISTORIA) y en el tercero (LITERATURA), lo que puede ser debido a la celebracin de Jornadas o encuentros sobre estos temas en los cuatro aos estudiados, resulta significativa la diferencia existente entre ambos sexos en cuanto al tema de SEXUALIDAD, mayor en Jos hombres y que se confirma con el mayor inters que parecen mostrar stos en relacin con temas como el del ABORTO y el CONTROL DE NATALIDAD. En cambio, las mujeres parecen interesarse ms -por lo menos en estos aos- por el tema de EDUCACION o de DERECHO que los hombres.
Anlisis de las editoriales

De acuerdo con la tabla 6, la produccin literaria entre 19R:1 J<$i< y 1986 ha sido editada principalmente por:
J. UNIVERSIDAD AUTONOMA DE
Este dato no resulta extrao dado que como seala ALBERDI (1990), la reivindicacin de la libertad sexual no es algo fundamental para la mayora de las mujeres. En este sentido, en los temas referentes a comportamientos considerados "modernos (liberacin sexual, alternativas al matrimonio, etc, las mujeres se retrasan como un colectivo con mucho menor inters hacia el cambio y con menor tolerancia hacia comportamientos diferentes de los tradicionales. Sin embargo, s parecen manifestar mayor inters con respecto a cuestiones que pueden significar un cambio de posicin social: educacin, incorporacin al trabajo remunerado o la divisin igualitaria del trabajo domstico.
La explicacin a estas actitudes es que la libertad sexual quiebra el intercambio de matrimonio al desvalorizar la contraprestacin femenina y legitimar al hombre su falta de sujecin a la relacin matrimonial, poniendo en peligro el vnculo matrimonial. Que el vnculo se rompa es ms temido por las mujeres que por los hombres, ya que stas tienen fuera del matrimonio peores alternativas sociales y econmicas.
"De esta forma, la reivindicacin de la libertad sexual no es algo fundamental para la mayora de las mujeres. Si aumenta de forma importante la libertad de costumbres, el matrimonio
MADRID INSTITUTO DE LA MUJER FUNDACJON BANCO EXTERIOR UNIVERSIDAD ZARAGOZA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE TECNOS INSALUD-ZARAGOZA ICARIA DIPUTACION VALENCIA LA SAL 10. UNIVERSIDAD DEUSTO 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. JO.
121 31,11% 60 14,71% 34 8,33% 28 6,95% 22 5,39% JI 2,70% JO 2,45% 9 2,20% 7 1,72% 5 1,23% 5 1,23%
Se puede observar que la mayora de la produccin en los aos estudiados ha sido editada fundamentalmente por instituciones, debido probablemente a la mayor capacidad de stas para la organizacin de Jornadas, Congresos u otro tipo de en~ cuentros que (como hemos visto anteriormente p. 12) caracterizan este momento. En este sentido, las Instituciones editan 320 publicaciones. que significa el 78,43% del total. De estas Instituciones la ma~ yor produccin corresponde a los Centros Universitarios con total de 175 publicaciones (54,68%), sobresaliendo entre todas la UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MADRID cuya intensa labor en estos aos (a travs del Seminario de Estudios de la Mujer) en la organizacin y celebracin de Jornadas de Investi~. gacin Interdisciplinaria da como resultado 121 publicaciones, que supone un 31,11% de la produccin global entre 1983 y 1986. Esta actividad es seguida por la UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA con 28 (6,95%) y la UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID con 22 (5,39%). Resulta sorprendente la escasa labor desarrollada en este perodo por la UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BARCELONA, que registra en este periodo slo una publicacin {0,24%). Este hecho supone el reconocimiento acadmico de los estudios sobre las mujeres, o lo que es lo mismo la entrada en la Universidad de estos estudios. Sin embargo, este proceso no se produce de forma lineal sino, por el contrario, con contradicciones (como todo lo referente al poder). De hecho, como seala GARCIA DE LEON, la mujer acadmica muchas veces ve desvalorizado su trabajo intelectual por parte del poder acadmico, que considera que tratar el tema de la mujer es acercarse a un "tema menor". Igualmente conviene sealar que como hemos visto anteriormente esta labor acadmica se desarrolla en torno a temas (historia, sociologa, educacin) y en facultades menos valoradas socialmente. (GARCIA DE LEON,J990:6). Tambin es importante destacar en estos aos la labor editora desarrollada por el INSTITUTO DE LA MUJER que ocupa el segundo lugar con 60 publicaciones, esto es un 14,71% de la produccin global y un 18,75% de la produccin a nivel institucional.
perder el valor, el sexo como intercambio tambin y el hombre

tendr menos obligaciones con respecto a ello." (ALBERDI,
1990:78). Es decir, la situacin social de la mujer, dependiente del hombre econmicamente para mantenerse, o al menos para mantener sus estatus social, le hace ser mucho ms restrictiva en sus actitudes acerca de la libertad sexual, la moral sexual y la desinstitucionalizacin del matrimonio. Este hecho es importante dado que, a pesar de las transformaciones sociales de la mujer en estas ltimas dcadas, la dependencia econmica real de las mujeres respecto a sus maridos sigue siendo muy elevada: un 80% de mujeres dependen todava nicamente de su marido para subsistir. Por otra parte, los temas de ESPACIO Y MOVILIDAD y de HOMOSEXUALIDAD parecen preocupar ms a Jos hombres mientras que hay algunos temas que son abordados exclusivamente por las mujeres tales como: MEDIOS DE COMUNICACION (3,82%); MATERNIDAD (2,97%); MATRIMONIO y REFERENCIA BIBLIOGRAFICAS (2,55%); FILOSOFIA y POLITICA (1,70%); FECUNDACJON IN VITRO (0,85%) o TECNOLOGJA (0,85%).
En cuanto a las Instituciones, stas parecen centrarse ms en los siguientes temas: SITUACION Y CAMBIO SOCIAL (18,75%); CONTROL DE NATALIDAD (9,37%); ABORTO, DERECHO, MATERNIDAD, MOVIMIENTO Y TEORIA FEMINISTA, PROSTITUCION y TRABAJO (6,25%). Los colectivos abordan dos temas principales: EDUCACION y VIUDEZ (28,57% del total de colectivos).
De las Jornadas o Congresos (un total de 12) 3 se centran en HISTORIA, lo que supone un 25% del total y explicarla lamayor proliferacin de este tema entre 1983 y 1986. El resto de las Jornadas y Encuentros abordan los temas de: DERECHO, ESPACIO Y MOVILIDAD, CONTROL DE NATALIDAD, EDUCACION, LITERATURA, PINTURA, SEXUALIDAD Y SITUACION SOCIAL; Jo que concuerda con el anlisis anteriormente realizado de los temas generales.
En cuanto a las editoriales destacan TECNOS (2, 70% ), ICARIA (2,20%) Y la sal (1,23%) con el mayor nmero de publicaciones en relacin con la Mujer en estos cuatro aos.
Por ltimo, quiero mencionar aparte la FUNDACION BANCO EXTERIOR dado que, aunque el tercer Jugar en la produccin editorial entre 1983 y 1986 (8,33%), todas las publicaciones registradas en este apartado c2nsisten en ''papers" pertenecientes al 1 CONGRESO ESPANOL DE SEXOLOGIA celebrado en 1985, por lo que este dato se puede considerar excepcional.
125
Tabla 6. CLASIFICACION DE EDITORIALES EDITORIAL AGENDA ADOTRAF ALFAR ALIANZA ANAGRAMA ANTHROPOS ARGOSVERGARA ARGOVAL ASOCIACION DERECHOS HUMANOS AYONTAMIENTO ZARAGOZA CANTOBLANCO CASTALIA CATEDRA CENTRO DE DOCUMENTACION E INICIATIVA LES DONES CID E C. l. S. CONGRESO DIPUTADOS CONSEJERIA SALUD-SEVILLA DlPUTACION ALBACETE
.
1983
1984
1985
1986
TOTAL
%
0,24 0,24 0,24 0,24 0,24 0,49 0,49 0,24 0,24 0,24 0,24 0,24 0,24 0,24 0,49 0,24 0,24 0,24 0,24 0,49 1,72*
0,24
1 1 1 1 1 1
2
1 1 1 1 1 1 1 1
1 2 2
1 1 1 1
1 1 1 1 1
2 2
1 1
2 2
1
1
1 1 1
7
1 1 2
7
DIPUTACION MALAGA DIPUTACION DE VALENCIA DIRECCION GENERAL DE POLICIA EDHASA EDICIOS DO CASTRO ED!CIONS 62 ENCUENTRO ESPASA CALPE FRAGUA Fl!NDACION BANCO EXTERIOR FUNDACION JUAN MARCH FUNDACION SOLIDARIDAD DEMOCRATICA FUNDAMENTOS GENERALITAT CATALANA GENERALITAT VALENCIANA GOBIERNO CANARIO GOBIERNO VASCO GRAFICAS LORMO GRuP DE RECERQUES SUR DELINQUENCIA JOVENJL HACER ICARIA IEPALA INSALUD (ZARAGOZA) INSTITUTO CC. DEL HOMBRE INSTITUT D'ESTUDIS BALEARIS 1 1 1 1 2 2 1 22 14 1 1
1 2
2
1
0,49 0,24 0,24 0,24 0,24 0,24

8,33* 0,24
1 1 1 1 1 1 34 1
1 34
1 1
1 1 2 2 1 1 1
39 0,24
0,49
0,49 0,24 0,24 0,24 0,24 0,24

2,20*
1 1 1 1 1 1 9 1
7
0,24
10
1 1
2,45*
0,24
0,24
!26
MUJER
Tabla 6 (Con!.). CLASIFICAOON DE EDITORIALES EDITORIAL INSTITUTO DE ESTUDIOS MEDIEVALES INSTITUTO DE LA MUJER INSTITUTO DEMOGRAFICO INSTITUTO SOCIOLOGIA APLICADA ISTMO JOVER LAERTES LA SAL LAVAPIES MARTINEZ ROCA MEZQUITA MINISTERIO TRABAJO MONTESINOS NARCEA NUESTRA CULTURA PAJDOS PARTIDO FEMINISTA PLANETA PLAZA Y JANES PENTALFA PORRUA REVOLUCION SALVAT SECRETARIA CC.OO. SIGLO XXI SINTES SIROCCO BOOKS TAURUS TECNOS TXERTOA U.G.T. UNESCO UNIVERSIDAD AUTONOMA-MADRID UNIVERSIDAD AUTONOMABARCELONA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE UNIVERSIDAD DEUSTO UNIVERSIDAD OVIEDO UNIVERSIDAD SANTIAGO UNIVERSIDAD ZARAGOZA UNIVERSITAS UVE XERAJS ZERO TOTAL 1 43 76 90 199 1 1 1 1 28 1 1 2I 1 28 93 1 1 1 11 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 I 2 1 1 1 1 4 1 1 1 I 1 2 1 I 26 26 1983 1984 1985 1986 1 7 I TOTAL 1 60 I I 3 1 1
%
0,24 14,71* 0,24 0,24
0,74
0,24 0,24
5
1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1
1,23*
0,24 0,49 0,24 0,24 0,24 0,49 0,24 0,24 0,24 0,49 0,24 0,24 0,24 0,24 0,24 0,49
.
1
1 1 1 I
0,24 0,24 0,24 0,24
11
1 I 1 121 1 22
2,70*
0,24 0,24 0,24
29,66*
0,24 5,39*
5
1
5
1 1 28 1 1 I I 408
1,23*
0,24 0,24
6,93*
0,24 0,24 0,24 0,24
127
CONCLUSIONES
Del trabajo realizado sobre la produccin intelectual sobre la mujer en la dcada de los ochenta y en el perodo de 1983-1986 podemos desprender las siguientes conclusiones. 1. Hay un incremento en esta dcada de la produccin en tomo al tema de la mujer, con un total de 1021 libros, produccin que se concentra especialmente entre 1986 y 1987 y que, en conjunto, es muy superior a dcadas anteriores. 2. Se trata de una literatura que abandona el espritu reivindicativo de los setenta debido, quizs, a la influencia del carcter ms "conservador" que impregna la dcada tanto en lo poltico como en lo social o a la consolidacin en nuestro pas de la democracia, que no satisface las aspiraciones de cambio radical de determinados grupos sociales y que se traduce en una poca de "desencanto". Desencanto que incide en particular en el movimiento feminista que durante un tiempo, especialmente los primeros aos de los ochenta, se encuentra dividido y con poca implantacin entre la poblacin femenina. En este sentido, la produccin bibliogrfica se hace ms cientfica. Es una literatura con un gran nmero de ensayos, monografias escritas por profesionales y, en la mayor parte de los casos, para profesionales. En relacin con los aos estudiados, 1983-1986, se confirma lo sealado arriba. De hecho, un dato, que considero interesante de destacar, es que la mayor parte de la produccin en estos aos consiste fundamentalmente en ponencias y comunicaciones, superando los libros de ensayo. Es un perodo en el que se celebran en Espaa un gran nmero de jornadas, seminarios, congresos y otro tipo de encuentros que de una manera u otra abordan el terna de la mujer. En este sentido, conviene sealar la gran labor llevada a cabo por las Instituciones -debido probablemente a la mayor capacidad econmica para organizar encuentros de profesionales- desempeando un papel importantsimo las Universidades, en especial la UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MADRID, y el INSTITUTO DE LA MUJER. 3. La mayora de los autores son mujeres, lo que supone una gran promocin de mujeres profesionales que aportan a la produccin intelectual de nuestro pas sus reflexiones, , en su doble vertiente de intelectuales y mujeres. Ello supone la apertura a temas que intelectualmente no haban sido abordadas anteriormente. 4. En cuanto a los temas que ms destacan son los de historia, situacin social y laboral de la mujer, pintura y literatura. Parece que hay una preocupacin especial en este
momento por dar a la mujer un protagonismo social e histrico que hasta entonces se haba obviado. Tambin es muy importante la literatura sobre sexualidad y control de natalidad, temas que pueden considerarse en ese momento como la "asignatura pendiente" de Espaa en relacin con la situacin de los pases de la C.E.E. Tampoco hay que olvidar que este tema coincide con la preocupacin a nivel europea por el descenso de natalidad. Por ltimo, destacar la proliferacin de literatura sobre Derecho debido probablemente a la necesidad de comprender y adecuarse a los cambios legales que se haban producido en muy breve tiempo, especialmente en relacin con el Derecho Civil, cambios en los que podemos destacar fundamentalmente la ley del Divorcio y la ley de Despenalizacin del Aborto.
BffiLIOGRAFIA
ALBERDI, I. (1990): "Las mujeres espaolas y la familia" en ASTELLARRA, J. Participacin poltica de las mujeres, Madrid. CIS. ALBERDI, 1., GARCIA DE LEON, M.A. (1990): "La sociologa de la Mujer en Espaa". Conferencia en el Departamento de Sociologa de la Universidad de Bolonia, Marzo. ASTELLARRA, J. (1990): Participacin poltica de las mujeres, Madrid, CIS. FOLGUERA, P. et alt. (1988): El feminismo en Espmia. Dos siglos de historia, Madrid, Pablo Iglesias. GARCIA DE LEON, M.A. (1990): "La produccin intelectual y sus sesgos en la bibliografia espaola sobre mujer y juventud". Conferencia en el Departamento de Sociologa de la Universidad de Bolonia. Marzo. GARCIA DE LEON, M.A. (1990): "Elites discriminadas" Ponencia presentada en el XII Congreso Mundial de Sociologa, Madrid. IGLESIAS DE USSEL, J. (1984): M1ger espatiola y sociedad. Bibliografia (1990-1984), Madrid, Instituto de la Mujer. INSTITUTO DE LA MUJER (1989): La nayer ea la bibliografia espaliola: 1984-1988, Madrid, Instituto de la Mujer. LURIA, A.R. (1978): "El papel del lenguaje en la fonnacin de los procesos superiores", en Infancia y aprendizaje, 3, Madrid, Pablo del Ro. MORIN, E. (1988): El conocimiento del conocimiento, Madrid, Ctedra. RUIZ VARGAS, J.M. (1987): "El modelo del procesamiento de la informacin", en W.AA., Esquizofrenia: un enfoque cognitivo, Madrid, Alianza Psicologa. SCALON, G. (1990): "El movimiento feminista en Espaa, 19901985: logros y dificultades", en ASTELLARA, J., Participacin poltica de las mujeres, Madrid, CIS. W.AA. (1986): La dona. Repertori hibliografic: 1970-1984, Barcelona, Seminari d-Estudis de la Dona.
ANALISIS DE LA PRODUCCION BffiLIOGRAFIA SOBRE TEMAS DE LAS MUJERES, DURANTE EL PERIODO DE LA TRANSICION EN ESPAA (1975- 1982)
POR
FEDERICO LOPEZ SOCASAU
INTRODUCCION
El perodo sobre el que he realizado este trabajo, es de cambio en nuestro pas; en todo lo referido a participacin y asociaci_onismo, por razones obvias. Finalizada una larga etapa de dtctadura, los grupos organizados, que reivindican cambios profundos en la sociedad espaola, van pasando por distintas fases; desde la prohibicin a la legalidad, atravesando entre medias por una fase de "tolerancia" en los primeros aos de la nueva democracia
Tambin arrecian en estos aos las reivindicaciones de los grupos feministas espaoles. Coincidiendo con la celebracin del Ao Internacional de la Mujer, en 1975, se celebran numerosos congresos, reuniones y jornadas. En Diciembre del 75 se celebran, en la clandestinidad, las 1 Jornadas de la Liberacin de la Mujer, en las que quinientas mujeres de diferentes provincias, con diferentes puntos de vista, hablaron sobre temas feministas, coincidiendo en lo fundamental: "la discriminacin de la mujer, como punto de partida y reclamar para ella un trato de justicia y un protagonismo en la reivindicacin de sus derechos" (1 Borreguero, 1986:14).
128
Durante el perodo estudiado, se despenalizan el adulterio y los anticonceptivos y se introducen algunos cambios en el Cdigo CiviL En 1978 se aprueba la nueva Constitucin, que a pesar de ser considerada "machista" por muchas mujeres, por no expresar de forma clara ciertas reivindicaciones evidentes del Movimiento Feminista, fue apoyada por la mayora de los grupos feministas, por medio de un manifiesto (2 Borreguero, 1986:39). En 1979 se reunen tres mil mujeres en Granada en las II Jornadas Estatales de la Mujer~ en las que se promovi la necesidad de crear un feminismo independiente, en contra de la idea de la doble militancia (3 Borreguero, 1986:39). Todas las reivindicaciones no se ven plasmadas en la realidad, pero poco a poco se alcanzan algunos objetivos. En 1981 se aprueba la Ley del Divorcio. Se crea, en el Ministerio de Cultura, la Subdireccin General de la Condicin Femenina. Se suceden intentos de cambio de imagen a travs de campaas, en cine y televisin. En 1983 nace el Instituto de la Mujer. Son muchos los acontecimientos que se podrlan narrar, pero esta introduccin no pretende ser un recorrido por la historia ms reciente del Movimiento Feminista en nuestro pas. Lgicamente, en el mundo editorial se ve reflejado el inters por estos temas. En este periodo se escribe profusamente sobre la mujer. Durante los ocho aos estudiados, aparecen en Espaa 676 obras de alguna manera tocan temas relacionados con la mujer. Antes de continuar, he de reconocer la gran ayuda que he encontrado en el libro ''La Dona, Repertori Bibliografic 197084" (4 Brullet, 1986). A pesar del gran inters editorial, hay que tener en cuenta, que ser al final de este perodo cuando los temas de la mujer se empiezen a considerar en la Universidad espaola, aunque, como reconocen Mara Antonia Garca de Len e Ins Alberdi, ya en los aos setenta haban surgido los primeros seminarios en las Universidades de Madrid, Barcelona y Granada, y tambin se haban presentado algunas tesis sobre temas de la mujer (5 Alberdi, l. y Garca de Len, M.A., 1990). Aunque tradicionalmente hayan sido los temas relacionados con el trabajo, la educacin y las relaciones interpersonales, los que ms han interesado al Movimiento Feminista espaol (6 Pilar Domnguez, 1989), esto no se ver reflejado en la produccin bibliogrfica de este perodo. Hay gran cantidad de lagunas, en cuanto a bibliografa se refiere, en lo relativo a sexualidad, feminismo y liberacin de la mujer etc. y esta carencia ser resuelta, en parte, durante la Transicin. Tambin parece lgico que en estos os se revise un largo pasado, muchas veces silenciado a la fuerza, al mismo tiempo que se escribe reivindicando un futuro diferente. Se puede concluir esta introduccin diciendo que a pesar de que los cambios son ms deseados que reales, el gran salto ya se ha dado, y ser a partir de este momento cuando las mujeres espaolas (hablando del perodo ms reciente, pues no hay que olvidar los pasos que se dieron en los aos treinta y que al comienzo de los setenta eran considerados como nico ejemplo de avance progresista de las mujeres en Espaa. (7 Benera, 1977 y 8 Galn, 1980)) comiencen a ganar puestos y a ser consideradas de otra manera, o simplemente comiencen a ser tenidas -en cuenta. El camino es largo, pero en la actualidad, a pesar del pesado lastre, en una sociedad avanzada como la espaola, se puede ver con cierto optimismo el futuro de la mujer, a pesar de que en muchos casos, el trabajo de la mujer sea "un trabajo de dominadas y un trabajo no deseado" (9 Durn, 1977). Por tanto es recomendable no dejar de mirar hacia atrs, a la vez que se avanza, aunque slo sea para estudiar una poca, an cercana, en la que la consideracin social de la mujer en Espaa era, cuando menos, lamentable. Es tarea de todos, pero fundamentalmente de las ms afectadas, que suman ms de la mitad de la poblacin espaola y que cada vez tienen una mejor preparacin, hacer justicia y avanzar por un camino de igualdad sin ms consideraciones sexistas.
ANALISIS DE LAS VARIABLES CONSIDERADAS EN ESTE TRABAJO

A. Nmero de obras que componen la muestra
1975: 1976: 1977: 1978: 1979: 1980: 1881: 1982: TOTAL: 105 83 114 70 74 79 76 75 676
A.l. Tipo de documentos
B. Anlisis de las obras por temas y por aos

El nmero total de obras analizadas es 676 y la suma de mas tratados es 917, lgicamente algunas obras tocan varios mas. Hay que distinguir el nmero de obras del nmero de mas tratados en las mismas. Para el agrupamiento por temas trabajado con veinte apartados, algunos se subdividen. B.l. Lista de temas, segn el nmero de veces tratado l.-Liberacin de la mujer y feminismo: 155 2.-Sexualidad: 120 3.- Realidad jurdica y social: 79 4.-Situacin de la mujer: 77 5.- Economa y actividad laboral: 67 6.- Historia: 64 7.-Arte y medios de comunicacin: 59 8.- Biografas y testimonios personales: 47 9.-Jornadas y congresos: 44 lO.- Psicologa: 36 11.- Antropologa: 30 12.-Sociologia: 27 13.- Participacin y actividad poltica: 25 14.- Etica, filosofa y religin: 23 15.- Bibliografas: 21 16.- Revistas peridicas: 15 17.- Vatios: 13 18.-Educacin: 9 19.-Ao Internacional de la Mujer: 5 20.- Demografia: 1 B.2. Desglose de los temas por aos. Nmero de veces que se ha tratado cada tema 1.- Liberacin de la mujer y feminismo.- 155 - 1975: 26 - 1976: 23 - 1977: 36
LASOC!OLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA
129
- 1978: 18 - 1979: 17 - 1980: 16 - 1981: 8 - 1982: ll 2,-- Sexualidad.- 120 - 1975: 4 - 1976: 9 - 1977: 20 - 1978: ll - 1979: 21 - 1980: 17 - 1981: 19 - 1982: 19 3.- Realidad jurdica y social.- 79 - 1975: 17 - 1976: 12 - 1977: 8 - 1978: 5 - 1979: lO - 1980: 2 - 1981: 15 - 1982: lO 4.- Situacin de la mujer.- 77 - 1975: 18 - 1976: 14 - 1977: 12 - 1978: 5 - 1979: 2 - 1980: 15 - 1981: 5 - 1982: 6 5.- Economa y actividad laboral.- 67 - 1975: 21 - 1976: 14 - 1977: ll - 1978: 9 - 1979: 4 - 1980: 4 - 1981: 2 - 1982: 2 6.-Historia.- 64 - 1975: 7 - 1976: 7 - 1977: lO - 1978: 6 - 1979: 8 - 1980: 5 - 1981: lO - 1982: ll 7.- Arte y medios de comunicacin.- 59 - 1975: lO - 1976: 4 - 1977: !3 - 1978: 5 - 1979: 5 - 1980: 8 - 1981: 8 - 1982: 6 8.- Biografias y testimonios personales.- 47 - 1975: 4 - 1976: 5 - 1977: 3 - 1978: 5 - 1979: 7 - 1980: 8 - 1981: 4 - 1982: ll 9.- Jornadas y Congresos.- 44 - 1975: 4 - 1976: l - 1977: 4
- 1978: 3 - 1979: 6 - 1980: 9 - 1981: lO - 1982: 7 !0.- Psicologa.- 36 - 1975: 5 - 1976: 5 - 1977: 5 - 1978: 4 - 1979: 5 - 1980: 2 - 1981: 6 - 1982: 4 11.- Antropologa.- 30 - 1975: 4 - 1976: 2 - 1977: 3 - 1978: 5 - 1979: 3 - 1980: 9 - 1981: 3 - 1982: l 12.-Sociologa.- 27 - 1975: 3 - 1976: 5 - 1977: 5 - 1978: l - 1979: 3 - 1980: 3 - 1981: 3 - 1982: 4 !3.- Participacin y actividad poltica.- 25 - 1975: 3 - 1976: o - 1977: 5 - 1978: 8 - 1979: 3 - 1980: 2 - 1981: 2 - 1982: 2 14.-Etica, filosofa y relign.- 23 - 1975: 7 - 1976: 3 - 1977: l - 1878: 6 - 1979: 4 - 1980: o - 1981: l - 1982: l 15.- Bibliografas.- 21 - 1975: 4 - 1976: l - 1977: 3 - 1978: 4 - 1979: l - 1980: l - 1981: 4 - 1982: 3 16.- Revistas peridicas.- 15 - 1975: o - 1976: 4 - 1977: l - 1978: 3 - 1979: l - 1980: 2 - 1981: l - 1982: 3 17.-Varios.- !3 - 1975: 2 - 1976: l - 1977: 4
130
- 1978: o - 1979: 2 - 1980: 1 - 1981: 2 - 1982: 1 18.-Educacin.- 9 - 1975: 1 - 1976: o - 1977: 1 - 1978: 2 - 1979: 1 - 1980: 2 - 1981: 1 - 1982: 1 19.-Ao Internacional de la Mujer.- 5 - 1975: o - 1976: 3 - 1977: 1 - 1978: o - 1979: o - 1980: 1 - 1981: o - 1982: o 20.- Demografa.- 1 - 1975: o - 1976: o - 1977: 1 - 1978: o - 1979: o - 1980: o - 1981: o - 1982: o
B.3. Cuadros de temas y subtemas por aos

Los nmeros de los ternas, corresponde a los asginados en los apartados B. l. y B.2.
TEMA!
1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL
Mov. Feministas
Feminismo
o
4
1
2
3
8 3 7
1
3
1
6
o
3
o
5
3 1
2
38
F. Radical F. Histrico
F. Socialista
o o
1
o
3
o o
1
o
1
F. Diferencia
F. Marxista F. Materialista
F. Autoconciencia
Antifeminismo
o o o o
3
o o
1
o
2
o
1 1
2
o o
2
1
o o o o o
2
o o o
1
H del Feminismo
o
13 2
o o o
7 1 1
o o o o o
3
o o o
1
o o o
1
5 15
6
1
3
4
o
2
o o
1
2
o
1
1 7
9 49
o
2
Liberacin Mujer
L.M.P. V.
Catlico L.M.P. V. Femin.
L.M.P. V. Marxista
7 2 1
o o
1 36
o o o
18
o o o
16
o o o
8
o o o
11
5
2
o o
26
o
23
o
17
1 155
TOTAL
< ,ASOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA
131
TEMA6
1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL
TEMA 14
1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL
Historia
Historia Antigua Historia de Espaa Historia Medieval TOTAL
.
2 1 4
2 1 4
2 1 5 1 10
o
1 7 3
11
Etica y filosofa
15 4 38 6 64
o
4 3 7
Mstica femenina
1 2
o
6
o
4 1 6
o
5 1 8
o
3
o o
1 1
o
2 4 6
o
2 2
4
Religin
o
3
TOTAL
TEMA 15
o o o o
o o
1
o o
1
3 10 10 23
o
7
o
7
o
10
o
5
Bibliografas TOTAL
1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL 21 1 3 4 1 1 4 3 4 21 4 1 3 4 1 1 4 3
TEMA7
1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL
Cine
Camic
o
1 6 2
o o
3
o
2 1 3 4 2 1 13
o
1 2 2
o
1 3
o o
2
o o
7 1
o o
4
1 4 26
11
TEMA 16
1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL
Revistas
peridicas TOTAL
Literatura, Ha y
critica
o o
4 4
1 1
3 3
1 1
2 2
1 1
3 3
15 15
Literatura, perspectiva feminista

Medios de comunicacin
o
1
o
4
2
o
2
TEMA 17
1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL 2 2 1 1 4 4
Varios
o
1
o o o
5
o o o
5
o o o
8
11
TOTAL
o o
2
2
1 1
2 2
1 1
13 13
Pre= Publicidad
o
10
o o
4
o
8
o o
6
5 1 59 TEMA 18
Educacin
1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL 1 1
TOTAL
TEMAS
TOTAL 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL 2 2 2 3 5 1 2 3
2
o o
1 1
2 2
1 1
2 2
1 1
1 1
9 9
Biogmfias Testimonios persa. TOTAL
o
7 7
2 6 8
3 1 4
14 33 47
TEMA 19
Ao Internac. de la Mujer
1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL
3 5
9 11
TOTAL
o o
3 3
1 1
o o
o o
1 1
o o
o o
5 5
TEMA9
Jornadas y congresos
1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL
TEMA20
1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL
4 4
1 1
4 4
3 3
6 6
9 9
10 10
7 7
44 44
Demografia
TOTAL
TOTAL
o o
o o
1 1
o o
o o
o o
o o
o o
1 5
TEMA10 Psicologa Transtomos psquicos
1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL 5 2 1 2 5 3 3 2 1 2 5 1 6 2

24
C. Anlisis por autores y por aos

AUTOR/A 75 27 38 76 28 24 1 3 1 12 8
6
77 17 61 3
78 13 31
79 13 39 1 1 1 16 3
80 13 27 3 3 1 21 7 4 79
81 22 27 2
o o
5
o
2 5
o
1 4
o
1 2
o o
6
o
2 4
2 10 36
Hombre Mujer Hombre y Mujer Hombres Mujeres Colectivo {?) Organismo No consta
82 TOTAL 144 11 37 2 2 1 20 1 1 75 284 12 14 24 128 43 27 676
Psicoanlisis
TOTAL
o
3 5 13 14 5 105
o
2 4 9 5 6 70
o
8 20 2 3 114
o
3 17 3 2 76
TEMA 11 Antropologa
Patriarcado
1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL 4 1 1 2 1 5 2 1 3 5 1 9 3 1 21 8 1 30
Matriarcado
TOTAL
o o
4
o
2
o
3
o o
5
o
3
o o
3
o o
1
o
74
TOTAL
83
TEMA12
Sociologa Sociologa del arte y literatura
1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL 2 1 3 4 1 5 5 1 3 2 1 3 3 4 24 3 27
o
5
o
1
o
3
o
3
o
4
TOTAL
TEMA 13
1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL
PoUtica
Sindicatos TOTAL
o
3
o o o
25
o
5
o
8
o
3
o
2
o
2
o
2
o
25
C.l. En las pginas siguientes se incluyen cuadros por ao, tema y autor Los nmeros de los temas corresponden a los asignados en los apartados B. l., B.2. y B.3. Los autores estn representados por las siguientes letras: A.- Hombre B.- Mujer C.- Hombre y Mujer D.- Grupo de Hombres E.- Grupo de Mujeres F.- Colectivo (sin especificar) G.- Organismo H.- No consta
132
MUJER
AO 1975 AUTOR 1 A B 7 13 2 1 1 3 3 7 4 1 11 5 1 3 6 1 4 7
4
C.!. CllAnRO 1 TEMAS 8 9 10 1 4 11 12 3 13 2 1 14 6 15 16 17 18 19
11
ll~i~
20
o
4
e
D
E F G H
o o
1 .4
o o o
1
o
2
o o
2 3 1
o
2 1 4 9 1 21
o o
1
o o
1 1
o
2 2 1 17
o
1
o
1 26
o
1 4
o
1 10
o
18
o
7
o o o o o o
4
o o o o o o
4
o
2
o
3
o
4
o o o o o o
5
o
1
o o o
1 4
o o o o o o o
3
o o o o o o
3
o o o o
1
o o
1
o o
7
o o o
4
o o o o o o o o
O
o o o o o
1 1
o
1
o
o
o
2
o o o o
1
o o o o o o o o
O
o o o o o o o o
O
TOTAL 30 57
o
5 7 17 18 6 140
TOTAL
J~
AO 1976 AUTOR A B 1 6 11 1 2 4 4 3 4 4 4 6 1 5 3 1
T"~ l~
C.!. CllAnRO 2 7 2 2 8 2 3 9 10 1 3
11
11%~
17 18 19 1 20
6 2 3
12 3
13
14 2 1
15 1
16
Jl4~ TOTAL ll@t)
e
D
E
o o
3
o o o
1
o o o
2 1 1 12
o o o
1 5 1 14
o
5
o o
1
o
o
o
1 1 3 14
F
G H TOTAL
o
2 23
o o
9
o o
1 7
o o o o
4
o o o o o o
5
o o o o o o
1
1 1
o o o
1
o
1
o o
5
o o o o o o
2
o o
1
o o
1
o
5
o o o o o o o o o
o o o o o o
3
o o o o o o o
1
o o o o
1 3
o o o o o
1
o o
4
o o
1
o o o o o o o o o
o o o o
1 1
o
3
o o o o o o o o o
~; ~li llrlil
6 1 10 8 113
! ~11
AO 1977 AUTOR A B 1 4 26 2 5 11 2 3 2 3 4 2 8 5 1 5 6 1 7 1 7 2 7 2
T"'
l~
C.!. CIJA nRO 3
10
11
o
3
e
D E F
G H TOTAL
o
3
o
2
o o
1 1
o
3
o o o
2
o o
4
o o
1
o o
2
o o
36
o o o
20
o
1 8
o o
12
o
1 11
o o
10
o o
13
o o o o o o
3
o o o o o
3 1
o
2
2 1
12 1 4
13
14
15
16
17
18
19
o
1
o
1
o o o o o
3 5
o
4
o o o o o o
3
o o o o o o
S
o o o
2 2
o o
5
o o o o o o
1
o o
1 1
o o o o o
1
o o o o o
3 1
o o o o o
1
20 1
]lfl
TOTAL 22
7
o o o o
1
o o
3
o o
1
o
4
o o
1
o o
1
o o o o o o o
1
6 25 2 5 145
111i! III'
llfi:i
AO 1978 AUTOR A B 1 4 9 2 3 5 3 2 3 4 1 3 5 1 5 6 7 1 2 8 9 10 2 2 TEMAS 11 12
C.!. CllAnRo 4 13 3 2 14 3 1 15 16 17 18 19 20 TOTAL 20 50
o
6
o
4
o
2
o
1
o
2
o
2
e
D
E
o o
1 1
o
2
F
G H TOTAL
o
3 18
o o o
1 11
o o o o o o
5
o o
1
o o o
1 1 1 9
o o o
5
o o o o o o
6
o o o
1
o
1 5
o o o o o
1 5
o o o o o
3
o
3
o o o o o o
4
o o
1
o o
2 5
o o o o o o
1
o o
1 2
o o o
2
o o o
1 1
o o o
1
o o
8
o o
6
o
4
o o
3
o o o o o o o o o
o
1
o o o
1
o o
2
o o o o o o o o o
o o o o o o o o o
o
2 4 10 5 9 100
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ\lA
133
AO 1979 AUTOR 1 A 2 2 3 3 5
4
C. l. CUADRO 5 TEMAS 7 1 3 8 9 10 11 2 12
6 1 6
13
14 2 2
15
16
17
18
19
20
TOTAL 20
1
1
11
11
2
1 2
o
7
1
3
o
3
o
2
o
1
o
o o o
o
o o o
4
e
D E F
G H TOTAL
o
1
o
o
2
o o
o
o
o o
o
1
o
3
o
2
o o
17
o
o
21
o
o
!O
o o o o
2
o o
1
o o o
1
o
o
o o
o
8
o
4
o o
5
o o o o
7
o o o
1
o o
1
o o o
o o o
3
o o o
1
o o
o
o o
o
o o
3
o
6
o o
5
o o
3
o
4
o o o o o o
1
o o o o
o
2
o
1
o
1
o o
1
o
2
o o o o o o
1
o o o o o o o o o
o o o
o
58
2 2 1 17 3
o o o o o
o
103
AO 1980 AUTOR 1 A 5 7 2 3 1 4 2 5 5 1 2 6 1 3 1 7 8 9 10 1 1
C.l. CUADRO 6
TEMAS
11 2
2
12
13
14
15 1
16
17
18
19
20
TOTAL 21 34 5 5
6
2 1 3
o
3 2 1
o
6 1 1
o o
o
1 1
o o
o o o
1 1
e
D E F G
o o
o
3
o
o o
1
o
o o
o
o
o
o o
3
o
o
2 5 1 15
o
3
o o
o
1
o
o
o
1 16
o
2 17
H
TOTAL
o
2
o
4
o
5
o o o
8
o o
o o
8
o o
5 4
o o
o
1
o o o
o o o o
o
o
o o
o
o
o
o o
o
o
2 9
o
9
o
2
o o
3
o
2
o o
o o o o
1
o
2
o o o o o
1
o
2
o o
o
o o
2
o o
1
o o o o o
o
2
o o o
o
o o o
1
o
l
o o o o o
2
22 12 6 107
AO 1981 AUTOR 1 A 2 7 5 1 3 5 3 4 4 1 5 6 3 7 3 4 8 1 2 9 10 3 3 TEMAS
C.!. CUADRO 7
11
1 2
12 1 1
13 1 1
14 1
15 1 1
16
17
18
19
20
TOTAL 31 39 3
o
6
o
1
o o
o
o o
o
2
o
1
e
D
o
o
1 1
o
1 5
o
o
2
o o
o o
1
o o
1
E F
G H
o o
8
o o
19
o
3 15
o o o
o
5
o o o
1
o o
1
o o o
8 2
o o
o o
o
o o
o
o o o
6
o
1
o o o
o o o
o o
o o
1 1
o o
1
o
o o o
o o o
o o
o o
o
2
o o
o
o o
4
o
o
o
10
o
8
o
!O
o
3
o o
3
o o o
2
o o
1
o
4
o o
1
o
2
o
1
TOTAL
o o o o o o o o o
o
o
o o o o o o o
o
5
20 3 3 104
AO 1982 AUTOR 1 A
B
C.!. CUADRO 8 TEMAS 7 3 3
2 3 4 2
3 3 5
6
3 7
1
8
o
3
o
2
8 2
9
10
11
12 1 2
13 1 1
14
15
16
17
18
19
20
TOTAL 17 51 3 3 1 25 1 2 103
o o
o
o
3
o o
o o
1
o
2
o
1
o
1
o
o o o o o
e
D E F
G H TOTAL
o o o
2
o
1
o o
!O
o
1 2
o o o
o
o o
o
1
o o o
o o o
6
o o
o
o
1
o
o
o
1
o o
7
o
o
11
o o
1
o
o
o
19
o o
6
o o
2
o
11
o
11
o
7
o o o
4
o o o
1 1
o
o o
4
o o o o
o
o o o
o o
1
o
o o
1
o o o o
3
o
2
o
3
o o
3
o o o o o
1
o o o
o
o o o
o
o o
o
o
o
1
!O
o o o
o o
134
MUJE~
C. l. Rl
AUTOR A
B
1 29 1
35 8 5 3 22
e
D
E F
9l 143
4
3
3 23 30 2 3 1
10
4 3 1 33
o
o
4 10
11
20
o
G
H
o
4 120
TOTAL 155
5 7 79
2 77
5 6 8 12 21 142 o 2 7 1 2 3 !O 2 13 1 6 1 67 64
7 16
27
4
1
3
8 5 38 1 1 1
DE LOS TEMAS 9 10 11 12 o 9 8 10 o 1 21 l2
1a 8 13 8 7 14 14 5 1 15 3
!O
16
17
18
o o
17
o
1
w
1
2
o o
1
o
o
o
6
19 1
20 1
TOTAL 199
2 3
o
o
2 3 3
2
o
o
3 6 1
6
o
o o 27
o
2
o
3
o o
i2 o
o o
o
1
1
o o o
o
o o
40!
19
26
28
o
8 2
o
2 2
3 2
o
o o
o o
1
150
55
o
1 47
o
3 36
2
59
o
44
6
30
o
27
o
o
23
o
25
o
21
o
13
o
9
o
5
39
917
15
D. Gasificacin por idiomas

IDIOMA/AO
Castellano
Cataln
Gallego
75
99
76 80 2
1
77 105
o
105
TOTAL
83
8 1 114
78 66 4
79 73
1
o
70
o
74
80 75 3 1 79
81
82
68
TOTAL
72
4
o
76
6 1 75
638 34
4
676
CONCLUSIONES
A. Nmero y Tipo de obras que componen la muestra El! los tres primeros aos de este perodo, se publican mas obras en general, y ms libros en concreto tendiendo a estabilizarse el nmero a partir de 1978. ' Se. puede decir que en los tres primeros aos hay un refleJo de lo que estaba pasando en Espaa; en 1977 se pubhcan 114 obras sobre el tema de la Mujer, de las que 98 son hbros, muy por encima de la cifra del ao 78. En los aos 75 y 77 se dispara el nmero de obras.
B.
Los temas relacionados con la sexualidad pasan de 4 v,:;; 0 ces tratados en el 75 y 9 veces tratados en el 76 a 20 el 77. Otro tema que presenta un ascenso importante es la his~ toria, pasando de 7 veces tratado en el 75 y 76 a 10 ve.;< ces en el 77. En esta poca aparecen muchas obras en--_: las que se revisa el pasado de Espaa, sobre todo el pe-:-;-:: riodo republicano y la posl_!lUerra, an~ados por pnme-' ~ ra vez a partir de estos anos con autentica 1tbertaoc.:: ~~:; nuestro pas. No hay que olvidar que para leer ciertos libros que ahora son obras corrientes, haba que garlas al extranjero. La lista ilustra suficientemente, y son posibles otras muchas lecturas; por no extenderme demasiado he elegido solamente algunos rasgos significativos.
'
c.
Obras por temas y aos E.~ la Intr?duccin de ,este trabajo he comentado la opimo~ ~ecogtd~ en 71 articulo "Interaccin de pensamiento feiDlmsta e h1stonografia en Espaa 1976-86", en el que sus autoras citan como temas que ms interesan al feminismo espaol: .Trabajo, educacin y relaciones interpersonales. Pues bten, tal vez por tratarse ste de un perlodo de resurgimiento democrtico, ciertos temas no despertaron tanto inters entre los autores y autoras como cabra esperar; as vemos, que entre 1975 y 1982, solamente se toca el tema de la educacin en 9 obras el de las relaciones interpersonales (que yo incluira en ~~ grupo 3 "Realidad juridica y social") se toca en 69 ocasio~es y el tema "Trabajo", se trata en 67 ocasiones. En la lista de tem~s tratados, ocuparan, entre 20, citados en el orden antenor, los nmeros 18, 3 y 5. Bastante ms inters parece despertar todo lo relacionado con feminismo, liberacin de la mujer y sexualidad. Tal vez sobre estos temas haba pesado ms la censura en aos anteriores, o por otros motivos no se haban tratado con tal profusin. El ao 75 es el ao del resurgimiento, como ya he citado. El ao 77 es un ao especial, se celebran las Primer.as Eleccio?es d~ la nueva etapa democrtica; ya han salido de la Ilegalidad los partidos politicos; proliferan los grupos. organizados; se celebran multitud de Congresos Y reumones. El tema de la liberacin de la mujer se trata este ao en 36 ocasiones, 10 ms que en el 75, 13 ms que en el 76 y el doble que en el 78 (17 ocasiones en el 79, 16 en el80, 8 en el81 y 11 en el 82).
Autores y aos Es especiahnente significativo como va decreciendo el_<: nmer~. de autores a la vez que aumenta el de autoras, productendose el punto de cambio en 1977. En 1975, el nmero de autores fue 27 y 38 el de autoras. En 1976, 28 autores y 24 autoras y en 1977, 17 autores y 61 autoras. Termina el periodo con un dato a resaltar: en 1982 escriben ms mujeres que hombres sobre este tema; parece que a los autores deja de interesarles este campo. En las cifras totales tambin hay un dato importante: 284 autoras frente a 144 autores. E~ muy escaso el nmero ~e obras escritas por parejas rmxtas, 12 en total; y tambten es en 1977 cuando ms se dan, 3. Por parejas de un mismo sexo, tambin es mayor el nmero de las formadas por mujeres y tambin es en 1977 cuando ms escriben, 8. Los colectivos oscilan entre 9 Y21 obras, siendo en 1980 cuando ms escriben, 21 obras. Por lo que respecta a Organismos, lo ms significativo es ~ue en 1977 es ~cuando menos obras presentan; slo 2; stendo el 75 el ano en que ms se escriben, 14 obras. Analizando, el cua~ro resumen C. l., vemos que los temas que mas han mteresado a las autoras han sido los siguientes: l. Liberacin de la mujer y feminismo. 2. Sexualidad. 6. Historia. 8. Biografias y testimonios personales. 4. Situacin de la mujer. Los temas que ms han interesado a los autores han sido los siguientes: 2. Sexualidad 1. Liberacin de la mujer y feminismo 3. Realidad jurdica y social.
LA SOCIOLOGlA DE LA EDUCACION EN ESPAi'iA
135
4. Situacin de la mujer. 7. Arte y medios de comunicacin. La diferencia entre autores y autoras en los puntos mencionados anterionnente es la que sigue: Veces que han tratado el punto 1: autores: 29; autoras: 91 Veces que han tratado el punto 2: autores: 35; autoras: 43 Veces que han tratado el punto 3: autores: 23; autoras: 30 Veces que han tratado el punto 4: autores: 17; autoras: 33 Veces que han tratado el punto 6: autores: 12; autoras: 42 Veces que han tratado el punto 7: autores: 16; autoras: 27 Los autores slo han escrito ms sobre 4 temas y con poca diferencia; tema 12 (8-7); tema 14 (14-5); tema 19 (1-0) y tema 20 (1-0). Las publicaciones hechas en colaboracin de autor y autora son muy pocas, tan slo 12; lo mismo que las escritas por dos autores, 14, o las escritas por dos autoras, 24. Los colectivos han incidido ms en temas de Jornadas y Congresos; lo mismo que los Organismos, aunque stos ltimos tambin han tratado bastantes veces los temas "Situacin de la mujer en Espaa y en el mundo" y "Economa y actividad laboral". Por ltimo, hay que citar un total de 27 libros cuyos autores o autoras no he podido averiguar, al trabajar con un listado y no estar en algunos casos especificado el
nombre. En ellos se tratan 39 temas, repartindose de forma lgica entre los 20 seleccionados.
BffiLIOGRAFIA
BORREGUERO, C. y otras (1986): La Mujer espmiola: de la tradicin a la modernidad 1960-1980, Madrid, Tecnos. BORREGUERO, C. y otras (1986): Op. cit. BRULLET, T. y otras (1986): La dmma, repertori bibliograjic. 1970-84, Barcelona, Universidad Autnoma. ALBERDI, l. y GARCIA DE LEON, M.A. (1990): "La sociologa de la mujer en Espaa", en La sociologa en Esparia, Giner, S. (compilador), Madrid, CSIC. Jornadas Interdiscip. de In mujer: Domnguez, P. y otras (1989): "Interaccin de pensamiento feminista e historiografia en Espaa. 19761986", en "Hombres y mujeres en el peiiSarniento occidental". Madrid, Universidad Autnoma. BENERIA, L. {1977): Mujer, economa y patriarcado durallte la Espaa franquista, Barcelona, Anagrama. GALAN, M.A. (1980): La mujer a travs de la informacin en la ]ll Repblica espaola, Tesis Doctoral, Madrid, Universidad Compluten-
se.
DURAN, M.A. (1977): Dominaciu, sexo y cambio social, Madrid, Cuadernos para el Dilogo, Edicusa.
CAPITULO 4
CURRICULUM Y ORGANIZACION ESCOLAR

COORDINADOR
JULIO ALMEIDA
EL APRENDIZAJE DE LO SOCIAL
POR MARIANO F. ENGUITA Con toda probabilidad, la reforma de la educacin actualmente en curso de experimentacin y en trance de aprobacin legislativa va a terminar convirtindose en una nueva ocasin perdida en lo que concierne al contenido del rea social; o, para mejor decirlo, en el aprendizaje de lo social a partir del contenido de la enseanza, o sea, del currculum expreso. A ello van a contribuir la herencia institucional del pasado, la confusin de la lgica de las disciplinas con la dinmica del aprendizaje, la inercia del saber acadmico y su rgida divisin interna. De estos cuatro aspectos trataremos sucesivamente. te, las disciplinas de las ciencias sociales no son cerradas, y nada impide abordar desde cualquiera de ellas los campos que por principio corresponden a otras. Si la geogmfia quiere estudiar al territorio urbano no puede prescindir de la economa ni de la sociologa, lo mismo que la sociologa y la economa urbanas o rurales no pueden prescindir de la geografia; la historia social y la sociologa histrica son ms dos nombres para una misma cosa, marcados por dos orgenes distintos, que dos cosas con nombres parecidos (aunque cul sea el sustantivo y cul el adjetivo no depende simplemente de la casualidad); y podramos llenar pginas sobre los caminos que conducen de la geografia o la historia a otras ciencias sociales, sobre los que conducen de la geografia a la historia y viceversa, sobre los puntos de interseccin y las tierras de nadie, pero no vale la pena. S la vale, en cambio, preguntarse sobre los orgenes de este desequilibrio. Desde que la escuela fue ms all de las primeras letras, las operaciones elementales y el catecismo, o de sus ms sofisticadas versiones, el latn, la matemtica y la teologa, el conocimiento de la sociedad (o el adoctrinamiento en una visin de la misma) ha ocupado un lugar indiscutido en los programas escolares. Sin embargo, cuando la escuela lleg a ser una institucin de masas y el Estado consolid su posicin reguladora en ella, concretamente a lo largo de la segunda mitad del siglo pasado y el primer tercio de ste, ya existan otras ciencias sociales que no iban a lograr introducirse en las aulas. Ya existan, desde luego, la economa y el derecho y comenzaban a despuntar todas las dems. Por qu, entonces, la opcin de introducir exclusivamente la Geografia y la Historia? Es ms importante saber algo sobre los romanos que sobre el derecho penal? Son ms trascendentes la lista de los ros y la distribucin espacial de los minerales que el mercado de bienes y servicios o el sistema fiscal? En mi opinin, el protagonismo de la Geografa y la Historia es inseparable de la formacin de los Estados nacionales y del papel jugado en la nsma por la escuela. Como disciplina escolar, la Geografia ha tenido y sigue teniendo por funcin, fundamentalmente, instigar en el alumnado la idea de la nacin y asociarla a un territorio concreto. No en vano su divisin clsica discurre entre la nacin y el resto, "de Espaa" y "mundial". Toda mi generacin se enter de que Espaa tena colonias ("plazas y provincias") en Africa precisamente en las clases de Geografia. Hasta la Revolucin de los claveles, los alumnos portugueses observaban atnitos la superposicin de los contornos de Angola, Mozambique y Guinea sobre el mapa europeo como muestra de la grandeza de su pas. Los nios brasileos son sometidos hoy a un ejercicio similar: contemplar un mapa de un pas dentro del cual se insertan los contornos de todos los pases europeos (excepto la U.R.S.S., que no cabe). La generali-
GEOGRAFA E IDSTORIA VS. CIENCIAS SOCIALES

El donnio de la Geografia y la Historia dentro de lo que pretenciosamente se suele denominar "rea de ciencias sociales", o simplemente "social", es algo que viene de lejos y que, por lo visto, nadie se atreve a cuestionar. No hay nada sorprendente en ello: igual que los britnicos saben que un da u otro tendrn que comenzar a circular por la derecha, pero ningn gobierno se atreve a dictar la medida porque se da por sentado que el que lo haga perder las siguientes elecciones, tanto las autoridades educativas como los expertos saben que otras ciencias sociales deben desplazar en buena medida (hablamos de desplazar, no de eliminar) a la historia y la geografia, pero no se atreven a proclamarlo porque provocara un conflicto que los primeros no desean o un abucheo que los segundos tampoco. A primera vista, la Geografia y la Historia pueden cubrir perfectamente el cometido que se proponen: al fin y al cabo, todo lo social se desarrolla en el espacio y en el tiempo, que son las dimensiones que dan sentido a estas disciplinas. La Geografa puede sofisticarse, adems, como "geografia humana", "geografa econmica", "organizacin social del espacio" y, si hace falta, "geografia feminista", "topologa del poder", etc. La historia, por su parte, no tiene dificultad en recurrir a la vieja mxima ya denostada por la escolstica: post hoc, ergo propter hoc, no se puede comprender cabalmente lo que sucede ahora si no se ha comprendido previamente lo que sucedi con anterioridad, y est dispuesta a hacer la competencia a la economa corno historia econmica, a la sociologa como historia social, a la antropologa y la psicologa como historia de las mentalidades,
etc.
Mientras tanto, junto a ellas vegetan como pueden la economa, la sociologa, la antropologa, la psicologa social, el derecho, las ciencias de la comunicacin, etc., que no logran abrirse paso salvo en los captulos finales de los programas de las dos materias reinantes y, en su caso, en los de Filosofia. Ciertamen-
138
CURRJCULUM Y ORGANIZACION
ESt:Ol.ARJ.~J
dad de los europeos y, ms an, de los habitantes del hemisferio
Norte creemos todava a pies juntillas en el mapamundi de Mercator, que para deleite de sus compatriotas situ a Europa en el centro del mundo y a Alemania en el centro de Europa,
engordando el Norte hasta lo grotesco y reduciendo el Sur has-
ta la insignificancia.
Y qu decir de la Historia? Prcticamente en todo el globo terrqueo los nios que han podido acudir a la escuela han te-
nido la oportunidad de aprender que su nacin es o ha sido la ms grande, la ms culta, la ms noble o la ms valerosa del
mundo. Pero, sobre todo, de asimilar la realidad nacional como
lar Base se nutre de las siguientes disciplinas cientficas: Geografia, Historia, Historia del Arte, Ciencias Polticas, Economa, Sociologa, Antropologa y Psicologa. Por supuesto, las aportaciones de cada una de ellas no tienen igual peso y una serie de razones aconsejan otorgar claramente a la Geografia y a la Historia una mayor presencia en el rea. Entre estas razones destacan no slo su mayor antigedad acadmica y tradicin educativa, sino tambin el hecho de ser dos disciplinas que abordan la realidad humana y social desde una perspectiva global e integrada.
distinta de la de las sociedades que rodean a su patria y superior a la de las que la componen. Espaa, compuesta por nacionalidades histricas y regiones con una identidad propia durante mucho tiempo negada, es un claro ejemplo. No importa su carcter democrtico o dictatorial, capitalista o burocrtico, todos los pases y todos los regmenes polticos del mundo, desde la Unin Sovitica hasta los Estados Unidos, desde la Espaa franquista hasta la Nicaragua sandinista, han recurrido a la escuela, y en particular a la enseanza de la historia, para lograr la identificacin de sus sbditos o de sus ciudadanos con la idea de la nacin-Estado por encima de cualquier otra identidad tnica, social o cultural. El mismo papel juegan hoy estas disciplinas en la construccin o reconstruccin de la identidad de las comunidades autnomas que forman el Estado espaol. Los nios catalanes aprenden mucho sobre Catalua, pero poco sobre Aragn, a cuya corona pertenecieron durante siglos. Navarra gana o pierde identidad propia segn sea tratada en sus propias aulas o en las del Pas Vasco. Andaluca ve resaltado o mitigado su pasado islmico segn hacia dnde soplen los vientos del nacionalismo local, y otro tanto sucede con el acento sobre los vnculos-histricos con Catalua o con Castilla del antiguo Reino de Valencia. Por qu no se introdujeron en la escuela, en cambio, la economa (entonces economa poltica) o el derecho? Razones para hacerlo no faltaban, desde luego. La economa poda ensear mucho a los ciudadanos sobre aquello a lo que dedicaban principalmente sus vidas, a satisfacer sus necesidades mediante la produccin y el cambio. Y el derecho les poda ensear en qu marco organizativo, para bien o para mal, vivan, y es bien sabido que su conocimiento se presume a todos los justiciables: la ignorancia de la ley no excusa su incumplimiento. Pero tambin haba razones para no incorporarlas, por supuesto, y stas fueron las que primaron. La economa poda mostrar y mostraba que la fuente principal de la riqueza era el trabajo (y esto no lo deca simplemente Marx, sino, de un modo u otro, todos los economistas clsicos), as como cules eran Jos mecanismos por los que su producto poda pasar a ser propiedad de otros. No en vano todo el movimiento de autoinstruccin protagonizado por anarquistas y socialistas pondra el acento en el aprendizaje de la economa poltica. En cuanto al derecho, es de sobra conocido que la arbitrariedad del poder -poltico o econmico-- se basa, tanto como en la inexistencia o la insuficiencia de los derechos de aquellos sobre los que se ejerce, o incluso ms, en su desconocimiento. A ms de un siglo de la formalizacin de los sistemas escola-
Dificilmente podria encontrarse una peticin de principio mejor justificada que la que cierra esta cita. La Historia tiene y debe tener su lugar, sin duda, en la enseanza obligatoria, pues es el pasado y la memoria colectiva de una sociedad o una cultura, pero la cuestin es qu lugar, o ms bien cunto, en relacin con otras ciencias sociales. La pretensin de que presenta una "perspectiva global e integrada", cosa que por lo visto no hara ninguna otra ciencia social, es sencillamente ridcula. Esa perspectiva est igualmente presente, y probablemente ms, en la sociologa y en la economa. Cierto que stas pueden reducirse y se reducen en ocasiones a tratamientos parciales de la realidad, bien sea metodolgicamente, como cuando la sociologa se limita a las encuestas (a "contar cadveres") o la economa a predecir macromagnitudes mediante modelos matemticos, o por su objeto de anlisis, como cuando la primera se reduce a sociologa de la estratificacin y la movilidad sociales o la segunda a economa de la empresa. Pero tambin sucede, y por cierto que con ms frecuencia, que la historia se reduzca metodolgicamente a una hagiografia del poder o que se especialice en parcelas del pasado. Lo que diferencia a la economa (entendida como economa poltica), Ysobre todo a la sociologa, de la historia no es que unas u otras sean ms o menos globalistas o particularistas, sino que aqullas se ocupen del presente, aunque se apoyen para ello en la interpretacin del pasado, mientras sta lo hace del pasado, aunque lo haga a la luz del presente o con consecuencias para su comprensin. En cuanto a la geografia, la pretensin de globalismo es sencillamente absurda. La geografia slo llega a ser globalista en la medida en que, no ya solamente se apoya, sino directamente se convierte en economa y sociologa. Las verdaderas razones son lo que se denomina ''mayor antigedad acadmica y tradicin educativa", eufemismos que encubren motivos bastante ms prosaicos. Si se tratara de "antigedad'y "tradicin", por las mismas razones deberamos conservar como materias clave el latn, la religin y hasta la "Formacin del Espritu Nacional" que floreci durante cuarenta aos de franquismo. En realidad, lo que se quiere decir -lo que se deberla tener el valor de decir sin ambages, ya que se ha adoptado esta opcin- es que hay muchos miles de licenciados en Geografia e Historia, unos ya colocados en la enseanza y otros esperando hacerlo de inmediato, con los que no se sabra qu hacer en otro caso. Dicho de otro modo, que una vez ms se ha puesto la plantilla por delante y por encima de cualquier consideracin racional sobre las necesidades y las posibili-
dades del aprendizaje.
res (recurdese, por ejemplo, que la Ley Moyano data de 1857 y las leyes Ferry de 1880-83) no parece que las cosas hayan
cambiado mucho. La Geografia y la Historia siguen dominando el panorama escolar, al menos el de la escolaridad obligatoria, mientras otras ciencias sociales slo se abren camino parcialmente a su sombra -engullidas por ellas- o en las enseanzas ya especializadas. Todava en 1989 las autoridades educativas espaolas pueden escribir en el ''Libro Blanco" para la reforma de l~ ense_anza, al tratar del rea de Geografia, Historia y Ciencms Socmles (el "rea social") de la Educacin Secundaria Obligatoria:
?n la. IJ<:rspec~va de apertura hacia frmulas que potencien la mterdtsctp!manedad en el aprendizaje escolar, el rea de Geografa, Htstoria y Ciencias Sociales de este Diseo Curricu-
DE COMO VOLVER IRRELEVANTE LO SOCIAL

Hay "verdades" que la pedagoga y las didcticas especficas de las ciencias sociales han dado bsicamente por sentadas sin detenerse jams a argumentar, por no hablar ya de demostrar. Una de ellas es, por ejemplo, que el aprendizaje de la historia debe, perogrullescamente, comenzar por el principio y tenninar por el final. As, antes de intentar comprender nada sobre la poca presente, la sociedad en que viven, se exige a los alumnos que sigan el recorrido de la humanidad desde las cavernas a la segunda guerra mundial o la guerra civil espaola. Tomemos como ejemplo los "bloques de contenido" propuestos por el Libro Blanco para el Aren de Geografia, Historia y Ciencias So-
139
ciales de la Educacin Secundaria Obligatoria, distribuidos en cuatro grandes "ejes temticos".
Sociedad y territorio
l. El medio natural y su conservacin. 2. La poblacin y los recursos. 3. Las actividades econmicas y los recursos naturales. 4. Hacia una sociedad terciaria. 5. Las ciudades.
Sociedades y culturas diversas

6. Sociedades prehistricas, primeras civilizaciones y dad Clsica. 7. Sociedades medievales y de la poca Moderna. 8. Sociedades y culturas diversas.
Antige~
Sociedad y cambio en el tiempo

9. Cambio y continuidad a travs del tiempo. 10. Transformacin global y revolucin en la poca
Contempo~
rnea.
El mundo actual
11. Desequilibrios y conflictos en el mundo contemporneo. 12. Arte y cultura actuales. 13. La organizacin econmica y el mundo del trabajo. 14. Poder poltico y participacin ciudadana.
El Libro Blanco se cuida mucho de precisar que esta pro~ puesta no implica una secuenciacin ni un temario (si hay algo que caracteriza a este documento es precisamente lo "cuidadoso"', lo exquisitamente prudente que es en todos los aspectos), pero est claro que puede considerarse, cuando menos, una sugerencia. Si no, por qu no proponer, o simplemente exponer, en un orden menos tradicional, aunque se aadiera la misma cautela? Por lo dems, puesto que la Educacin Secundaria Obligatoria es precisamente un ciclo de cuatro aos, podria adoptarse la propuesta al pie de la letra, a eje temtico por curso. El primer eje temtico, "Sociedad y territorio" corresponde de manera clara a la Geografa. Dicho sea de paso, no cuesta ningn trabajo observar cmo, desde el segundo bloque hasta el quinto y ltimo, todo son problemticas fronterizas con, o tomadas prestadas de, la economa y la sociologa. Pero lo que interesa destacar es otra cosa: los ejes temticos segundo y terce~ ro, ~~sociedades y culturas diversas" y "Sociedad y cambio en el tiempo", son propiamente la Historia, aunque el primero se apoye parcialmente en la antropologa y ambos en la sociologa. Hay que esperar al cuarto eje temtico, "El mundo actual", para que aparezcan por fin temas y problemas relacionados con la experiencia inmediata del alumnado. Bajo todo esto subyace una concepcin del proceso de ense~ anza y aprendizaje, y de la relacin entre la teora y la prctica, entre el saber y la realidad, entre el proceso y el objeto de conocimiento, que supone que lo concreto y lo inmediato slo deben aparecer al final de un largo y penoso recorrido por lo abstracto y lo lejano. Una concepcin que probablemente tenga sus races en la matemtica y la teologa, que son los nicos campos del saber o de la supersticin que realmente funcionan segn esa secuencia, pues el resto no lo hace. El problema aqu es la confusin permanente de la dinmica del aprendizaje con la lgica de las disciplinas. Si uno desea ser historiador, es posible que lo correcto sea comenzar por la historia antigua para llegar a la contempornea, etc.; es posible, pero no por ello seguro, si bien aqu no vamos a detenemos en este problema. Sin embargo, lo que aqu interesa es el proceso de aprendizaje de millones de adolescentes que no tienen la menor pretensin de ser historiadores, que son simplemente personas y futuros ciudadanos adultos para los que consideramos c~nveniente que comprendan la sociedad en que viven y tambtn, y en funcin de ello, til que comprendan sus orgenes y P:ocesos de transformacin. Ahora bien, se puede llegar a la lstoria desde la interrogacin sobre el presente o al presente desde el recorrido de la historia, y la escuela ha optado siempre abiertamente por lo segundo.
Yo me atrevo a afirmar que lo que se consigue es exactamente lo contrario de lo deseado, de lo presuntamente buscado. Que, a travs del estudio forzado de sociedades y pocas lejanas, el alumno es empujado hacia la indiferencia ante lo social, y que cuando la sucesin de programas le permita llegar al mundo que lo rodea es probable que ya haya perdido todo inters por las ciencias sociales. Muchos de quienes lean estas lneas sern personas comprometidas con el presente y el futuro de nuestras escuelas. Precisamente por ello, aparte de sus libros de historia o biologa, de fisica o economa, habrn leido ms de uno sobre pedagoga, psicologa de la educacin, sociologa de la educacin, didctica, etc., y sin duda tambin sobre historia del sistema escolar, de la poltica educativa o del pensamiento pedaggico. Se han acercado al pasado a travs del presente o al contrario? Con seguridad el conocimiento del pasado les sirve para comprender mejor el presente y disear el futuro, y resulta con ello irreemplazable, pero podria apostar a que el camino nunca ha sido el opuesto: llegar a preocuparse del presente y el futuro a partir del pasado. Es posible, incluso, que ya no encuentren claves para la interpretacin del presente en este mismo, que se vean llevados compulsivarnente a buscarlas en la evolucin anterior. Yo mismo, que soy socilogo, dedicado en gran medida a ternas relativos a la educacin, y no historiador, ni pretendo serlo, podra contarme como un caso ms. Efectivamente, el conocimiento del pasado -corno tambin el conocimiento sincrnico de otras sociedades y culturas- nos ayuda a comprender el presente aunque slo sea porque nos permite situarlo en coordenadas especficas en el tiempo y el espacio sociales, o sea historizarlo y relativizarlo, al eliminar el aura de eternidad o inevitabilidad con que se presentan ante nuestros ojos muchas instituciones y patrones sociales cuya vigencia excede nuestra corta vida consciente y cuyo mbito supera el de nuestro entorno experiencia!. Pero el camino que seguimos no es el de ninguna "lgica" del conocimiento, por lo dems harto discutible, sino el de la dinmica del inters. Si esto es cierto para quienes hemos hecho del estudio de la sociedad nuestra vocacin -excepto quienes hayan decidido directamente ser historiadores, y aun en ese caso es probable que el proceso haya sido el mismo, slo que ms temprano-, con mayor motivo lo ser para quienes no lo han hecho ni lo van a hacer, la gran mayoria de las personas y, en particular, de los escolares. En los ltimos tiempos se han hecho notables esfuerzos por transformar el contenido de la Geografia y la Historia, por acercarlas ms a una perspectiva efectivamente globalista y una temtica ms relevante para el alumnado. El temario (o la enumeracin de "bloques temticos") antes citado es una buena muestra de ello. La Geografia ya no es una interminable acumulacin de listas de rios, montes, cabos y golfos, ni la Historia lo es de dinastas y batallas. Hay que congratularse de ello en todo caso, y felicitar a los miles de profesores y profesoras de Geografia e Historia que a travs de su prctica individual y de equipo y de su accin ms o menos organizada en Movimientos de Renovacin Pedaggica, asociaciones profesionales, Colegios de Licenciados, sindicatos de enseantes, etc. han logrado cambiar en parte la faz de la escuela y hasta que sus propuestas llegaran a formar parte del discurso oficial (el Libro Blanco es un buen ejemplo de ello, aunque, en este aspecto, no pasa de ser una declaracin; sin embargo, sta es otra historia). No obstante, nada de esto garantiza por s mismo que se conecte mejor con las inquietudes de los alumnos o que se sea capaz de movilizar su inters. La descripcin (ms el anlisis, la critica y lo que haga falta) de las formas jurdicas de propiedad o los grupos sociales de la Repblica romana no tiene porqu resultar ms atractiva para los adolescentes que la lista de los emperadores, ni la de las instituciones feudales que la enumeracin de los reyes godos. Incluso puede suceder lo contrario, pues aquellas interminables sagas dinsticas tenan mucho de "'historia del corazn", entretenida al menos por la imaginativa sucesin de conflictos sucesorios, crmenes, conjuras y otras ancdotas ms o menos exticas.
140
CURRICULUM Y ORGANIZACION ESICOILAll<:Y
En una entrevista realizada en el curso de una investigacin sobre las enseanzas medias, hace ahora cuatro aos, un alumno de un grupo experimental, que de otro modo lo hubiera sido de Formacin Profesional -y que ms tarde lo sera-, deca lapidariamente: "A mi qu me importa lo que hicieron los romanos hace cien aos'?" Cualquier profesor de Historia, aparte e corregirle las fechas, podra haberle respondido de inmediato ms o menos as: "Comprender la sociedad y la cultura romanas te ayudar a comprender la sociedad y la cultura de la que formas parte." Perfecto, salvo que se presupone que el alumno tiene algn inters en comprender la sociedad y la cultura en que vive, lo cual es mucho presuponer. Porque aqu no hablamos de un inters objetivo, independiente de la voluntad, el que normalmente invocamos cuando decimos que las personas deben tener una actitud consciente y crtica ante su entorno social, etc., sino de un inters subjetivo, el que moviliza la voluntad de conocer y comprender. Es posible que ese alumno nunca hubiera tenido ese inters y nunca llegara a tenerlo, o que lo hubiera perdido y nunca lo volviera a recuperar. O es posible que lo tuviera, pero que no encontrara ninguna utilidad en conocer la historia de los romanos. Al fin y al cabo, cuando decimos que el conocimiento de la historia es un instrumento para la comprensin del presente estarnos pesando en cierto tipo de conocimiento, pero tambin podemos imaginar mltiples fonnas de abordar el pasado sin la menor relevancia para la comprensin de la sociedad actual. Puede suceder que el vaco no se produzca entre el presente y el pasado, sino entre una forma acadmica de entender el estudio del presente y la forma en que la gente lo vive realmente. Si volvemos con nuestro alumno de Formacin Profesional, candidato a trabajador, supongamos, del sector del metal, tal vez la organizacin de los procesos productivos y el funcionamiento del mercado de trabajo, que son temas tan "sociales" como la Constitucin o la guerra y la paz, fueran mucho ms capaces de conectar con sus intereses o suscitarlos que estos ltimos. Y es posible que la historia del oficio de mecnico o maquinista le resultara mucho ms cercana que la de las profesiones de monarca o de seor feudal. Y, a partir de ah, podria interesarse en problemas ciertamente conexos, pero ms lejanos, como la Revolucin Industrial, la divisin internacional del trabajo o el feudalismo y las revoluciones burguesas. Lo que vengo postulando es que el aprendizaje de lo social debe partir de la experiencia directa e indirecta de los alumnos, no de abstracciones construidas por los especialistas o los profesores. Si aplicamos esto al rea social de la enseanza, o a lo que el proyecto de reforma llama "Arca de Geografla, Historia y Ciencias Sociales" (es que la geografia y la historia no son ciencias sociales, o es que lo que se quiere decir es: geografia, historia y varios?), significa que hay que comenzar por el presente para llegar despus al pasado, siempre con la voluntad de volver al presente y extraer lecciones para el futuro. Probablemente una de la razones por las que esto no se hace, o que puede argnmentarse para no hacerlo, es que, cuanto antes introduzcamos a los alumnos en el anlisis de su presente social, antes los empujaremos a cuestiones que son inciertas, opinables, polmicas y, por as decirlo, "polticas" o "ideolgicas", y es bien sabido que la escuela siente pavor ante este gnero de situaciones (por eso numerosos clsicos de la pedagoga propusieron postergar cualquier educacin moral hasta un momento avanzado de la juventud, pero lo cierto es que slo posponan la educacin en el ejercicio del libre albedrio, pues la socializacin en la moral dominante se les colaba invariablemente por la puerta de atrs y desde el principio). Es virtualmente imposible abordar las relaciones de clase, de gnero o tnicas, la distribucin de la renta, el funcionamiento del mercado de trabajo, el desempleo, el gasto pblico, etc., incluso con la mejor disposicin a exponer objetivamente los hechos y equidistantemente sus interpretaciones alternativas, sin verse abocado a tomar partido o empujar a los dems a que lo hagan. Los tiempos pretritos, por el contrario, permiten exposiciones supuestamente aspticas, interpretaciones presuntamente objetivas y apreciaciones pretendidamente distantes, porque, en todo caso,
no movilizan los sentimientos individuales y colectivos corno hace el presente. Una lista de reyes es una lista de reyes, y nadie necesita proclamarse partidario de los Ausburgo o los Barbones, ni lista o isabelino, porque ya no son cuestiones vigentes. La cripcin de una institucin feudal es una buena ocasin descargar nuestra ira sobre las injusticias del pasado a la que nos felicitamos, desde el peor etnocentrismo, por los ces del presente. La historia cumple a menudo el papel de mitir una catarsis colectiva que nos reconcilia con nuestra cin. Si hemos podido superar tan graves injusticias y rel;ol,,er;j tan serios problemas, qu dificultad vamos a tener con las queas bagatelas que quedan pendientes? Sin embargo, toda explicacin histrica entraa una op<~rt;ii~ poltica, y el hecho de que los alumnos no lo perciban no sa a los profesores de hacerlo. Esto es especialmente cierto quienes piensan que la historia o las cienciaS sociales pueden manejadas como una serie de hechos objetivos, pues ~"'""""ucc;<; el contrario, toma una opcin, al menos sabe que lo que eran posibles otras; por ello, desde su posicin, que indistintamente derrotarse como "partidista" o alabarse "comprometida", no tiene dificultad en reconocer la de otras opciones, y es slo cuestin de conciencia que lo Pero quien no sabe o no quiere reconocer que ha optado se llevado a presentar su opcin como la nica posible, su vJston ;ce; de la historia o de la sociedad como la visin "objetiva" e indiscutible y, cualquier alternativa, como un error o como el resultado del partidismo.
LUCES Y SOMBRAS EN EL APRENDIZAJE DE LO SOCIAL

Las ciencias sociales no estn fuera del alcance de la influencia de la sociedad en que se desenvuelven; de ellas puede decirse, como hiciera Hegel de la filosofia que son su tiempo expresado en el pensamiento. Y aqu debemos sealar la importancia no tanto de cmo ese tiempo, o esa poca, piensa, como la importancia de en qu piensa. Cualquier objeto de las ciencias sociales se presta a la interpretacin, a la mistificacin ideolgica y, por qu no, a la pura y simple falsificacin consciente o inconsciente. As hemos podido llamar a la expansin de los puebles germnicos "migracin" pero a la de los puebles rabes "invasin", a la invasin de Amrica "descubrimiento", a un levantamiento militar-fascista "movimiento nacional", etc. Pero esto, en realidad, es lo que menos importa ahora, pues nuestro pas, como otros, ha conocido un notable avance del pluralismo y la tolerancia que permite ya interpretar y explicar de manera distinta unos mismo fenmenos, y los enseantes han desarrollado una conciencia profesional que les lleva, por un lado, a la exposicin y bsqueda de interpretaciones alternativas a las primeramente asumidas y, por otro, al reconocimiento y la afirmacin de que lo social puede y debe ser objeto de enfoques diferentes. Ms grave, sin duda, es el reducido espacio de la sociedad, presente o pasada, sobre el que las ciencias sociales tratan de arrojar luz y el amplio espacio de la misma que normalmente dejan en las sombras. Toda actividad de enseanza-aprendizaje se apoya en opciones previas sobre qu es lo que merece ser conocido, enseado y aprendido, y si importante es el guin que escribimos para los actores que aparecern en escena mucho ms lo es la seleccin previa de stos. Es en este punto donde intervienen con toda su fuerza las diversas fracturas de la sociedad, en particular las que giran en torno a las diferencias de clase, de gnero, de grupo de edad y tnicas. Si empezamos con las fracturas de clase, no es dificil constatar cmo la historia que enseamos es fundamentalmente la historia de los poderosos, de las clases dominantes y los grupos que han detentado el poder poltico. En la escuela se suele aprender algo, por ejemplo, sobre cmo se organizaban polticamente los ciudadanos libres de la polis griega, pero nada o
141
casi nada sobre cmo vivan los esclavos o los extranjeros; se

llega hasta el punto de la saciedad explicando la historia de mo-
dos por los hombres en un contexto social dado como los rasgos naturales de la persona (por ejemplo, la agresividad), o con los propios de un estadio del desarrollo de la humanidad (por
narcas, nobles, prebostes religiosos o caudillos militares, pero se habla muy poco o nada de la vida de los siervos o incluso de la de los hombres y mujeres libres en los poros de la sociedad feudal; se glorifica el papel de un Arkwright, un Edison o un Ford,
pero se ignora el de millones de campesinos que lograron que cualquier parecido entre una patata cultivada y una patata silvestre sea pura coincidencia o el de cientos de miles de mecnicos que crearon y perfeccionaron todas y cada una de las mquinas de la revolucin industrial. Las ciencias sociales del presente incurren tambin en omisiones similares. Lo hace, por ejemplo, la sociologa cuando decide estudiar la distribucin de la renta, que siempre ofrecer la imagen de un continuum, en lugar de la distribucin de la riqueza o la propiedad, que siempre ofrece la de una fractura. O la economa, cuando presenta la organizacin del trabajo como una cuestin tcnica, de "equilibrio entre los factores", en vez de como un espacio de lucha poltica, entre los agentes que se ocultan bajo esa denominacin. El gnero, el constructo social alrededor del sexo, permite ver todava mejor el papel de las simples omisiones. Las condiciones de vida y trabajo de las mujeres constituyen un material bsicamente opaco para las ciencias sociales, y esto tanto para los enfoques apologticos como para los ms crticos con el orden social existente (por ejemplo, para el marxismo y para la '"historia social"). Puesto que se han visto reducidas, en la mayora de las sociedades y las pocas histricas, a la esfera de lo privado, la historia puede permitirse planear sobre ellas sin siquiera verlas desde el momento en que opta por ser la historia del poder, en el que ellas casi nunca figuraron. As, si sobre los esclavos de la Antigedad sabemos poco, sobre las mujeres (la nica esclava del pobre, que deca Aristteles), reducidas al gineceo, todava sabemos menos. Incluso los intentos de pasar de
la historia de los poderosos a la "historia social" suelen detener-
ejemplo, la necesidad de logro), negando la diversidad desarrollada por las mujeres y colocndose as, de manera automtica, tautolgicamente por debajo de los varones en una escala hecha a medida masculina. Las diferencias tnicas han dado lugar al mismo proceso. Nuestros escolares estudian historia de la Espaa cristiana hasta el aburrimiento, pero aprenden poco sobre la contribucin del Islam y nada sobre moriscos y judos. No hablemos ya, por supuesto, de los gitanos, que, a pesar de ser un pueblo migrante y dedicado principalmente al comercio (las dos formas principales de difusin cultural fuera de las conquistas y antes de los medios de comunicacin de masas), por lo visto slo contribuyeron a nuestro acervo cultural con algo de folklore. La historia universal, por otra parte, es para nosotros, claramente, la historia del Mediterrneo primero y de Europa despus. En este captulo debemos incluir tambin la minusvaloracin, hasta hace muy poco, de las diferencias nacionales y lingsticas dentro del Estado espaol. Ahora ya gozan de un reconocimiento formal como entidades polticas e histricas, pero no creo que pueda decirse lo mismo todava de su reconocimiento como culturas. Por otra parte, la diversidad cultural de los pueblos que forman Espaa no se agota en las demarcaciones autonmicas, y ya podemos encontrar en el mbito de stas actitudes similares hacia los inmigrantes de otras comunidades o hacia otras comunidades internas sin entidad poltica propia. Entre las ciencias sociales no histricas podemos tomar como ejemplo, una vez ms, la sociologa. Entre los socilogos norteamericanos que se dedicaban en los setenta y primeros
ochenta al tema por excelencia, la estratificacin y la movilidad
se a las puertas del hogar, limitndose a decirnos algo sobre el campesino o el artesano pero nada sobre la campesina o el ama de casa. Las ciencias sociales del presente no las han tratado mejor. La economa, por ejemplo, excluye de entrada a la mayora de las mujeres de su mbito cuando se reduce a s misma a economa de las transacciones monetarias y los procesos productivos subyacentes tras ellas, lo que le permite dejarlas fuera de la "poblacin activa", considerar "trabajo" solamente el remunerado, etc., y esto a pesar de que las horas de trabajo domstico -en un pas como Espaa, por no hablar ya de los "'subdesarrollados"- son notablemente ms que las de trabajo remunerado y, por consiguiente, la mayor parte de la actividad de las personas (de la actividad que conduce a la produccin de bienes y servicios para satisfacer las necesidades) se da fuera de eso que llamamos "actividad econmica". La sociologa nos obsequia a menudo, por su parte, con estudios de las diferencias de ingresos... entre varones, con la coartada de que hay que excluir, por razones metodolgicas, la influencia de otras variables como el sexo (el gnero), con .toneladas de investigacin sobre las organizaciones econmicas dominadas por los hombres (las empresas) pero no sobre aquellas en la fuerza de trabajo principal son las mujeres (las familias). La antropologa tambin se ha mostrado muchas veces ciega ante el papel de las mujeres en las sociedades que estudiaba, conceptundolas en funcin de las actividades de los hombres (por ejemplo, como sociedades de cazadores, cuando las mujeres ya practicaban la agricultura o la cra de ganado domstico) o minimizando su participacin en la vida social a partir de un cierto sesgo etnocntrico. La psicologa, a su turno, nos ha explicado, de la mano del psicoanlisis, que las mujeres envidiaban el pene de los hombres; que el tab del incesto, consistente en que los hijos (varones) arrebataron las mujeres al padre (varn) y lo devoraron para apropiarse de su fuerza, es la base de la civilizacin; que el complejo de Edipo (tambin varn) est en el centro de la cultura, etc. O bien ha considerado los rasgos psquicos desarrolla-
sociales, y ms concretamente la relacin entre posicin social de origen y posicin social de destino ( cuyos resultados son todava los que se utilizan en las universidades espaolas, a falta de material nacional consistente), la cautela de excluir a las mujeres iba siempre acompaada de otra: excluir a las personas "no blancas" (entonces los negros, ahora tambin los "hispanos"; aadamos, para hacer justicia, que tambin se exclua a los militares, pero esto tiene otros motivos). En Espaa no es preciso hacer eso con los gitanos desde el momento en que, sencillamente, por su forma de vida no son ..encuestables" (no viven en manzanas y, por tanto, no suelen aparecer en los muestreos). Es revelador que de ellos no se haya ocupado la sociologa, sino ms bien la antropologa, a la bsqueda de "indgenas" interiores y accesibles. Finalmente, debemos sealar tambin el velo que cubre las diferencias y las formas de dominacin sociales asociadas a la edad. Prcticamente todo lo que los escolares pueden aprender sobre la vida de las personas (varones, de grupos privilegiados y de la etnia dominante) de otras sociedades u otras pocas se refiere a los adultos, pero no a nios y jvenes ni, a menudo, a los ancianos. No los tratamos mejor cuando son nuestros coetneos y compatriotas. Consideramos como el primero problema social del pas a algo ms de dos millones de parados (cifra que, segn otras estimaciones, podra reducirse bastante), pero nos preocupamos muy poco de saber cmo viven cerca de cuatro millones de jubilados (cifra que, por el contrario, no hay estimacin que pueda reducir, y que representa slo una parte de la tercera edad). De hecho, slo se ha empezado a
hablar de ellos desde que alguien se dio cuenta de que, dadas
las tendencias demogrficas, van a constituir una carga creciente para la Seguridad Social. Algo parecido sucedi previamente con los jvenes: toda la preocupacin actual sobre los procesos de insercin laboral y social puede considerarse resultado, en gran parte, de la paranoia producida por la ''inseguridad ciudadana''.
142
CURRICULUM Y ORGANIZACION
HUMANISMO Y TECNICA: UN FALSO DILEMA

Una parte importante del debate actual sobre la reforma de la enseanza, como perspectiva inmediata, y sobre el futuro de la educacin en general, parece haberse centrado en la disyuntiva humanidades-tecnologa. Esta es, por supuesto, una expresin simplificada, pues tal polaridad podra plasmarse y se plasma de otras muchas maneras (formacin de ciudadanos o de trabajadores, ''de la persona" o "de recursos humanos", etc.) o trasladarse al interior de cada uno de los polos considerados (humanidades clsicas vs. ciencias sociales, de un lado, ciencia vs. tcnica, del otro). El signo del cambio es, en estos momentos, que unos programas escolares que estaban dominados por las materias tradicionales, fundamentalmente "de letras", van a tener que dejar hueco para la introduccin de la tecnologa. Frente a esto se levantan voces que defienden la persistencia de materias que van a dejar de ser obligatorias, como el latn, o se resisten a que otras pierdan espacio en favor de lo nuevo. Hay algo de saludable en esta reaccin, al menos tal como se formula: la negativa a que la escuela se convierta en una institucin dedicada simplemente a la socializacin y la cualificacin para el trabajo, haciendo dejacin de otras funciones como formar ciudadanos conscientes, crticos y activos o, sencillamente, personas que se apropien de lo mejor de nuestra cultura, que es lo que se supone corresponde precisamente a las humanidades. Pero, en realidad, todo esto es en gran medida un falso debate en torno a un falso dilema, pues mucho antes de discutir las proporciones, dentro del currculum, de las "humanidades" y la "tcnica" o cualquier otra dualidad, lo que hay que hacer es ponerse de acuerdo sobre qu queremos y qu podemos obtener de una y otra. Y al llegar aqu lo que encontramos es un dualismo bien conocido, segn el cual el trabajo queda del lado de lo material (o, peor an, de lo materialista, de la "ola de materialismo que nos invade") mientras el espritu slo se desarrolla fuera del mismo. Las humanidades se identifican as con la filosofia, la cultura clsica, la historia (la de siempre, de la que antes hemos dicho algo), etc., o, ms ampliamente, con el uso correcto de la lengua. En el lado opuesto, la tecnologa y la formacin para el trabajo se referirian solamente a las destrezas manuales, el saber hacer, los conocimientos prcticos. La "buena educacin" puede llegar inclso a aceptar las ciencias de la naturaleza, aunque cuanto ms puras mejor, pero la tecnologa es ya demasiado. Es dificil evitar que nos venga aqu a la memoria la vieja admonicin aristotlica segn la cual debe considerarse "viles a todos los oficios que deforman el cuerpo, as corno a los trabajos asalariados, porque privan de ocio a la mente y la degradan." (Poltica, libro VIII) Pero qu es, por ejemplo, aprender latn? Es acercarse a la cultura clsica o es ser llevado a detestarla? Acaso alguien piensa seriamente que los millones de escolares que se han visto forzados a aprender latn han intentado con posterioridad leer algn texto clsico en su lengua original? O cree alguien realmente que los que se vieron forzados a estudiar latn han ledo posteriormente, y por ello mismo, con mayor frecuencia las traducciones castellanas de los clsicos? 0, tal vez, que mejor su castellano por declinar la palabra "rosa"? Qu fue lo que realmente aprendieron nuestros estudiantes de latn? Aprendieron a dedicar horas y horas a algo en lo que no encontraban ningn atractivo, ningn inters intrnseco, directo o inmediato. Aprendieron a dedicar esas horas a algo que no pensaban les fuera a servir ms tarde para nada, algo en lo que tampoco encontraban ningn inters instrumental, indirecto o mediato. Aprendieron a poner toda su capacidad de trabajo al servicio de una voluntad ajena, la del profesor, en lugar de la servicio de fines propios o compartidos, individuales o colectivos, pero en cuya fijacin hubieran tenido alguna voz. Aprendieron a que otros decidieran por ellos, y a su pesar, el objetivo y el proceso de su trabajo escolar. Aprendieron, en suma, lo esencial que tenan que aprender para convertirse despus en
trabajadores subordinados, sometidos a una autoridad, sin pacidad de decisin ni autonoma ni control sobre su activiclad. (Solo una pequea parte, tal vez, aprendiera adems otra a utilizar el latn, entre otros smbolos culturales, para guirse del resto). Dicho de otro modo, fueron socializados, a travs de las puestas mieles del humanismo, para el trabajo asalariado. almente se hubiera tratado de formarlos como individuos o corno ciudadanos conscientes y ejercientes de sus d~:~~~~ entonces tendra que haberse comenzado por dejarles ir en la determinacin del producto y el proceso de su activiclad cuando menos, no forzarlos ms all de aquello niencia pudieran compartir o, como mnimo, com>re:nd<>r; decir, debera haberse empezado por pennitirles, jarlos a ejercer como individuos y ciudadanos efectivamente bres. Esta es una caracterstica de la escuela que muchas pe:rso:nas se resisten a entender: que tanto o ms importante que lo formalmente se ensea (el "contenido") es el proceso social, conjunto de las relaciones sociales (de los estudiantes entre con los profesores, con el objeto y el mtodo de estudio, con la entorno fisico) del proceso de riencia material que proporciona o la cuyo contexto discurre. Y que el contexto puede educar en sentido radicalmente distinto del que se supone (y digo que supone porque, por otro lado, no se demuestra; pe:nro~~~~~~:~ suponindolo, pese a ello) al contenido o al mensaje~ te previstos. Que compromiso social, o en la individual y en el se puede perfectamente edu:~~ar~~e~n~~fo:~i~ y el aislamiento, a travs tanto del latn como de la ca, de la geografa como de un taller de madera, de la gramtica como de la gimnasia. No quiero decir con esto que el contenido de la enseanza sea indiferente, pero s me atrevo a afirmar que es secundario respecto de las relaciones sociales del proceso educativo. Y no quiero decir que es indiferente, entre otras razones, porque no todos los contenidos se prestan por igual a todo tipo de relaciones. Cuanto ms alejado est un contenido, un saber, de los intereses y motivos de los alumnos, ms coercitivo habr de ser el contexto de su aprendizaje. Mas volvamos a lo que nos ocupa, que ahora es el contenido. Desde luego que la funcin de la escuela no debe reducirse a formar a los jvenes para convertirse en trabajadores, pero aun sta es una forma incorrecta de plantear la cuestin. Lo que est fuera de duda es que corresponde a la educacin formar a las personas para su incorporacin a las distintas esferas de la vida social. Podemos sealar tantas esferas o parcelas de la sociedad corno deseemos, pero no creo que nadie discuta que las ms importantes son la esfera poltica (participacin ciudadana, ejercicio de los derechos civiles y polticos, etc.), la esfera econmica (produccin, intercambio, consumo) y la esfera familiar (las relaciones entre los grupos de edad y los sexos), por este orden o por otro. Decir que corresponde a la educacin preparar a las personas para su incorporacin a estas esferas no prefigura qu tipo de preparacin sea esa: podemos formar ciudadanos libres o sbditos sometidos, trabajadores con sentido de la iniciativa o dispuestos a someterse a rutinas, hombres y mujeres igualitarios o sexistas, padres y madres tolerantes o autoritarios, etc. Por eso empleo el trmino "incorporacin", menos equvoco que otro ms al uso, el de "integracin", pues no se trata de que los jvenes acepten pasivamente las pautas de conducta, las normas y los valores de las distintas esferas de la sociedad, sino de que las acepten o las rechacen segn su propio criterio. Quienquiera que plantee la cuestin en los trminos excluyentes de formar individuos, personas, ciudadanos, etc. para la vida fuera del trabajo o para la sociedad excepto el trabajo (o, lo que es lo mismo, para "la vida en general" o "la sociedad en general", pero sin referencia especfica al trabajo), lo que hace es dar por supuesto que el trabajo no es ni puede ser espacio para la libertad, ni para la autonoma, ni para la participacin, etc. Se coloca en la perspectiva de Aristteles: un gran filsofo,
143
de herencia irrenunciable, pero tambin el idelogo de una sociedad esclavista, carga sucesoria de la que debemos liberarnos. Como colofn, lo ms probable es que tampoco consiga realizar la magra tarea planteada, formar individuos libres para las esferas en que se lo ha propuesto, precisamente porque la dicotoma que formula se basa en la incapacidad de captar tanto la sociedad como el proceso educativo en su conjunto. Lo que necesitamos es dar un vuelco a las concepciones que presiden tanto la "formacin general" como la "formacin para el trabajo" en la escuela, librndonos del viejo desgarro weberiano entre el .. especialista" y el "hombre cultivado". Respecto de la primera, hay que terminar con la idea de que entre la sociedad global, representada en la poltica o en la cultura, y el individuo o su esfera de interaccin inmediata (la familia, la vida privada), que constituiran el reino de la libertad, lo que hay es una suerte de zona de sombra, el trabajo, que sera inevitablemente el reino de la necesidad. En realidad, que hagan esto es lo que esperan de los educadores el Estado, el capital y la direccin de las empresas: que formen a los escolares en la idea de que se puede tocar, incluso transformar, la poltica o la vida cotidiana, pero de ninguna manera las instituciones econmicas que ellos dominan. Y esto es lo que hace la institucin escolar cuando considera la economa o el trabajo como una caja negra, excluyndola del campo de lo social para ubicarla en el de una presunta racionalidad tecnolgica (que presidira la organizacin interna de la empresa) o espontnea (el mercado, que regulara sus relaciones externas y mutuas). Lo que hace falta, por el contrario, es abrir, incluso volcar, las humanidades y las ciencias sociales hacia las experiencias y los problemas que son relevantes para todas las personas (no se olvide que estamos hablando de la enseanza obligatoria y comn), o sea hacia el trabajo, el intercambio, 'el consumo, .el ocio, las relaciones entre los gneros, la sexualidad, las relaciones entre los grupos de edad, la cultura de masas, las formas ms prximas de organizacin poltica, etc., lo cual significa restar correlativamente espacio a lo que
hasta la fecha ha venido ocupndolo de manera dominante, si no excluyente. Respecto de la '"formacin para el trabajo", el proceso debe ser exactamente el opuesto. Hay que terminar con la idea de que prepararse para la vida activa es exclusivamente adquirir capacidades y destrezas generales o especficas, manuales o intelectuales, aplicables a un proceso tcnico predeterminado. La formacin para la vida activa debe incluir tambin la comprensin de que el entorno de trabajo es un entorno social, que pone en relacin entre s a individuos y no a objetos; ms an, que es un entorno poltico, marcado no tanto por determinismos tcnicos, que no existen o apenas existen, como por relaciones de poder y de fuerza entre los grupos implicados; en fin, que es un entorno en el cual y respecto al cual son posibles opciones diversas, pero en el que la condicin para optar es, previamente, conocer. Hay que entender que el trabajo (y no slo el trabajo remu~ nerado), que es hoy un componente central de la vida de todas o casi todas las personas, es tambin un objeto y un espacio humano y social, con mayores y mejores ttulos que muchos de los temas y problemas de los que hoy se ocupan las humanidades y las ciencias sociales en la escuela. Cuestin muy distinta es reconocer la dificultad que supone esto en una institucin cuya plantilla combina a un profesorado de humanidades y ciencias sociales formado en slo una pequea parcela de stas, y que generalmente no conoce otras mquinas que los electrodomsticos ni otros procesos de trabajo que el de ensear, con un profesorado de ciencias de la naturaleza y de tecnologa cuya formacin humanstica y social es simtricamente exigua; pero esto es algo que atae ya a la poltica de perfeccionamiento y reciclaje de una plantilla preexistente, una problemtica similar a la que enfrenta cualquier organizacin que, con un personal altamente cualificado, deba responder a procesos de cambio, y que requiere una considerable movilizacin de recursos. Es el precio de cualquier reforma sera, y negarse a satisfacerlo sera vaciarla de contenido.
LOS TEXTOS FUNDAMENTALES Y EL PROBLEMA DE LA DIDACTICA: A PROPOSITO DE UNA SELECCION

POR
RAFAEL JEREZ MIR Como es sabido, la teora de la resistencia ensaya la mediacin dialctica entre el determinismo de las primeras teoras de la reproduccin social y cultural y el enmascaramiento de la dimensin reproductora del sistema de enseanza por la interpre~ tacin puramente especulativa de la relativa autonoma escolar. Y lo hace a partir de dos puntos de apoyo complementarios. A saber: la constitucin de una matriz terica alternativa rigurosa para el desarrollo de currcula contrahegemnicos, con la ayuda de una actitud conceptual y metodolgica abierta, capaz de integrar el fondo relativo de verdad de las diferentes perspectivas sociolgicas; y la elaboracin de currcula alternativos, materiales de enseanza (manuales escolares y otros textos, materiales audiovisuales, etc.) y prcticas pedaggicas con el fin de oponerse a la reproduccin escolar de la desigualdad social en sus diferentes formas. Todo ello a sabiendas de la condicin todava incipiente de la teora de la resistencia y de sus principales limitaciones: 1) carencia de rigor conceptual y de capacidad analtica Y sistemtica suficiente; 2) articulacin deficiente con las teo~as de la reproduccin social y cultural; 3) identificacin insufiCiente de los espacios que hacen posible la resistencia frente a la reproduccin social y cultural escolar, as como de las fuentes y de los mecanismos que provocan, estimulan y multiplican dicha resistencia; 4) abandono de la investigacin de la resistencia frente a la reproduccin de la desigualdad de gnero, racial y tnica; 5) escaso desarrollo de la organizacin de curricula con~ trahegemnicos, de la produccin de materiales escolares contrahegemnicos (manuales y otros textos escolares, instrumentos audio-visuales y otros tiles didcticos) y del despliegue de prcticas pedaggicas contrahegemnicas con el fin de contrarrestar las diferentes formas de la reproduccin de la desigualdad escolar por medio de la escuela; etctera (Viegas Fernndez, 1988: 171-173). Supuesto esto, tras analizar el problema general de la didctica con la ayuda de los apuntes sociolgicos de determinados clsicos y "neoclsicos", en este articulo se trata ver en qu medida una seleccin de conjunto suficiente y adecuadamente articulada de los "textos fundamentales" de la propia sociologa de la educacin (Jerez Mir, 1990) puede operar como una introduccin eficaz al conocimiento de esta disciplina y contribuir as, como una modalidad ms, al fondo de materiales de enseanza necesarios para impulsar una prctica pedaggica contrahegemnica..
144
CRITERIOS DIDACTICOS: APUNTES DE LOS CLASICOS Y "NEOCLASICOS"

Lgicamente, esta seleccin implica un tipo detenninado de criterios didcticos. Por ejemplo: 1) conexin didctica sistemtica con el nivel de experiencia alcanzado por sus usuarios potenciales y con la realidad social en que stos se desenvuelven; 2) sustitucin de los mtodos de enseanza imitativos y formales tradicionales por su organizacin conforme al predominio del modelo del seminario sobre el del taller; 3) naturaleza formativa de los conocimientos cientficos bsicos: 4) organizacin sinttica y valoracin de los mismos como clave del mtodo; y
5) estudio de los textos fundamentales como principal instrumento didctico y de ilustracin de dicha sntesis. En una cultura bsicamente esttica los mtodos de enseanza imitativos y formales constituan la tcnica didctica ms idnea para la reproduccin acadmica de esa misma cultura sin mayores cambios, al impedir el ejercicio del pensamiento crtico personal y su contraste social. En este sentido, el caso de la clase magistral es, sin duda, paradigmtico. "Los mtodos tradicionales de enseanza estuvieron justificados mientras su funcin principal consisti en el espritu de la conformidad y de la disposicin tpica para las adaptaciones reiteradas, caracteristicas de una sociedad esttica" (Mannhem, !961: 33). "En las universidades el contacto entre profesores y estudiantes no est organizado. El profesor ensea desde la ctedra a la masa de oyentes, desarrolla su leccin y luego se va. (...). Para la masa del estudiantado los cursos no son otra cosa que una serie de conferencias, escuchadas con mayor o menor atencin, todas ellas o una parte de ellas. (...). De hecho, la iniciativa personal debera llegar a ser funcin orgnica. (...). Es habitual la timidez de las relaciones personales entre docentes y alumnos. (...). Me parece que estas deficiencias estn ligadas al sistema escolar de lecciones-conferencias sin "seminario" y al carcter tradicional de Jos exmenes, apuntes y fascculos. (... ), El estudiante absorbe el uno o el dos por ciento de lo que dice el profesor. (... ). Un curso universitario es concebido como un libro sobre un tema. Pero se puede llegar a ser culto con la lectura de un solo libro? Se trata, pues, de la cuestin del mtodo de la enseanza universitaria. Es decir: en la Universidad se debe estudiar o estudiar para saber estudiar? Se deben estudiar "hechos" o el mtodo para estudiar los "hechos"?" (Gramsci, !984: 135-138). Sin embargo, "estos mismos mtodos llegan a ser un impedimento para la comprensin del mundo en la transicin en que nos encontramos si embarazan el espritu de aventura y de adaptacin creadora a la experiencia imprevista" (Mannheim, 1961: 63). Para que el individuo pueda desenvolverse con soltura en una cultura tan compleja y tan dinmica como la actual, se pre~ cisan otros criterios didcticos y otro tipo de mtodos escolares. Ante todo, hay que comenzar por la conexin didctica sistemtica con la realidad psicosocial y el nivel de experiencia previamente ganado por el alumno y con la naturaleza, con los mtodos de aprendizaje y con el dinamismo caracterstico de su propio medio social (de la "vida" y de la sociedad reales). "La eficacia de nuestra enseanza depende de la forma como relacionemos las nuevas experiencias con el trasfondo que ya posee el individuo" (Mannheim, 1961: 80). "Se debe asimismo a la influencia saludable de la educacin de adultos el reconocimiento de que la educacin ha de ir de manos con la vida, de que la sociedad es un agente educativo y de que la educacin escolar nicamente es buena si incorpora en muchos de sus mtodos las tcnicas educativas de la vida. De ahora en adelante el propsito de la escuela no consiste slo en ensear un conocimiento hecho, sino en capacitar para un aprendizaje ms eficaz de la vida misma" (Mannheim, 1961: 79). "La historia y la vida prctica muestran una inquietud constante, aunque inconsciente, en la bsqueda de los mtodos educativos ms adecuados en las diferentes esferas del saber. La vida es un proceso incesante de adiestramiento y de educacin. Los usos, las costumbres y los hbitos se forman en procesos y en situaciones de los que somos completamente inconscientes. Las formas de asociacin estn cambiando continuamente; las
relaciones entre individuos, entre los individuos y los grupos varan de un instante a otro" (Mannheim, 1966: 243). Ahora bien, en esa realidad histrica y social cabe entre dos modelos principales y contrapuestos de prctica pedaggica y sus diferentes tcnicas e dcticos: el modelo intelectual del seminario y el tria! del taller. El primero se basa en la exposicin magiSitral, su confrontacin critica mediante la lectura personal y cusin final comn: es un modelo fundamentalmente aCEtdJni co. El segundo surge en el taller y de la convivencia maestro y los aprendices, no tiene nada de sistemtico y se en la comunicacin continua entre el uno y los otros a 1:~~~6\i to de cada problema prctico a resolver y en cada si concreta. Y proporciona un tipo de educacin mucho va y ms completa: la aclaracin creadora permanente cin prctica ejemplar del experto, por un lado, y los constantes iniciales y la experiencia creciente de quines cian con l en el oficio, por otro, posibilitan la transmisin tcnica, la idea y el estilo del maestro a los aprendices; la vencia continua modela la personalidad de todos y cada los miembros del taller, y en particular la de los ms JU'"'<=, tanto el proceso del trabajo como el producto obra bsicamente comn. "Para la transmisin del saber de mera clasificacin, la lectura es cl tipo ms conveniente de tcnica pedaggica. Si el conocimiento tiene que ser sistematizado, clasificado en tipos u ordenado de otra manera, la forma pedaggica ms adecuada parece que ha de ser esa especie de peculiar subordinacin que resulta evidente cuando se oye una explicacin. El "oyente", como mero "oyente", toma conocimiento de ella. (...). Pero puesto que el contenido de la lectura no est relacionado con textos sagrados y autoritarios, sino con materiales que son pblicos y sujetos a la investigacin libre e independiente y sus-ceptibles de verificacin, es posible que la discusin siga a la lectura. Esto justifica el procedimiento llamado seminario" (Mannheim, 1966: 243-244). "El taller hace posible una correlacin de participacin mu~ tua entre el maestro y el aprendiz. En este caso nada es expuesto sistemticamente para que "el aprendiz tome conocimiento de ello". Todo lo que se comunica se muestra en situaciones concretas, "como oportunidades para aprovechar''; no es simplemente dicho. El aprendiz y el maestro trabajan juntos, se ayudan uno a otro y participan en comn en la terminacin de las empresas creadoras que pueden haberse originado en cualquiera de ellos. La iniciativa es transmitida desde el maestro al discpulo y encuentra una respuesta. Junto con la transmisin de la tcnica tiene tambin lugar la transmisin de la idea, del estilo, y no a travs de la discusin terica, sino de la aclaracin creadora, colaboradora, del objetivo que unifica a ambos. De esta manera el conjunto de la persona queda afectado y existe una gran diferencia entre esa correlacin humana y el simple "tomar conocimiento" que est implcito en el sistema de lectura" (Mannheim, 1966: 245). En la sociedad actual este panorama didctico aparece dominado por la expansin del modelo intelectualista hacia las enseanzas tcnicas y artsticas, de un lado, y por el desarrollo del romanticismo pedaggico, del otro. Este ltimo ha contribuido, con relativo xito, a la introduccin del mtodo del taller en las escuelas de artes y oficios, en el jardn de infancia y en la escue..la infantil en general, pero resulta ineficaz en el caso de la enseanza del conocimiento terico sistemtico e incluso en el de las tcnicas artsticas e industriales ms complejas. "Como primera orientacin presentamos dos tendencias de la vida moderna que desempean un importante papel en la configuracin interna y externa de la generacin que se est formando en el presente. Por un lado existe la tendencia, en consonancia con el intelectualismo moderno, a hacer homog~ nea y a intelectualizar las formas de educacin y la propagacin del saber. En contraste con ello est el Romanticismo, que desea la vuelta a formas ms antiguas y ms "originales" de educacin" "( ...).En nuestra poca, Jo inadecuado de un sistema educativo que se limita asimismo a transmitir y comunicar el saber al estudiante por el sistema de lectura, que subordina al "oyente" con respecto al "lector", llega a ser, de un modo muy agudo, evidente en las esferas que estamos acostumbrados a llamar "artes". Aqu, tambin, la preparacin en academias organiza-
145
das ha desplazado a la forma ms antigua de asociacin entre maestro y discipulo que tena por prototipo el taller.(...)". "El impulso romntico llev a un reconoqimiento instintivo de la superioridad de la forma de asociacin que es caracteristiM ca del taller. (...). El predominio de esta corriente ha conseguiM do, en efecto, resultados prcticos en algunos campos, como, por ejemplo, en Jos oficios, o, para considerar una esfera muy diferente, en las escuelas de prvulos y en los jardines de infancia. (...). Pero la tendencia romntica llega a su lmite dondequiera que el conocimiento sistemtico constituye un requisito previo indispensable de la vida moderna. Cuanto ms avanzado es el nivel de preparacin y ms compleja la forma de la obra artstica, tanto ms discutible suele llegar a ser la utilizacin de los mtodos de taller (...). Las exigencias puramente tcnicas de la ingeniera no pueden ser ya enseadas en los talleres. (...)." (Mannheim, 1966: 243-247). Lo ms conveniente es la concrecin de la combinacin relativa del modelo del seminario y de la enseanza del taller en funcin de cada materia de enseanza concreta. "Ya no puede encontrarse una solucin entre uno y otro extremo, sino slo sobre la base de una mediacin realista entre las diversas corrientes en conflicto de nuestro tiempo, lo que exige que intentemos descubrir con exactitud en cada caso concreto en qu medida debe ser utilizado el procedimiento sistematizador y en qu medida el procedimiento educativo personal, de acuerdo con el contenido particular del conocimiento que se transmite" (Mannheim, 1966: 247). En el caso del conocimiento sistemtico y bsicamente terico (y en el de la sociologa de la educacin, concretamente), la clase magistral debe ser sustituida por una especie de clase-seminario, que articule coherentemente la exposicin del profesor, el estudio personal, los informes escritos, los trabajos prcticos y
las lecturas obligatorias del alumno y la discusin y puesta final

en comn, como tcnicas didcticas bsicas para hacerse con el dominio del mtodo y de los contenidos ms bsicos. En tercer lugar, una didctica eficaz tiene que situarse tambin en la perspectiva propia del realismo pedaggico y de la
militancia profesional frente a todo tipo de formalismo pedaggico, reivindicando la naturaleza formativa de esos contenidos bsicos y evidenciando el falso progresismo de aquellas reformas del sistema de enseanza que, de forma ms o menos camuflada, minusvaloran esos contenidos e impiden el desarrollo del pensamiento critico y personal con la apelacin verbalista y
retrica a la libertad, la tolemncia o la neutralidad.
Gramsci juzga en trminos muy duros el romanticismo pedaggico de la escuela falsamente activa y reformista, que hincha la retrica verbalista o minusvalora los contenidos mientras fetichlza el mtodo (confundindolo con las tcnicas e instrumentos
metodolgicos), sin entender la importancia "metodolgica"

esencial (la naturaleza esencialmente formativa) de los contenidos curriculares rigurosos y concretos de tipo bsico y de la formacin cientfica del profesorado. "Antes, por lo menos, los alumnos se fonnaban cierto "bagaje" o "provisin" (segn los gustos) de nociones concretas; ahora (...) el alumno descuida las nociones concretas y se "llena la cabeza" de fnnulas y palabras (... ). La lucha contra la vieja escuela era justa, pero la reforma no era tan simple como pareca (...). En realidad, un mediocre maestro puede lograr que sus alumnos lleguen a ser ms instruidos (...) y el alumno, si tiene un cerebro activo, ordenar por cuenta propia y con la ayuda del ambiente social el "bagaje" acumulado. Con los nuevos programas, que disminuyen el nivel general del cuerpo docente, no habr "bagaje" que ordenar (...). Hay, pues, que volver a la participacin activa del alumno en la escuela, que slo puede existir si la escuela est ligada a la vida. Los nuevos programas cuanto ms afirman y teorizan la actividad del alumno y su colaboracin eficaz con el trabajo del docente, tanto ms se inclinan a considerar al alumno como si fuese una mera pasividad" (Gramsci, 1984: 123-123). Por su parte, Durkheim, que explic tan magistralmente la hegemona histrica del formalismo lgico en la cultura escolar ~uropea (Durkheim, 1982), insisti con la misma lucidez en la U?Portancia general de los contenidos educativos y en la funCIn crucial de las categoras principales de las cosas, de las "ideas directrices" necesarias para que cada individuo pueda entender sus relaciones con los dems, el lugar que la especie hu-
mana ocupa en el mundo fsico, la unidad esencial de la historia natural y de la historia humana, la historia general de la cultura y la estructura y la dinmica general de la sociedad concreta en la que l vive. "Es imposible ensear a reflexionar a una mente sin que se haga sobre un objeto determinado. No se reflexiona en el vaco. (...). La mente est hecha para pensar en cosas y se la fonna hacindola pensar en cosas. Pensar justamente es hacerse de las cosas nociones justas. (... ). Es objeto es, pues, un factor esencial para la educacin intelectual; es imposible cultivar la mente con puros ejercicios mentales. (... ). Hay fonnas distintas de reflexin que estn en funcin de los objetos a los que se aplica" (Durkheim, 1982: 395). "La nica manera de formar el pensamiento es ofrecerle cosas particulares para pensar, es ensearle a aprehenderlas, es presentrselas por el lado conveniente para que pueda captar, es mostrarle lo que debe hacer para tener ideas claras y exactas. (...). Lo que hay que hacer es encontrar esas realidades sobre las que la mente debe ejercitarse; porque sobre esas realidades debe formarse. La cultura intelectual no puede tener otro objeto que el hacer' contraer al pensamiento un cierto nmero de hbitos, de actitudes que le permitan hacerse una representacin mental adecuada de las categoras ms importantes de las cosas. Estos hbitos estn necesariamente en funcin de las cosas, con las que se relacionan; varan segn la naturaleza de stas" (Durkheim, 1982: 397-398). Insistiendo en estas ideas durkheimianas, Mannheim denunciara tambin la frecuente confusin de la tolerancia y de la objetividad con la neutralidad y el sacrificio del pensamiento critico y personal en aras de la solidaridad, por parte de los profesores supuestamente "progresistas", en la Inglaterra de los aos treinta. "El otro factor en nuestra enseanza acadmica que impidi el desarrollo de una conciencia social fue nuestra interpretacin equivocada de la tolerancia y la objetividad confundidas con la neutralidad. Ni la tolerancia democrtica, ni la objetividad cientfica exigen que dejemos de defender las posiciones tenidas por verdaderas, ni que se evite toda discusin sobre los objetivos y valores finales de la vida". "Pero esto era exactamente lo que la enseanza acadmica sola proponerse. El estudio de las materias por los profesores democrticos se pareca mucho a una conversacin de saln, cuidadosamente conducida, donde todo el mundo evita las cuestiones que pudieran llevar a una apasionada discusin en la busca de la verdad. Fue exactamente este tipo de neutralizacin el causante de un clima mental que desde el principio desalentaba todo intento de distinguir entre cuestiones esenciales y no esenciales. La mentalidad acadmica se enorgulleda de conceder el mximo de atencin posible a cosas insignificantes y ridiculizaba a todos los que queran conceder prelacin a cosas de mayor importancia. A este respecto basta con mencionar aquel caduco principio educativo que sostena la no importancia de la materia de estudio y que sta era slo una cuestin de disciplina mental. Afirmacin a la que era fcil oponer la siguiente: {S por qu no hemos de adquirir esta disciplina mental en el estudio de las materias que ms nos interesan? La tendencia inconsciente a neutralizar el saber (...) pareca tender deliberadamente a evitar aquellas situaciones en las que uno se ve obligado a aprender cosas esenciales y a adoptar una posicin finne. (...). Una educacin que trata de evitar que se piense sobre una materia en todas sus ramificaciones y que se tome luego una posicin definida, est destinada a crear un tipo humano incapaz de ofrecer la menor resistencia cuando la vida lo circunde con un arsenal de doctrinas y de propaganda. Cuando este hombre se enfrente con las grandes cuestiones de la vida llamar desM pectivamente, en sus sentimientos de inferioridad, "intelectual" o "sabio" a todo aquel que trate de encontrar una solucin, y desarrollar una actitud de odio hacia el pensamiento en general, evitando toda discusin" (Mannheim, 1961: 95M96). "En nuestra situacin actual no puede ser sana ninguna educacin si no forma al individuo de tal manera que ste pueda ser capaz de tener conciencia de la situacin en que se enM cuentra, y de este modo elegir y decidirse despus de una deliM beracin cuidadosa. (...). Las diferencias de opinin no matan la solidaridad siempre que se mantenga (...) que el arreglo pacfico de las diferencias es mejor que todo arreglo por la violencia" (Mannheim, 1961: 96-97). Frente a las diferentes versiones del formalismo pedaggico tradicionalmente dominante y frente a las nuevas modalidades
146
CURR1CULUM Y ORGANIZAC10N
del mismo (frente al formalismo de la didctica, por ejemplo) conviene insistir, por tanto, todava en la relacin esencial existente entre el mtodo (heurstico y jo didctico) y los contenidos fundamentales de una detenninada disciplina. Para enriquecer una ciencia con nuevos resultados hay que partir necesariamente de los que previamente se han alcanzado. Para asimilar un saber, hay que interiorizar los conocimientos ms importantes de forma progresiva, y apoyarse sistemticamente en lo que se va conociendo para irse haciendo poco a poco con lo que todava no se sabe. En ese sentido, los contenidos fundamentales constituyen el principal punto de apoyo del mtodo. Porque una cosa es el mtodo propiamente dicho y otra las tcnicas y los instrumentos metodolgicos (heuristicos o didcticos). En el aprendizaje, el mtodo consiste en la aplicacin de la experiencia previa como gua de la nueva accin, que la afina constantemente en un proceso dialctico sin fin. En la investigacin, en la utilizacin de un determinado hilo terico conductor para explicar en lo posible todos los hechos conocidos, descubrir otros nuevos y prever los futuros; y se afina y se complejiza constantemente en esa misma medida. En cuanto a las tcnicas e instrumentos heursticos, stos comprenden cuantas herramientas y prcticas instrumentales -cuantitativas o cualitativas- resulten eficaces para tales fines: tcnicas estadsticas, grficos, cuestionarios, sondeos y dems; o estudio de casos particulares, observacin participante, entrevistas en profundidad, historias personales, anlisis etnogrficos; etctera. La sociologa de la educacin se distingue, sin duda, por la riqueza relativa en contenidos esenciales e "ideas directrices" de tipo durkheimiano, as como por su utilidad para los profesionales de la enseanza, especialmente cuando se viene procediendo a una reestructuracin histrica relativamente general del sistema educativo tradicional que todava no ha concluido. Ahora bien, a partir del tipo de criterios didcticos apuntados, una introduccin a la sociologa de la educacin debe proporcionar una visin crtica sumaria (aunque suficiente) de las diversas orientaciones epistemolgicas, de las principales matrices tericas y de todos los conocimientos importantes. Porque slo con esa visin clara y de conjunto de la disciplina es posible el acceso posterior a las distintas fuentes, el entrenamiento con las diferentes tcnicas y la orientacin eficaz frente a la produccin especializada en general. De hecho, eso es algo que se viene ya haciendo entre nosotros, siguiendo por cierto dos modalidades expositivas distintas: el resumen ensaystico personal de tipo histrico sistemtico (Alonso Hinojal, 1980; Lerena, 1985 y 1987); y la edicin de readers con una muestra selecta de los estudios
EPISTEMOLOGIA
monogrficos ms significativos o actuales (Grass, 1976; yan::J 1983; Fernndez Enguita, 1985 y 1987; Ortega, 1989; etr.eteco\ La segunda de estas dos modalidades expositivas puede !e~ la virtud de su mayor actualidad, pero dificilmente logra o~~i las limitaciones propias del enfoque excesivamente y de la invertebracin terica y problemtica de las dfst!nt aportaciones. Tratndose de una "introduccin a la mrinl~ de la educacin", el diseo histrico sistemtico parece, en cam~ bio, ms idneo. Sobre todo, si adems de urdir una cin personal rigurosa de la trama terica a ~o principales autores, matrices tericas, obras Y teXto_s. Y.. a la si~ ..
tesis de las confirmacin personal de dicha tambin la distintas orientaciones, se posibi;i:t;a~i:~;~;~~~&~~ l1 _pOj parte de los usuarios potenciales de este tipo de . Um tarea crtica que se facilita adems, enormemente, con la lectui directa y en la medida en que sea posible de los fragmen~os mft significativos de los textos fundamentales, como una parte esen cial de dicha introduccin a la sociologa de la educacin.
SELECCION DE CONJUNTO Y ARTICULACION DE TENDENCIAS, AUTORES, ESCUELAS Y TEXTOS

Ese ha sido al menos el supuesto del diseo histrico s~~te; mtico y de la seleccin concreta (Jerez Mir, 1990) que se ilus. tra con el cuadro adjunto y en la segunda parte de este articul en general.
Diseo histrico y sistemtico

En principio y aparte de cuanto se ha apuntado ya, una "in; traduccin" de corte histrico-sistemtico puede avalarse tam: bin con algunas otras razones: ....: 1a_ Como toda ciencia, la sociologa de la educacin es .:ui saber en permanente construccin, en el que coexiste~!~~: tintas orientaciones epistemolgicas y matrices pero que, por su origen relativamente reciente, puede d~ minarse en su conjunto con mayor facilidad que en otroS casos. 2a. Las diversas orientaciones de la "nueva sociologa de 1 educacin" arrancan bsicamente de la vuelta terica Y, problemtica a los grandes "clsicos" de la disciplina, Y no pueden entenderse bien sin su conocimiento y sin ~~ perspectiva sociohistrica de la evolucin general de w,
COMPRENSIVA RELACIONISTA FENOMENOLOGICA
DIALECfiCA
POSITIVISTA Durkheim
(1858~1917)
Clsicos
Principales Neochisicos
Marx (1818-1883)
Weber (1864-1920) Veblen (1857-1929)

Parsons (1902-1979)
Gramsci (1891-937)
Mannheim (1893-1947)
Tecnolgico Funcionalismo
(1945-1970)
Del capital humano Meritocrtico Estructuralismo Nueva Sociologa de la Educacin (1970-1990) Teoria de la correspondencia Etnografa Teoras de la resistencia Teora de la reproduccin de Bourdieu
Microsociologia
Crcdencialismo internccionista y humanista
y
Etnogmfia
Teora de los cdigos educativos de Bcmstein

Teora del poder disciplinario y genealoga de Foucault
147
disciplina, de sus diferentes orientaciones epistemolgicas y de su contexto social. 3a. Clsicos y "neoclsicos" distinguen ms o menos explcitamente entre el nivel macrosociolgico de la sociologa de la educacin y de la cultura y el nivel intermedio de la sociologa del sistema de enseanza. Con Parsons aparece tambin (corno claramente diferenciado de los dos anteriores), el nivel microsociolgico actual de la sociologa del centro y del aula. Por lo dems, esta lgica histrica es tambin didctica. Lo que ocurre en el aula y tras los muros del centro de enseanza en general no se puede comprender si no es en funcin de un determinado sistema de enseanza, cuya estructura y cuya lgica sociohistrica slo pueden entenderse bien en el contexto ms amplio de la educacin y de la cultura de una determinada sociedad y de su situacin histrica. La relacin entre la microsociologa y la macrosociologa resulta, por tanto, esencial, 4a.Adecuadamente articulado, el estudio de los principales clsicos y "neoclsicos", al proporcionar el ncleo terico y temtico de la disciplina, se convierte en la mejor de las guas didcticas para adentrarse en el conocimiento de las principales corrientes de la "nueva sociologa de la educacin", valorar la bibliografia bsica ms reciente y orientarse en el manejo de la produccin especializada actual. 5a.Por ltimo, este tipo de diseo constituye un antdoto eficaz frente al empirismo antiterico, la "gran teora" (Milis, 1981) y el reduccionismo epistemolgico en general.
Sociologa de la educacin y la cultura corno marco general

El materialismo histrico, hilo terico rector de la crtica de
lli. economa politica de Marx, constituye tambin la clave terica ms general de su sociologa del conocimiento y de la educacin, centrada a su vez en la explicacin materialista de la genealoga de la conciencia (verdadera y falsa, alienada o no alienada) y en la que cabe resaltar la interpretacin dialctica de las relaciones existentes entre el individuo y la sociedad, la critica de la burocracia y de la organizacin burocrtica del saber y el apunte general de la lgica sociohistrica de la educacin en funcin del desarrollo del trabajo y de las formas histricas de su organizacin social, sin olvidar la naturaleza de la revolucin como forma histrica suprema de esa misma educacin. La sociologa durkheimiana de la cultura, como matriz terica del primer planteamiento sistemtico de la sociologa de la educacin, enriquece la perspectiva socioeconrnica y dialctica marxiana al centrarse fundamentalmente en el plano de las relaciones sociales simblicas (de la conciencia social y del sistema de creencias y evidencias sociales) y de sus implicaciones morales y polticas, y al conceder tambin (desde los supuestos de un liberalismo organicista de tipo reformista) una atencin especial al problema general del conflicto y del cambio social y a las principales manifestaciones de la anoma social en la sociedad capitalsta de la poca. Weber, el tercero de los grandes clsicos, completa este panorama analtico al presentar la sociologa de la educacin co~o una sociologa de la dominacin. Esta sociologa del poder mcluye, entre otras, la teora del Estado como rbitro de la violencia fisica y legtima y el esclarecimiento de las relaciones entre la Iglesia y el Estado a base de la distincin entre violencia fisica y violencia simblica, dominacin material y dominacin espiritual. Pero no slo esto. La teora weberiana de la domina~?n constituye tambin la clave principal de la correlacin analtica general entre las principales tipos ideales de representacin de la legitimidad (la costumbre, la tradicin, la ley) y de dominacin espiritual (carismtica, tradicional y jurdica), de un lado, Y los tipos ideales fundamentales de educacin (carismtico, humanstico, burocrtico), del otro. Por ltimo, aparte de completar el anlisis marxiano de la burocratizacin del Estado, la SOciedad y el saber, la sociologa weberiana de la educacin y la
cultura en la sociedad capitalista avanzada insiste tambin, con acentos nietzscheanos, en el ascenso paralelo de la concepcin puramente tcnica o instrumental de la razn. En cuanto a Veblen, adems de proporcionar un esquema ideal de la evolucin general de la educacin y de la cultura y de abundar en su interpretacin socioeconmica, lo ms significativo es quiz el esclarecimiento sociolgico de las relaciones dialcticas existentes entre el medio cultural y educativo y el sistema de hbitos mentales (el "esquema general de la vida") y prcticos (el "ethos") de la psicologa humana en las culturas ideales ms significativas (cultura pacfica primitiva, cultura depredadora patriarcal, cultura de la clase ociosa y cultura 'industrial de Jos Estados Unidos de la poca). Segn l, las races naturales (y en este sentido "'socioeconmicas") de cada uno de estos tipos sociales fundamentales determinan en ltima instancia su lgica cultural, as como la forma dominante de la educacin, de la psicologa social y de la psicologa individual. Por lo dems, con excepcin de la primera etapa de la evolucin, la historia humana habra estado siempre condicionada por el conflicto estructural existente entre dos formas particulares de cultura, de educacin y de mentalidad: la legitima y hegemnica de los grupos sociales dominantes; y la vulgar e inferior de los grupos sociales dominados. As, en la civilizacin industrial actual, dicho conflicto estara a la base de la polarizacin sistemtica entre la cultura, la educacin y la psicologa "'dinerarias" de las clases ociosas, de un lado, y el realismo terico y la "eficiencia industrial" de los grupos sociales realmente "'productivos", del otro. Por ltimo, los planteamientos de Gramsci y de Mannheim perfeccionaron la sociologa de la educacin y de la cultura esbozada rigurosamente por los principales clsicos, al apoyarse en ellos para abordar, desde una perspectiva progresista aunque polticamente contrapuesta (socialista, la del primero, y liberal, la del segundo), la alternativa crucial de la sociedad industrial avanzada entre el totalitarismo poltico y la democracia real en unas condiciones sociales estructurales que, en lo esencial, son hoy tambin las del ..sistema mundial" actual en su conjunto. Ms concretamente, la interpretacin gramsciana del materialismo histrico enriquece la concepcin marxiana del Estado con una teora de la hegemona que comienza por poner su mayor nfasis en la implicacin terica existente entre las nociones de sociedad civil y de sociedad poltica (y no en su separacin, como Marx), matizando consecuentemente algunos conceptos bsicos (infraestructura y superestructura, aparato coercitivo y aparato de consenso, dictadura y hegemona, etctera) y aadiendo otros. Por ejemplo: aquellos que se desprenden de la interpretacin de los intelectuales corno especialistas en la "fabricacin social de la hegemona". Todo ello est estrechamente relacionado con una estrategia y una tctica polticas socialistas que parte de la primaca de la lucha ideolgica y de la direccin intelectual y moral en la superacin de las contradicciones inherentes al modo de produccin capitalista. Por su lado, Mannheim se apoya en su revisin crtica de la concepcin marxiana de las ideologas para propugnar la irreductibilidad de la sociologa de los intelectuales a la sociologa de las clases, as como la independencia relativa de la "intelectualidad desclasada y libre" como sujeto potencial de la conciencia verdadera y "abogado de los intereses del todo". Pero su "diagnstico de nuestro tiempo" (una sociologa del poder y de la dominacin en la sociedad actual) no es tan distinto del de Gramsci. aunque en su caso se resuelve desde las posiciones poltico-ideolgicas de un liberalismo durkheimiano y reformista. Siguiendo fundamentalmente a Weber, Mannheim explica la crisis de la cultura, de la educacin y de la psicologa social e individual en funcin del ascenso del totalitarismo poltico y de sus principales puntos de apoyo: desarrollo extraordinario de los medios tcnicos y sofisticacin extraordinaria del arte de la propaganda y de los mecanismos sociales necesarios para la dominacin de las conciencias en general; concentracin sin precedentes del poder econmico, poltico y militar; crisis de la religin y de las formas tradicionales del "universo simblico" (de la concepcin del mundo); generalizacin de la anomi a social;
148
ESCOLAlj~
--,li
:~~
etctera. Segn el, frente al utopismo marxista y al pesimismo fascista no habra ms que una va poltica alternativa: la "democracia militante y de masas" y la planificacin para la libertad". Inglaterra (la Inglaterra de los aos cuarenta) constituira su plataforma potencial ms importante; la sociologa, su "arma intelectual"; y la ''inteligencia socialmente desclasada", la nica lite capaz de dirigir eficazmente a todos los dems.
De la sociologa del sistema de enseanza a la sociologa parsonsiana del centro y del aula
La sociologa del sistema de enseanza de los clsicos y "neoclsicos" no puede entenderse de forma rigurosa ms que en el marco unitario, coherente y "total" de su sociologa de la educacin y de la cultura. Ese es, desde luego, el caso de las pocas notas marxianas sobre el tema con que contamos, y que, sin embargo, contienen ya el ncleo de la critica socialista de la escuela y de la pedagoga burguesas y el esbozo de las lneas fundamentales de una poltica educativa socialista alternativa: crtica del elitismo poltico y pedaggico: oposicin a la separacin de escuela y trabajo, teora y prctica, nios y adultos, caracteristica del sistema de enseanza liberal; funcin del examen como "bautismo burocrtico del saber" en una sociedad y en un Estado burocratizados; rechazo simultneo de la enseanza puramente intelectual o puramente laboral, y defensa consiguiente de la combinacin simultnea de la enseanza escolar y el trabajo productivo; denuncia de las concepciones ldica, autoritaria y meritocrtica de la escuela y de la pedagoga; reivindicacin de una enseanza escolar integral (intelectual, fisica y cientfico-tcnica); combinacin de un mnimo de escuela y un mximo de educacin; exigencia de una escuela laica, gratuita, obligatoria e ideolgicamente neutral; crtica de la privatizacin del sistema educativo y control popular de la poderosa burocracia escolar; etctera. Gramsci desarrolla esta crtica del sistema educativo y de la pedagoga burgueses desde una perspectiva ms actual y a partir concretamente de su teora de los intelectuales. Los intelectuales profesionales, concretamente, pueden clasificarse en tradicionales y orgnicos, rurales y urbanos, de viejo y de nuevo tipo. Pero hay que explicar tambin la relacin histrica y de clase entre los intelectuales y el sistema de enseanza, la necesidad actual de un nuevo tipo de intelectuales, de funcionarios y de una escuela democrtica, de masas, culta, selectiva y profesionalmente compleja, y las relaciones de la clase trabajadora con los intelectuales en general, con sus propios intelectuales orgnicos y con el sistema de enseanza liberal. La crtica gramsciana de la pedagoga liberal y del sistema tradicional de enseanza parte de la superacin crtica de un dilema pedaggico crnico: "desovillar o reprimir". A partir de ah, el anlisis de las pedagogas naturalistas (de su concepcin ahistrica y abstracta del individuo humano) y de los diversos ensayos burgueses de "escuela progresiva" enlaza directamente con la explicacin de la organizacin dual, estamental, oligrquica y de clase del sistema de enseanza italiano tradicional y con la crtica de su reproduccin y empeoramiento con la reforma Gentile del rgimen fascista. Resaltando las virtualidad formativas objetivas del currculum bsico del sistema de enseanza tradicional, Gramsci esboza tambin las grandes lneas de la reforma de dicho sistema, de la escuela nica y de la universidad de masas (de sus agentes sociales, su organizacin escolar, contenidos curriculares bsicos y mtodo creativo) en la Italia socialista del futuro. La sociologa durkheimiana del sistema de enseanza mues~ tra el mismo tipo de coherencia terica y poltica que la de Marx y Gramsci. Segn Durkheim, las funciones principales del sistema de enseanza liberal como conjunto articulado de prcticas educativas son la homogeneizacin y la diferenciacin sociales (y, por tanto, la reproduccin de la desigualdad social y cultural) y la legitimacin social y politica con la ayuda de la inculcacin simblica, ideolgica y moral. Pero la escuela no es slo un medio moral organizado y un microcosmos social; es tambin el lugar de la discusin y del arte de discutir. Y es, ade~
ms, algo que cambia y que se encuentra actualmente en un~t~ situacin tan critica que slo puede resolverse con una refoi'IIili:l,~ en profundidad del sistema educativo y de la pedagoga tradjC$ cionales. De hecho, la sociologa istrica del sistema educativ~;AZ de Durkheim culmina con una sociologa de la reforma de 1(~f~ enseanza secundaria y con una sociologa del currculum toill{'*}>i va muy actual. ->:\B;~ En tercer lugar, la teora de la equivalencia funcional entre l~iS~ Iglesia tradicional y la escuela moderna como mecanismos s07J'J, ciales ideales de dominacin simblica conecta directamente 1~~ sociologa de la educacin y de la cultura de Weber con su sqyY~ ciologa del sistema de enseanza: ambos son aparatos de coac4~4 cin psquica muy efectivos, con idnticas funciones de domestii~$; cacin y de legitimacin; y no es dificil descubrir el paralelisni~~M existente entre la lgica social del poder hierocrtico y de la ad7fi~ min!st!acin .de los bienes espirituales por paf!e.de l~.Iglesia_.y;~ la logca socml del poder escolar y de la ad!llimstracmn de los~ bienes culturales por parte de la escuela. Por lo dems, el desa:z* rrollo del racionalismo instrumental y de la burocratizacin g?:z;g; neral en el capitalismo avanzado explica la burocratizacin p~f~ ralela del sistema de enseanza (desarrollo extensivo, jerarquizaF:?~ cin interna, proletarizacin del profesorado, credencialism.Q:$~ escolar y acadmico, etc.) y el desalojo social de la cultura y d~rB hombre culto por el saber del experto y por el especialista, resz,f~ pectivamente. Una instruccin especializada, propia de la domi~~ nacin legal, que aprovecha tambin determinadas tcnicas ~~l la educacin y la dominacin humansticas (como el examen Y1f el etiquetado de los mandarines y de las "bibliotecas vivientes~!%~ de la China tradicional). ;i''Ji La sociologa del sistema de enseanza y la sociologa dcif~] currculum de Veblen surgen igualmente en el marco terico gi!~:it] neral de su sociologa de la educacin y de la cultura. La exp~:~ sicin de la primera (y la seleccin sistemtica y paralela de I~;~m textos fundamentales correspondientes) puede vertebrarse eP:jl@ funcin de algunos puntos temticos claves: 1) estructuracip~~ dual del saber escolar y del sistema de enseanza; 2) relacion~!*~ del saber acadmico y del saber cientfico-tcnico con la prc~7~ ca religiosa tradicional y con la prctica industrial, respectiv~t--~ mente; 3) control acadmico del sistema escolar; y 4) con~1~ -empresarial de la enseanza superior. En cuanto al currcul~5~ ste se haya condicionado por la dominacin poltica y por l_~JYB dominacin acadmica: de una parte, hay que incluir en l d~if1 terminados conocimientos, imprescindibles para la administ~~i~ cin y el gobierno de la sociedad; pero su lgica depende tani_f?t bin y muy especialmente de los intereses corporativistas de 1~:j clase acadmica y culta. Esta lo utiliza con vistas a la reproduc7'~~ cin de su distincin social y de su existencia como grupo d~ status diferenciado. Su oposicin tradicional a la cultura cien~ii'fi fico-tcnica (la hegemona secular de las "letras" sobre 1~;;4 ..ciencias"), su formacin pedaggica humanistica y las diver$$::~ manifestaciones curriculares del derroche del tiempo (de la evi?J::l dencia del ocio) y del consumo cultural ostensible, son los pri~;;i~ cipales mecanismos de la dominacin escolar. -->~ En cuanto a Mannheim, ste esboz tambin (significativaf:~ mente y con el mismo tipo de coherencia con que lo hitQ;j!! Gramsci) las grandes lneas de una sociologa de la reforma de:;@ mocrtica del sistema de enseanza: educacin democrtica;~ permanente y de masas; continuidad y unidad esenciales dey~ nuevo sistema de enseanza y estrecha interrelacin del rnism~:~i con la educacin extraescolar y postescolar; nuevo profesoradt>:;~ y nueva pedagoga (superacin de la pedagoga autoritaria de~~ "mandato" y de la pedagoga libertara de la "libertad" me:~ diante la sntesis pedaggica de la espontaneidad creadora y d~~ la disciplina inteligente); insistencia en la calidad como criteri9$\ de democratizacin efectiva; nuevo tipo de currculum (formB:t~ cin poltica, cientfico-general y especializada) y de didcti~~ etctera. :!j Por ltimo, la figura de Parsons ocupa sin duda un lu~J clave en todo diseo histrico-sistemtico de una introduccin 1!-! la sociologa de la educacin, y esto por dos tipos diferentes d_~ razones. Ante todo, porque, junto con la teoria general de la tratificacin social, la teoria parsonsiana de la escuela comQ
esti
*J 1
149
subsistema social constituye el punto de apoyo principal de la sociologa funcionalista de la educacin, nexo histrico- sociolgico a su vez entre la "nueva" sociologa de la educacin y la de siempre. Y, en segundo lugar, porque, a partir de ah, Parsons avanza sobre la problemtica ms general de la sociologa del sistema de enseanza y de la escuela primaria y secundaria para plantear por primera vez de forma sistemtica la temtica ms especfica de la microsociologa del aula y del centro de enseanza, que es quiz lo ms novedoso de la investigacin sociolgica ms reciente.
De la sociologa histrica a la sociologa actoal

Polarizndose temticamente en tomo a la supuesta lgica meritocrtica del sistema de enseanza (problema de la relacin entre el status escolar, laboral y social), la sociologa funcionalista pondr sucesivamente el acento en la formacin tcnicaj el "capital humano" y la igualdad de oportunidades, hasta concluir con un funcionalismo crticoj que preludiaj por su parte, la radicalizacin terica general de la "nueva sociologa de la educacin". Partiendo de la recuperacin de los clsicos y subrayando el papel central de la discusin terica, esa nueva sociologa de la educacin se vertebrar en diferentes direcciones: l) la orientacin dominantemente subjetivista de la "nueva sociologa britnica de la educacin", de la etnometodologa del aula de matriz epistemolgica fenomenolgica y de la sociologa interpretativa y humanista en general; 2) la orientacin neoweberiana de la interpretacin credencialista de las relaciones entre educacin y empleo; 3) el eclecticismo relativamente abierto de la teora de la reproduccin de Bourdieu y Passeronj de la teora del poder disciplinario y la genealogia sociohistrica de Foucault y de la sociologa de la educacin (teora de los cdigos educativos, pedagogia visible e invisible, etc.) de Bernstein; y 4) la evolucin ri6niai'xista desde la teora althusseriana de la reproduccin y el anlisis estructuralista del sistema francs por Baudelot y Establet hasta los primeros intentos de sntesis de la microsociologa del aula y la teOia general de la reproduccin por parte de las teoras de la resistencia ms recientes, pasando por la teora de la correspondencia entre educacin y empleo de Bowles y Gintis y por el romanticismo caracterstico de la primitiva etnografa marxista. Es decir, toda una problemtica y un conjunto de contenidos y de teoras que, en lo esencial, haban sido ya adelantados por los clsicos y neoclsicos. Esa es la razn de que se afirme que no hay mejor introduccin a la sociologa de la educacin que la que comienza por ellos. Especialmente si se apoya en un conocimiento directo de Ios textos fundamentales y en una didctica de tipo contrahegemnico.
BERNSTEIN, B. (1988-1989): Clases, cdigos y control, Madrid, Akal. BOURDIEU, P. (1967): Los estudiantes y la cultura, Barcelona, Labor. BOURDIEU, P. 1988): La distincin. Criterio y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus. BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. (1977): La reproduccin: elementos para una teora del sistema de enset1anza, Barcelona, Laia. BOWLES, S. y GINTIS, H. (1985): La illStruccn escolar en la Amrica Latina, Madrid, Siglo XXI. CARABAA, J. (1983: Educacin, ocupacin e ingresos en lo Espaa del siglo XX, Madrid, MEC. CARMENA, J. y REGIDOR, J.G. (1984): La escuela en el medio rural, Madrid, MEC. CARNOY, M. (1988): La educacin como imperialismo cultural, Mxico, Siglo XXI. COLLINS, R. (1989): La sociedad credencialsta, Madrid, Akal. DURKHEIM, E. (1970): Los regios del mtodo sociolgico, Buenos Aires, Pleyade. DURKHEIM, E. (1973): La educacin moral, Buenos Aires, Schapire. DURKHEIM, E. (1975): Educacin y sociologa, Barcelona, Pennsula. DURKHEIM, E. (1982): Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica en Francia, Madrid, La Piqueta. FERNANDEZ ENGU!TA, M. (1984): Trabajo, escuela e ideologa. Marx y la crtica de la educacin, Madrid, Akal. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1986) (ed): Marxismo y sociologa de la educacin, Madrid, Akal. FERNANDEZ ENGU!TA, M. (1986): Integrar o segregar, Barcelona, Laia. FERNANDEZ ENGU!TA, M. (1990 a): La cara oculto de la escuela, Educacin y trabajo en el capitalismo. Madrid, Siglo
XXI.
FERNANDEZ ENGUITA, M. (1990 b): La escuela a examen, Madrid, Euderna. FOUCAULT, M. (1984): Vigilar y castigar, Madrid, Siglo XXI. FREJRE, P. (1990): La naturaleza poltica de la educacin, Madrid, MEC. GARCIA DE CORTAZAR, M". L. (1987): Educacin superior y empleo en Espaa, Madrid, Ministerio del Trabajo. GARCIA DE LEON, M'. A. (1982): Las /tesfemennas espaolas, Madrid, Queimada. GA UD EMAR, J .P. de ( 1981 ): La movilizacin genero/, Madrid, La Piqueta. GIROUX, H. (1990): Los profesores como intelectuales, Barcelona, Paids-MEC. GRIGNON, Cl. (1974): El orden de las cosas. Los funciones sociales de la enseanza tcnica, Barcelona, Laia. GRAMSCI, A. (1974): Antologa, Madrid, Siglo XXI. GRAMSCI, A. (1984): Los intelectuales y lo organizacin de la cultura, Buenos Aires. Nueva Visin. GRASS, A. (1976): Sociologa de lo educacin. Textos fimdamentales, Madrid, Narcea. JACKSON, P.W. (1975): La vida en las aulas, Madrid, Marova. JEREZ MIR, R. (1990): Sociologa de la Educacin. Gua didctica y textos fimdamentales, Madrid, Consejo de Universidades. LERENA, C. (1975): Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa, Barcelona, Ariel. LERENA, C. (1985): Materiales de sociologa de lo educacin y de la cultura, Madrid, Zero. LERENA, C. (1987): Reprimir y liberar. Crtica sociolgico de la educacin y la cultura contempornea, Madrid, Akal. MANNHE!M, K. ( 1961 ): Diagnstico de nuestro tiempo, Mxico, FCE.
BffiLlOGRAFIA
ALONSO HINOJAL, l. (1980): Educacin y sociedad. Las Sociologas de la Educacin, Madrid, CSIC. ALTHUSSER, L. (1977): "Ideologia y aparatos ideolgicos del Estado", en La filosofia como arma de la reaccin. Madrid. Siglo XXI. APPLE, M.W. (1986): Ideologa y currculo, Madrid, Akal. APP!.E, M.W. (1987): Educacin y poder, Madrid, MEC. APPLE, M.W. (1989): Maestros y textos. Una economa pol'tica de las relaciones de clase y de sexo en educacin, Barcelona, Paids-MEC. ARIES, Ph. (1987): El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen, Madrid, Tauros. BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R. (1990): El nivel educativo sube, Madrid, Morata. BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R. (1975): La escuela capitalista en Francia, Mxico, Siglo XXI. .. BERGER, P. L. y LUCKMANN, Th. (1968): La construccwn social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu.
!50
MANNHEIM, K. (1966): Ideologa y utopa. Introduccin a la sociologa del conocimiento, Madrid, Aguilar. MANNHEIM, K. (1974): Libertad, poder y planificacin democrtica, Mxico, FCE. MARX, K. (1968): Crtica del programa de Gotha, Madrid, AguiJar. MARX, K. (1975-1981): El capital, Madrid, Siglo XXI. MARX, K. (1977); Manuscritos: economa y filosofa, Madrid, Alianza. MARX, K. (1977-1978): Lneas fundamentales de la crtico
SHARP, R. (1988): Conocimiento, ideologa y poltica tiva, Madrid, Akal. SUBIRATS, M. (1981): El empleo de los licenciados, lona, Fontanella. SUBIRATS, M. (1983): L'escola rural Catalunya, BaJrceJ,:)i;
de la economa poltica, Barcelona, Grijalbo. MARX, K. y ENGELS, Fr. (1972): La ideologa alemana,
Barcelona, Grijalbo. MARX, K. y ENGELS, Fr. (1978): Textos sobre educacin y enselianza, Madrid, Comunicacin. MILLS, C.W. (1981): La imaginacin sociolgica, Mxico, FCE. ORTEGA, F. y VARELA, J. (1984): El aprendiz de maestro, Madrid, MEC. ORTEGA, F. et afia (comps.) (1989): Manual de sociologa
de la educacin, Madrid, Visor. PARSONS, T. (1990): "El aula como sistema social", en Educacin y sociedad, 6. QUERRIEN, A. (1979): Trabajos elemelllales sobre la escuela primaria, Madrid, La Piqueta.
na, Edicions 62. SUBIRATS, M. y BRULLET, C. (1988): Rosa y azul. transmisin de gneros en la escuela mixta, Madrid, Instituto la Mujer. VARELA, J. (ed.) (1983): Perspectivas actuales en sociologa) de la educacin, Madrid, Universidad Autnoma. VARELA, J. (1984): Modos de educacin en/a EspOlia de Contrarreforma, Madrid, La Piqueta. VEBLEN, Th. (1966): Teora de la clase ociosa, FCE. WEBER, M. (1969): El poltico y el cielltifico, Alianza. WEBER, M. (1979): Economa y sociedad, Mxico, FCE. WEBER, M. (1987-1988): Ensayos sobre sociologa de la gin, Madrid, Taurus. VIEGAS FERNANDEZ, J. (1988): "De las teoras de la produccin social y cultural a la teora de la resistencia" en tish Journal of Socio/ogy of Education, 9. WILLIS, P. (1986): Aprendiendo a trabajar, Madrid, Akal.
CURRICULO Y CURRICULUM OCULTO EN LA PERSPECTIVA SOCIOLOGICA

POR
ERNESTO GONZALEZ GARCIA
El tema del "currculo" o del "currculum" est de actualidad entre nosotros. Es dificil que las revistas y publicaciones peridicas ms representativas en el mbito pedaggico no le hayan dedicado en los cinco o seis ltimos aos uno o ms nmeros monogrficos, con artculos recurrentes en cada nueva edicin. Ningn Congreso o Simposio pedaggico que se precie deja de incluir alguna ponencia relativa al "currculum" o al desarrollo "curricular". A ello no es ajena la actual polmica en tomo a la LOGSE, que afecta directamente a decenas de miles de agentes y actores de todo el sistema educativo no universitario, y que se estructura, a nivel de la Educacin Secundaria Obligatoria, en tomo al perceptivo "Diseo Curricular Base" (MEC, 1989). Desde la ptica sociolgica los estudios sobre Currculum no se empiezan a difundir entre nosotros hasta los aos 80. Anteriormente a estas fechas apenas si circulan referencias a los nuevos enfoques microsociolgicos que se estaban produciendo en tomo a B. Bemstein y a M.F. Young en la Universidad de Londres. (J.R. Torregrosa, 1974; J.L. Pinillos, 1975 y Alan Gras, 1976). En el mbito continental, desde una perspectiva neo-marxista, aparece, traducida del francs, la obra fundamental de Pierre Bordieu, "La Reproduction" (Laia, 1977), que pone tambin en relacin el lenguaje, la clase social, el sistema educativo y los mecanismos de poder, perspectiva que ser posteriormente desarrollada, en relacin con la escuela espaola y el modo de produccin capitalista, por Lerena (1976 y ss.). En esta linea cahe situar los estudios de l. Femndez de Castro (1980), las compilaciones sobre Marxismo y Sociologa de la Educacin (1984) y las investigaciones sobre Trabajo, escuela e ideologa (1985) de M. Fernndez Enguita que, sin embargo, se muestra ms prximo a los planteamientos integradores de la micro y la macrosociologia de la Educacin. En el ao 80, l. Alonso Hinojal publica un primer Artculo sobre la Sociologa anglosajona con el ttulo: "Bernstein en la encrucijada de la Sociologau de la Educacin", a la vez que
aparece en Troquel (Buenos Aires) la primerara ;e~d~~ic~i]o~n~ca:!~~h~~~; del libro de J. Eggleston "Sociologa del c1 editada originariamente en Londres tres aos antes. nojal dedicara posteriormente sendos estudios a este "Nuevos pasos en el desencantamiento: la sociologa del culum" (1984) y "La Nueva Sociologa de la Educacin, la ja y la de siempre" (1985), en los que se recogen no solo sis de Bernstein sino las de sus continuadores y las de sus cos. J. Vareta en el 81 haba analizado complementariamente aportaciones de Bemstein y Bordieu en torno a la lengua y peso especfico en la escolarizacin. Mediada la dcada se multiplican las publicaciones en tomo a la Sociologa del CulrrIOUlum, recogiendo, en algunos casos, las intervenciones directas protagonistas de ambas escuelas en Simposios y Jornadas Sociolgicas de nuestro pas. En 1986 se traduce "Ideologa y Currculo" de M.W. Apple (original del ingls en 1979), y aparecen resmenes de su posterior obra "Education and Power" en Educacin y Sociedad (1955, 4) y en otras Revistas especializadas; finalmente aparece la traduccin castellana en el 87. A partir de 1988 se vienen traduciendo bajo el ttulo "Clases, cdigos y control" (Akal, Madrid) buena parte de los tres volmenes publicados por el autor en Londres (Routledge and Kegan Paul) entre 1972 y 1975 y Revisin del 77. Otras fuentes de difusin de la territica curricular tanto en clave sociolgica como psicopedaggica son las Compilaciones y obras colectivas: Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. (1983): "La enseanza: su teora y su prctica" Akal, Madrid, con textos de Berstein, Apple, M.W.; King, Lawn, M., N.R.; Barton~ L. y otros. En el 1986 se publica en la editorial Martnez Roca (Barcelona), bajo el ttulo "Cambiar la escuela, cambiar el currculum" una interesante compilacin de los autores Galton, M. y Moon, B., que integra aspectos de pedagoga crtica y desarrollo curricular. Con el mismo ttulo: "Currculum y educacin"
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'A
!51
aparecen en Barcelona en 1987 dos publicaciones, una traduccin de la obra individual de H.T. Jonson (Paids) y otra colectiva (CEAC). En el mismo ao Aprendizaje-Visor y el MEC, conjuntamente~ editan una compilacin de trabajos, relativos a Psicologa y Educacin, alguno de ellos igualmente muy sugerentes para los socilogos como el de J. Torres: "El currculum oculto y el mito de la objetividad". Tambin en Visor (Ortega, F. et al. (comp.): "Manual de Sociologa de la Educacin", cap. IV, de Diciembre del 89) se recogen un conjunto de textos actualizados de autores espaoles sobre Sociologa del Currculum. Para cerrar este breve apunte, indicativo del desarrollo bibliogrfico y del inters por el tema curricular en nuestro pas, citaremos los tres nmeros monogrficos de la revista de Educacin (n' 282, 1987) y Cuadernos de Pedagoga (n' 139 y 168, de 1986 y 1989). Por lo que se refiere a la segunda parte del binomio de nuestro ttulo: Curriculum "Oculto" cabe anticipar que su actualidad corre pareja con la ambigedad que comporta la multiplicidad de sus reiterados usos en las Ciencias Sociales. El descubrimiento de lo inconsciente y de las dimensiones e intenciones no-explcitas o expresamente ocultas, es uno de los objetivos esenciales de las Ciencias de la conducta individual y colectiva desde principios de siglo. Un clsico de la Sociologa como Robert Merton consagr la distincin de "funciones manifiestas" y de "funciones latentes", referidas a la adaptacin funcional de la sociedad. En el XII Congreso Mundial de Sociologa, celebrado el pasado mes de Julio en Madrid, se programaron y leyeron ponencias que incluan en sus ttulos explcitamente el trmino "ocultoH como objeto de investigacin o componente de variable independiente de explicacin (The hidden socialization, The Hidden political currculum, Hidden unemploymente, Hidden ideology ...). Adems del trmino, ya clsico, del "Hidden Curriculum" que ha definido a la Nueva Sociologa como "Sociologa del Currculum", los creadores de esta corriente han hablado de la "agenda implcita", "programa latente", "Pedagoga invisible" (Bernstein), "caja negra" (Collins), "jardn secreto", "enseanzas encubiertas" (Apple), "Pedagoga oculta" (Descombe), etc. Es bien conocida, en el mbito de la Sociologa de la Relign, el estudio fenomenolgico de P. Berger y Th. Luckmann sobre la "Religin invisible" y, en contextos ms prximos y cotidanos de Sociologa poltica, la "financiacin oculta de los partidos" o el "voto oculto de la derecha" que hace pensar a los expertos en predicciones electorales, que una parte del electorado proveniente del franquismo "oculta", en las encuestas preelectorales, sus verdaderas intenciones de voto. Una buena parte de la economa surgida con la crisis de los 70 se ha denominado precisamente "economa subterrnea" ... El psicoanlisis freudiano y toda la Psicologa profunda nos ha habituado a buscar las motivaciones latentes detrs de las conductas y hechos aparentemente ms patentes. Nada extrao, pues, que al escribir estas lneas sobre el currculum nos debamos preguntar criticamente por el "currculum" del Currculum, en el campo, ya ms modesto, de la burocracia acadmica ms reciente. Siempre ha habido, en el mbito del saber, inters por conocer las causas manifestaciones y consecuencias de lo que subyace a las "apariencias", especialmente cuando se tratan comportamientos individuales y sociales. En la historia del pensamiento occidental ha florecido un tipo de literatura llamada "filosofa oculta". Pero nada tena que ver con los planteamientos actuales, que acabarnos de mencionar. Con esa denominacin se aluda a los ternas "secretos", gnsticos, mgicos o esotricos que las definiciones oficiales del mo!llento mantenan como proscritos. Actualmente el control socml se produce, en expresin de un socilogo espaol, ms que "por los cuentos, por las cuentas", por las determinaciones econmicas y relaciones de poder subyacentes a la estructura social.
Todo orden, especialmente el ordenamiento escolar estructurado en "sistema educativo", est explcitamente legitimado por "definiciones oficiales". De aqu que algo tan aparentemente instrumental corno el Curriculo sea necesario analizarlo tambin, desde una perspectiva critico-sociolgica, como Currculum oculto. Las "definiciones" y las estructuras explcitas descansan siempre en supuestos implcitos que aqullas tratan generalmente de ocultar o legitimar. Descubrir este ncleo "sospechoso", oculto o subconsciente, determinante de lo que realmente pasa, es, en expresin de Peter Berger, "intrnsecamente subversivo para el buen orden oficial", y constituye una importante tarea de la Filosofia y la Sociolga contempornea. La actual legitimacin curricular en todos los niveles del sistema educativo de asignaturas como la Educacin Fsica o la Formacin Poltica, consideradas en nuestro pas corno "marias" hace poco ms de una dcada, resultarla inexplicable sin el anlisis sociolgico del transfondo social y poltico del que han emergido. Esta orientacin rnetotodolgica de la llamada Nueva Sociologa o Sociologa del Currculum no es, sin embargo, tan nueva y tiene sus antecedentes en la actitud hermenutica de los llamados por Paul Ricoeur "maestros de la sospecha". Dada la complejidad, interdisciplinariedad (pedagogos, psiclogos, socilogos) y actualidad del tema que nos ocupa no es de extraar que aparezca entre nosotros con un alto grado de equivocidad y confusin. As~ pues, empezaremos por delimitar en este estudio, el campo terminolgico y semntico del Currculo, intentando dibujar el mapa aproximado de sus fronteras disciplinares. Nos fijaremos a continuacin en el tema especficamente sociolgico del "Currculum Oculto", con el establecimiento de las principales tipologas implcitas o "menos ocultas" que presiden los. Programas escolares, especialmente los propuestos por la LOGSE. En tercer lugar intentaremos poner al descubierto los supuestos epistemolgicos de la " Nueva Sociologa" en relacin con la Filosofa de la Sospecha. Finalmente concretaremos nuestro anlisis al estudio de las fuentes curriculares de las Enseanzas no-universitarias propuestas por la Reforma que acaba de aprobarse.
PRECISIONES TERMINOLOGICAS Y CONCEPTUALES

Suele usarse indistintamente, sin la necesaria precisin lingstica, "currculum" y "currculo" para significar generalmente lo mismo. Ambos trminos representan un cultismo neologista que reproduce el original latino (currculum- curricula) que, en el segundo caso ("currculo"), adopta una forma castellanizada. Sin embargo debido a que, tanto en el mbito de la Pedagoga como en el de la Sociologa, ha sido introducido entre nosotros desde la tradicin inglesa, resulta ms habitual el trmino original "currculum". Curiosamente, como tantos otros lexemas similares (Simpsium, referndum, practicum ....) aparece mediado por la influencia anglosajona en nuestra cultura. Quiz convendria aadir que esta ambigedad morfolgica -y semntica- es mayor entre los pedagogos, donde se empieza a decantar ms el trmino "currculo" mientras que se mantiene su grafia originaria en el mbito de la Sociologa. A la castellanizacin creciente del vocablo est contribuyendo, sin duda, el MEC, quien en sus ltimas publicaciones, mantiene una posicin uniforme en este sentido. La ambigedad morfolgica y fontica conlleva, paralelamente, una ambigedad semntica. La vieja y burocratizada expresin "curriculum vitae" nace de la etimologa del propio voca.blo: "carrera" o historial de mritos personales, acadmicos o no; pero esta acepcin, de claras connotaciones administrativas, no tiene nada que ver con la problemtica que aqu tratamos. Dentro del mbito acadmico las dos demarcaciones disciplinares que nos interesan son la Pedaggico-psiclogica, por una
!52
parte, y la sociolgica, por otra. Hablamos del ..curriculo" en la primera, y del "currculum" en la segunda, conscientes de que existe una multiplicidad de usos cuyas fronteras se entrecruzan y resultan difciles de precisar. En el mbito pedaggico-educativo un primero anlisis terminolgico y de contenido de los documentos oficiales de la Refonna educativa actuahnente en curso (MEC, 1983, 1984, 1987 y 1989) nos indica que se manejan al menos las siguientes denominaciones tcnicas referidas al Currculo: Currculo abierto, Currculo cerrado, Currlculo de Base, Curriculo implcito, Currculo oculto. De forma adjetivada aparecen tambin muy reiteradas y con valor de trminos tcnicos las siguientes expresiones: Diseo Curricular Base (D.C.B.), Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.), Programacin de Aula (que en realidad es la "adaptacin curricular" efectuada por el profesor a su grupo-clase), Diversificacin curricular y Area curricular. Sobre estos contenidos se establece todo un metalenguaje que incluye, al menos, los siguientes saberes, acadmicamente consagrados: Teora del Cuniculum, Psicologa del Currculum, Sociologa del Currculum, Filosofa del Curriculum y Epistemologa del Curriculum. No slo la "Nueva Sociologa de la Educacin" se manifiesta casi exclusivamente como Sociologa del Currculum, sino que ocupa un lugar central en la Pedagoga moderna y, en nuestro caso, se convierte en el principal indicador de la Refor-' ma educativa establecida por la LOGSE, siendo el ''Diseo Curricular Base" (D C B) el trmino ms reiterado en los documentos oficiales (MEC, 1989). En funcin de los dos grandes perspectivas de enfoque cabe hablar de dos fonnas de entender el Curriculo; la Pedaggica y la Sociolgica. De forma genrica, los pedagogos no entienden ya el currculo como algo restringido al plan de estudios o a un programa de contenidos, taxonmicamente establecidos, que el alumno debe aprender. Ms bien se concibe como una condensacin estructurada de la oferta de todas las oportunidades educativas encaminada a la socializacin intencional del alumno (oferta de experiencias, de aprendizaje, de conocimientos, de actitudes, de valores, etc). Es decir, abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender: no slo los conocimientos y valores, sino tambin los "medios" a travs de los cuales la escuela proporciona esas oportunidades y la "evaluacin" de los procesos mismos de enseanza y aprendizaje. El curriculo desde la perspectiva pedaggica implica, al menos, las siguientes operaciones: establecimientos de finalidades, intenciones u objetivos. sealamiento de un "plan de accin" que sirva de gua para la consecucin de esos objetivos. proceso pedaggico de "puesta en prctica" con la determinacin de los oportunos criterios de orientacin y evaluacin. Los socilogos hablan genricamente de "currculum" y lo enfocan como una construccin social de conocimientos seleccionados y organizados, destinados a la socializacin de las nuevas generaciones. A diferencia de los pedagogos no se fijan solamente en las dimensiones "intencionales" o programticas del mismo. Sin embargo tampoco el trmino mantiene un sentido unvoco dentro de la subcultura sociolgica. Hay al menos, tres aspectos que han sido objeto de las investigaciones especficas de la "nueva Sociologa": a) Los propios contenidos cientficos de los planes y programas del currculo pedaggico tradicional, intencionalmente diseado por las organizaciones educativas formales para ser transmitido a los alumnos. El socilogo se pregunta aqu por la construccin social de tales propuestas curriculares, por la historia de su actual configuracin,
por el sistema poltico que los ha seleccionado, do" o impuesto. b) La "transmisin" de conocimientos en la gual "distribucin" entre los distintos ~~~:;~~i~~,~ i~l~ se consideran sus "receptores legtimos"; lo que debe ser considerado como conocimiento o como conocimiento "minimo", y la evaluacin del mo. Los roles del profesor en la sociedad actual, la enn-' '' gruencia o incongruencia entre lo que cree que ensea lo que verdaderamente ensea. Se tratara, en este nivel de realizar un anlisis mi,crosocilogico de lo que ocurre interactivamente en el especie de "black box" o "scret garden" 111-12) que hasta el presente los profesores vienen "~~,;: ;;~ vando" en exclusiva, manteniendo lo que (1982,250) llam "principio de privacidad" la no interferencia de otros profesores en se (Recordemos que en Espaa los profesores fru1dom- : rios del sistema "pblico" son, paradjicamente, los cos docentes que ''toman posesin" de "su" ctedra o plaza). e) El descubrimiento de los factores ocultos que afectan tanto a la ''construccin" como a la "transmisin" del Currculum, aludida en niveles anteriores, y a todos los elementos sociolgicos implcitos que posibilitan su fonnulacin y desarrollo. En expresin de Alonso Hinojal (1984,126) se trata de pasar del "secreto del currculum" al "currculum to", oculto o latente, constituido por el conjunto de res, normas y prcticas que son enseadas implcita pero efectivamente en las escuelas y de las que los profesores no hablan en sus declaraciones de fines y objetivos".
EL CURRICULUM OCULT0 1
El curriculum oculto no es lo que la escuela ensea. No con~ siste en determinada materias o asignaturas. Ni siquiera en en los programas. Todo discurso se apoya supuestos implcitos que aqul frecuentemente ignora. Las ausencias, desconocimientos y omisiones son, a menudo, ms elo cuentes que lo propiamente dicho. En los pequeos contextos sociales de interaccin, como escuela, subsiste siempre un "ideario latente", no declarado ni directamente consciente, que responde a la lgica interna del sistema institucional. La escuela, antes de ensear cualquier otra materia explcitamente programada, ensea que "hay que ir a la escuela"; que la escolarizacin representa una necesidad de todas las sociedades industrializadas, que la promueven como gratuita y obligatoria. En realidad es un factor bsico de socializacin para la oficina o para la fbrica: uniformidad, disciplina, sumisin, jerarqua, rutina, horarios prefijados; asimismo prepara para el consumo y la competicin. En su seno se empieza a desarrollar desde el principio una tarea de seleccin que cuhnina con la "graduacin" de unos y en la correspondiente "degradacin" de otros. Prepara, reproduce, legitima las "castas" de dirigentes y dirigidos que despus, en el sistema productivo, se vern nuevamente relegitimados en el "libre" mercado de la oferta y la demanda. En la prctica, la escuela est destinada ms a la transmisin de conocimientos que a la renovacin creadora de los mismos. Inicia a los alumnos en el consumo de mensajes institucionales con respuestas a "preguntas" que el nio ni siquiera ha sentido la necesidad de formularse. Algo similar a lo que les ocurre a los pases del Tercer Mundo, donde los pases llamados desarrollados les formulan, definen y crean sus propias "necesidades", respondiendo generalmente con ventas de armamento y artculos secundarios de consumo.
Alg~n as .de las ideas Q~t;: se rep~ucc:n en este epigrnfe han sido publicadas por el autor (1989): "La relacin educativa", en Ortega F. et al. (comp). Manual de Soc1o ogm de la Educacwn. Madnd, V1sor, 1989, 223~27.
LA SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION EN ESPAA
!53
En consecuencia, tanto las preguntas como las respuestas
tn prefijadas y no sirven de estmulo creador para una
es~ partid~
pacin socialmente activa y personalmente independiente. Fruto de la toma de conciencia de esta estimacin, particularmente en los pases subdesarrollados, han sido las conocidas voces que en las ltimas dcadas se han levantado pidiendo la ddesescolarizacin obligatoria". Ciertamente con poco xito, ya que pronto han chocado con la fuerza inercial del sistema educativo, garante del currculum formal, y de los intereses dominantes a los que sirve.
Desde esta cara de la moneda queda claro que la escuela,

microcosmos privilegiado de interaccin y socializacin, reproduce parcialmente el rnacrosistema social del que forma parte. En su seno, los "mensajes implcitos" van asociados tanto a los contenidos corno a su forma de seleccin, organizacin, transmisin y puesta en prctica. Esta aportacin crtica de la Sociologa a la eScuela que se desarrolla desde la perspectiva del Currculum oculto, tiene unos antecedentes y es feudataria de unos planteamientos tericos que nos gustara analizar brevemente. Procediendo desde lo ms prximo, hay que recordar algunos hechos que propician la aparicin, a finales de los aos 60 de la "nueva" Sociologa de la Educacin. Acontecimientos tales corno el aumento creciente de cuantiosas inversiones en educacin, que, finalmente no tenan la rentabilidad esperada; el malestar de los estudiantes universitarios, que culmin en el Mayo francs del 68; el fracaso de las politicas diseadas para reducir paulatinamente las desigualdades sociales a travs de la educacin; y sobre todo, el advenimiento de la crisis econmica de los primeros aos 70, constituyen el caldo de cultivo de la aparicin de lo que entonces empieza a concretarse corno Sociologa del Currculum. El cambio de perspectiva afect no solo a la Sociologa en su conjunto sino tambin al resto de las Ciencias Sociales. Se abandonan los planteamientos excesivamente ambiciosos, de carcter rnonoparadigmtico, que desde los clsicos, pretendan unificar episternolgicamente bajo un solo punto de vista el desarrollo mltiple y heterogneo de la ciencia social. Una suerte de escepticismo pragmtico invade el quehacer cientfico-social, que ahora se centra en parcelas concretas, aceptando, de forma resignada los planeamientos multiparadigmticos de la Sociologa y de la Psicologa actuales. Esta misma actitud es compartida por los pensadores, escritores y artistas y se conforman con las teoras del "pensamiento dbil", renunciando a las grandes sntesis ideolgicas y filosficas de la poca anterior.
EPISTEMOLOGIA DE LA SOSPECHA
S el postrnodernisrno es el caldo de cultivo ideolgico en el que surge la Nueva Sociologa de la Educacin, la actitud hermenutica de la "Filosofia de la sospecha" representa su antecedente metodolgico y epistemolgico ms inmediato. El supuesto bsico del Currculum Oculto es la duda, la relativizacin y la sospecha. Se duda y se sospecha de que los planes y programas oficiales representen el conocimiento objetivo y neutro, universalmente vlido para todos los ciudadanos. Por el contrario se buscan -y encuentran- sus condicionamientos sociales, los intereses gremiales, las ideologas e intereses polticos. Se pone al descubierto la ideologa cientifista del saber corno algo de suyo riguroso, indudable y bien delimitado, afirmando, por el contrario, que el saber cientfico y los presuntamente aspticos currculos oficiales -que lo seleccionan, organizan, controlan y transmiten- son tambin producto social variable en cantidad, calidad, orientacin, distribucin y uso. Igual ocurre con la transmisin y el desarrollo curricular, definiendo lo que debe transmitirse, a quines, cundo y cmo, en funcin de la estructura social de poder y de los mecanismos de control que se revelan en la situacin lingstica de la actividad escolar (Bernstein, B. 1977, l, cap. 5).
Paul Ricoeur (1970) ha estudiado la epistemologa hermenutica de la "sospecha" a travs de los que l considera los tres grandes "maestros de la sospecha", determinantes, en buena parte, del pensamiento crtico actual: Nietzsche, Marx y Freud. La "sospecha" implica una posicin ms radical que la "duda". Ricouer la define corno la actitud investigadora, propia del pensamiento moderno, surgida al amparo de una filosofia antidogmtica, antirracionalista, crtica, que se mantiene activamente cautelosa no slo frente a la realidad del objeto, sino tambin del propio sujeto cognoscente. Existe una clara progresin histrico-epistemolgica desde la "duda" cartesiana a la "sospecha" moderna, la misma que van del realismo antiguo -expresin de la ingenuidad ontolgica y de la "inocencia' ' gnoseolgica- al irracionalisrno moderno, que no slo duda de la realidad externa, "objetiva", sino que "malicia" y "sospecha" de s mismo y de su entorno social. Los comportamientos aparentemente ms claros estn predeterminados oscuramente por una suerte de ideologa, estructura oculta o inconsciente individual y social, que es necesario analizar. La sospecha significa una actitud critica radical, ms all del puro ejercicio metdico de la razn, que torna cuerpo en el pensamiento filosfico postrnodemo "desconfiado" no slo de los objetos "reales'' (actitud natural) tambin -y con ms motivo-, de los constructos supuestamente racionales, y del sujeto mismo que los construye, "enmascarndolos y enmascarndose", segn expresin nietzscheana. La realidad aparentemente presente y patente no es tal; exige, para su progresiva comprensin, una inacabada tarea de desalienacin (Marx), de deseumascaramiento (Nietzsche), de "desciframiento" y "desescombro arqueolgico" (Freud, Foucault, Lacan). La "filosofia de la sospecha" es el resultado histrico de la desconfianza positiva de la razn racionalista occidental, heredera del ''lagos" griego, que en su momento tambin emerge del mito y se va progresivamente divorciando de l. Pero debajo de la aparentemente fra, neutra e impersonal expresin matemtica de la razn racionalista subsiste una "olla a presin" de los deseos encubiertos por superestructuras filosficas idealistas (Nietzsche), de intereses econmicos sociahnente legitimados (Marx) y de instintos e impulsos reprimidos que es necesario liberar (Freud). Naturalmente el Psicoanlisis freudiano aparece aqu, no corno un mtodo clnico, sino corno una actitud hermenutica de exgesis pulsional, que pone de relieve el "doble sentido" y, sobre todo, los "sentidos ocultos" de lo que aparece en la conciencia. Sospecha sistemticamente de lo que se dice, piensa y hace porque no es sino expresin de "defensas" encubridoras. Freud intentar quitar el disfraz a todas las manifestaciones humanas: enfermedad, sueo, arte, chiste, religin ... Su preocupacin temtica se concentra en los deseos, que estn siempre enraizados en impulsos inconscientes. Pero el lenguaje del deseo es connotativo y constitutivamente equvoco. Se expresa indirectamente a travs de smbolos, mitos y rodeos que es necesario "descifrar" a travs de una hermenutica psico- analtica, que tiene su lugar privilegiado en el lenguaje informal. Este "ethos" escptico que caracteriza el pensamiento contemporneo fue lucidamente intuido y certeramente expresado por Miguel de Unamuno en el "Sentimiento Trgico de la Vida" (p. 826): "Este escepticismo salvador es del que ahora voy a hablaros. Puede decirse que sea la duda? Es la duda, s, pero mucho ms que la duda. La duda es con frecuencia una cosa muy fria, muy poco vitalizadora, y, sobre todo, una cosa algo artificiosa, especialmente desde que Descartes la rebaj al papel de mtodo. El conflicto entre la razn y la vida es algo ms que una duda ... " Consecuencia directa de esta corriente heterognea, suscitada en nuestros das por los '"maestros de la sospecha", es la actitud crtica que define los actuales enfoques de las Ciencias Sociales, especialmente de la Psicologa y la Sociologa. "Vivimos en un proceso de duda radical omnipresente que constituye el subsuelo de la razn crtica" (A. Giddens, 1990).
!54
Alonso Hinojal (1984, 115) introduce el estudio del currculum oculto en el contexto de una "nueva" sociologa que, ante todo, procede al "desencantamiento" de temas y problemas olvidados por los autores inmediatamente anteriores -no por los clsicos- que se mueven en el terreno monoparadigmtico de la
Sociologa acadmica.
Michael W. Apple (1986, 133 y ss.), despus de analizar detalladamente el papel de la duda, la contradiccin y el conflicto en el desarrollo creador de la ciencia y en la transmisin curricular de la misma, trata de establecer una serie de sugerencias para "ganar terreno" progresivamente al "currculum oculto". Entiende que un valor esencial a transmitir en la escuela es el relativismo antidogmtico y el sano escepticismo que brota del estudio sociolgico de la Ciencia (Sociologa de la Ciencia y del Conocimiento). Es necesario '"contrarrestar el currculum oculto y la tradicin selectiva, ms evidentes en la Ciencia y en los estudios sociales... Resulta esencial una presentacin ms equilibrada de algunos de los valores aceptados por la Ciencia, especialmente los relativos al escepticismo organizado. Hay que reconocer y enfatizar la importancia histrica que ha tenido para la comunidad cientfica la perspectiva escptica". Efectivamente se puede -y se debe- estudiar la historia de la Ciencia como una dialctica continuada de la controversia y el conflicto entre los impulsores de programas y paradigmas de investigacin en competencia, entre las respuestas aceptadas y los cuestionamientos de esas "verdades". Como tal, la Ciencia misma puede presentarse con una mayor orientacin histrica para documentar las revoluciones de paradigmas y supuestos filosficos, necesarias para que progrese. "En lugar de aceptar una visin de la Ciencia como verdad, la presentacin equilibrada de la Ciencia como verdad hasta que deje de serlo, como un proceso de cambio continuo, podria impedir la cristalizacin de tal actitud. Tambin en relacin con esto, el estudio de las revoluciones conceptuales de la Ciencia contribuira a una perspectiva menos positiva del consenso como modo nico de progreso".
suyo" y no admiten discusin. Los propios enseantes se ten a ellos coQ una actitud acrtica y, en ciertos casos, reveren-< cial. Con frecuencia, de forma ms o menos consciente, se sideran "superiores" y aparecen como "iniciados" en un saber que, ciertamente, tiene una relevancia incuestionable desarrollo de nuestra cultura cientfico-tcnica. Son la qua" interna de la propia ciencia y la secuencialidad e nnporc; tancia de los contenidos los que imponen los procesos de rrollo programtico y didctico. Generalmente no se plantea ellas ningn tipo de influencia social, ni en su gnesis ni en desarrollo; ms bien se argye que es la sociedad la que de de sus resultados y es feudataria de sus beneficios. Al socaire de la "buena prensa" de la que gozan este conocimientos, poco a poco los antao sailb~e:~re~;s:~~;:~~~~:~:~.~ -filosficos, y los ms especficamente h pretenden irse incorporando al tren en marcha del saber fico. Eso s, admitiendo que su status epistemolgico -el de Ciencias Sociales- est marcado por una epistemologa dbil, carcter probabilstico. Los curriculos que se basan en la ordenacin "objetiva" los contenidos, adaptndolos en cada caso a la edad y dad de los receptores, participan, en el fondo, de los SUJpU<:SI<lS. epistemolgicos que hemos descrito. Se trata, sin duda, tambin de una la ciencia o ralmente inconsciente -la ideologa de actitud ;;;~~::~!:~:~:5~~ que mantiene una posicin logocntrca, objetualista, con los supuestos en los que descansa la propia ciencia, y conocedora de la dimensin social de los conocimientos que parte. Fenomenolgicamente aparece como la camcterstica minante en los profesores "de Ciencias". El curriculo basado en valores "psicolgico-subjetivos" al nio como centro (paidocentrismo) y, lejos de promover constructos globales, temticos o sistemticos, busca desarrollar progresiva y coherentemente las capacidades del alumno en fun:. cin de sus intereses individuales. Hunde sus mices en una ftlOsofia liberal, tal como fue desarrollada por la "Escuela Nueva", creando experiencias de aprendizaje cuyo objetivo es el desarrollo abierto y progresivo del alumno. Considero el conocimiento como una construccin activa y personal de la realidad a la que el docente debe responder, ms que con temas cerrados, con planteamiento de problemas. En terminologa bernsteniana, predomina en l la clasificacin dbil (el "cdigo agregado"). El objetivo ltimo no es tanto la asimilacin de un conjunto de conocimientos, cuanto el desarrollo de la capacidad para "aprender a aprender" desde las peculiaridades de una personalidad nica e irrepetible. A este planteamiento curricular, centrado en el alumno, se le ha acusado de olvidar la realidad social y de caer en el individualismo pedaggico. El Curriculum basado en planteamientos sociolgicos se refiere a los elementos expresos y "ocultos" que hemos venido estudiando. Ante todo relativiza las pretensiones absolutistas de los planteamientos anteriores. Asume que la realidad -toda la realidad, incluso la ms abstracta, subjetiva y formal- se "construye" socialmente. Todas las Ciencias descansan en supuestos metacientficos y en circunstancias pragmticas, de carcter socio-cultural, inabordables desde las propias ciencias a las que sustentan. Existe una "Sociologa de la Sociologa", como existe una meta- teora (meta-fsica) de la Fsica y de las dems ciencias. Hoy la Sociologa est asumiendo el papel que realizaba antao la filosofa crtica, y parece que puede ocurrirle lo mismo que a ella: va viendo cmo progresivamente se desgajan y autonomizan ramas a costa de su contenido convencional y a favor de tales "espe~ cialidades" (Psicologa Social~ Ciencia Poltica, Demografa, Ecosociologia ... etc. H.A. Decker, C. Bryant, H.A., 1990). A partir de los anlisis neomarxistas de la Escuela Francesa, la reflexin sociolgica ha puesto de relieve los elementos ideolgicos que subyacen a toda construccin curricular. La escuela no es neutra. Produce y "reproduce" los valores de la sociedad que la sustenta, especialmente las estructuras de poder, de dominio y de adaptacin conservadora a las condiciones dadas.
LOS SUPUESTOS CURRICULARES EN LA REFORMA ESPAOLA (LOGSE)

Ms ac del "curriculum oculto" y ms all de los curriculos disciplinares se asientan los fundamentos axiolgicos-cognitivos que determinan distintas filosofias y distintas orientaciones curriculares. Cules son los tipos generales de curriculos? Por cul se opta en la Reforma espaola? Qu antecedentes incorpora? Qu trasfondo socio-poltico revela? Se pueden resumir en cuatro los principales "paradigmas curriculares: el lgico-objetivo, el psico-subjetivo, el sociolgico-estructural y el eclctico, segn que combine, en mayor o menor medida, elementos de los tres anteriores. Estas cuatro concepciones antropolgico-sociales, que revela el curricuhun, puede, a su vez, entenderse desde la perspectiva esttica o dinmica segn prevalezca el enfoque consensual o el conflictivo. Consciente o inconscientemente seran las cuatro formas fundamentales de legitimar intra y extraescolarmente la ubicacin y el desarrollo de las distintas disciplinas curriculares. El valor "lgico-objetivo" vendra avalado por las camctersticas intrnsecas de una ciencia que exhibe un estatuto epistemolgico consolidado, una metodologa "fuerte" y unas conclusiones que se consideran indiscutibles. Dentro de una mentalidad cientifista -como es la actual-, habra que situar en este apartado las Ciencias fsico-matemticas y, a alguna distancia, las llamadas ciencias sociales, sigan stas los mtodos experimentales o los correlacionales. Resulta ilustrativo a este respecto la observacin de las discusiones entre docentes, a la hora de programar sus respectivas asignaturas en el seno de cada Seminario, cmo matemticos, fisicos y cientficos naturales consideran legitimadas sus respectivas asignaturas por la propia entidad "indiscutible" de las mismas. Se supone que sus "contenidos" cientficos, o una seleccin programtica de los mismos vienen necesariamente dados "de
LA SOC!OLOGJA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAi'IA
!55
Finahnente aludiremos al cuarto paradigma, que hemos de-
nominado como "eclctico". Si bien desde el punto de vista

pragmtico es el ms extendido y practicado, su carcter eclctico le quita relevancia terica, ya que no hace sino recombinar elementos de los anteriormente descritos. En el terreno prctico es dificil encontrar tipos "puros"; cuya descripcin sirve, sin embargo, para la construccin de "modelos explicativos", que nos permiten dibujar las tendencias dominantes de los diferentes cu-
rrculos.
Dichos modelos son invocados por profesores, administradores y polticos para legitimar Programas, Planes y Reformas.
El desarrollo de la Reforma educativa espaola, regulada

por la LOGSE, se basa explicitamente en el postulado de "que toda reforma de la enseanza es, siempre, una reforma del currculo: de las intenciones educativas y de las condiciones para su efectividad ... , de las reformas de los contenidos y de los mtodos" (MEC, 1989. 8). La concrecin mxima de la nueva Educacin Secundaria Obligatoria, de carcter prescriptivo para todo el Estado, se articula a travs del Diseo Curricular Base (D.C.B.), tnnino ste que se convierte en el ms repetido indicador de la Reforma. La respuesta a las preguntas curriculares bsicas -qu ensear (objetivos y contenidos), cundo (secuenciacin cronolgica), cmo (mtodos didcticos) y de qu, cundo y cmo evaluar- se concreta a partir de las "fuentes" del currculo. En la documentacin oficial -(MEC, 1989, 23 y ss.)- se sealan las cuatro siguientes: a) Fuente sociolgica. Abarca una amplia y heterognea variedad de elementos: demandas sociales y culturales del sistema educativo: contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socializacin de los alumnos y la asimilacin del patrimonio cultural de la sociedad espaola. Todo ello con la finalidad de "que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen". b) Fuente psicolgica. Aporta todo lo relacionado con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos (etapas del desarrollo evolutivo, leyes de aprendizaje y procesos cognitivos). e) Fuente pedaggica. Recoge tanto la fundamentacin terica existente como la experiencia educativa adquirida en la prctica docente (educacin comparada, desarrollo del currlculo en el aula ... etc). d) Fuente epistemolgica. Se refiere a los conocimientos que integran las correspondientes reas o materias curriculares. La metodologa cientfica, la estructura interna y el estado actual de los conocimientos son decisivos a la hora de configurar los contenidos del currculo. Como puede observarse, las llamadas "fuentes del curriculo" no nos revelan las finalidades ni los modelos paradigmticos a los que se adscribe la Reforma. Ms bien se trata de apelaciones a las distintas reas cientficas que aportan conocimientos especficos a la configuracin del Currculo. De quedarnos slo en ellas habria que concluir que se trata de un planteamiento academicista. Sin embargo en otros apartados del texto, al resumir los supuestos sociolgicos, se reconoce explcitamente que "constituye un inters social unnimemente compartido el educar no slo para unos detenninados roles productivos, sino tambin para la tolerancia, para la convivencia pacfica y democrtica, para la participacin ciudadana, para el respeto a los derechos humanos Y el reconocimiento de la igualdad entre las personas, para la salud y la proteccin del medio ambiente, y, no en ltimo lugar, para el ocio y la cultura" (26). Un somero anlisis comparativo con anteriores situaciones y ~formas del sistema educativo nos permite establecer diferencms significativas. Si nos fijamos en el texto transcrito, las finalidades ms reiteradas son las sociopolticas (educar... para la "tolerancia", la "convivencia", la "participacin", "respeto de los derechos humanos'', la "igualdad entre las personas"), mientras que slo se mencionan de pasada los "roles productivos" que, sin embargo
son el "leit-motiv" de la nueva formacin profesional establecida por la Ley. Contrasta con la Reforma tecnocrtca del 70 (Ley General de Educacin) la presencia en sta y la ausencia en aqulla de propuestas concretas de Formacin Cvico-poltica. Es bien conocido como, a partir de la aplicacin de dicha ley fueron quedando sin trabajo los antiguos profesores de Poltica ( "Formacin del Espritu Nacional") que, segn los casos, tuvieron que "reconvertirse" como profesores de las Nuevas "Ciencias Sociales", en su mayoria como profesores de Geografia e Historia. La asignatura de Poltica, junto con la Educacin Fsica y la Religin, han constituido un caso muy elocuente -y poco estudiado- de la determinacin social del Curriculum. En pocas situaciones los contenidos y formas de transmisin de estas asignaturas han estado tan condicionadas por las determinaciones sociopolticas del momento (Poltica del Curriculum). La obligatoriedad expresa de su estudio no impidi que se estableciese tcitamente entre los alumnos la conviccin de que aquello no era importante ni decisivo en su currculo. Para la subcultura estudiantil universitaria eran simplemente "'las tres marias". La Educacin Fsica aparece tambin potenciada en la nueva Ley, que la recoge como una finalidad expresa, y bajo el epgrafe de "educacin para la salud,'. Dentro de los "objetivos generales", que concretan las finalidades socialmente establecidas para cada etapa (Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria), se precisan detalladamente las "orientaciones especficas". As, se propone como primer objetivo de la Educacin Infantil el "conocer y controlar el propio cuerpo" fomentando hbitos de accin y expresin. Igualmente la Educacin Primaria debe "contribuir al desarrollo corporal, practicando el ejercicio fisico", junto con los hbitos de higiene y alimentacin. Hbitos que se deben consolidar en la Educacin Secundaria obligatoria con la prctica del deporte y la prevencin activa de las adiciones juveniles: tabaquismo, alcoholismo, drogadiccin, alimentacin desequilibrada, etc. En esto la Reforma no hace ms que recoger las nuevas exigencias sociales: participacin democrtica, auge de la cultura corporal y potenciacin creciente del deporte. Las competiciones deportivas han adquirido hoy una trascendencia econmica, social, cultural y poltica extraordinaria. Mueven ingentes sumas de dinero a escala nacional y transnacional; movilizan y estructuran amplios sectores de la poblacin, especialmente los juveniles, vitalizando el tejido social de los grupos intermedios; crean smbolos culturales y refuerzan los lazos de solidaridad colectiva a travs de prcticas, mitos y ritos de identificacin nacional. Las actuales olimpadas, por ejemplo, representan la nueva "religin civil", que provee emociones, sentimientos, smbolos, mitos y ritos de identidad para las acciones colectivas y para la identificacin nacionalista (Giner, 1988). Todo esto ha llevado a una creciente valoracin social y poltica de la formacin fsica y de la formacin cvica, cuyos conocimientos han pasado a ser considerados corno asignaturas "importantes", acadmicamente consagradas por la Reforma, con distintas denominaciones: Educacin cvica, Enseanza de la Constitucin, Educacin Fsica, Deportes ... etc. Por lo que se refiere a la Educacin Fsica, la legitimacin curricular como asignatura "'importante" se puede observar en la prctica evaluadom reciente de los profesores encargos de impartirla1 que han aumentado los niveles de exigencia y, consecuentemente, tambin los suspensos. Esto, junto a la creciente valoracin social de su profesin, que actualmente es la ms demandada en el mercado de docentes, ha reforzado su status acadmico consiguiendo el mismo nivel de titulacin universitaria que el resto de sus colegas. La reforma marca otras diferencias significativas respecto al modelo educativo y curricular todava vigentes. El modelo educativo diseado en la Ley del 70, de acuerdo con el contexto sociopolitico en que surgi, es, como hemos visto, de tipo tecnocrtico, basado en el logro de unos objetivos operativos de carcter conductista; se pona el acento en el logro de los objetivos propuestos, relativizando el valor del "proceso" de
!56
aprendizaje. Por el contrario el nuevo modelo educativo propuesto, se basa en el proceso de enseanza-aprendizaje, guiado por "finalidades" pedaggicas y "objetivos de desarrollo" que se formulan como "capacidades" para construir el pensamiento. El "diseo curricular" anterior estaba tomado de la Psicologa Conductista, y provea una lista interminable de objetivos, contenidos y conductas observables predeterminadas, que el alumno deba aprender (memorizar). La propuesta curricular alternativa est fundamentalmente basada en las temas psicosociolgicas del constructivismo (aprendizaje significativo), que configuran un programa "abierto y flexible", donde profesor y alumno pueden tener un papel ms activo y donde el tiempo est en funcin del trabajo y no a la inversa. Ciertamente la LOGSE promueve un tipo de currculo distinto y ms comprensivo que el lgico-tecnocrtico, de carcter marcadamente psicologista, impuesto por la Ley del 70. Se reconoce expresamente que "en el Currculo, adems de las interacciones explcitamente formuladas, hay otros elementos no expresamente formulados, consistentes ms en omisiones que en presencias, que vienen a integrar el llamado Currculo Implcito, constituido por todo aquello que la escuela ofrece -o deja de ofrecer-, al margen de intenciones de las instancias determinadoras del Currculo, o al margen, al menos, de las declaraciones de tales intenciones". Las orientaciones oficiales anticipan que ..los elementos curriculares implcitos no deben ser siempre negativamente valorados. Con frecuencia la escuela ofrece oportunidades de aprender ms ricas y ms variadas de lo previsto. Pero, en todo caso, los elementos implcitos del Currculo contribuyen a distorsionar las intenciones educativas ms explcitas, llegando incluso a desnaturalizada por completo" (p. 8). Por todo lo dicho, cabe concluir que la actual Reforma educativa en curso toma conciencia de los sesgos psicopedagogistas y tecnocrticos del sistema actualmente vigente e intenta integrar la dimensin sociolgica de la educacin institucional. Desde un paradigma fundamentalmente integrador y eclctico asume elementos de distintas "fuentes", si bien con un carcter marcadamente academicista. En las "nuevas Orientaciones" que preside el Diseo Curricular Base (D.C.B.) se recoge explcitamente la pretensin de "incorporar las aportaciones realizadas desde el campo de la Pedagoga y la Psicologa ... , as como '"los contenidos que actualmente se ofrecen fuera del sistema escolar y son reclamados por el inters de la sociedad". (p. 20). Lo decisivo ser ahora que tales pretensiones sean la expresin real de una voluntad poltica que, para ser tal, ha de venir necesariamente acompaada de una generosa financiacin por parte de los Presupuestos estatales. No olvidemos que la reforma tecnocrtica del 70, con propuestas aparentemente neutras y apolticas, aliment, paradjicamente, la formacin -currculum oculto?- de los estudiantes ms "activistas" e ideologizados, probablemente de toda la historia de la Universidad espaola. Esperemos que la nueva Reforma, surgida ya en democracia desde unas instancias de poder socialista, disminuya la distancia entre las propuestas explcitas y los intereses ocultos, recogiendo las verdaderas aspiraciones sociales. La experiencia ms prxima de la L.R.U., intentando implantar un nuevo modelo de enseanza universitaria, no es muy satisfactoria. No ha conseguido reformar plenamente el anterior sistema napolenico ni tampoco transformarse en un modelo descentralizado y flexible al estilo anglosajn, con lo que ha aumentado la confusin, la disfuncionalidad y el buroeratismo. Los nuevos Departamentos, ms que de los problemas del currculum investigador o docente, tienen que discutir del "currculum vitae". No en vano los conceptos por los que pueden cobrar sus miembros -los complementos", no el "sueldo base"- han pasado el ltimo curso de 10 a 12, y tales conceptos retributivos y los niveles, grados y tipos de situaciones acadmicas a las que se vinculan, exigen una implementacin administrativa, que determina la dinmica del Departamento. La vocacin secreta de la nueva Ley quiz contine tambin siendo la reproduccin de funcionarios intramuros de la Institu-
cin y la preparacin de burcratas y eurcratas de las pies administraciones que nos administran. No ol\idt:m<os la tradicional proclividad del universitario espaol puede- a adquirir la condicin de funcionario. LL;a~:s~~:~;:~~~~~~ as lo confirman. No importa la masificacin, el n academicismo ("jurare in verba magistri"), la ausencia vidad ... Lo importante es el ttulo ("titulitis"). Tras la auton<>,;s<('j na de la L.R.U., lo que el Estado se ha reservado perlares "funciones" del funcionario estatal: alta int;peccin, > ~J:::: ~ control y homologacin de ttulos. Y la L.R.U. gica e ideolgicamente a la LODE, reencauzando e m los verdaderos derroteros de las reformas educativas zan con la LOGSE. Entre tanto los polticos, cuya a~>intciini; manifiesta es el poder, con ella pueden legitimar tambin cacin "secreta": el seguirlo manteniendo e incrementando vez conseguido.
REFERENCIAS BlliLIOGRAFICAS
ALONSO HINOJAL, l. (1980): "Bernstein en la encruqjad<t~ de la Sociologa de la Educacin", en Revista Espaliola
vestigaciones Sociolgicas, 11.

ALONSO HINOJAL, l. (1984): "Nuevos pasos en el cantamiento: La Sociologa del Currculum" en Infancia Aprendizaje, 25. ALONSO HIJONAL, l. (1985): "La nueva S~c:~o~~!r;~~:~:,\~~ Educacin, la vieja y la de siempre", en Educacin y
4.
APPLE, M.W. (1979, trad. 1986): Ideologa y Currculo, drid. Akal, 111 y ss. APPLE, M.W. (1982, trad. 1987): Educacin and Londres. Routledg and Kegan Paul. BERNSTEIN, B. (trad. 1988): Clases, Cdigos y Madrid, Akal. BERNSTEIN, B. (1983): "Clases y Pedagoga visibles e sibles", en Gimeno, J. y Prez, A. (comp.): La Enseanza: su teoria y su prctica, Madrid. Akal, p. 54-71. BERNSTEIN, B. y DIAZ, M. (1985): "Hacia una teora del discurso peda&_gico", n Revista Colombiana de Educacin, 15. CARABANA, J. (1979): "Origen social, inteligencia y rendimiento acadmico al final de la EGB", en Temas de Investiga~ cin Educativa, Madrid, INCIE-MEC. DESCOMBE, M. (1982): "Hidden Pedagogy and its implications for Teacher Training", en British Journal of Socio/ogy of Education. liT, 3, 250. EGGLESTON, J. (1977): The Sociology of School Currculum (trad. cast. en Troquel. Buenos Aires, 1980). FERNANDEZ ENGUITA, M. (1984): Marxismo y Sociologa de la Educacin, Madrid. Akal. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1985): Trabajo, escuela e ideologa. Marx y la crtica de la Educacin, Madrid. Akal. FORQUIN, J.C. (1987): "La Sociologia del Currculum en Gran Bretaa: un nuevo enfoque de los retos sociales Ue la es~ colarizacin", en Revista de Educacin, 282, 5-29. FOUCAULT, M. (1970): Nietzsche, Freud, Marx, Barcelona, Anagrama. GALTON, M. y MOON, B. (comp.) (1986): Cambiar la Escuela, cambiar el Currculum, Barcelona, Martnez Roca. GIMENO SACRISTAN, J. y PEREZ GOMEZ, A. (comp.) (1983): La enselianza: su teora y su prctica, Madrid. Akal. GIDDENS, A. (1990): "Modernity and Subjet". XII Congreso M un dial de Sociologia, Madrid. ICE Univ. Autnoma de Madrid (1983): Perspectivas actuales en Sociologa de la Educacin, Madrid. JACKSON, P.W. (1968): Life in the Classroow1, N. York, Holt, Rinehart and Winston, 23. JOHNSON, H. T. (1987): Currculum y educacin, Barcelona. Paids. LACAN, J. (1972): Ecrits. L'instance de la lettre dans /'inconscient on la raison depuis Freud, Paris, Du Senil, 493-538.
!57
LAWTON, D. (1980): The po/tics of Sclwol Currculum, Routledge and Kegan Paul, London. LERENA, C. (1976): Escuela, Ideolaga y Sociedad, Barcelona, Ariel. LERENA, C. (1987): Educacin y Saciologa en Espmia, Seleccin de Textos, Madrid, Akal. MEC (1983): Proyecto de Reforma de las Ense!lanzas Medias, Madrid. MEC (1984): Plan experimental para la Refonna del Ciclo Superior de EGB, Madrid. MEC (1987): Proyecto de Reforma del Sistema Educativo. Propuesta de debate, Madrid. MEC (1989): Diseo Curricular Base. Educacin Secundaria Obligatoria, Madrid. ORTEGA, F. et al (comp) (1989): Manual de Sociologa de la educacin, Madrid, Visor. REVISTA DE EDUCACION (1987), 282 (n" monografias).
REVISTA CUADERNOS DE PEDAGOGIA (1986), 139 y (1989), 168 (nms. monogrficos). RICOEUR, P. (1965): De l'interpretation, essai sur Freud, Pars, Du Seuil. (Trad. 1970: Freud, una interpretacin de la cultura, Mxico, Siglo XXI). SARUP, M. (1984): "Las perspectivas interaccionstas y marxistas en la Sociologa de la Educacin", en Revista de Educacin, 275. UNAMUNO, M. Ensayos II, Madrid, Aguilar. VARIOS (1987): Currculum y Educacin, Barcelona, CEAC. WILLIS, P. (1986): "Produccin cultural y teorias de la reproduccin", en Educacin y Sociedad, 5. YOUNG, M.F.D. (1971): "An Approach to the study of Curricular as Socially Organized Knowledge", en Y oung, M.F.D. (ed): Knowledge and Control. New Directionsfor the Sociology of Education, London, Collier-Macmillan.
EN TORNO A LAS TESIS DE BASIL BERNSTEIN

POR
SONSOLES SAN ROMAN GAGO
ESBOZO GENERAL SOBRE LAS CRITICAS FORMULADAS A B. BERNSTEIN
Bemstein ha ofrecido importantes aportaciones acerca de la relacin entre el lenguaje y la clase social tratando de dar cuenta de las diferencias lingsticas entre las clases sociales a travs de la introduccin del concepto de cdigo que ref1ejaria la dis tancia entre las formas de habla que manifiestan los sujetos en funcin de su contexto y origen social. Existe un cdigo elaborado, relativamente explcito e independiente del contexto y de los roles sociales; y un cdigo restringido, que depende del contexto y que deja implcitos un alto nmero de significados sobre la relacin social y la situacin. Cada uno de estos cdigos es representativo de una clase social determinada. LAS RELACIONES ENTRE PENSAMIENTO Bernstein muestra en sus experimentos cmo la distancia en- Y LENGUAJE EN LA OBRA DE BERNSTEIN tre ambos cdigos se acenta en la escritura. El lenguaje escrito requiere un cdigo elaborado que no tienen los nios de la clase La teora de Bemstein es determinista porque los tipos de trabajadora. Esta argumentacin, probada en sus experimentos, cdigos se encuentran determinados por la pertenencia a una le permite concluir con la justificacin de la existencia de una clara desventaja y falta de xito de stos nios en su consiguien- clase social; tambin es reduccionista porque la utilizacin de uno u otro cdigo lleva a los sujetos de manera irremediable a te ascenso social. reducir sus posibilidades de conceptualizar adecuadamente la Las crticas que se han efectuado a la teora de Bemstein realidad. Las posibilidades cognitivas de los sujetos estaran han sido mltiple~, al tiempo que su teora ha tenido una fuer- tanto determinadas en funcin del contexto social, como reducite aceptacin en gran nmero de socilogos. En adelante tratadas por ste. remos de fundamentar algunas de estas crticas. Bemstein deLa disquisicin de Bemstein, al que yo denomino de "'isofiende que la adquisicin del cdigo elaborado se presenta corno la va de escape de la clase trabajadora, que nicamente puede morfismo reductivo", no contempla la posibilidad de un enfoacceder a l por medio de su actuacin individual, ya que el que dual en el cual el pensamiento no se encuentre limitado por aparato escolar lo concibe corno aparato reproductor que de- el lenguaje. vuelve a los alumnos, despus de su trayectoria acadmica, al Esta relacin, en tanto que limitacin que sufrira el penpunto de partida. samiento del sujeto, queda sugerida cuando Bernstein afirma La primera afirmacin de Bemstein no es tan clara porque que al nio le corresponde una u otra manera de conocer la la literatura sociolgica demuestra que algunos miembros de la realidad. Los modos de vida expresados por medio del lenclase trabajadora inglesa sienten una profunda lealtad hacia su guaje seleccionaran los objetos que llegan a nuestro conocivida, familia, amigos, entorno social... El libro de Willis3 es un miento produciendo diferentes modos de racionalidad, y, con ejemplo de lo que estarnos diciendo porque muestra lo aferra- ello, de posibilidades de conocer la realidad, que a su vez codos y orgullosos que estn los miembros de la clase trabajadora rresponderan con el blanco y negro contemplado por Bernsa sus condiciones de vida. Tales sujetos no ven en la adquisicin tein: cdigos restringidos y elaborados. La utilizacin de didel cdigo elaborado un modo de vida ms respetable que el chos cdigos depende del entorno social que, con el aprend2 3 BRIAN, T. and STEDMAN, C. "Language, structure and reproduction" British Joumal of Sociology of education. Vol. VII, n 4, 1986, pp. 451-59. Willis, p. Aprendiendo a trabajar, Aka~ Madrid, 1988.
suyo, y ello porque no tienen conciencia de inferioridad, sino de superioridad frente a la clase media~ a la que consideran aburrida y ridcula. Respecto a la segunda afirmacin, los grandes cambios en la estructura social han tenido lugar no en el terreno individual, sino en el colectivo. Las acciones colectivas (huelgas, partidos ... ) han ayudado notablemente a mejorar la calidad de vida y el ascenso de las clases bajas a clases medias. Al modificarse la estructura de clase, segn la teora de Bemstein, debera cambiar el habla de los sujetos de la clase trabajadora, que dejarian atrs el cdigo restringido y comenzaran a utilizar el elaborado.
!58
CURRICULUM Y ORGANIZACION ESCOLAR
zaje del lenguaje, estructurara el pensamiento del nio desde su nacimiento.
As, las diferentes formas de habla, agrupadas en cdigos,

mostraran las posibles perspectivas desde donde poder contemplar la realidad y posteriormente expresarla. El habla, considerada como reflejo del entorno social, limita-
ra el pensamiento, al reducir o aumentar el prisma cognitivo

que contempla el paisaje social haciendo a los sujetos ms proclives a ser sensibles al contenido de los objetos o a las estructu-
ras de los mismos.
FUNDAMENTACION TEORICA PARA ANALIZAR LAS RELACIONES ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE

"El lenguaje disfraza el pensamiento. Y tanto es as que, de la forma exterior del vestido no se puede inferir la fonna del pensamiento encubierto"(Wittgenstein, L., Tractatus).
Que sea o contenga el pensamiento es, sin duda, una pregunta planteada desde el campo de la filosofia. En lo que sigue analizaremos las aportaciones de G. Frege para intentar establecer una plataforma terica que nos permita descomponer las sugerencias de Bernstein en este campo. Frege fue un filsofo que cont con un reducidsirno nmero de alumnos en sus clases, la razn? no la entendan. En efecto, la profundidad de su pensamiento hace que ste sea un filsofo dificil de comprender; sin embargo, su influencia ha sido notable en autores corno Eaton, Cohen, Nagel, Lewis, Carnap ... Qu es eso que contiene la teora fregeana que nos permite investigar en la obra de Bernstein? Acabamos de decir que Bernstein, desde supuestos sociolingsticos, entenda que el pensamiento, o los modos de conocer el mundo, se encontraban limitados por el habla que produca la pertenencia a una clase social. Los modos de conocimiento, expresados por medio de habla, son espejo de las condiciones sociales, econmicas, etc... que rodean el ambiente donde los sujetos se mueven: la clase social. La pertenencia a una determinada clase social es determinante en la configuracin del habla que refleja los distintos tipos de conocimiento a que tienen acceso los sujetos. La manifestacin del habla que utilizan los sujetos clasificada o jerarquizada en diferentes cdigos reflejara las formas o modos en que dichos sujetos piensan la realidad. Expondr los resultados obtenidos en dos colegios de Madrid, Montserrat y Marqus de Suances, para situarnos mejor en las aportaciones de Bernstein. A la pregunta de 'cmo te imaginas la vida dentro de diez aos' los nios responden: A) "La vida ser ms justa, los conflictos blicos desaparecern en su mayor parte, los cambios en el Este de Europa Ue~ garn a su fin y sern ms democrticos, los avances tecnolgicos mejorarn la calidad de vida, las ciudades tendrn ms contaminacin acstica, el clima ser ms caluroso debido al efecto invernadero". B) "Muy moderna. con mucho dinero y desarrollada industrializada". Estas dos respuestas corresponden a nios que pertenecen a clases sociales diferentes. La manera de expresarse por medio del lenguaje escrito manifiesta considerables diferencias en la utilizacin de la palabra. Mientras el primero responde de forma explcita, el segundo lo hace de manera implcita. Bernstein analizando estas diferencias seguramente sacara conclusiones: las diferencias en la forma de figuracin acerca del tiempo futuro en estos dos nios son consecuencia de un aprendizaje continuo recibido a la sombra de la clase social. Los modos de pensamiento basaran sus diferencias en los lmites que encuentra el segundo nio para utilizar la palabra es4
crita; a su vez, dichas limitaciones no seran consideradas slo como semnticas, sintcticas ... , sino como circunscrito por dos modos diferentes de conocimiento. La teora fregeana da una luz de esperanza al paisaje u"'"J'"<<>? do por Bernstein. Segn Frege es preciso distinguir miento o sentido y la representacin del objeto. A la "lim:,~, correspondera la tarea de sealar las leyes del per1samien1to la "psicologa" la funcin de escudriar el pensamiento meman-:;: te representaciones. El pensamiento que contiene una no es, segn Frege, un acto subjetivo o contenido sentacional que tiene en la mente aqul que lo pronuncia, algo que tienen en comn todas las oraciones sinnimas de o varios lenguajes. Desde este punto de vista el pensamiento, presidido leyes de la lgica, no podra ser reducido por medio del je. Tomando como ejemplo las respuestas anteriormente afirmamos que son consecuencia de un acto reJre!:en;tacional, por tanto subjetivo. Limitado por el lenguaje que el ce o acostumbra utilizar. Las tesis de Bernstein quedan das; sera en este caso, el lenguaje escrito el que limitarla el samiento del nio no permitindole manifestar todo lo que mente piensa.
SENTIDO Y REFERENCIA EN FREGE

La teora de Bemstein no contempla la posibilidad de exista algo en comn en la mente del pronunciante que no pende de la clase social. La teora fregeana introduce un mento esperanzador: "el sentido". El sentido era aquello que tenan en comn uno o varios lenguajes; por ello, yo puedo elegir uno u otro sentido de los muchos que me ofrece el lenguaje natural. Puedo decir: lloviendo", o "se est empezando a mojar el suelo", o cualquier otro para referirme a la lluvia. Puedo decir que la vida dentro de unos aos ser "ms desarrollada e industrializada"; o adornar esto diciendo: "La vida ser ms justa, los conflictos blicos desaparecern en su mayor parte, los cambios en el Este de Europa llegarn a sti fin". De los diferentes sentidos empleados en uno u otro caso responde, segn Frege, las psicologa (pero tampoco lo sociologa); tan solo la lgica que preside las leyes del x:rr>a- . miento. " Veamos el siguiente ejemplo de Frege;
"Sean a, b y e las bisectrices de un tringulo. Segn el principio de la geometria elemental el punto a-b es idntico al punto b-e-; son pues dos designaciones distintas de un mismo punto"4.
El sentido estara representado por los lados a-b y b-e; la referencia sera el tringulo. Para determinar las diferencias en la utilizacin de los cdigos expresados por Bernstein vamos a referirnos a un ejemplo suyo. A nios de 5 aos de edad de clase media y de clase obrera se les presentaba una serie de cuatro dibujos, que contaba una historia y se les peda que la relatasen5 Las diferencias que se aprecian en el habla son utilizadas por Bernstein para mostrar la existencia de los cdigos lingsticos a los que tienen acceso los sujetos en funcin de su pertenencia a una u otra clase social. La utilizacin de uno u otro cdigo refleja dos modos posibles de conocimiento de la realidad. Llevamos nuevamente la teora de Bemstein a las reflexiones Fregeanas. Las reflexiones que Freg ofrecera a los resultados obtenidos por Bernstein seran, desde mi punto de vista, ms profundas y al tiempo ms esperanzadoras. Frege no hablara de cdigos, tan slo de sentidos. Los nios utilizan distintos sentidos para referirse a una realidad: la historia presentada en
5
6
Frege, G. "Sobre el sentido y la denotacin" en Moro Simpson, T.: Semntica filosfica problemas y discusiones S. XXI, Madrid, 1973. Bernstcin, B. "Social class, language and socialization" en Class, codes and collfrol, Vol l. pgs. 178-9. Frege, G. "Sobre el sentido Y In denotacin" en Moro Simppson, T.: Semmicafilosfica, problemas y discusiones. S. XXI, Madrid, 1973.
LA SOC!OLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA
159
las cuatro vietas. La clase social no seria la causante de la utilizacin de uno u otro sentido; dentro de una misma clase so~ cial, los nios manifiestan diferencias significativas en la utilizacin del lenguaje. Lo que diferencia a un nio de otro es la representacin del objeto, en uno y otro caso, de cual respondera la psicologa, y la posterior utilizacin del lenguaje aprendido por el nio.
BIBLIOGRAFIA
ATKINSON, P. (1985): Language, stntcture and reproductfon: an introduction to the sociology of B. Bernstein, Methuen, London. BERNSTEIN, B. (1974): C/ass, codes ond control, Vol. 1, Il, III. Routledge and Kegan Paul, London. FREGE, G. (1972): Estudios sobre semntica. Ed. Ariel, Bar-
celona.
FREGE, G. (1972): Conceptografia, Trad. de Hugo Padilla, Universidad Nacional de Mxico, Mxico. FREGE, G. (1972): Escritos lgico semnticos, Tecnos Madrid. LABOV, W. "La lgica del Ingls no standar", en Educacin y sociedad, n 4. RYL):l, G. (1967): Actos del habla, Ctedra, Madrid. SAN ROMAN GAGO, S. (1983): "Sobre el sentido y la referencia", en Rev. Aporia, n 19-20, vol. V. THIEL (1976): Sentido y referencia en la lgica de Frege, Ed. Tecnos, Madrid. WILLIS, P. (1988): Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid. WITTGENSTEIN, L. (1973): Tractatus logico-philosoplzicus, Alianza universidad, Madrid. WITTGENSTEIN, L. (1979): Zettel, Universidad Nacional Autnoma, Mxico. WITTGENSTEIN, L. (1953): Notebook 1914-1916, Blackwell, Oxford.
EVALUACION DE PROGRAMAS Y PROYECTOS EDUCATIVOS Y SOCIALES. ANALISIS DE UN CASO CONCRETO

POR
TEOFJLO ARRIBAS GONZALEZ, MERCEDES BALIN PALACIOS Y GRACIELA MONFORT FERNANDEZ
De un tiempo a esta parte se advierte un inters creciente por todo lo relativo a evaluacin, no solo en educacin, sino en cualquier rama de actividad social. Difcilmente daremos con un programa o seminario sobre cualquier cosa donde no aparezca la palabra evaluacin (generalmente, al final) como palabra mgica que reviste de seriedad a la tarea y le da un toque de distincin y rigor. De manera que si algn incauto olvid escribir la palabra mgica, la solicitud de subvencin o seminario sobre lo que sea corren serio peligro de perder el crdito en todos los sentidos. Otra cosa es que la evaluacin se lleve a cabo, o que, en el supuesto de que se realice, tenga garanta suficiente de que se har correctamente. Por el momento, esto forma parte de una_ segunda etapa que ahora se est iniciando por estos pagos. No obstante, algo hemos adelantado: cuando se habla de evaluacin en educacin, ya no se refiere nicamente a resultados de alwnnos; puede referirse a profesores, a centros, a programas, al sistema educativo, incluso a la propia Administracin. Y lo que es ms importante, desde sectores bien distintos, a menudo se reclama la evaluacin de aquello en lo que se est trabajando. Hemos credo, por esto, que puede resultar oportuno lanzar al ruedo algunas ideas sobre evaluacin de programas educativos, ahora que, aparentemente, se quiere dar un empuje al tema. Efectivamente, la LOGSE contempla la evaluacin del sistema educativo como uno de los factores que favorece la calidad Y mejora de la enseanza, a los cuales los poderes pblicos prestarn una atencin prioritaria. Y va ms lejos, en el artculo 62 se dice cmo ha de ser: "La evaluacin del sistema educativo se orientar a la permanente adecuacin del mismo a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicar sobre los alumnos, el profesorado, los centros, los procesos educativos Y sobre la propia Administracin". Ms abajo, se dice que: "La e:valuacin general del sistema educativo se realizar por un Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin". Subrayo el adjetivo general pues antes no apareca, y me surge la duda. No se si se refiere a la misma cosa o si hay una evaluacin general del sistema educativo que realizar el citado Instituto y otra particular del mismo sistema educativo que ser realizada por institucin an sin determinar. En el mismo ttulo cuarto, que se llama "De la calidad de la enseanza" (Carlos Lerena escribi un interesante trabajo sobre el tema publicado en la revista Poltica y Sociedad n' 3. 1989),
el artculo 61.2 establece: "La Inspeccin Educativa tendr encomendadas, en cualquier caso, las siguientes funciones: ... b) participar en la evaluacin del sistema educativo". No consigo entrever el significado de este "participar". Puede ser como parte evaluadora o parte evaluada, puesto que la Inspeccin Educativa es elemento integrante del sistema educativo y de la propia Administracin. En un intento de aclarar la cuestin, recurro a la normativa que regula las funciones y organizaciones del Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin (Real Decreto 1524/89) y entre las funciones que seala hay una que dice: "Evaluar el rendimiento educativo del sistema a travs del anlisis de la organizacin, funcionamiento y resultados de los centros docentes y servicios ... ". Pues menuda obra de romanos que les ha cado encima! Una conclusin bastante extendida entre los profesionales que en algn momento se han enfrentado a la tarea de evaluar ms all de los rendimientos de alumnos, es que se trata de una labor muy complicada. Por otra parte, los Inspectores, en el ejercicio de sus funciones, tienen la consideracin de autoridad pblica, y velarn por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y dems disposiciones vigentes: no vemos fcil la manera de conciliar la funcin evaluadora y el papel de autoridad, a no ser que se contemple la evaluacin como un control. En cualquier caso, la evaluacin queda como una especie de competencia compartida entre el Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin y el Instituto Nacional de Evaluacin. Habr que esperar el reglamento que organice y desarrolle las funciones del citado Instituto, pues la oportunidad puede que no se repita en un corto plazo. Con la publicacin de este reglamento, comprobaremos si la reforma del sistema conlleva la reforma de la evaluacin. Han pensado realmente las distintas administraciones lo que pueden ahorrar en polmica trivial, en cambios innecesarios, en dinero pblico, en esfuerzo de los trabajadores, en prestigio de los dirigentes, etc., mediante la realizacin de evaluaciones solventes y tiles antes, durante o despus de la ejecucin de los Programas? Da la impresin de que existe un acuerdo generalizado sobre la necesidad de evaluar y cierta confusin sobre la utilidad de la evaluacin. A veces, desde las Instituciones, se abusa del argumento de la racionalidad para presentar proyectos o llevar a cabo programas nuevos, pero se trata de una racionalidad en abstracto, va-
160
CURRICULUM Y ORGANIZACION ESC:OLAR '!;);
ca de contenido, basada ms o menos en creencias o en la buena voluntad, y se advierte una ausencia de razones concretas que configuren esa supuesta racionalidad y avalen la bondad del proyecto. Como consecuencia, los diferentes grupos con in-
d) Describir el impacto del programa en la comunidad cativa.
edu~
e) Valorar globalmente el programa, reflejando la viabilidad

del esfuerzo que requiere para su mejor funcionamiento. La metodologa que se utilice para conseguirlo puede ser de lo ms variada. En cualquier caso, la vieja polmica sobre mtodos cuantitativos y cualitativos, que todava perdura, ha polarizado el debate con un efecto perverso. Creo que es una pal~ mica intil, lo que interesa es la funcin de la evaluacin, su sentido. Perder el tiempo discutiendo sobre la forma me recuerda la fbula de las liebres y los galgos/podencos. En funcin del concepto de evaluacin y del objeto que debe ser evaluado se determinar el procedimiento investigador y los im;tnunent.os. De manera que no hay mtodos buenos o malos en s rrusmos,. sino adecuados o no al problema que se pretende analizar, adecuacin viene determinada en funcin de su utilidad. una metodologa ser til en la medida en que clarifique lo estaba oscuro; en la medida que sea capaz de descubrir, y comunicar los aspectos ms relevantes del P~:~~~~;adl.,";;;~~:~~ do a tomar decisiones. De lo contrario, a: las no se basan en la evaluacin, sino en consideraciones de orden porque sta no recoge aspectos sustanciales y no nada nuevo, estaremos ante una evaluacin -y por tanto, metodologa- muy poco til. Y por supuesto, la evaluacin no es patrimonio de ninguna metodologa en concreto. Probablemente, una evaluacin que se plantea en primer gar descubrir los problemas puede sorprender a los responS<tbl'" y causar cierto rechazo -lo normal es que el responsable programa prefiera una evaluacin que demuestre lo bien funciona ste- si no se explica previamente y de forma correcta:. Al fm y al cabo, son los que pagan, convirtindose en cm!mes, y tambin la evaluacin como actividad profesional est ,u,cuou-, da a las leyes del mercado.
tereses en el proyecto o programa tambin presentan sus propuestas o crticas con una racionalidad aparentemente tan racional como la primera. Una evaluacin til deber ser capaz
de aportar razones en uno u otro sentido mediante la valoracin de la adecuacin del programa a las necesidades de los sectores implicados en l. Obviamente, habr que comenzar por detenninar y valorar las necesidades, asignando niveles de prioridad segn los recursos disponibles. La evaluacin no es cosa de dos das, sino un proceso continuo y paralelo al desarrollo de los programas, en permanente colaboracin con los responsables para que stos puedan tornar decisiones con fundamento suficiente, confirmando o modificando lo que sea preciso, perfeccionando continuamente el programa. El perfeccionamiento del programa ser el motor de la evaluacin. Tradicionalmente, la evaluacin ha intentado medir el grado de cumplimiento de los objetivos como indicador del xito o fracaso del programa, corriendo el riesgo evidente de dirigir el proceso en una u otra direccin. Lo normal es que los objetivos slo se consigan en un grado mnimo y los resultados quedan por debajo de las expectativas. Sin embargo, ello no quiere decir necesariamente que el programa fracase o no tenga mrito suficiente; es muy posible que se est trabajando en la direccin adecuada y con los recursos suficientes y no quede reflejado en la evaluacin porque la metodologa utilizada fue incapaz de recoger aspectos sustanciales de los procesos, empobreciendo el programa, olvidando los procedimientos de trabajo y el dinamismo que gener en los agentes, o el impacto producido en la comunidad educativa. En definitiva, se tratarla de una evaluacin sobre una parte del programa, pero no una evaluacin del programa.
Por otro lado, los objetivos que sirven de base para el anlisis, posiblemente, no se formularon de manera que puedan conseguirse en un plazo corto, sino que marcan fines, tendencias, rumbos hacia los que dirigir la accin. Son los ejecutores del programa, en sus distintos niveles, quines traducirn los fines o tendencias de la primera formulacin a trminos operativos, es decir, a objetivos que debern conseguirse. Que stos puedan servir como elemento organizador de una evaluacin depender de la atencin y recursos que se dediquen a los ejecutores del programa. Segn una elemental razn econmica, los recursos son siempre escasos, por lo tanto, raramente proceder una evaluacin basada en el grado de cumplimiento de los objetivos como nico indicador del mrito del programa. La tarea de evaluar adquiere entonces una dificultad considerable, pues no se dispone de una referente suficientemente preciso sobre el que hacer gravitar el peso fundamental del anlisis. El evaluador, a partir de la observacin emprica de los procesos, pondr en marcha su imaginacin y habilidad para recrear hipotticos objetivos operativos e ir configurando el camino idneo que conduce a los fines del programa y analizar si los procedimientos desarrollados por los ejecutores de ste se ajustan o no a ese camino idneo. Resumiendo, el inters principal de la evaluacin no ser el grado de cumplimiento de los objetivos, sino comprobar que los procedimientos utilizados son los adecuados para conseguirlos. Se tratar de una evaluacin de procesos, orientada hacia el perfeccionamiento del programa, donde el evaluador se convierte ms en un colaborador que en un juez. Una evaluacin que pretenda mejorar el programa debe ser
EL CONTRATO DE EVALUACION
Para poder hablar del contrato de evaluacin se hace necesario distinguir evaluacin de investigacin. Esta diferenciacin influir decisivamente en el diseo que hagamos, en la forma que nos conduciremos en su ~realizacin y en cmo daremos conocer los resultados. Sin entrar de lleno en este tema, para los interesados citarrJosiX2j la bibliografia al final de esta comunicacin, sealaremos puntos clave que nos interesan para nuestro tema: La evaluacin se encanna a solucionar un problema. Las conclusiones estn orientadas a la toma de de1:somlS. Pretende describir hechos particulares. Se realiza a peticin de un cliente. Comparte con la investigacin metodologas y tcnicas. El trmino "evaluation research" explica muy bien la anuca.- ;,~ cin de la metodologa cientfica a la toma de de<:isi1>m. e Esto es muy importante tenerlo en cuenta ya que es a vs de las tcnicas y procedimientos utilizados como juzga la validez de la evaluacin. Los dos criterios fundamentales a tener en cuenta son utilidad y la credibilidad. Los que financian 1~ evaluacin suelen ser los responsa- .f0! bies del programa a estudiar y por lo tanto son teresada con opiniones propias. Las muestras que se estudian pueden ser sellect~ona<las; bajo condicionamientos administrativos o politices. Muy a menudo es el propio cliente quien determina dolgicamente la forma de proceder. Teniendo en cuenta estos puntos en el momento de la investigacin se nos plantearn preguntas tales como: Para quin se realiza la investigacin? Qu control ejercen sobre nuestro trabajo? Se tiene absoluta libertad a la hora de interpretar, car y recomendar?
capaz de: a) Identificar los problemas y obstculos que impiden un desarrollo ptimo del programa; sealar las manifestaciones concretas de estos problemas y los efectos no deseados que producen. b) Analizar las causas de los problemas y sealar posibles soluciones. e) Identificar los puntos fuertes del programa y los cambios que genera en los distintos sectores implicados.
.A SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'A
161
Tienen las personas implicadas derecho a una explicacin por escrito de los objetivos de la evaluacin y de quin tendr acceso y derecho sobre los datos? Destacar la importancia de explicitar estos ternas con el cliente antes de comenzar la evaluacin es el objeto de la primera parte de esta comunicacin. Vamos a desarrollar una serie de normas propuestas por el Joint Committee on Standars for EduC'dtional Evaluation relacionadas con el contrato de evaluacin.
Identificacin de la audiencia
Esta norma se refiere a la identificacin de todos los segmentos de poblacin que estn comprometidos o afectados por la evaluacin y que por lo tanto estn interesados en recibir informacin sobre la misma. Una vez identificadas las audiencias posibles es importante que delimiten sus necesidades de informacin y sus propuestas sobre cmo utilizarla en la toma de decisiones. Esto permitir ordenar a las audiencias de acuerdo al tiempo y recursos disponibles para poder satisfacer sus necesidades. Es necesario dejarles bien claro cules son las limitaciones metodolgicas, financieras y polticas de la evaluacin para que no generen expectativas irreales en relacin con sus necesidades de informacin. Desde el punto de vista prctico no se debe cometer el error de generalizar excesivamente la evaluacin por tratar de responder en un solo informe a las necesidades de las diversas audiencias. Es preferible elaborar varios informes adecuados a cada audiencia aunque siempre cuidando de no distorsionar los resultados de la evaluacin.
Dejar bien claro que por las limitaciones de tiempo, recursos, etc. de la evaluacin, ser imposible responder a todas sus preguntas. Trabajar con el cliente la jerarquizacin de las audiencias potenciales en orden de importancia y luego trabajar con los representantes de cada audiencia la jerarquizacin de los ternas. Una vez realizado este trabajo el eqtpo de evaluacin proceder a seleccionar aquellas variables ms significativas eliminando las que se encuentren en los ltimos lugares de la lista. El equipo de evaluacin tambin debe sugerir al cliente la inclusin de otras variables que considere significativas y que ste halla pasado por alto o que no halla pedido especficamente. El diseo de la evaluacin deber ser lo suficientemente flexible como para permitir que se aadan preguntas que srnjan durante el proceso y que resulten significativas. Las necesidades de informacin se actualizarn mediante el contacto peridico con el cliente.
Difusin del inlorme

Los resultados de la evaluacin debe difundirse a clientes y a otras audiencias con derecho a la informacin para que puedan ser valorados y utilizados. El Joint Comrnittee considera como audiencias con derecho a la informacin a las siguientes: El cliente (qten ha encargado la evaluacin). La persona legalmente responsable del programa o proyecto a evaluar. Los que financian la evaluacin, ya sea a travs de impuestos, donaciones o contribuyendo con su tiempo. Los que proporcionan una cantidad importante de datos para la evaluacin. Aquellos que de una u otra manera se puedan ver afectados como profesores, alumnos, padres de alumnos, etc. Si esta difusin ha sido claramente acordada por escrito en el contrato de evaluacin y el cliente no cumple con su palabra, el equipo de evaluacin podr tomar las medidas necesarias para que esta informacin llegue a las diversas audiencias. Desde el punto de vista prctico los sealamientos seran los siguientes: Se debe garantizar el derecho de las distintas audiencias al acceso al informe total. No es necesario, sin embargo, entregar un informe completo a cada una de las audiencias. Sus representantes deben proponer qu resultados y observaciones les seran tiles y cul sera la forma adecuada de presentacin. En caso de no ser el propio equipo de evaluacin quien realice los resmenes de los informes a presentar a las distintas audiencias, debe encargarse de su revisin final para garantizar que-no se alteren los resultados. Es importante tener en cuenta que si la evaluacin est orientada al perfeccionamiento de un programa, por ejemplo, se mejorar el desempeo de los que participan en l si las crticas de aquellos procedimientos o materiales de los que son responsables, se realiza de forma privada.
Confiabilidad del evaluador

Esta es una norma bsicamente de tipo tico. El equipo de evaluacin deber demostrar su competencia, es decir, capacitacin profesional, habilidad en el manejo de tcnicas, conocimiento del tema a evaluar, experiencia, etc. con el objeto de ganarse la confianza del cliente y de los posibles usuarios de la evaluacin. Esto permitir la mxima credibilidad y aceptacin de Jos resultados obtenidos. Desde el punto de vista prctico podemos sealar que: El diseo de evaluacin debe ser comprendido, valorado tcnicamente como correcto y aceptado tanto por el cliente como por las diversas audiencias. El tiempo que se destine a esta tarea ser tiempo ganado para la evaluacin. El diseo debe quedar abierto, es decir, se debe considerar la posibilidad de incluir procedimientos alternativos en las distintas etapas de la evaluacin. Es importante demostrar que el diseo es realista y viable. Se debe mantener al cliente peridicamente informado de la marcha del proceso de evaluacin (y de ser posible a las otras audiencias). Seria interesante dejar estipuladas estas reuniones de informacin en el mismo contrato de evaluacin. En ellas no slo se informar sobre la marcha del proceso sino que se discutirn las posibles modificaciones que sea necesario introducir.
Seleccin y alcance de la informacin

Esta norma se refiere a dos conceptos opuestos entre s. Por una parte la informacin que se recopile debe ser lo suficientemente amplia como para responder a las preguntas formuladas ~ los objetivos de la evaluacin y a las necesidades de las distintas audiencias. Por otra parte, como no ser posible recopilar toda la informacin que demanden, ser necesario seleccionar aquellas variables que sean ms pertinentes y significativas. Este Procedimiento implica juicios de valor, por lo que se deber tener en cuenta: Destinar todo el tiempo que sea posible a escuchar la problemtica y los diversos puntos de vista de las audiencias para conocer cules son sus necesidades de informacin.
Oportunidad del inlorme

La publicacin de los informes debe realizarse en el tiempo estipulado en el contrato para permitir el mximo aprovechamiento de los resultados, ya que el valor de stos disminuye cuando se difunden despus del tiempo previsto para su utilizacin. Este aspecto es fundamental en la medida en que entendamos que la evaluacin est orientada a la toma de decisiones. Los lineamientos prcticos seran los siguientes:
162
Al elaborar el diseo es importante averiguar qu audiencias planean tomar decisiones basadas en el informe y cundo necesitaran la informacin. Confeccionar un cronograma detallado y realista de las distintas etapas, calcular un margen de tiempo que permita resolver los problemas no contemplados que puedan surgir y fijar una fecha de entrega del informe final. Para confeccionar el cronograma anterior es necesario realizar un examen cuidadoso del trabajo que va a ser necesario delegar en otras personas, grupos o empresas para garantizar que cumplan con lo estipulado en los plazos acordados. En caso de que con todas estas precauciones el trabajo de evaluacin se retrasase sera necesario: en primer lugar, mantener informado al cliente y en segundo lugar, proponer caminos alternativos para poder cumplir con los plazos fijados. Estos caminos pueden ser: utilizar muestras ms pequeas, reducir las preguntas de las entrevistas, omitir partes secundarias o abreviar el cuerpo principal de la informacin. Todo esto teniendo en cuenta que no hay que sacrificar en ningn caso la precisin tcnica.
trictos que impidan efectuar cambios que no pudieron en el momento del diseo ni tan detallados que su~>rirr1an creatividad o impliquen un tiempo desmedido en su elabora{' cin.
Conllicto de intereses
Esta norma es de tipo tico y est directamente' ~;~~~~~:~?~ con los evaluadores. El conflicto surge cuando los l vados de los evaluadores afectan a la evaluacin. Se parte base de que los conflictos de intereses son inevitables, por tanto el problema radica en cmo manejarlos. Son ejemplos de este tipo de conflictos: Cuando los evaluadores se ven beneficiados o peJdU<liCE dos econmicamente a partir de los resultados me. Cuando los evaluadores obtienen contratos de ev;!lm~eiin a partir de los resultados del informe. Cuando la relacin personal o poltica de los con el cliente incide en la elaboracin del Cuando el punto de vista particular de los ya sea terico, filosfico o poltico influye de los resultados especficos de la evaluacin. Desde el punto de vista prctico es conveniente: Explicar con claridad las posibles fuentes de conflicto intereses en las entrevistas iniciales con el cliente. Hacer pblico el diseo de evaluacin y los informes siguientes de manera qtie todos puedan valorar la cialidad de los mismos. Dejar abierta la posibilidad de consulta con otros tos en evaluacin para neutralizar las posibles fuentes conflicto.
Viabilidad poltica
Una evaluacin es viable polticamente si sus objetivos se pueden cumplir al margen de las presiones ejercidas por los diversos grupos de inters. Para ello es necesario conducirla de tal modo que se logre su cooperacin garantizando una perspectiva imparcial. Si esto no se consigue todo el esfuerzo habr sido intil y es recomendable que el equipo abandone la evaluacin si la manipulacin de su trabajo les lleva a perder el control de aquella. Desde el punto de vista prctico: Se debe elaborar un contrato por escrito donde se hagan explcitas las condiciones que regirn la evaluacin, garantizando el acceso a los datos as como al control de la edicin y difusin de los informes. La realizacin de reuniones peridicas y la entrega de informes parciales asegurar que los resultados del informe final no sorprendan en lo ms mnimo a las audiencias y a la vez el equipo de evaluacin tendr controladas las posibles reacciones de estos grupos.
Derechos del sujeto

Antes de iniciar la evaluacin se debe determinar qu pos ticos y legales se van a aplicar con el objeto de prc>teg,et los derechos de los sujetos que intervienen de una u otra ra en la evaluacin. Cuando nos referirnos a los derechos sujetos no slo se trata de aquellos amparados por la ley de una prctica que se desprende del sentido comn y de la tesa. Por ejemplo, solicitar el consentimiento para la cin, respetar el derecho a mantener en la pensamientos o informaciones, garantizar el no fuera posible explicitarlo antes de solicitar la poner lmite de tiempo a la participacin y evitar toda que dae o incomode al sujeto. Se debe garantizar que la informacin se utilizar slo los propsitos establecidos, habindonos asegurado de ello viamente. No se debe exponer la reputacin de los participantes publi~ cando informes que cuestionen su habilidad profesional o tica personal sin brindarles la oportunidad de exponer su to de vista.
Obligacin formal
Esta norma se refiere a los aspectos formales que debe incluir el contrato de evaluacin, que deben acordarse por escrito. El acuerdo debe incluir los siguientes puntos: a) Objetivos de la evaluacin. b) Aspectos a investigar. e) Procedintientos de recogida de datos: tipo y tamao de la muestra, fuentes de donde van a extraerse los datos, instrumentos y tcnicas de recogida de datos, planes de visitas, etc. d) Procedimientos para el anlisis de los datos: descriptivos, comparativos, estadsticos y no estadsticos. e) Plan de informe: formato, modo de entrega, nmero y tipo de informes para las distintas audiencias, extensin, forma de presentacin, sntesis, etc. f) Mtodos para controlar y medir el sesgo de los datos. g) Servicios, personal, informacin y materiales que debern ser proporcionados por los clientes. h) Plazos de entrega del informe. i) Presupuesto del trabajo y fechas de pago. j) Establecer las medidas a tomar en caso de que una de las partes no cumpla con lo estipulado. k) Establecer las posibilidades de renegociacin en caso de que las circunstancias varen. l) Someter el acuerdo a la revisin de un abogado. Un acuerdo formal entre el cliente y el equipo de evaluacin puede ayudar a resolver muchos malos entendidos y malas interpretaciones. Sin embargo los contratos no deben ser tan es-
Responsabilidad fiscal
El equipo de evaluacin es responsable de la distribucin y gastos de los recursos asignados a la evaluacin. Al comenzar un estudio debe planearse cuidadosamente presupuesto. Especificar a los clientes cules van a ser los costos mentales de la evaluacin: personal, asesores, dietas, teriales, telfono, correos, procesamiento de datos, sin, etc. Debe mantenerse un registro preciso de las fuentes de nanciacin, as como de todos los gastos que se vayan atizando. Deben realizarse tambin registros del personal de,;tin.ad>o: a la evaluacin en lo que se refiere a la distribucin trabajo y el tiempo empleado en ste. De ser posible se debe incluir el total del gasto realizado, en el informe pblico de la evaluacin como una
L,\ SOC!OLOGIA OE LA EDUCACION EN ESPAA
163
ms de ganar la confianza del pblico en aquella. De no ser posible se deber tener un informe detallado de los gastos para presentar cuando sea solicitado. El presupuesto debe ser lo suficientemente flexible o renegociable para no petjudicar la evaluacin si se presentan problemas no previstos.
DISEO DE EVALUACION. UN CASO PRACfiCO

Enfoque metodolgico
Debido a las peculiares caractersticas de los programas de Educacin Compensatoria consideramos que la teora de los sistemas era el enfoque metodolgico ms adecuado para el diseo de evaluacin de dichos programas. Por una parte, porque no lo encaramos como una tcnica de control sino de una forma positiva que contribuyera a mejorar los diferentes componentes del sistema, teniendo en cuenta sus interrelaciones. Por otra nos permita evaluar el proceso de produccin, y no slo del producto, aspecto aqul que considerbamos fundamental en un tipo de programas cuyos efectos compensatorios suelen ser de dificil aprehensin a corto plazo. Asimismo el objetivo de la evaluacin no era referir una accin educativa o un conjunto de valores ms o menos absolutos para condenarla a aprobarla, sino ofrecer una perspectiva global e interrelaciona de estructuras, grupos, comportamientos e imgenes de la organizacin y, en caso n~cesario, actuar sobre uno de ellos para modificar otros. Dado que los instrumentos de evaluacin no se disearon conjuntamente con la puesta en marcha del proyecto educativo, esta primera evaluacin sera acumulativa, proponiendo la apli~cin. de un procedimiento pennanente de evaluacin (evaluacin fonnativa) que permitiera mejorar el funcionamiento del sistema en su desarrollo. Consideramos los siguientes valores globales en la evaluacin de los programas: Coherencia. Pleno empleo de los recursos. Economa de la estrategia, es decir, el camino ms simple y rpido. La riqueza del producto (adquisicin de conocimientos, relaciones hmnanas, integracin a1 medio, socializacin, etc.).
1.1. La evaluacin relativa a la determinacin de objetivos abarc: El anlisis de la definicin de objetivos de acuerdo a su especificidad. El anlisis de la coherencia de los objetivos. 1.2. La evaluacin de los estudios del medio pretenda demostrar que existe una relacin significativa entre el estudio del medio y la eficacia del programa. De no haberse realizado se estaran malgastando recursos en zonas o sectores de poblacin no prioritarios. En este caso analizamos qu datos fueron recogidos, cmo y de qu manera se utilizaron en la instrumentacin de los programas. 1.3. La evaluaci1,1 de los recursos y limitaciones nos llev a investigar si se haban aprovechado medios ya existentes, el tipo de limitaciones u obstculos encontrados; si se haba hecho una eleccin discriminada o no de esos medios y si se ajustaban a los objetivos que cada subprograma se haba propuesto. Estas tres etapas que componen la ENTRADA en el proceso evaluativo las recogimos bajo el denominador comn de viabilidad del proyecto y que con otros aspectos que a continuacin relatamos deban de haber aportado a los responsables de los proyectos los elementos necesarios para tomar una decisin relativa a la aplicacin de una actuacin compensatoria. 1.4. Evaluacin relativa al estudio de la viabilidad del proyecto Consideramos que adems de los aspectos anteriores haba que evaluar: l. La voluntad poltica de estimular o apoyar una accin compensatoria. 2. El grado de autonoma del proyecto y que entendamos corno tal el grado de integracin del proyecto en el ministerio. 3. Los estudios de motivacin para determinar la predisposicin, tanto del personal docente como de la poblacin afectada por el programa.
Tcnicas utilizadas
l. 2. 3. 4. Anlisis documental. Entrevistas en profundidad. Reuniones de grupo. Cuestionario.
Evaluacin del PROCESO

Consisti esta segunda etapa, evaluacin del proceso, en la evaluacin de las actuaciones concretas que se llevaban a cabo en el territorio de las distintas Direcciones Provinciales. Los aspectos analizados fonnaban parte de la estrategia planteada en cada programa y de acuerdo a ese aspecto se evalu el proceso. l. Evaluacin de los programas Se estructur en dos bloques, en el primero estudiamos el grado de adecuacin de los programas a los objetivos y a la poblacin a la que se refiere, y en segundo lugar la estrategia metodolgica utilizada. Los pasos fueron: 1.1. Adecuacin de los programas a los objetivos. 1.2. Adecuacin de los programas a la poblacin interesada. 1.3. Coincidencia del desarrollo del programa con el plan previsto. 1.4. Evaluacin de la estrategia. 1.5. Evaluacin de la utilizacin de los medios. 1.6. Evaluacin de los mtodos. 2. Evaluacin de los componentes logsticos. 3. Evaluacin de las modificaciones introducidas en los programas durante su desarrollo. 4. Evaluacin de las estructuras de comunicacin. 5. Evaluacin de las actitudes.
Etapas de la evaluacin
El proceso de evaluacin que seguimos qued esquematizado segn el cuadro adjunto. Desarrollamos las siguientes etapas: Evaluacin de la entrada. - Evaluacin del proceso. - Evaluacin de la eficacia. Consideramos que ste era el camino que mejor se ajustaba a l l!'etodologa utilizada y que por su carcter globalizador recoga todos los pasos dados en la implementacin de cada uno de los programas de educacin compensatoria y analizaba todos los componentes de la estructura organizativa entendida en su sentido ms amplio como veremos a lo largo de la exposicin.
Co~siderbamos que antes de poner en marcha un programa edu?Itivo de estas caractersticas, innovador y no obligatorio, ~bm haberse tenido en cuenta los aspectos siguientes: los objet~vos, el medio donde se pretenda implantar, los recursos disponibles y las limitaciones. La evaluacin de la ENTRADA consisti entonces en la evaluacin de esos pasos: l. l. Evaluacin relativa a la determinacin de objetivos. 1.2. Evaluacin de los estudios del medio (necesidades). 1.3. Evaluacin de recursos y limitaciones.
Evaluacin de la ENTRADA
Tcnicas utilizadas
l. Cuestionarios. 2. Entrevistas con los responsables de los programas. 3. Anlisis de los infonnes peridicos, memorias, proyectos y fichas descriptivas de los cursos.
164
4. Reuniones de grupo. 5. Observacin directa. Los sujetos objetos de la evaluacin fueron los responsables polticos, gestores, profesores que trabajan en los distintos programas, profesores atendidos y padres de uno de los programas que atenda nios en edad de preescolar.
Evaluacin de la EFICACIA Para obtener una visin general de la eficacia del programa confeccionamos una relacin de aspectos parciales que nos sirvieran de indicadores y donde el aspecto cualitativo de la evaluacin adquiri su mayor importancia. Los aspectos evaluados fueron: l. Comparacin entre la entrada y la salida para observar las transformaciones conseguidas. 2. Evaluacin de la coherencia de los objetivos de los diversos programas con los objetivos de carcter general defirdos como compensadores. 3. Evaluacin de la estrategia a partir de criterios de optimizacin de los distintos componentes. 4. Evaluacin de la estrategia en relacin con la salida. Se trataba de ver si una estrategia ms econmica habra producido los mismos resultados. 5. Evaluacin de la relacin entre objetivo y salida. La salida se define como los objetivos conseguidos. En relacin a estos aspectos se analiz toda la informacin obtenida en las dos primeras etapas de donde se extrajo la informacin para la comprobacin de la eficacia de acuerdo a los criterios descritos.
Donde mejor quedaba reflejado el producto final era en evaluacin de la relacin entre objetivos y salida, fue por que aadimos otro instrumento para evaluar este punto: cuestionario sobre el grado de cumplimiento de objetivos de da programa de educacin compensatoria, as como los culos que dificultaron su cumplimiento, dirigido ste al de coordinacin central, coordinadores provinciales y muestra de personal docente. Creemos que pocos aspectos de los programas quedaron tocar, algunos con ms profundidad que otros debido a las cultades que entra evaluar unos programas que haban do sobre todo con voluntad poltica y que a lo largo de aos de existencia haba sufrido adaptaciones y en los que cogida de datos en cada programa se haba hecho poco mticamente y sin un criterio nico.
BffiLIOGRAFIA
GLASS, G.V. y WORTHEN, B.R. (1971): Evaluation and Research Similarities and Differences", en rriculum Theory Network, Fall. Joint Comrnittee on Standards for Educational Ev,alu:atic>ll (1988): Normas de Evaluacin para programas, proyectos y teriales educativo, Mxico, Trillas. MAC DONALD, B. y WALKER, R. (1975): and the Social Phllosophy of Educational Research", en bridge Journal of Education, 5, l. STUFFEBEAM, D. y SHINKFIELD, L.A. (1987): cin Sistemtica: Gua terica y prctica, Madrid, Paids.
FUNDAMENTOS SOCIOLOGICOS DEL CURRICULO ESCOLAR: UNA APROXIMACION AL PROBLEMA

POR
JULIO ALMEIDA
currculo. (Del lat. currculum). m. Plan de estudios.// 2. Conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.//3. Currculum vitae. currculum vitae. (expr. Jat.) m. Relacin de ttulos, honores, cargos, trabajos realizados, datos biogrficos, etc., que califican a una persona. (Diccionario de la lengua espmiola, vigsima edicin, 1984).
man indios sioux, hidalgos castellanos, escribas egipcios peradores de la China (Lerena, 1985: 231). Esta es la e~~~~~:~ Esta es la formidable realidad histrico-social que suele i se u olvidarse.
LA PLASTICIDAD DEL HOMBRE. NATURALEZA E HISTORIA
Que la educacin, que el educador en general, ha solido y suele adolecer de ingenuidad al ejecutar sus funciones propias, me parece evidente. Con mucha frecuencia, el maestro de escuela o el profesor de enseanza secundaria imparte su materia y acta ante sus pupilos sin advertir la dimensin social e histrica que el acto educativo comporta; en realidad, sin ver enteramente. Este trabajo pretende considerar que el curriculo escolar (lo que equivale en parte a los planes de estudio) no es sino proyeccin, mandato o trasunto de la sociedad en un momento determinado. Cada sociedad necesita o cree necesitar ciertas cosas, y velada o visiblemente se las arregla de mil modos para que sus jvenes se eduquen, grosso modo, de una manera detenninada. Cada sociedad perpeta entre sus miembros una homogeneidad suficiente (Durkheim, 1922: 52). Sin invocar a Spinoza, un filsofo americano se refiere al proceso de autorrenovacin de la vida (Dewey, 1916: 9-18). En Espaa, para lo que nos concierne, tal vez nadie ha sido tan taxativo como Carlos Lerena, cuya desaparicin an lamentamos: con relacin a lo que se Barna educacin, todo es social, y con la misma materia prima se for-
Aunque no faltan antecedentes, es a fines del siglo cuando se empieza a tematizar la realidad singular de lo oo<rie-. ~:: tamente humano. Frente al mundo natural, hay una histrica y social que es estudiada por un conjunto de que Dilthey propone denominar Geisteswissenschaften, del espritu (Dilthey, 1883: 39 ss.). Las ciencias de la haban avanzado por camino seguro desde Galileo y no as la investigacin de lo especficamente humano. La ciencia, ms o menos clara, de la variabilidad a que se halla metido el hombre es antigua y se remonta, por lo menos, a viejos griegos; pero la formulacin de una doctrina diferencitada que d cuenta y razn de lo especficamente humano no hasta el siglo XIX. La ciencia general de la sociedad nace consecuencia de la Revolucin francesa; basta pensar en Simon y en su discpulo Comte, que inventa la palabra so,co,,u-. gie. Pero aqu nos interesa explorar el descubrimiento de la riabilidad humana; nos interesa insistir en la enorme plsticidlad del hombre, que le pennite llegar a ser lo ms diverso. go de casi diez mil aos de historia, el hombre ha sido infiiniclad
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAI'lA
t65
de cosas: despus de cazador y recolector nmada (que algunos consideran su poca ms feliz porque apenas tena que trabajar y dispona de varios kilmetros cuadrados por cabeza), el hom-
bre fue ganadero, agricultor, artesano, guerrero, siervo de la

gleba o seor feudal, moderno o posmodemo, cristiano, capitalista, comunista, etctera; el fundador de la sociologa habl de los estados teolgico, metafisico y positivo. El hombre no se ha adscrito a ninguna de esas formas -intrnsecamente histricasni puede decirse con seriedad que el carcter nacional, el que sea, se transmite de generacin en generacin por vas genticas. Hasta fines del siglo XIX an dominaba en el ambiente la idea hegeliana de Etztwicklung, de desarrollo. Segn esta idea, el hombre se desarrolla, despliega sus posibilidades latentes. Es la tradicional concepcin naturalista de la historia, que an mantiene don Ramn Menndez Pida! en 1947, en el prlogo a la Historia de Espatia por l fundada. En realidad, esto es biologismo, es casi una especie de racismo -el gran tema de conversacin en la segunda mitad del siglo XIX-. As Lombroso, por ejemplo, an entiende que el delincuente nace, cosa que ya no sostiene ningn penalista; el delincuente se hace -sabemos hoyen campos de cultivo adecuados. Parejamente, los nios de una clase social (no muy distintos a los de otras clases al nacer) se hacen, les construyen sus personalidades y terminan distinguindose. Las noblezas son esencia/islas, tienen la existencia por una emanacin de la esencia (Bourdieu, 1979: 21); pero en rigor no slo las noblezas piensan de ese modo: tambin lo han credo en ocasiones las clases medias y, muy principalmente, las diversas plebes que en el mundo han sido. Acaso por un ltimo coletazo de las filosofas esencialistas procedentes de Parmnides y su escuela, muchos an creen que el hombre es algo determinado y que cambiar es imposible. El nio humilde sera sucio y desordenado por naturaleza; el hijo del pequeo burgus, por el contrario, ordenado y pulcro; el espaol, fatalmente impuntual y amigo del ruido, etc. Esta vieja manera de pensar es la que empieza a derrumbarse en el siglo XX y la sociologa tiene mucho que ver con este derrumbamiento. En Espaa, el primer texto clsico es -creo- Historia como sistema, de Ortega, que se public primero en ingls en 1935; en espaol en 1941. Para el filsofo, el hombre no es, sino que va siendo esto y lo otro. "No d1gamos, pues, que el hombre es, sino que vive... El hombre va siendo y des-siendo -viviendo-... En suma, que el hombre no tiene naturaleza, sino que tiene ... historia" (Ortega, 1935: 39- 41). Volviendo a quien solemos considerar fundador de la sociologa de la educacin, "la fe en la herencia, antes tan intensa, hllase hoy da reemplazada por una fe casi opuesta". El viejo y entraable naturalismo empieza a perder terreno. Y agrega: "Nos inclinamos a creer que el individuo es, en su mayor parte, hijo de sus obras, y nos inclinamos tambin a desconocer incluso los lazos que le unen a su raza y le hacen depender de ella; al menos es una opinin muy extendida y de la que casi se quejan los psiclogos de la herencia" (Durkbeim, 1893: 364). Huelga aadir que an no se ha generalizado entre la poblacin culta (y aqu pienso sobre todo en los educadores) la nueva manera de considerar las cosas; a un siglo de la tesis doctoral de Durkhcim, an hay infinidad de defensores de la herencia gentica -un resto de pensamiento del estado teolgico-. Recordemos tambin a Norbert Ellas, que en una obra memorable ha mostrado y demostrado que la civilizacin se ha elaborado mediante largusimo proceso. A juicio del socilogo alemn, fallecido este verano, nuestros hbitos mentales estn moldeados por pautas eleticas. Lo que a nosotros nos parece la cosa ms natural del mundo, porque desde pequeos nos he~os familiarizado con ello, es algo que tuvo que aprender la soCiedad entera en su da. Y el trend es siempre el mismo: autovigilancia, represin de los impulsos momentneos bajo una prev~sin a largo plazo para la constitucin de un supery ms dtferenciado y slido. En fin, este proceso pertenece al mbito de una ciencia que todava no existe: una psicologa histrica; porque el psiclogo suele pensar de un modo absolutamente ahistrico (Elias, 1939: 114, 464, 488, 492). Lo haba intuido
tambin Oswald Splenger: "Todo cuanto dicen y escriben hoy los psiclogos ... se refiere al estado actual del alma accidentar (Splenger, 1918: 384). Son dos restricciones fundamentales -el tiempo y el espacio- que suelen olvidarse. Ms de medio siglo despus, lo ha confirmado Luria en la Unin Sovitica. Desde el punto de vista de la psicologa, en Espaa quien ms se ha acercado a la espinosa cuestin ha sido Jos Luis Pinillos. "La psicologa est llegando a un extremo en que necesita incorporar el tiempo -el tiempo vivido, se entiende- a su hasta ahora un tanto ahistrico sistema de dimensiones". Yendo al grano del asunto: "La relacin de conciencia del ser humano con su entorno, adems de psicofisica es psicohistrica. La forma humana de existir es histrica, y de esa condicin participa, por supuesto, la conciencia" (Pinillos, 1988: 87, 121). En fin, como seala tambin el profesor y acadmico, el psiquismo nace en estado salvaje; del recin nacido actual al beb del Paleoltico no hay diferencia; entre el hijo del aristcrata y la prole del proletariado no hay sino las personales diferencias genticas. En un trabajo reciente, John Eccles, premio Nobel de Medicina, ha sintetizado con claridad que todo lo que hacemos es aprendido, que toda la cultura tiene que ser aprendida; de suerte que si pudiramos introducir a un nio de Neanderthal en nuestra cultura, progresara con normalidad (Eccles, 1990: 4 ss.) Acaso no sobran pruebas a lo largo de la historia? Suelo recordar en clase tanto el proceso de romanizacin que se produjo en la pennsula Ibrica a partir del 218 a. de C., como la conquista y colonizacin del continente americano por espaoles y portugueses despus de 1492 y durante la primera mitad del siglo XVI aproximadamente. Fueron dos procesos histricos comparables. Los pueblos prerromanos se romanizaron en seguida; nativos e invasores se mezclaron hasta el punto de producir la desesperacin de los antroplogos modernos, si hicieran algunas investigaciones (Caro Baraja, 1990: 527). Anlogamente, las innmeras tribus de indios americanos (que se ignoraban entre s) se convirtieron en espaoles, en personas del siglo XVI. No se trata aqu, desde luego, de reflexionar sobre el optimismo y el pesimismo pedaggicos (de pecar, un educador debera pecar de lo primero), sino de partir del hecho inconcuso y asombroso de la plasticidad humana, tanto a nivel macrosociolgico como a nivel microsociolgico y personal. El hombre tiene menos de natural y de biolgico que de social e hlstrico. Ahora es menester considerar los problemas que plantea el crecimiento exponencia del conocimiento.
ELCRE~NTOEXPONENCML
DEL CONOCIMIENTO DESDE FINES DEL SIGLO XVIll

Durante miles de aos, hasta mediados del siglo XVIII aproximadamente, el hombre culto pudo dominar sin mayores problemas todo el saber de su tiempo. Durante miles de aos, el nieto viva casi igual que su abuelo (pero raras veces llegaban a conocerse: todava en el XVIII slo el 5 por ciento de nacidos tiene a sus abuelos vivos; en 1973, un 41 por ciento). En realidad, los adultos saban ya todo lo que el nio deba aprender. Culturas postfigurativas las ha llamado Margare! Mead. Pero desde fines del siglo XVIII el tempo del cambio se hace cada vez ms vertiginoso y los conocimientos aumentan hasta el punto de que ya no es posible dominarlo todo. Daniel Bell (aunque considera temerario fechar los procesos sociales) sita en 1788 el momento traumtico en que el hombre dej de dominar todo el saber. La razn es clara. Ese ao -fecha de la tercera edicin de la Enciclopedia Britnica- se decidi por primera vez encargar la redaccin de los trabajos a especialistas. La edicin de 1967 cont con diez mil expertos reconocidos en su preparacin (Bell, 1973: 205). En el prlogo a la edicin de 1968 de su Tratado de sociologa, Francisco Ayala estima que el ms tardo ejemplo de humanista completo fue Goethe.
166
CURRICULUM Y ORGANIZAC!ON
Se refiere Bell a los descubrimientos realizados en los trescientos aos posteriores a Galileo (es decir, de 1642 a 1942), tres siglos en los que se constituye la ciencia moderna. Si se mira bien, se trata de una curva en fonna de J, una curva exponencial. Algunos sostienen que el trabajo cientfico realizado desde Newton se ha duplicado cada quince aos. Lo cierto es que el ritmo del cambio se ha acelerado an ms desde la terminacin de la II Guerra Mundial. La curva de la J se ha hecho, en efecto, prcticamente vertical. Refirindose a la produccin de libros, el socilogo americano calcula que las bibliotecas universitarias de su pas se duplicaron cada diecisis aos. As, la biblioteca de Y ale posea a mediados del siglo XVIII unos 1.000 volmenes; si se hubiera duplicado cada diecisis aos, habra unos 2.600.000 en 1928; pues bien, ese ao haba en realidad 2.748.000 volmenes. En Espaa, del problema que supone el exceso de libros, de las dificultades que tiene el hombre de ciencia para orientarse en la bibliograa, habl ya Ortega en Misin del bibliotecario (1935). La ciencia y la tcnica avanzan con un ritmo tan intenso que ms del 90 por ciento de todos los cientficos de la historia de la humanidad viven actualmente. Ya se hable del transporte, del clculo, de las comunicaciones o del poder de rnater, el resultado de la curva es siempre una especie de J, una jota que -unos milenios atrs- empieza siendo paralela a la abscisa (Faure, 1972: 155). A este crecimiento exponencial del conocimiento acompaa tambin el alargamiento de la vida. Si los espaoles del siglo XVII vivan como promedio 25 26 aos (con una vida sexual frtil de unos cinco aos), a principios del XX esa vida ya alcanzaba los 34 aos (12,6 procreando); y hoy la esperanza de vida se acerca a los 80 aos y el perodo dedicado a tener hijos se reduce a menos de cinco (Campo y Navarro Lpez. 1987: 147; Fernndez Vargas, 1989: 5-6). Pero no se trata slo del crecimiento exponencial del conocimiento, que ni siquiera tras una vida larga y diligente se puede dominar ea su totalidad. El progreso tecnolgico ha modificado las condiciones de la vida de los individuos, y el resultado ha sido la anoma, como observ Durkheim al reflexionar sobre las causas del suicidio. El progreso tecnolgico ha llevado a la extraa situacin sealada por Margaret Mead; los mayores (para ella los nacidos antes de los aos cuarenta) son una especie de inmigrantes en el tiempo. En culturas prefigurativas los abuelos y los padres se sienten menos seguros y son menos tiles porque su crianza se hizo en otro mundo (Mead, 1970: 92 ss). En rigor, su utilidad es de otro orden. En culturas prefigurativas, ni que decir tiene, en sociedades tan vertiginosas, la transmisin de los saberes -en la familia, en la escuela, etctera- resulta mucho ms dificil. No solamente la cantidad de informacin a transmitir es enorme (por lo que se debe economizar, como veremos despus); es que los maestros y los padres carecen de la ancestral seguridad en s mismos y pueden incurrir en el pasotismo que reprochan a sus propios pupilos. El crculo vicioso est servido.
CARACTER HISTORICO-SOCIAL DEL CURRICULO ESCOLAR

En el Paleoltico o la Edad Media, en la antigua Roma o en los modernos Estados Unidos, en Espaa o en el Japn, la educacin que se imparte (en el aula, si la hay, o fuera del aula) viene exigida por la sociedad en cuestin; por la sociedad en un nivel histrico determinado. Se trata de una exigencia inarnisible, de suerte que no cabe suponer la posibilidad contraria, no es posible imaginar una sociedad que no inculque a sus miembros jvenes cierto conjunto de valores, habilidades, etc. "Una tabla de valores est suspendida sobre cada pueblo" (Nietzsche, 1883: 95). Unos ejemplos aclararn lo que quiero decir. Hablando de las costumbres de los persas, Herdoto informa: ''Desde los cinco, hasta los veinte aos, slo ensean a sus hijos tres cosas: a
montar a caballo, a disparar el arco y a decir la verdad" doto, 1977: 204). Como vemos, no era mucho. Conoc:em,os. currculo escolar de la Grecia clsica -entre otras ""'"'"~ Aristteles: "Son cuatro las (disciplinas tradicionales) que ensearse: la lectura y escritura, la gimnasia, la msica y a oes, en cuarto lugar, el dibujo" (Aristteles, 1983: 151). Andando el tiempo, en la Edad Media se generalizan el vium y el quadrivium, las siete artes liberales hombre libre al decir de Cicern, y que ya se das en la Academia Nueva. El caballero medieval, bido, no poda dedicarse en absoluto a trabajos manuales, tes mecnicas o serviles; el estudio estaba en manos del slo en el siglo XV se aproximan las armas y las letras Manrique, por ejemplo). El resto es mejor conocido. Las preocupaciones teolgicas Lutero lo llevaron a la conviccin de que el pueblo deba Biblia. Por eso la tradujo al alemn y pidi' :a~a~lo~:s~~:;~~~o~~ todas las ciudades alemanas que fundaran y rr las cristianas. El reformador no se conformaba con la juzga que los nios necesitan conocer tambin las las tres lenguas bblicas, el alemn, la historia, el -:;-~;.;.-R~f~;;;~ ca instrumental y las matemticas. Fue una verdadera cuyos efectos an perduran. Pinsese en las lenguas extranjeras. El romano de alto social era bilinge desde la infancia y conoca a fondo la ra griega; en la Edad Media y buena parte de la Mc>derna, latn fue la lingua franca de los europeos cultos, como ahora con el ingls. No hay que dar ms ejemplos. Qu es el currculo sino el conjunto de materias que se dan -que se recibeninstitucin docente con fines ms o menos explcitos? currculo la materia (la sustancia, decimos desde Arist<6teles) que se ofrece en la escuela o en la universidad? Currculum fine aspticamente la Enciclopedia Britnica- es the set of ses offered by an educational institution. Ahora bien, evidente que no hay un currculo que pueda darse sub temitatis; el aristcrata de hoy apenas entiende el de:;l'iecio mostraba su antepasado medieval por el estudio y chas mujeres lamentan no haber estudiado ms, haberse do slo a labores caseras; a caballo no montan ya ni los les de caballera, ete. En definitiva, estamos de acuerdo con el dictamen dwkh<ll-. miano. No podemos educar a nuestros hijos como d"';earamc,s; . si los educamos con arreglo a normas demasiado a~c:a:as masiado vanguardistas, la sociedad se vengar de ellos. te a ella recordar de continuo al educador qu ideas mientas se deben inculcar en el nio para que pueda mnicamente en su medio (Durkheim, 1922: 47, 61). todo pensador original, el socilogo francs exagera un de ah el sociologismo que con frecuencia se le imputa. prescindimos del misticismo de su alma colectiva (la soc:ieclad no tiene realidad sustantiva, como l supora), hay que brirse ante un autor de quien se ha llegado a decir que an ha sido superado en Estados Unidos (Nisbet, 1976: 188). El currculo escolar, por consiguiente, resulta inc:onlpre~~ib.!e> aislado, y es inseparable de la sociedad de que se trate. sociedad ha ido segregando su peculiar sistema de enseanza funcin de necesidades propias. Para el caso francs, tan para~ digmtico en muchos sentidos, contamos con numerosas in~ tigaciones. Antes de la Revolucin, la escolarizacin, aunque abarcaba a la totalidad, alcanzaba a considerable mayora. parecer, empezando por los varones de las categoras int.ennedias en el siglo XVII, la escuela desplaz los dos extremos escala social -alta nobleza y artesana mecnica, iU~~~::~~ cen fieles a su antiguo aprendizaje-, y consigui fi autoridad moral. Nuestra civilizacin moderna de base qued definitivamente fundada en el siglo XVIII (Aries, 491 ). En la Espaa del XVII las cosas no son muy diferentes, los municipios, "que se preocupaban poco de la enseanza maria, teJan inters en faci1itar los estudios a los hijos clase media" (Domnguez Ortlz, 1989: 480). Por su origen y
167
su funcin, la escuela es sin duda una institucin de clases medias. "Slo la Historia nos dice lo que el hombre es" (Dilthey, 1924: 218). Y la historia nos muestra con sobrada evidencia que el currculo escolar depende inextricablemente tanto del nivel histrico como del nivel social. Muchos todava ignoran que la educacin es una realidad eminentemente social, que la pedagoga depende ms de la sociologa que de ninguna otra ciencia (Durkheim, 1922: 96). Ignorar esos fundamentos histricos y sociolgicos -o acaso meramente sociales-- significa condenarse al sonambulismo, a no entender. Ya en un trabajo de 1888 sobre la posibilidad de una ciencia pedaggica con validez universal, Dilthey adverta taxativamente: "Mientras la escuela histrica ha desplazado por todas partes el sistema natural y ha introducido una concepcin histrica, la pedagoga es la nica que ha quedado rezagada. Representa una an~mala en la ciencia actual. El desprecio con que se la mira se 'inspira en el sentimiento justo de que no es todava una cienda en el sentido moderno" (Dilthey, 1924: 326). Si no me equivoco, buena parte del pensamiento pedaggico y, por lo mismo, de la prctica docente sigue encerrada en una concepcin naturalista que sin irona podramos llamar prehistrica. Muchos docentes siguen aferrados a los prejuicios y a los tics de un naturalismo cada da ms peregrino y se resisten a aceptar la idea de que la excelencia escolar es, en un sentido estrictsimo, una realidad fabricada, construida. Excelencia y miseria escolares se construyen de un modo que muy poco tiene que ver con el espontneo crecimiento de la planta o del ani-
mal.
LA FABRICACION DE LA EXCELENCIA ESCOLAR

La escuela -deca- se generaliz, alcanz a todo el mundo y se dedic a transmitir los mandatos que ordenaba la jerarqua social. Hay que insistir en un hecho: L'cole n'a pas invent les hirarchies d'exce/lence, como escribe un socilogo de la educacin suizo. Las jerarquas de excelencia se hallan en la realidad social, y apenas se juntan los muchachos en el aula o en el patio de recreo, la comparacin resulta inevitable. "Dans une classe primaire djii, les leves s'observent et se mesurent". Nada ms exacto. Por lo dems, "le maitre, qu'ille veuille o u non, incarne la norrne" (Perrenoud, 1984: 13, 14). Las normas de excelencia existen fuera y dentro de la escuela (por ese orden); normas que reciben de la sociedad en cuestin su valor y su razn de ser. Yendo al grano que nos concierne, hay por un lado un currculo formal, explcito, mejor o ~or escrito y estipulado; son los textos legislativos, los programas y planes de estudio, los libros de texto, etc. Pero por otro hay prescripciones tcitas, matices inaprensibles, ideales o propsitos casi nunca confesados y a veces inconscientes. Al socilogo, claro est, le interesa sobre todo este lado oculto del currculo, todo el retablo de las maravillas en que consiste una sociedad. Porque el currculo formal u oficial suele quedar bastante vago. -~On peut rarement parler d'un curriculurn formel a l'chelle d'une socit globale, meme pour l'enseignement prirnaire, dont la structure est plus simple" (dem, 115). Como dice la sabiduria escolar espaola, despus vendr cada maestrillo a rebajar o enaltecer con su librillo lo que est mandado. (Pero en un pas Jan diligente como Alemania, los maestros llaman cariosamente Miirchenbuclz, libro de cuentos, al lugar en donde anotan casemana las actividades realizadas.) Las normas de excelencia obligan inexorablemente a los alumnos, y los maestros no puede sustraerse a esa presin. "L'cole est sans doute le lieu oll la pression sociale en faveur de I'excellence est la plus forte, la plus continue, la plus durable et la plus invitable. De six d quinze ans, l'leve doit aller a l'cole 25 a 30 heures par semaine, 35 a 40 semaines par an et s'exposer el s'entendre rpter: Travaille!" (dem, 200). Cinco hadiarias, doscientos das lectivos aproximadamente, son mil
horas de escuela por ao, y la escolaridad no hace sino crecer, por arriba y, sobre todo, por abajo. Aunque la televisin le hace hoy la competencia (unas 25 horas semanales han calculado en Inglaterra), es obvia la presin social organizada en el interior de la caja negra, una presin que cuenta, por lo pronto, con el arma de la evaluacin. Las calificaciones (o controles, ahora tan frecuentes) son falibles de suyo y a veces insuficientes como medio de presin; pero su poder se advierte ya en el primer trimestre del primer curso de primaria. Ese poder, insisto, no lo ha inventado la escuela; el maestro se encuentra con l, con el terror infantil ante su primer examen; los pequeos lo traen de su casa -matizado segn la clase social- y la familia lo ha recibido de la sociedad. Parafraseando a Sorokin, el nio y el maestro deben tocar el disco sociocultural que les haya cado en suerte; y sern buenos o malos americanos, buenos o malos budistas, buenos o malos espaoles. La sociedad (cada uno de los individuos que la componen) dictamina continuamente lo que est bien y lo que est mal, lo que se adecua a la norma y lo que se desva; la sociedad, en suma, define. Y la escuela redefine; transmite y retransmite el mensaje de cada hora. Sobre todo en las sociedades occidentales, cuyo ritmo de cambio es tan acelerado, el currculo escolar se modifica sin parar. Hasta hace no mucho tiempo, por ejemplo, la nia aprenda junto a su madre las labores propias de una mujer que algn da ha de dirigir una casa (Mesonero Romanos dLxit), pero hoy su educacin apenas se distingue de la de los chicos. Quin se atrevera a discutir este vasto proceso de nivelacin entre los sexos? Para fabricar excelencia o miseria, adems de la evaluacin, la escuela cuenta con otros recursos. Acaso ninguno tan acreditado como la agrupacin de los alumnos segn su nivel social -un recurso que se toma la sociedad, motu proprio-. Ya en 1966, el informe Coleman conclua lo evidente: "Los estudiantes trabajan mejor cuando estn en escuelas donde sus compaeros estudiantes proceden de medios fuertes en motivacin y en recursos educativos" (Bell, 1973: 494, n.). La escuela -digamoslo orteguianamente- es ella y su circunstancia. En definitiva podemos afirmar que resulta poderosa o dbil (triunfa o fracasa) segn circunstancias que no siempre puede controlar o salvar. Pero muchas veces la debilidad y el fracaso de la escuela corresw penden a esas circunstancias o condiciones sociales; corresponden en un sentido tan estricto que hablar de fracaso escolar es corno una broma, porque se trata formalmente de xitos en toda la lnea, de correspondencias bastante rigurosas entre inputs y outputs. Como la excelencia, en efecto, la miseria se fabrica, se ensea y se aprende.
DIGRESION SOBRE LA CANTIDAD EN EL CURRICULO

Al hablar del currculo escolar nos movemos en principio en la categora de la sustancia y respondernos a la pregunta qu; pero esto slo es el comienzo. Deca ms arriba que el crecimiento exponencial del conocimiento impide ya su absorcin por una sola persona. Esto es evidente y obliga a considerar la cuestin de la cantidad en el currculo (la cantidad es la segunda de las categoras aristotlicas). No slo qu materia, sino cunta. Cuntas asignaturas, cuntas horas, cuntos crditos? Ortega plante el problema en pocas palabras. "El hombre se ocupa y preocupa de enseanza por una razn tan simple como seca y tan seca como lamentable: para vivir con firmeza, desahogo y correccin hace falta saber una cantidad enorme de cosas, y el nio, el joven, tienen una capacidad limitadsima de aprender. Esta es la razn. Si la niez y la juventud durasen cada una cien aos, o el nio y el joven poseyesen memoria, inteligencia y atencin en dosis prcticamente ilimitada, no existira la actividad docente" (Ortega, 1930: 330).
fla
168
Ars langa, vita brevis, deca el clsico latino. Aunque la vida es hoy ms larga, el arte se ha multiplicado inconmensurablemente. Ahora el problema es mucho ms preocupante. Ahora se debe ensear no lo que es deseable -seala el filsofo-, sino lo que es posible, lo que el alumno medio puede aprender. No es casualidad que 'Ia actividad pedaggica entre en erupcin a mediados del siglo XVIII. Por qu no antes?, se pregunta. Porque justamente en esa fecha viene a ganar la primera gran cosecha de la cultura moderna. Recurdese que a fines del Siglo de la Ilustracin empieza el saber a desbordar a los hombres. Como consecuencia de ese desbordamiento, crece la preocupacin por los problemas de transmisin del conocimiento, por la pedagoga. Esta preocupacin no exista cuando ni siquiera existan sa~ beres que transmitir. En las pocas primitivas -prosigue Ortegaapenas hay que ensear y la capacidad de aprender supera ampliamente la materia asimilable. Curiosamente, desde su punto de vista biolgico, Eccles acaba de confirmarlo con palabras muy parecidas. La evolucin haba desarrollado el cerebro hasta un nivel como el actuaL '~Pero no haba casi nada que aprender. La evolucin cultural estaba cerca de su punto cero" (Eccles, 1990: 6). Hasta hace unos cinco mil aos, con la invencin de la escritura, la situacin era opuesta. Y as como la enseanza primitiva, cuando haba poco que ensear, era esotrica y ocultadora, ahora se ha hecho problemtica y buscamos mtodos eficaces que procuren una comunicacin fluida y rpida. El problema actual, cada vez ms notorio y acuciante, radica en el exceso de enseanzas posibles y deseables; el problema actual consiste en que el joven discpulo no puede aprender todo Jo que habra de aprender. De ahlla propuesta de Ortega: hay que economizar las enseanzas, hay que partir del estudiante medio, no del saber ni del profesor. En el bosque tropical de enseanzas en que se ha convertido la universidad, urge, por consiguiente, una poda inexorable. Pero no slo la universidad. Si se examinan con atencin los currculos de los niveles primario y secundario, no es dificil advertir que son excesivos e indominables por el estudiante medio; probablemente esto se ve mejor en Espaa. Hablando de "La nueva misin de la Universidad", que fue su primera leccin oficial en la misma, Julin Marias lo ha expresado sin rodeos: "El que supiera el contenido de esos cuestionarios de bachillerato se podrla licenciar holgadamente en Filosofia y Letras y en Ciencias, y en varias secciones. Dganme ustedes si esto es posible. Dganme ustedes si tiene sentido" (Marias, 1982: 672). Naturalmente, esto no tiene sentido, porque no es posible embutir tanta materia en las cabezas adolescentes. Tanto desde la situacin de estudiante como desde la condicin de profesor puede confirmarse que nuestros cuestionarios eran demasiado extensos para nuestro breve curso acadmico. Alguna vez he podido cotejar programas de otros pases y me han parecido casi siempre ms mesurados y asequibles. Con frecuencia los programas son tan largos que o no se pasa de los primeros temas o se va de vuelo por todos ellos. En fin, para nadie es un misterio que la extensin de la enseanza (en los tres niveles y por sus pasos contados) ha significado un descenso notable de la calidad del estudio y de Jos estudiantes y una devaluacin de los ttulos. A ms cantidad de educacin, menos calidad, menos seleccin. Mariano Femndez Enguita lo ha dicho en su ltimo libro: "Si se colocan los 854.484 estudiantes universitarios del curso 1985-86 junto a los 818.393 de bachlllerato del curso 1975-76, se intuir rpidamente algo esencial: que el acceso a la universidad es hoy poco ms selectivo que lo era el acceso al bachillerato hace un decenio" (Femndez Enguita, 1990: 76). Cuando la tasa de analfabetismo de la sociedad espaola llegaba al 80 por ciento, saber leer y escribir daba prestigio y ser bachiller era ms importante que ser licenciado hoy. Pinsese que hace dos siglos, hacia 1750, slo el 2,2 por ciento de los muchachos castellanos de diecisiete
7
aos iba a la universidad, segn Richard Kagan, mientras esa cantidad se ha ms que decuplicado. No es lo mismo.
A MODO DE CONCLUSION
El currculo escolar -equivalente en parte a los planes de tudio- no tiene la autonoma que muchos docentes creen. o stricto sensu, el conjunto de estudios y prcticas que el alumno desarrolle plenamente sus con bastante precisin a los mandatos la ideas y creencias de cada estrato o clase social en un histrico determinado. Por consiguiente, el currculo fundamento sociolgico evidente. Cada sociedad -y estrato de la misma- tiene una tabla de valores cuya cin compete muy principalmente a la institucin escuela tiene por funcin histrico-social transmitir y retrm1srn tir esa tabla de valores. Muchos docentes adolecen de dad en su mente y en su prctica, sin darse cuenta de educacin es una realidad tan eminentemente social que darlo conduce al sonambulismo y a la ceguera. Para terminar, como desde el siglo XVIII el crecimiento ponencial del conocimiento es patente, ha crr<e~CI~, d~:o;~l~a~tt:::~~ cin por la actividad pedaggica. Pero sera e la cantidad de los currculos que p~,,~~~~::~::f~~t~~dr.~:x;~~j porque no son dables, no los d1 absorber el dio.
BffiLIOGRAFIA7
ARIES, Ph. (1973): El nio y la vida familiar en el "'"""'' Rgimen, Madrid, Taurus, 1987. ARISTOTELES (1983): Poltica, Ed. bilinge, Madrid, tro de Estudios Constitucionales. BELL, D. (1973): El advenimiento de la sociedad po>mlus. tria/, Madrid, Alianza Editorial, 1976. BOURDIEU, P. (1979): La distincin. Criterios y bases ciales del gusto, Madrid, Taurus, 1988. CAMPO, S. del, y NAVARRO LOPEZ, M. (1987): anllsis de la poblacin espaola, Barcelona, Ariel. CARO BAROJA, J. (1990): Los Pueblos de Esp01ia, 4 Madrid, Datafilm. DEWEY, J. (1916): Democracia y educacin. Una int,roa'uc cin a la filosofia de la educacin, Buenos Aires, Losada, DILTHEY, W. (1883): Introduccin a las ciencias del tu, Madrid, Alianza Editorial, 1980. DILTHEY, W. (1924): Teora de la concepcin del Mxico, FCE, 1954. DOM!NGUEZ ORTIZ, A. (1989): "La sociedad esp:aolla en el siglo XVII", en Jover Zamora, J.M. (Dir): Historia pmia Menndez Pida/, tomo XXIII. La crisis del siglo XVII. poblacin. La economa. La sociedad, Madrid, Esp.,;a-'l:alpe. DURKHEIM, E. (1893): La divisin del drd, Akal, 1982. D URKHEM, l. (1922): Educacin y sociologa, Barcelona, Pennsula, 1975. ECCLES, J. (1990): "La evolucin biolgca y la creatividad de la imaginacin" en Atlntida, 2. ELlAS, N. (1939): El proceso de la civilizacin. Investigaciones sociogenticas y psicogenticas, Madrid, FCE, 1987. FAURE, E. y OTROS (1972): Aprender a ser, Madrid, Unesco-Alianza Editorial, 1980. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1990): La escuela a examen. Un examen sociolgico para educadores y otras personas bz.. teresadas, Madrid, Eudema.
Siempre que es posible, la fecha entre pan!ntesis es la del original. Cuando la obra citada no es primera edicin (traduccin, etc.), se consigna L1.mbin la fecha de la misma al final
169
FERNANDEZ VARGAS, V. (1989): "La poblacin espaola en el siglo XVII", en el tomo citado en Domnguez Or-
tz.
HERODOTO (1977): Historia. Libras I-Il, Madrid, Gredas. KAGAN, R.L. (1974): Universidad y saciedad en la Espmia moderna, Madrid, Tecnos, 1981. LERENA, C. (1985): Materiales de sociologa de la educacin y de la cultura, Madrid, Grupo Cultural Zero. MARIAS, J. (1982): "La nueva misin de la Universidad", en Obras, IX, Madrid, Revista de Occidente. MEAD, M. (1970): Cultura y compromiso. El mensaje de la nueva generacin, Buenos Aires, Granica, 1971. NIETZSCHE, F. (1883): As habl Zaratustra, Madrid, Alianza Editorial, 1978.
NISBET, R. (1976): La sociologa como forma de arte, Madrid, Espasa-Calpe, 1979. ORTEGA Y GASSET, J. (1930): Misin de la Universidad, en OC, IV, Madrid, Revista de Occidente, 6a edicin, 1966. ORTEGA Y GASSET, J. (1935, 1941): Historia como sistema, en OC, VI, Madrid, Revista de Occidente, 6a edicin, 1964. PERRENOUD, Ph. (1984): La fabricatian de /'excellence seo/aire: du curriculum aux pratiques d'valuations, Ginebra, Librairie Droz. PINILLOS, J.L. (1988): Psicologa y psicahistaria, Valencia, Universidad de Valencia. SPLENGLER, O. (1918, 1922): La decadencia de Occidente. Bosquejo de una mmfo/oga de la historia universal, 2 vals., Madrid, Espasa-Calpe, 1983.
PRESENCIA DE LA SOCIOLOGIA EN LAS ENSEANZAS MEDIAS. EL PROCESO DE INTRODUCCION DE LA SOCIOLOGIA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA
POR
A. OLGA QUIONES Al hilo de las primeras discusiones habidas en torno a la reforma del sistema educativo y su reordenacin acadmica, no slo en cuanto a estructura de sus etapas y ciclos sino tambin en cuanto a qu es lo que en ellos ha de ensearse, la Consellera de Cultura, Educacin y Ciencia, de la Generalitat Valenciana organiz diferentes comisiones formadas por profesores universitarios y de enseanzas medias con el propsito de debatir el.contenido de los distintos bachilleres que ya se perfilaban en las primeras publicaciones del MEC. En este marco se form una comisin que discuti sobre el futuro bachillerato que entonces reciba el nombre de Ciencias Sociales y del Hombre y que, al parecer ms en consonancia con los tiempos, ha venido a denominarse de Humanidades y Ciencias Sociales. La citada comisin pretendi actuar, a lo largo del primer ao de su creacin, como una comisin de encuesta al modo anglosajn. Es decir, consultar a los llamados agentes sociales sobre sus pretensiones sobre el currculo para dicho bachillerato. Sin embargo, la propia composicin de la comisin, personas expertas y relevantes en el mundo de la educacin, la confusin acerca de las autnticas competencias autonmicas en tomo a su capacidad para disear el curriculo, y las debilidades de una estructura autnoma que acababa de empezar a andar, propiciaron que el debate concluyera en el encargo de que se elaboraran programas para las materiales troncales y opcionales aceptadas por el Mee, y para las que se consideraron optativas propuestas por la Comunidad autnoma. En un principio Sociologa, Derecho, Economa y Psicologa, se abordaron entre el deseo de la troncalidad y el mal menor de la opcionalidad. Cuestin que, al igual que el contenido y el nmero de horas de las mismas, se consideraba "negociable" con elMEC. Algo habra que decir en tomo a esta curiosa forma de elaboracin de los currcula en esta ltima reforma educativa. Basta ahora en Espaa, los currcula haban sido elaborados por notables que acudan a Madrid y que eran sometidos a todo tipo de presiones corporativas. En la actualidad, debido sin q~da a la realidad del proceso autonmico y a las tensiones polihcas, el primer factor que ha venido influyendo en esta torna de decisiones ha sido el distinto peso poltico de las autonomas Yal reflejo que stas podan tener en la citada torna de decisione~.. El reparto del pastel, sin dejar de ser corporativo, ha adqumdo un tono autonmico, donde el peso de los notables influye en tanto en cuanto que el interlocutor poltico sea capaz defender sus posiciones. Al margen de estas cuestiones, que sin embargo forman "la intriga" o "la trama" de su gestacin y que sin duda seran muy relevantes a la hora de hacer su Historia, y porqu no su Sociologa, las pretensiones que guiaban la labor de los expertos y que fueron expuestas con total claridad por los responsables polticos se pueden resumir en las siguientes metas u objetivos: El deseo de introducir un criterio de modernidad en los currcula, asemejndose a otros modelos europeos. Hay que recordar aqt la presencia desde hace algunos aos de los Social Studies en la enseanza secundaria inglesa, que introducen a los alumnos en el aprendizaje de los instrumentos bsicos de anlisis de la realidad social. O la presencia de otros estudios como la Economa en alguna de las ramas del Bachillerato francs. La sustitucin de la Filosofa, entendida al modo tradicional como un saber especulativo universal que daba cuenta de todo y sospechosamente acrtico, de resonancias escolsticas y eclesisticas, por un conjunto de saberes sedicntemente empricos e ideolgicamente crticos, que condujeron a un ruptura epistemolgica con la concepcin del mundo antiguo (no democrtico). En este apartado figurbamos al lado de la Economa, la Psicologa, la Antropologa y el Derecho. Todos ellos saberes empricos de reconocido prestigio. Dado el doble carcter del nuevo Bachillerato que se entiende terminal y con objetivos propios que hay que hacer realidad al finalizar esta etapa, pero tambin propedutico, es decir, orientativo y va de acceso para los estudios universitarios. Dado tambin que estos nuevos bachllleratos escolarizarn a un segmento ms amplio de la cohorte de edad que el B.U.P. actual, puesto que la extensin con carcter general de los estudios secundarios hasta los 16 aos producir estos efectos de ampliacin del nivel superior, se entiende que la Sociologa no slo se plantea con fines de orientacin de eleccin de carrera sino que tambin cumple los objetivos de la formacin terminal, por su doble carcter formativo e instrumental.
EL PROCESO DE PUESTA EN MARCHA DE LA ASIGNATURA

Tras un primer ao de debate y confrontacin entre un primer programa aportado por el MEC, caricatura dismintda de un manual universitario, y un programa aportado por la Co-
170
munidad Autnoma excesivamente acadmico y amplio, se llega los centros de la Reforma, la Sociologa, al igual que otras a una cierta reformulacin comn, que ha de experimentarse y terias nuevas en los currcula de los centros reformados, contrastarse a la vista de las propuestas de otras comunidades atribuidas a profesores de reciente licenciatura, en exp<!Cbatbffi autnomas que todava no haban aportado nada concreto. Es- de destino y de nula o escasa experiencia docente. te proceso as previsto se trunc por varios motivos: pas a pri- ducido que al convocarlos cada ao para deb:~~ti~r ~e~li~::~:~1 mer plano el debate sobre el currculo de la educacin secunda- los resultados del curso anterior, la coordinacin de ria obligatoria, el Mee no coordin ni trasmiti la informacin cia se ha encontrado con nuevos profesores de las restantes comunidades autnomas ni de su propia expe- los anterior, que reclaman un programa sencillo y un libro texto fcil. Todo esto hace imposible que al proceso habido riencia. A la vista de lo cual la Comunidad Autnoma valenciana le d la categoria de proceso de experimentacin. fue hacia adelante con su propio programa. Se incluye en el seAunque en la Comunidad Valenciana se ha llegado a gundo curso del ciclo como materia opcional, obligatoria para rar y aplicar una prueba especfica para los estudiantes una especialidad dentro del bachillemto de Humanidades y ciologa en la convocatoria de selectividad durante dos Ciencias Sociales, y como opcional para uno de los Bachillera- sta resulta tambin escasamente significativa, puesto tos tcnicos: el de Administracin y Gestin a partir del curso miembros del tribunal fueron reclutados entre los equipos Reforma y el contenido fue previamente pactado, tras una 1985-1986. El programa elaborado est concebido de fonna abierta, en cuesta al profesorado sobre los temas que haba trabajado. consonancia con las propuestas metodolgicasjdidcticas generales de la Reforma, de manera que los gestores directos del currculo puedan ir cerrando los ncleos temticos propuestos de SIGNIFICADO DEL PROCESO acuerdo con los objetivos generales de la asignatura y con el EXPERIMENTADOR diagnstico de los intereses y necesidades de los alumnos. Los ncleos temticos propuestos son los siguientes: Una primera aproximacin al significado de esta ex1>erimc:n' La mirada del socilogo. tacin nos conduce a pensar que: La estructura social. 1 No se puede hablar con rigor de tal proceso, en cuanto - La regulacin de la poblacin. Administracin no ha definido suficientemente ni coJatr<o-', - Los procesos de comunicacin. lado las variables del proceso. - Las sociedad moderna. 2 No ha existido ninguna instancia externa evaluadora Progresivamente se acogen a la experimentacin de la Reforha podido ser contrastada con experiencias anlogas. ma un mayor nmero de centros, en el curso 1986-87 se alcanza la cifra de 9 centros de Bachillerato de Ciencias Humanas y So3 El proceso experimentador como tal hay que concluir ciales y 7 centros que imparten el Bachillerato de Administrano se ha producido. cin y Gestin. Llegando a abarcar 159 alumnos. Sin embargo, en un pas como el nuestro donde no La tipologa de centros acogidos a este programa resulta tradicin de experimentacin ni de evaluacin de los resultildc<si muy variada. Se incluyen centros pblicos y privados, en algu- de sta, el proceso, para los que de alguna manera nos casos de F.P. concertada. De ninguna manera se puede do implicados en l, plantea una serie de cuestiones significa ti- i concluir del anlisis de los centros y del profesorado que fueran vas. centros especialmente aptos para la innovacin, puesto que se En primer lugar est claro lo que no debe ser hecho, y incluyen en la experimentacin por motivos diversos que no axioma delimita o acota el espacio de un proceso distinto, suelen coincidir con el inters por la renovacin pedaggica: quiz pueda compartir el espritu con el que se inici el pnJces<i, centros perifericos e incluso rurales que con el nuevo plan de espero nunca los procedimientos con los que se abord. tudios acogen alumnos potenciales de BUP y FP, de esta maneDespus de una atenta lectura del Libro Blanco para la ra con un slo centro la Administracin cubre las necesidades forma del Sistema Educativo, publicado por el Mee en 1989 de la zona; la reduccin del nmero de alumnos que permite a mo base autorizada del debate parlamentario posterior en los centros privados obtener subvenciones con un ratio alum- a la L.O.G.S.E., y teniendo siempre presentes los no/aula menos; la mayor dotacin de gastos de funcionamiento para el sistema educativo se sealan en l, quedan pla.nU!adlas . y de material didctico para los centros pblicos, ciertas com- las cuestiones fundamentales para que la presencia pensaciones para el profesorado que van desde la reduccin del loga sea posible: tiempo lectivo, la obtencin de mejores puntuaciones en los baSu lugar y extensin en los curricula, discusin que remos para los traslados, la mayor facilidad para la obtencin mantenerse siempre alejada de los intereses co,Pc>rativiis-, de comisiones de servicio para el profesorado en expectativa de tas. destino etc .. Estos son, sin duda, los autnticos elementos que El acuerdo sobre los contenidos, donde todos los ""''m"" han actuado como motivadores de que los centros y los profeimplicados formulen sus propuestas y lleguen a un sores se adhirieran al nuevo plan de estudios. consenso, dificil pero deseable. Un aspecto importante de la cuestin, sobre todo a la hora La elaboracin de materiales. De signo innovador, de analizar las variables que intervienen en el proceso de experirecojan las propuestas diferentes y que no estn al <ervJCJO mentacin, son las caracteristicas del profesorado, que en definidirecto de los intereses editoriales. tiva gestionan y administran el curriculo y toman las decisiones La capacitacin del profesorado. Teniendo una Hcl:Jtu:o ' para que sus objetivos se realicen. El profesorado experimentaajustada a las plantillas existentes y a las formas de dor en la Comunidad Autnoma Valenciana tiene una formatratacin de la enseanza privada de este pas, no es cin inicial filosfica o psicolgica y excepcionalmente son ecovisible que la mayoria de los profesores de la asi.gmttuJra nomistas. A ello se aade el temor a la prdida de espacio en hayan salido de las facultades de Sociologa. Pero los prximos currcula y la consideracin de que la Sociologa, ble y necesario que se arbitren programas de en un mothento en que la Filosofia puede perder terreno y que Hemos considerado relevante traer a esta Primera las otras materias no estn t-odava consolidadas, es el mal menor. cia de Sociologa de la Educacin este tema que como A la falta de formacin inicial hay que aadir las hasta aho- gas y como profesores debe ser objeto de nuestra reflexin y ra escasas posibilidades de reciclaje y formacin permanente. En tudio.
171
REFORMA DE LOS PLANES DE ESTUDIO, ADAPTACION AL ENTORNO Y ENSEANZA COMPRENSIVA: ESTUDIO CUANTITATIVO DE LAS DEMANDAS CULTURALES DE LOS ADOLESCENTES EN LA PERIFERIA DE MADRID (COSLADA)
POR
ANTONIO FONTECHA PEDRAZA, JOSE CARLOS GIBAJA VELAZQUEZ Uno de los problemas ms graves a los que se enfrenta nuestra sociedad en general y el sistema educativo en particular es el fenmeno que se conoce genricamente bajo el nombre de FRACASO ESCOLAR. Habituahnente, se tiende a limitar su importancia reducindolo a los estrechos cauces del mundo acadmico y, an ms, existe una inclinacin, cada vez ms extendida a considerar el problema en sus aspectos puramente cuantitativos. Desde este punto de vista, se considera como protagonista del fracaso escolar nicamente a aquellos alumnos que no consiguen superar el conjunto de materias y asignaturas que cursan. El problema es an ms importante de lo que parece a primera vista. Segn los testimonios de los profesionales que desarrollen su trabajo en el terreno de la asistencia primaria, tales corno asistentes sociales, psiclogos de los centros de salud, o mdicos de familia, los perfiles de buena parte de los jvenes drogadictos y delincuentes que llegan a sus consultas presentan, entre otros rasgos comunes, un pasado de fracaso respecto al sistema escolar. Esta circunstancia, sin que de ella pueda desprenderse ninguna relacin causa-efecto; puede ayudamos a percibir la verdadera dimensin del problema. En los ltimos tiempos, ante el alarmante volumen que alcanzaban los datos numricos, las autoridades educativas, sin dUda sinceramente preocupadas por la resolucin del problema, 10' hari 'abordado desde un punto de vista exclusivamente formal. As, por ejemplo, recientes disposiciones que limitan la posibilidad de repetir curso en los ciclos inferiores de la EGB, o la introduccin de sistemas experimentales de calificacin en algunos proyectos de reforma de las enseanzas medias, parecen indicarlo' Este planteamiento sigue mantenindose en buena medida en el futuro Plan de Reforma de las Enseanzas, actualmente en fase de debate y experimentacin.. En cualquier caso, y es preciso recordarlo por adelantado, la nocin de fracaso escolar es una idea externa a nuestros protagonistas. Ellos, afortunadamente, no se sienten en absoluto fracasados, o al menos intentan sobrellevar esta estigma, con la mayor dignidad posible. En este orden de cosas, hay que destacar la produccin de una cultura propia, diametralmente opuesta, en algunos casos, a aquella defendida por las instituciones. Esta oposicin no es frontal ni total, puesto que no les ha conducido a intentar su sustitucin ni a elaborar una alternativa. Volviendo a considerar el terna en su faceta administrativa, este tipo de actuaciones olvida incidir sobre los aspectos de fondo del problema, aquellos que explican la aparicin del fracaso escolar. Por otro lado, es preciso acotar los lmites del proble~ ma. Considerar que tan slo fracasan aquellos alumnos que no consiguen superar las diferentes disciplinas que cursan es quedarse a la mitad del camino. Desde nuestro punto de vista, habra que incluir tambin en este apartado a aquellos alumnos que, an superando satisfactoriamente los topes y barreras acadmicas, experimentan fenmenos tales como el desinters, la apata,- cuando no el rechazo, hacia los temas y materias que les s~n impartidos. Este segundo colectivo tambin fracasa y expenmenta,- a menudo, una profunda frustracin que, normahnente, no es tenida en cuenta.
8
Dos factores han contribuido al escaso desarrollo del conocimiento psicolgico de los adolescentes. Uno de ellos reside en el propio carcter fronterizo de la edad en cuestin. Mientras algunos autores la han considerado simplemente como el final de la evolucin del nio, otros han mantenido que estudiar un adolescente o un joven es bsicamente como estudiar un adulto, sobre todo a partir de los 14-15 aos. Es interesante observar como esa tensin entre la niez y la vida adulta, que debe soportar y sobrellevar el propio adolescente en su vida diario, se ha perpetuado en cierta medida a travs del estudio de su evolucin psicolgica. La existencia de un perodo de varios aos en el que se recibe una preparacin para la vida adulta, es una invencin relativamente moderna y se encuentra directamente relacionada con determinadas transformaciones sociales. En nuestros das cada vez se produce un mayor alargamiento de ese perodo y por tanto una mayor dilacin en la incorpomcin del joven al mundo del trabajo y en la conquista de autonoma econmica y social. Vivimos en un momento de cambios sociales acelerados, con una transformacin total de las referentes culturales: Tmnsformaciones en el mercado de trabajo debido a los avances tecnolgicos. Ampliacin de los lmites de edad para la educacin obligatoria. Medidas polticas y judiciales encaminadas a controlar la delincuencia en general y la juventud en particular. Creciente dominio de los medios de comunicacin social como formadores de opinin y garantes de la ideologa establecida, cualquiera que sta sea. Qu queda, entonces, de las concepciones de la adolescencia corno una etapa de trastornos y turbulencias? Al parecer, no mucho, si nos atenemos a los datos empricos disponibles. Ahora bien, no puede negarse que tales concepciones concuerdan con las ideas habituales que pueden encontrarse no slo en lo que podriamos llamar la gente de la calle, sino en una serie de profesionales que, por una u otra razn, se relacionan a diario con adolescentes. As, entre mdicos, profesores y asistentes sociales, por ejemplo, es muy frecuente encontrar una concepcin del adolescente que ms bien se corresponde con la de un periodo tormentoso y discontinuo. A este respecto es preciso recordar que las mismas operaciones formales tampoco son concebidas por la Escuela de Ginebra como adquisiciones que dependan sin ms de la maduracin del sujeto, sino como producto de la interaccin entre los aspectos internos y externos del desarrollo.
IDPOTESIS DE PARTIDA
A nuestro juicio, y ello constituye la hiptesis de partida de esta investigacin, buena parte de la culpa de este fenmeno podra deberse a la escasa relacin existente entre el mundo cultural oficial que el sistema escolar intenta transmitir y el universo cultural real propio de los alumnos.
En el Plan Experimental, a extinguir, de Reforma de las Enseanzas Medias, que comenz a ponerse en marcha en el curso 1984-1985, las calificacion~ se planteaban sobre una base de cuatro dgitos: O, l, 2 y 3, donde el O era la nica cifra que indicaba un suspenso. La obligacin de calificar otros objetivos de tipo actitudinal, bajo el nombre de objetivos comunes, y el carcter peyorativo que supona la calificacin de O, limitaban en la prctica la aparicin numrica del suspenso.
172
Constituye un lugar comn entre los juicios sociales afirmar que el conjunto de conocimientos, valores y actitudes que conforman el objeto material del sistema educativo, adolece de una
cierta esclerosis. Por un fenmeno paradjico, principios, hechos

y materias que tardan varias dcadas o, a veces, incluso varias generaciones en ser plenamente aceptados en la comunidad
cientfica, una vez esto conseguido parecen adquirir la condicin

de inamovilidad que les hace permanecer inalterados e inaltera-
bles en el universo aristotlico.

Como afirma Price9, actualmente viven el 80.90% de todos los cientficos que han existido a lo largo de la historia -cientficos o pseudocientficos, al fin y al cabo-. Sin embargo, pocos de ellos son conocidos a nivel general y menos an han conseguido que sus descubrimientos o investigaciones hayan sido incluidos en el currculum docente. Este hecho margina a buena parte de la comunidad cientfica. Por e1Io, los estudiantes de todo tiempo y lugar deben concentrarse en el aprendizaje de todo aquello que apenas guarda relacin con su momento. Segn T. Kuhn, son los paradigmas cientficos, definidos como "logro cientfico fundamental que incluye una teorla y alguna aplicacin e~emplar a los resultados de la experimentacin y la observacin 1 , los que forman el cuerpo doctrinal que constituye el objeto formal de cualquier sistema educativo, y as lo demuestran la inmensa mayora de los libros de texto, cuyos contenidos apenas han experimentado variacin en las ltimas dcadas. Este proceso, consustancial a la evolucin misma de la historia del conocimiento humano, es, a nuestro juicio, la causa principal de esa desconexin entre autores culturales, causa ltima en definitiva de la situacin de fracaso a la que venimos refirindonos. Para intentar verificar esta hiptesis de partida, dando por conocido el mundo cultural oficial, hemos buscado definir, mediante un trabajo de campo, el universo cultural de los adolescentes. El objeto de nuestro estudio ha sido un grupo representativo de estudiantes de la localidad de Coslada (Madrid), cuyas actitudes estimamos son compartidas por buena parte de los habitantes de la periferia madrilea que tienen esta edad. La muestra, formada por ciento cuarenta alumnos del Instituto de Formacin Profesional y de Enseanzas Medias "Miguel Cataln'', fue obtenida mediante un procedimiento doble. En primer lugar, entre las respuestas a un cuestionario general administrado a todos los alumnos matriculados en el centro por sus respectivos profesores-tutores, se seleccion una muestra que abarcara a los principales subgrupos existentes. Como primer resultado, obtuvimos una mayor presencia de los alumnos de Primer Grado de Formacin Profesional, dado que entre los grupos de Bachillerato- Reforma de las Enseanzas Medias las respuestas se aproximaban ms a la distribucin normal ya presente entre los alunmos de Formacin Profesional. La segunda fase consisti en la seleccin de los candidatos que integraran los grupos de discusin y colaboraran de modo ms continuo en el desarrollo de la experiencia. Finalmente se form un colectivo en el cual, curiosamente, se encontraban sobrerepresentados los alumnos de segundo curso de FP l. Esta circunstancia no nos sorprendi dado que era el segmento con mayores diferencias de edad entre sus componentes -el abanico de edades abarca desde los 15 aos recin cumplidos hasta los diecinueve-. En este mismo estrato de edad, sus "compaeros" de Bachillerato Tcnico Industrial se mostraban mucho ms preocupados por ingresar en la Universidad. Este ltimo grupo constitua una minoria perfectamente identificada dentro del conjunto de los alumnos del centro. Los alumnos de Formacin Profesional de Segundo Grado, por su parte, reproducen las tendencias consideradas como ms "aceptadas" por el sistema educativo, y que ya estaban representadas en nuestra muestra. La repeticin y transmisin de conocimientos, base del sistema educativo actual, entra en contradiccin con las actitudes
9 Pricc, D.J.S. (1973): Hacia una ciencia de la ciencla, Barcelona, Ariel, p. 48.
inconformistas, y en buena medida renovadoras, mantenidas, forma espontnea por buena parte de los adolescentes. En radical separacin entre las aspiraciones y el talante de alumnos y la realidad educativa y social que se les ofrece, reside}LYi buena parte del origen de su rechazo. No podemos olvidar que el sistema educativo y el Jum que Jo desarrolla son un fiel reflejo de la propia soc;edad Por ello, el rechazo hacia el sistema educativo condiciona vaca, por extensin y en un movimiento de doble flujo, chazo hacia la propia sociedad. El asunto es saber cul es rior: Rechazo de la estructura social o rechazo de la est1rucltu" escolar? Segn algunos autores este proceso se desarrolla nico lugar, el centro docente, que bajo la apariencia de neutral reune en su seno todas las contradicciones de la dad. El caso es que en nuestro estudio hemos encontrado tanto para afirmar como para negar esta hiptesis, por nos desde el punto de vista de la "accin consciente" por de los alumnos. El "cursus honorum" establecido, basado en el desarrollo una buena trayectoria acadmica como trampoln para xitos sociales, margina a quines no cumplen con este to. Salvo la posterior influencia del azar, todo parece que el fracaso en una etapa cualquiera del desarroo~JJ:~o;~l~~~ti;~~ condiciona el posterior fracaso en el proceso de ir cial. Y, sin embargo, esto no deja de ser un contrasentido el momento en que no puede decirse que la mayor parte de poblacin espaola haya alcanzado el xito acadmico. De ah la importancia que tiene, una vez detectado el ma, redefinir el curricuhun y la metodologa escolar. reccin parece avanzar, aunque de manera un tanto i~~~:~rl~.~~ el futuro Plan de Reforma de las Enseanzas, cuyo e preve su iniciacin para el curso 92-93. Buena prueba de que esta preocupacin se haya !izada en el mbito docente es el hecho de que a la vocatoria para experiencias de innovacin educativa,, ~:~~~~: por la Comunidad Autnoma de Madrid, se han p buen nmero de proyectos relacionados en alguna este problema y que proponen las ms variadas estrategias intentar paliar sus efectos. No podemos olvidar que los centros docentes de1;en1p<:all hoy ms que nunca el papel de agentes de socializacin,
JJ
es tanto como como instrumentos en transmisi]~c~ul~it~u~ra~J::~~~J~f~ guas mtodos decir la iniciacin de las tareas el control de la familia, la transmisin oral de cargo de los ancianos, o la figura del aprendiz como; ~~~!~~~~~~ entrada en el mundo laboral han cado en desuso. L~:. incorporacin de la mujer al mundo laboral y la formacin del hbitat familiar, especialmente en las grandes dades y en los suburbios metropolitanos de stas;,, ~h~a~n"~~;o:~ii~ do un cambio en los roles familiares, lo que ha e estancia, cada vez ms prolongada y desde ms temprana de los nios en los centros escolares. Se ha potenciado con el papel del centro docente como agente socializador. La mayor parte de los docentes se niegan a asumir este pel, al tiempo que perciben como los alumnos prestan atencin a los medios de comunicacin social que a los conte:ni dos que se imparten en la escuela. An as, la sociedad abandonado todava a sus miembros ms jvenes ante las tallas de la televisin sino que pretende que aprendan a ser dadanos en las aulas. Quizs sea por el prestigio que guarda escuela como forma de ascensin social, tal vez porque se la considera an un necesario vestigio del pasado, o es posible permanezca corno lugar de aprendizaje de las jerarquas ""'""- "' les. Si aceptamos que un adecuado proceso de socializacin, transmisin cultural, es requisito indispensable para la supervivencia de la sociedad misma, es justo reconocer que un fracaso generalizado en dicho proceso pone en peligro la continuidad
10 KUHN, T.S. {1982): "Los paradgmas cicntlicos", en BARNES, B. y OTROS: Estudios sobre Sociologa de la Ciencia, Madrid, Alanza, pp. 89-90.
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPA~A
173
de dicha sociedad. Sin embargo, parece que el mismo fracaso proporciona la base para que los tiempos sigan en su estado presente: si no fuera por el fracaso escolar en EGB o BUP, no habra estudiantes de FP... Y si no fuera por el fracaso escolar en FP no se podra encontrar un adecuado nmero de mano de obra sin cualificar y sin mayores exigencias salariales, aunque este problema secundario puede ser resuelto mediante la inmigracin procedente del Tercer Mundo ... Por tanto, de lo dicho anteriormente parece desprenderse la necesidad de un cierto porcentaje de fracaso. Esta cuota es garanta de estabilidad para la sociedad. Pero si supera ciertas cotas, este factor desaparece y adquiere carcter negativo: por ejemplo, la falta de cualificacin de la mano de obra, la escasez de mandos intermedios, los bajos salarios que hacen imposible un nivel de consumo que asegure el mantenimiento de la produccin.
METODOLOGIA
Cuestionario Tras recoger los datos personales, un primer cuestionario contena varias decenas de tems que trataban de valorar los gustos, aspiraciones, deseos de los encuestado?, as como su valoracin del entorno socio-cultural en el que VIven: A) Datos sobre situacin acadmica, laboral y familiar. - Posesin de Graduado Escolar. Nmero de aos cursados en Enseanza Media. Experiencia laboral. Grado de dependencia econmica respecto a la familia. Horizonte acadmico y expectativas. Grado de satisfaccin con la enseanza recibida. Valoracin de la utilidad econmica y profesional de los estudios realizados. Posicin ante el dilema "trabajo o estudio". Caracterizacin por el joven de lo que considera "un buen empleo". Nivel cultural familiar, ocupaciones profesionales y concepto de situacin en la escala social. Proyectos de emancipacin respecto a la familia. Descripcin de los problemas de comunicacin en el mbito familiar. B) Datos sobre actividades socio-culturales. - Disponibilidad de objetos de consumo propios del joven en el hogar (equipo de msica, bicicleta, libros, juegos, etc ...) Disponibilidad de tiempo libre. Uso del tiempo libre. Disponibilidad de dinero. Uso del dinero en el tiempo libre. Actitud ante fenmenos de la cultura tradicional: - Lectura (Preferencias, tiempo dedicado ...) - Medios de comunicacin social: -Radio -Televisin -Cine - Medios ti picos de la "alta cultura" -Teatro -Audiciones de msica clsica - Exposiciones Actitud ante fenmenos tpicos de la "cultura juvenil" - Participacin en clubs y asociaciones. - Asistencia a discotecas, grabacin de programas televisivos, conciertos de grupos ')evis". Grado de implicacin en la organizacin de la cultura que demandan: - Participacin pblica o privada. - Se consideran capaces de autogestin? Percepcin de diferencias culturales frente a la sociedad. - Conciencia grupal.
Opinin ante la insercin de actividades culturales en los institutos. Grado de conocimiento de los "intelectuales orgnicos" de la sociedad. La formacin de imgenes o modelos sociales: los dolos juveniles. Valoracin del.desarrollo cientfico y tcnico. Grado de conocimiento de algunas de sus manifestaciones. Al aplicar a una muestra representativa de los alumnos que acuden al Instituto de Formacin Profesional "Miguel Cataln" de Costada esta batera de preguntas, nos dimos cuenta de su insuficiencia, ante la imposibilidad de tratamiento estadstico y la importante prdida de matices que esta prctica suele acarrear. Los jvenes estn acostumbrados a responder a estos "tests" de un modo fro y automtico, convencidos de la inutilidad de sus respuestas dado que suponen nadie leer el documento y mucho menos lo tendr en cuenta. Por tanto, oscilan entre la asepsia y la displicencia no vacilando en tomarse a broma la experiencia. Esto hizo necesario seguir una doble tcniC'a. En primer lugar se asegur a los alumnos que el cuestionario no formaba parte de ninguna actividad escolar, ni sera objetivo de calificacin acadmica. Tras explicarles su objeto cambiaron de actitud y se mostraron ms receptivos. Por tanto, se aplic un segundo cuestionario que permiti valorar aquellos aspectos que haban quedado ms difuminados. Empleamos para ello una tcnica de entrevista individual y por escrito, focalizada sobre los siguientes puntos: 1) Concepto de cultura y educacin. 2) Opinin sobre la cultura de lites y la cultura de masas. 3) Alternativas culturales presentes en su entorno. 4) Grado de participacin y protagonismo cultural. 5) Opinin sobre la conexin entre escuela/cultura/trabajo/sociedad. 6) Expectativas ante el futuro (trabajo, edad adulta ...) 7) Demandas culturales a los organismos pblicos. Para completar el conjunto de respuestas procedimos a reunir a los entrevistados en pequeos grupos, con el fin de elaborar as un marco actitudinal de referencia comn para todos ellos. Ello nos penniti analizar el discurso utilizado por el conjunto de los jvenes. La reflexin y las nuevas respuestas obtenidas han permitido definir mejor el universo cultural de referencia que pretendamos conocer y describir. Los jvenes encuestados nos plantearon sus dudas respecto a la utilidad prctica de todo tipo de trabajo relativo a intentar conocer su mundo. Su actitud presentaba todos los tintes del fatalismo propio de un grupo social que, a pesar de estar disconforme con la realidad que les rodea, no dispone de los medios para modificarla, ni de un proyecto alternativo que pueda sustituirla. La tendencia de cada generacin a considerar su momento histrico como un perodo original y sin comparacin posible, nos hace pensar a menudo en que este problema no se ha planteado con anterioridad. Sin embargo, la evidencia -si no emprica, s novelstica- nos muestra como en todos los perodos histricos se ha producido un fenmeno similar: la falta de sintona entre la generacin dominante y la que debe sucederle. Esta evidencia nos informa del mtodo utilizado para salvar el problema: una minora de la generacin emergente se adapta y acepta el sistema imperante, con lo cual se convierte en el nuevo grupo dominante. Tal vez, el carcter ms original y especfico de este problema en nuestros das lo constituya -la dimensin y el ritmo que adquiere. Es decir, nunca antes se haba producido un fenmeno tan generalizado de rechazo por parte de una generacin en proceso de formacin hacia los valores y conocimientos de la precedente. De la misma forma, nunca como hoy haba sido tan grande el abismo generacional. Por otro lado, las posibilidades e influencia de los medios de comunicacin social sitan en permanente primer plano el problema, lo que aumenta significativamente su importancia y peso especifico.
174
VALORACION Y COMPARACION CON OTRAS INVESTIGACIONES

Las investigaciones actuales centran el estudio de la juventud en varios apartados: A) Rechazo del sistema escolar como respuesta al modo de produccin presente en la estructura social. B) Rechazo del sistema escolar como disfuncin social y como iniciacin en el mundo de la marginalidad. C) Estudio descriptivo de la juventud como conjunto de grupos con determinadas pautas de comportamiento que varan en funcin de su futura adscripcin social 11 Cada una de estas orientaciones ha sido criticada por otros investigadores. En el primer caso, se puede alegar que tambin existe rechazo al sistema escolar entre los hijos de la clase dominante, con lo que se pretende demostrar el carcter no clasista del rechazo al sistema escolar y darla validez a la segunda hiptesis. No obstante, no deben alegrarse tampoco sus partidarios puesto que como ya se ha apuntado repetidamente el fracaso escolar de cientos de miles de futuros asalariados no cualificados cumple una funcin social evidente: proporcionar mano de obra barata. El tercer enfoque peca de un exceso de determinismo, aunque al igual que en los casos anteriores no podemos negar su influencia. Buena prueba de ello es el repetido ascenso en todas las sociedades de los grupos formados en centros docentes concretos y la percepcin social de que la formacin en un colegio privado asegura mayores posibilidades de xito futuro. Es la versin moderna de la meritocracia, argumento siempre vlido para" dar carcter natural al dominio de unos grupos sociales sobre otros. Ello haca necesario, a nuestro juicio, acudir a un tipo de estudio ms completo e integral que, superando las carencias de los anteriormente citados, nos ayudar a entender mejor el fenmeno. Como resultado de la muestra escogida, obtuvimos una serie de respuestas que no se podan analizar mediante un cuadro estadstico. Al contrario, en las cuestiones en que las opciones de respuesta se encontraban ms estructuradas, los encuestados no respondieron satisfactoriamente. Esto es achacable a la falta de hbito en la respuesta a cuestionarios que deban ser ledos. Por tanto, el estudio no puede presentar una tabla pormenorizada de resultados. Nuestro anlisis puede resumirse en un discurso colectivo, caracterstico de estos jvenes, tal y como es posible observar en otras facetas de su comportamiento.
ANALISIS DEL DISCURSO CULTURAL

Para nuestros jvenes la Enseanza supone un modo de conseguir un ttulo administrativo que los faculta para obtener un mejor trabajo -"con un ttulo se abren muchas puertas", fue una de las respuestas ms comunes--. Sorprende esta respuesta si tenemos en cuenta que el 75% de los entrevistados son estudiantes de Formacin Profesional de Primer Grado y, por tanto, no se hallan en la mejor situacin para obtener un ttulo superior. Esto supone un cambio cultural con respecto a sus padres y una diferencia en relacin a otros grupos de jvenes, que buscan tener un ttulo universitario. Se reproduce el fenmeno de la "titulitis", tpico de la clase media emergente, incluso entre aquellos que no podrn alcanzar la meta final. Otorgan a un ti11
tulo de FP 1, virtudes casi taumatrgicas que, como es sabido, son olmpicamente ignoradas por el resto de la sociedad. Respecto a su futuro profesional, hay una tendencia a incluso de cara a un futuro lejano, de todos aquellos putesl.os: que impliquen esfuerzos fisicos prolongados. Esto se cototr:apcme a otra tendencia, tambin presente entre ellos, pero frecuente entre jvenes de su misma edad que viven en el to rural, consistente en identificar el trabajo fisico con la rez fisica, mental y sexual. El esfuerzo, as considerado, alcam:ara el valor de una ceremonia inicitica que permite el paso la adolescencia a la madurez. Al debatir sobre el problema de escasez de puestos de trabajo y el subempleo, la respuesta dominante era: "hay muchos puestos de trabajo, pero no sitio para seoritas. Si quieren trabajar, que curren ... ". Todos coincidan en solicitar un trabajo en el cual hubiera "buen ambiente". Esta cualidad fue preferida al sueldo. Hay que tener en cuenta que para ellos, el dinero tiene un valor de tiempo presente, y superada una cifra que les permita satisfacer sus necesidades inmediatas, las cifras les desbordan y son incapaces de asimilar su valor real. Incluso en los casos en que disponen de un salario estable, no ahorran ellos sino sus lias. Aquellos otros que slo disponen de ingresos ocasionales, tras gastar la mayor parte de forma inmediata, se concentran en la acumulacin de reservas para tiempos peores. Respecto a la emancipacin familiar, los encuestados son paces de fijar un horizonte preciso. La finalizacin del militar para los varones que cursan Formacin matrimonio, para el conjunto de las muchachas, y la del primer empleo, para los estudiantes de B.U.P. En casos la pregunta provoc la aparicin de respuestas -"me ir de casa cuando yo crea conveniente"-, dejando cir un cierto grado de conflictividad familiar, favorecida por obligada convivencia de muchas personas en un espacio reducido. Este ltimo problema suele suscitarse frecuentemente a de la consciencia de las diferencias culturales que les s~:~~i~a: sus padres y otros adultos de su entorno. Uno de los p conflictos surge a la hora de fijar la hora de regreso -"los mayores tienen una mentalidad muy rara de lo que fica salir de noche", nos respondieron varios de ellos--. Sin esto suponga la resurreccin del fantasma de las diez de la che, ampliamente superado por los adolescentes de lo~,~~~E: nos encontramos aqu con un aspecto que rarca el de la emancipacin. El surgimiento y proliferacin de especializas en "teenagers", en su caso el "Goyma" de San nando de Henares, se explica en parte por este fenmeno. conflicto lo entienden como manifestacin del escaso confianza que sus padres depositan en ellos -"no piensan nosotros"-. En general, los problemas suelen atribuirlos so nivel cultural de sus padres, que les impide mantener bate prolongado sin acudir rpidamente al principio de dad -"no sales porque lo digo yo y basta", o "no hablo con padre porque no me gustan los monlogos"-. En otro orden de cosas, el antiintelectualismo constituye de sus principales seas de identidad. Marginados por el ma educativo y por su propia postura de rechazo, alej''tdctS los circuitos culturales habituales, estos jvenes ignoran el do de las pseudolites. Intelectuales orgnicos, a menudo zados para dar lustre y brillantez a las llamadas Semanas turales de sus centros de enseanza, son despreciados. Citan mo personas cultas a algn "colega" ilustrado, cultivado lectura clandestina de novelas durante las c1ases, o, en un que les honra, a algunos profesores y parientes cercanos, gene-
El proceso de descentralizacibn administrativa que ha acompaado a la restauracibn del sistema democrtico en Espaa, y que ha originado la Estado de las Autonomas ha potenciado la realizacin de estudios microsociolgicos que, centrndose en aspectos concretos, ha proporcionado un;;;;;;;~rnlble volumen de datos y ami.lisis. Por Jo que hace referencia al tema de la Juventud destacamos entre los ms recientes los siguientes:. ARRIBAS MACHO, J.M./GONZALEZ RODRIGUEZ, J.J. (1987): La juvemud de los ocheJJta. Estudio sociolgico de la jmentud de Castilla-Len. Valladolid, Junta de Castilla y Len-Conscjeria de Educacin y Cultura. AA. VV. (1989): lnfonne Juvel/lud en Espmia 1988. Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales-Instituto de la Juventud. GONZALEZ BLASCO, P. ET ALU (1989): J1enes espmioles 89, Madrid, Fundacin Santa Maria.
175
ralmente la hermana menor de su madre, la que s pudo estuM diar y aparece generacionalmente ms cercana a ellos. Esta postura aporta un rayo de esperanza.. Habiendo sido escasamente deformados por la cultura oficial y ritualizada, estn en la mejor posicin, aunque cabe dudar de su buena disposicin, para poder crear su propia cultura. Destacamos adems la ausencia de dolos, limitados a alguna figura seera de la msica pop, ya sea en su versin "heavy", "tecno" o "rap". Esto explica su escaso grado de adoctrinamiento poltico -tan slo uno de los muchachos cit como figura admirada a "Anguita"-. Esto contrasta con la an pujante situacin de predominio poltico de la izquierda comunista en el corredor del Henares. Al ser preguntados por lo que ms valoran en un colegio, las respuestas obtenidas fueron las siguientes: (Hay que aclarar que los tems ya estaban predeterminados). 1) Tutores cercanos al alumnado (70%) 2) Sistema de participacin de los alumnos (62%) 3) Buen clima entre los compaeros (60%) 4) Profesores competentes (34%) 5) Mejores instalaciones (23%) 6) Orden y disciplina estrictos (no significativo). En realidad, las tres ltimas opciones deben ser descartadas dado el rechazo expresado hacia todo lo que tradicionalmente se ha vinculado con la profesionalidad de la Enseanza. En este sentido, para ellos parecen carecer de sentido los folletos de propaganda de ciertos colegios privados de lite, cuyo principal reclamo consiste precisamente en estos aspectos. En los cursos avanzados los alumnos dan mayor importancia a su participacin en la toma de decisiones. Si el profesor no explica bien la materia, el rechazo que experimentan los alumnos puede contribuir a reducir an ms los rendimientos acadmicos. Ocasionalmente, aparecen algunas respuestas que valo[an los aspectos formativos: "la relacin del grupo de clase y los 'profesores podra mejorar ms si no nos cachonderamos de 'elloS;;. Esta tendencia es mayor entre aquellos que cuentan a sus espaldas con una larga y decepcionante trayectoria escolar. Preguntados por el tipo de estudios superiores, "carreras", que les interesan ms, hubo uno que contest "yo no pienso sino que no llegar a hacerlas". Algn otro, ms inclinado hacia la actividad deportiva, respondi: "Cien metro~ doscientos metros y maratn". Otro cont aquello de "Ya veremos, elijo un ciego". Corno se puede observar no se planteaban ni remotamente cursar estudios superiores, aunque a veces estimaban como buenos profesionales a gente dedicada al arte (pintores, escultores). Se puede resumir en la definicin que hizo uno de ellos: "Soy un viciado de las mquinas". Sobre el inters por otras materias la conclusin fue negativa debido "a la poca falta que nos hacen muchas cosas". Queja general fue el excesivo nmero de clases y profesores que tenan. Asignaturas como religin, ingls y lengua son rechazadas "porque no tienen nada que ver con lo que hacemos". Caso extrao es el de la Formacin Humanstica y las Ciencias Sociales que recoge menos notas negativas que el resto de las "asignaturas literarias". Dicen que en las excursiones "nadie nos quiere llevar, todos nos tienen miedo". El mundo de las ilusiones personales de cara al futuro, aparece indefectiblemente ligado a la influencia del azar. El xito en la vida pasa por verse beneficiados por un pleno en la Lotera Primitiva. En esta concepcin del futuro, su horizonte material est bien definido: la posesin de una buena casa, de un buen automvil e incluso de un yate, parecen colmar todas sus aspiraciones -"Me lo pido todo de todo para Reyes, pero no me traen casi nada"-. El prestigio social es concebido nicamente a Partir del disfrute de los objetos de consumo. Esta visin no debe extraarnos si tenemos en cuenta el nivel de hacinamiento que experimentan a diario (en algunos casos, comparten su casa COn los padres, abuelo y seis hermanos menores). Elementos tales como el prestigio intelectual o moral, parecen no contar para ellos. El mundo afectivo aparece polarizado alrededor de un nico tema: "ligar". La existencia de un buen clima de relacin entre los chicos y las chicas de la muestra y del colectivo analizado,
no parece dar lugar, sin embargo, al establecimiento de relaciones estables entre sus miembros. Dicha circunstancia, absolutamente comn en personas de su edad, es percibida como una grave carencia -as lo demuestra el elevado ndice de respuestas en este sentido y la envidia soterrada hacia quines si han conseguido establecer una relacin de pareja-. No alcanzan a vislumbrar ningn grado de protagonismo en su situacin actual. Ante la incgnita planteada acerca de sus objetivos de cambio inmediato, el grupo de discusin elabor una interesante teora acerca de como cambiar "el equipo de chapas", -dicho sea sin ninguna oculta intencin-. Sus grandes disponibilidades de tiempo libre son empleadas sobre todo en ver televisin, hablar con los amigos, bajarse a la calle y practicar actividades deportivas. De forma subsidiaria, cuando el aburrimiento les amenaza, llegan a "estudiar, aunque siempre en dosis moderadas". El panorama cultural resultante, incluyendo demandas y consumos, puede ser resumido en las siguientes conclusiones: 1) Peticin de autocontrol sobre el tiempo libre, entendido como "el necesario y el que creo oportuno". Frente a una escuela y un hogar en los que todo est programado, esta peticin parece una demanda lgica. 2) Hemos constatado la gran influencia de los "mass media" y especialmente de la televisin como modeladores de imgenes culturales. Los productos audiovisuales favoritos son los dibujos animados, los "'video-clips", las pelculas de terror al igual que todo tipo de producciones norteamericanas de bajo presupuesto, pero con altos ndices de violencia-, las series y pelculas donde se refleja el acceso de los jvenes a la plena madurez sexual y, claro est, "Cristal", aunque tan slo sea para ver "cuando echa ya al nio la oa esa". 3) Alto grado de participacin en clubs deportivos, sobre todo ftbol y balonmano. Destaca la poca presencia del baloncesto, deporte en auge en otras zonas de la periferia madrilea. 4) Inters por las actividades de aire libre y el excursionismo, aunque no de un modo mayoritario. 5) Quejas respecto al presupuesto y duracin de las fiestas municipales. En algunos casos se prefiere la iniciativa privada, lo cual constituye un claro contrasentido, si tenemos en cuenta su escaso poder adquisitivo. 6) Compartiendo un rasgo que define a tantos otros jvenes, fijan en bailar y beber, esencialmente cerveza en el caso de los varones, uno de los objetivos de cada fin de semana. 7) Hemos encontrado un alto grado de cohesin, mantenido incluso ms all del aula. El grupo de iguales, con escasas diferencias sociales y culturales, se reproduce a s mismo en el instituto y fuera de l. 8) Como ltima conclusin en este apartado hemos de destacar una postura ambivalente en la valoracin de las nuevas tecnologas. Por un lado, destaca un elevado grado de inters a nivel general -"Me parecen muy interesantes. El ordenador tiene mucho futuro. Me gustara saber mucho sobre ellas"-, lo que no impide la presencia de un rasgo tpico de la cultura obrera de tiempos de la primera revolucin industrial. El trabajador no cualificado, o su versin embrionaria representada por estos jvenes, percibe, al igual que los "ludditas" ingleses de finales del siglo XVIII, a la mquina no como un auxiliar sino como un enemigo, un competidor en el mercado de trabajo: "Son muy adecuadas, pero donde est lo manual...". "Lo nico que hacen es complicarte la existencia ... Estn comindose al trabajo del hombre!". En ocasiones, la incapacidad para comprender determinados procesos cientficos provoca la aparicin de un sentimiento de rechazo hacia los avances tcnicos: "Lo de los viajes espaciales me parece un rollo". Cabe imaginar que en un futuro, de mantenerse esta tendencia, aumente este tipo de reacciones negativas.
176
9) Dentro de Jos hbitos de lectura destaca la distribucin irregular: hay casos en los que se lee, mcluso en grandes cantidades. En geneml, el nivel de lectura es bajo, sobre todo en alumnos de Primer Curso de FP I. Como principal factor destaca la escasez de incentivos en el ambiente
familiar, lo que no facilita la adquisicin del hbito de

lectura. Cuando se lee destaca como "superventas" cualquiera de las novelas de Stephen King, otros relatos de terror y los clsicos de Julio Verne o los hroes y tebeos de quiosco.
CONCLUSION
Hay que hacer mencin a aquella visin de la actividad educativa que la considera como una lucha establecida sobre un terreno de batalla, el aula, entre los alumnos y el profesor. El nudo gordiano de cada bando parece consistir en encontrar la manera de imponer sus condiciones -"subirse a la chepa", dicho sea en trminos coloquiales-~ tanto por parte de los alumnos como de algn sector del profesorado. Esta "loable" ambicin debe ser descalificada por lo que supone de desprecio hacia la otra persona. En ambos casos, sus ms decididos partidarios esperan, como producto de sus hazaas, una condecoracin, ya sea por parte de las autoridades educativas, o de sus compaeros de clase. En esta particular "lucha de clases" se tiene muy claro quien manda y quien obedece, y pobre de aqul que, inspirado por una vocacin de '"traidor a su clase", adopte posturas equvocas: ser tildado de "pelota" si es alumno o ignorado, cuando no despreciado, si es profesor, por parte del "sector duro" del claustro. Las adaptaciones de los Diseos Curriculares Base y de los programas oficiales se traducen habitualmente en colecciones de Unidades Didcticas que tienen en cuenta tan slo aspectos epistemolgicos, a veces psicolgicos, pero prcticamente nunca los de carcter sociolgico, tales como los que permiten responder a cuestiones acerca de la utilidad de los conocimientos impartidos -inmediata o a largo plazo- para el alumno, y si ste,
protagonista pasivo, puede llegar alguna vez a i~~;?.~[~i~J papel que le ha sido asignado en el proceso de alumno es considerado como un producto que debe aprender, naturalmente "por su bien", todo que se le ensea. Situado en el trnsito de la infancia a durez. pues no otra cosa es la adolescencia, se ve a s pacitado para decidir pero no puede ejercitar dicha caJ~~~~~' en ninguno de los mbitos en que se desarrolla su vida. temente, no queremos afirmar que sea el alumno el que que escoger aquellos contenidos que quiere conocer, pero debe potenciarse su capacidad de eleccin. Es en esta va cuando parecen tener sentido aquellas programas norteamericanos que antes considerbamos abiertos y que parecan conducir a una desmesurada zacin a muy temprana edad. Tal vez sea la cin al mercado de trabajo lo que obligue a estos estandarizacin. An as, la reforma de los planes de universitarios, can la aparicin de medio centenar de tulaciones, y en el futuro un importante nmero de tcnico-profesionales de Nivel III (Enseanza rior no universitaria), parece avanzar en esta direccin, por una mayor capacidad de decisin personal. Otro punto de inters es la capacidad de los alumnos y profesor de tener un lenguaje comn. Ante este problema comunicacin, se apunta como posible solucin la bsqueda mtodos para adecuar los contenidos al alumno. Debemos en cuenta, que los alumnos, en la mayor parte de los seen una cultura propia, distinta, como hemos visto, de la tura acadmica. Esta ltima debera convertirse en el adecuado para que los alumnos sean capaces de tegrar, su propia visin del mundo, directamente con su posicin dentro del mismo. En todo caso, el reside en articular un mtodo que permita al adolescente o asumir como propias las referencias culturales que ya exJtsren ' en su sociedad. El mtodo debiera ser capaz de inleo1rar igual a personas con aspiraciones muy distintas. En el problema estriba en intentar respetar y comprender la culltma<$ propia de cada uno de los sujetos del proceso educativo.
EL PROFESOR ANTE EL CURRICULUM

POR
CARLOS SANCHEZ-REDONDO MORCILLO
LA SUPUESTA NEUTRALIDAD
Suponemos los profesores que nuestra actividad es neutral y que al no adoptar una postura poltica somos objetivos; creemos que la escuela es normalmente neutral y que est aislada de los procesos polticos y de argumentaciones ideolgicas. Pero la escuela, la actividad del profesor, como la misma educacin, no son neutrales. Y as, el educador, sea o no consciente de ello, est implicado en un acto poltico-ideolgico -aunque no slo sea esto-, por la propia naturaleza de la institucin docente. Por ello, la posicin del profesor no es neutral ni en cuanto a los conocimientos o cultura enseados en las escuelas, ni en cuanto a los resultados culturales, sociales e incluso econmicos de la enseanza. Por eso, la actividad del profesorado en las escuelas no debe ser vista slo como modelos de interaccin social en el aula, sino tambin como un modelo ms amplio de relaciones sociales, respecto a las cuales profesor y escuela son slo una parte 12
As, los profesores debemos ser conscientes de los co:m:>roJtni, sos epistemolgicos e ideolgicos que aceptamos o incluso movemos en nuestro trabajo. El conocimiento que llega a y imparte en las escuelas suele ser aceptado como algo neutral ya dado; no plantea crticas -sobre todo en el modelo que mas seguir de "logro acadmico", cuyo objetivo social es maximizar la productividad acadmica-. Sin embargo, a la tradicin de considerar el conocimiento escolar como relativamente neutral -poniendo el nfasis en la medida de la adquisicin de informacin, habilidades, y en su futuro efecto-, se opone otra tradicin que considera el conocimiento curricular como un mecanismo de control y de seleccin socioeconmica -poniendo el nfasis en cuestiones previas relacionadas con cuestiones ideolgicas-13. Generalmente pensamos que los conocimientos que impartimos en la escuela vienen detenninados por la propia ciencia a cuyo campo pertenecen: El saber es visto de una forma cientifista que revela una fe en la ciencia y en el saber especializado, que se acerca a veces a la justificacin de tal saber slo por la
s,z
12 SHARP. R. y GREEN, A.: Educatm and social control: A swdy in progressi\"e prlmary educa/ion. Routledge and Kegan Paul, Boston, 1975, p. 8. 13 APPLE, M.W.: Ideologa y currculum, Akal, Madrid, 1986; p. 46, 202.
!77
autoridad de los "expertos" en los distintos campos cientficos; con lo cual se fragmenta el trabajo escolar por la especializacin14. Pero adems debemos pensar que la ciencia est hecha por un grupo o grupos de individuos que constituyen una comunidad de estudiosos, que est gobernada por normas, valores y principios, visibles y encubiertos, y en cuyo seno se producen dsensiones, como pueden ser respecto a la postura poltica de una disciplina, o respecto a la utilidad social de sus conocimientos; o luchas intelectuales e interpersonales. Pero siempre habr un grupo de intelectuales que emplee y legitime las categoras del conocimiento, y que haga parecer neutrales las formas ideo-
lgicas.
As, en el tipo de currculum "lgico-cientfico", se supone que los contenidos,, o su seleccin, vienen dados necesariamente por s mismos, sin discusin. Y los profesores se someten a ellos con una actitud critica o incluso reverencial; porque se trata de que la jerarqua interna de la propia ciencia y la secuencialidad e importancia de los contenidos son los factores que imponen los procesos didcticos y de desarrollo del programa 15 Por otro lado, tambin tendemos a percibir el conocimiento como un proceso psicolgico de aprendizaje -que lo es-; con lo cual casi despolitizamos la cultura escolar; porque el lenguaje del aprendizaje tiende a ser apoltico y oculta el nexo poltico, ideolgico e incluso econmico, que hay bajo la seleccin y organizacin del currculum. Tambin hay que tener en cuenta que el campo curricular est dominado por una perspectiva tec-
El hecho es que las escuelas legitiman ciertos niveles parciales de conocimiento como si fuesen verdades incuestionables. Por eso, hay que preguntarse de dnde proviene ese conocimiento, a qu grupos sociales favorece. Young afirma que quienes ocupan posiciones de poder tratarn de definir lo que se considera como conocimiento, la accesibilidad a l de los diferentes grupos sociales, las relaciones entre las diversas reas de conocimiento 18 Generahnente ese conocimiento o cultura adoptado por la escuela como natural, suele corresponder a la clase media; pero aqulla suele utilizarlo como si todos los alumnos accedieran de igual forma a esta cultura, con lo cual favorece a quienes tienen ya adquiridas las habilidades necesarias para manejarla.
EL PROFESOR, LOS VALORES Y LA IDEOLOGIA

Es importante el papel de la escuela en la seleccin, conservacin y transmisin de valores, normas, ideologas, concepciones de conocimiento y de competencia. Todo ello se incluye en los currcula de forma explcita u oculta. Aquella seleccin del conocimiento, manifiesto o encubierto. se basa en el valor, pero en lugar de ser aceptado porque s, debera ser examinada la ideologa socioeconmica subyacente; porque en los currcula no estn representadas las de todos los grupos. De todos modos, la escuela no siempre expresa de manera uniforme la ideologa dominante, sino que suele haber oposiciones, debates e ideologas alternativas en la sociedad y en las escuelas. Respecto a los valores, que forman parte de la cultura y que no suelen constar explcitamente en los currcula, hay que decir que est claro que los valores educativos forman parte de los valores sociales, y que los valores educativos de escuelas y pro-
nolgica.
Cada modelo de currculum implica una concepcin diferente de lo que es el saber, ms concretamente el saber cientfico: bien como algo riguroso, seguro y bien delimitado; o, por el contrario, como un producto social variable en cuanto a la cantidad, calidad, orientacin, distribucin, uso, etc. Cada modelo supone una concepcin distinta de los roles educativos, del profesor y del alumno, con diferentes grados de definicin, rigidez, posibilidades de expresin, autonoma, etc. 16 Por tanto, la escuela, el currculum, la misma educacin, son productos sociales. En concreto, la cuestin del conocimiento escolar ha de ser considerada como una de las formas de distribucin ms amplia de los bienes y servicios de una sociedad. Y as, en el currculum basado en planteamientos sociolgicos, se buscan los elementos ideolgicos subyacentes, se ve la escuela como no neutral, puesto que produce y reproduce los valores de la sociedad, y especialmente las estructuras de poder, segn muchos autores. En general, este punto de vista sociolgico se pregunta, ante fenmenos sociales "objetivos", por su trasfondo subjetivo (actitudes, ideologas, valores, intereses, motivaciones subyacentes). Y a la inversa, ante fenmenos aparentemente "subjetivos", indaga sus condicionamientos transubjetivos (estructurales, econmicos, polticos, sociales o histricos) 17 Seguramente somos, y debemos serlo, conscientes de que el conocimiento que llega a la escuela para ser impartido, es fruto de una seleccin entre un conjunto mucho ms amplio de conocimientos; tal seleccin es social y proviene de alguna parte. A menudo refleja perspectivas, creencias, valores, de grupos influyentes de la sociedad, y la seleccin se basa en compromisos Ideolgicos y muchas veces tambin econmicos; de modo que al menos no contradigan otros elementos de la llamada "cultura ?ominante''. Pero creo que el problema es mucho ms compleJO. Los valores econmicos, sociales y polticos se reflejan en toda la escuela: como institucin, en el conocimiento curricular, en los mtodos de enseanza, en los principios, niveles y formas de evaluacin.
fesores particulares se subordinan a los valores del sistema educativo. Muchos profesores se sienten comprometidos con su tarea educativa, pero a veces piensan que la institucionalizacin escolar puede frenar la expresin y realizacin de sus propios valores educativos en su labor docente, y se preguntan si la escolarizacin como sistema es realmente educativa, o es adoctrinamiento o entrenamiento. Por lo que muchas veces se sienten frustrados; porque tal escolarizacin institucional prejuzga cuestiones importantes de la relacin educacin- sociedad, y proporciona prcticas que sirvan de modelo a los profesores en el desarrollo del currculum, tanto que incluso llega a ocuparse de la interaccin profesor-alumno en la clase. Por eso, el profesor puede sentir que su trabajo viene gobernado desde fuera; est burocratizado, construido y regulado por procedimientos administrativos; lo cual limita las oportunidades de que el profesor ejerza su propio juicio profesional. Y, sin embargo, no puede negarse que los actuales grandes sistemas educativos requieren este tipo de regulacin administrativa de escuelas, currcula, profesores, como una cuestin cuya responsabilidad recae en el De este modo, corno escribe Habennas 19, los valores educativos de los profesores son maltratados por la burocratizaci6n de la sociedad y de sus instituciones educativas. Se afirma que la moral y los valores estn bajo mnimos en la moderna sociedad burocrtica; que hay crisis de valores; que los profesores sienten que sus aspiraciones y valores educativos son continuamente negados. Y es que el profesor piensa y acta dentro de una trama burocrtica, sin combatirla criticamente ni intentando transformarla. Los conflictos sobre tales valores son reducidos burocrticamente a problemas tcnicos, y el profesor se ve limitado
Estado.
\l
14 KEMMIS, S.: El currculum, Ms a/lil de la teora de la reproduccin. Morata, Madrid, 1988; p, 123. l5 GONZALEZ GARCIA, E.: Imroduccin al cap. IV: La relacin educativa. En ORTEGA, F. y otros: Manual de Sociologa de la Educacin. Visor, Madrid, 1989, 16 ALONSO HINOJAL, I.: Nuevos pasos e11 el desencantamiefllo: La sociologia del currculJmt. En ORTEGA, F. y otros: Op. cit.; p. 240. 17 GONZALEZ GARCIA, E.; Op. cit. p. 224-226. 18 YOUNG, M.F.D.: An approach to the stlldy oj curricula as social/y orgm1ized knowledge. En YOUNG, M.F.D. (Ed.): Knowledge and comrol. Collier MacMillan, London, 1971. !9 HABERMAS, J.: Toward a rational soclety. Hcinemann, London, 1971.
p. 226.
178
en su capacidad y entusiasmo para debatir crticamente sobre los valores educativos; tampoco estn habituados a examinar la actividad educativa desde perspectivas polticas o econmicas; por lo que tienen dificultades para examinar la naturaleza del orden social del que forma parte su labor docente y curricular. En el terreno de la formacin del profesorado, parece que la cuestin de los valores educativos o de las ideologas es poco importante, como si no necesitara comprender el desarrollo histrico de la educacin actual, de los valores e ideologas en que se basa.
ms amplio, que incluye, adems de los conocimientos, sus dicionamientos sociales y los mensajes ocultos. Frente al culum manifiesto -lo que se ensea, las materias o a!:::~~~'!, los conocimientos del programa y que figuran en la "
plcita" del profesor, con los objetivos prefijados insltitucionai

mente y regulados por los planes de estudios-, est el lum oculto -constituido por los valores, normas y p;;:~~:~~ seados implcitamente en la escuela, y que ni los IJ los planes declaran en sus objetivos, sino que si acaso en su "agenda implcita", es lo que se aprende en la adems de lo propuesto, e incluso en contra de esto-. Hinojal declara que incluso el contenido de ste es inclisr>enl;ab para la realizacin del currculum oficial, hasta el en caso de contradiccin entre ambos, el oculto puede impo1ner. se o anular al currculum manifiesto23 En definitiva, escuela y maestro ensean siempre ms de que "ensean", y el alumno percibe ms de lo que se prc>pone" directamente. En el terreno de los textos, esto se lo en lo que dicen, sino tambin en lo que no cualquier texto est formado no slo de significados evi>den>tes fcilmente visibles, sino que hay ausencias tan importantes mo aquello que se dice, pues "la ideologa est presente en ma de elocuentes silencios" 24 Los textos escolares, sobre los de historia social, predisponen a recibir un pasado _-:e-:.~, travs de una interpretacin que incluye una dimensin gicazs.
NO ES CURRICULUM SOLO LO QUE SE "ENSEA"

Para muchos profesores, la nocin de currculum es clara: Se considera simplemente como la organizacin de lo que debe ser enseado y aprendido, y que se desarrolla con el propio trabajo escolar; frecuentemente se toma como algo establecido desde fuera del marco escolar concreto en que se aplica, como un proceso de toma de decisiones en el que el profesor individual tiene poco que decir y sobre el que tiene un control muy limitado. Sin querer entrar aqu en las diversas concepciones de currculum ni en una definicin, s diremos que para la actual reforma educativa espaola, las funciones del currlculum son: determinar objetivos educativos, o aspectos evolutivos del alumnado que hay que promover; proponer un plan de accin para conseguir tales objetivos, el cual comprendra contenidos, objetivos docentes, temporalizacin, mtodos y tcnicas de enseanza y evaluacin; en definitiva, toda la metodologa docente; todos estos son los ingredientes esenciales del currculum escolar. Para este mismo proyecto de reforma, el currculum es un instrumento al servicio del profesor para determinar la orientacin y los objetivos y para dar una pauta del desempeo de la prctica docente; as repercutir en la calidad de la enseanza, pues el
ESTADO, POLITICA Y CURRICULUM OCULTO

En Ja actualidad, con una educacin de masas creada por estados y burocratizada en las escuelas, el Estado, ms tas y que los profesores, es quien controla la naturaleza, nes y contenidos de la educacin, as como los sistemas de macin de profesorado, de titulaciones y de ex:m.en>es;. do as el Estado en prctica su propia visin en el currlculum oculto. Las operaciones del Estado en la educacin se toman determinaciones del cOnjunto de la sociedad mediadas procesos democrticos. Y en un rgimen democrtico,
responsable directo de la aplicacin de aqul es el profesor20

Normalmente concebimos, pues, el currculum como todo lo que se hace o se ensea en las escuelas, los contenidos formales o explcitos en los planes y programas. Sin embargo, tambin hay que considerar los mensajes implcitos asociados a la forma de transmisin, jerarquizacin, organizacin y prctica de contenidos en una sociedad. A esto es lo que se llama, y est ahora tan de moda en el mundo de la educacin y de la sociologa en Espaa, "currlculum oculto~, que adems se ocupara de cuestiones como la relacin entre los conocimientos y las estructuras sociales, clases, ideologas y valores; quin determina la legitimidad o no de determinados conocimientos, quines con sus receptores adecuados, etc. Y esto ha sido tratado sobre todo por la "nueva sociologa de la educacin". Lundgren21 habla de "cdigo de currculum oculto" como el conjunto de principios asumidos de antemano, frecuentemente sin discusi~ oscurecidos u olvidados, para la seleccin de lo que hay que ensear, de cmo organizarlo y transmitirlo, y que subyace al trabajo escolar diario. As se aceptan previamente los presupuestos y valores subyacentes al funcionamiento del sistema escolar de un modo natural. O, como escribe tambin Meyer, el proceso de la educacin, el currculum formal y oculto, socializa a las personas hacindolas aceptar como legtimos los limitados papeles que cumplen en la sociedad. El currculum explica en buena parte lo que ocurre dentro de la escuela, aunque no todo lo que ocurre en ella est determinado por aqul. Por esto, tiene para el socilogo un significado
20 21 22 23 24 25 26
lidad poltica posibilita el que las polticas educativas

flejando las variaciones del poder poltico, lo cual a su reflejar en la prctica educativa. Hay que tener en sea cual sea el rgimen poltico de un pas,, ~su~s~d~~~~~~:~ic siempre desean conseguir la aceptacin de los e~ garanta de continuidad del rgimen e ideologa; y esto tanto en pases democrticos como totalitarios26, porque da comunidad es necesario que el conjunto de sus .mien1b1o! especialmente la joven generacin que llega a la su funcin poltica, sea fiel a las premisas bsicas del gobierno existente. Y en esto tiene cierto papel el sistema cativo. En la historia de los pueblos, tras un profundo cambio rgimen poltico, y consiguientemente institucional, corno el birlo en Espaa tras 1975, e incluso en menor medida tras ceso al poder de un nuevo partido poltico, suelen fundos cambios en las instituciones pblicas, entre ellas el ma escolar, el cual, no en vano, es considerado por como motor de cambio o como agente que extiende en dad, concretamente en las jvenes generaciones, las ideas sobre la sociedad. Por lo que el cambio poltico
M.E.C.: Proyecto de reforma de la eme1ianza. Propuesta para debate. M.E.C., Madrid, 1987; p. 65. LUNDGREN, U.P.: Between !Jope and happening: Text and colltext in curricu/um. Deakin Univ. Press, Victoria, 1983. MEYER, J.W.: 71w effects of educatian asan itfStitmon. American Joumal of Sociology, LXXXII, Julio 1977; p. 4 GONZALEZ GARCIA, E. y ALONSO HINOJAL, 1.: En Ortega, F. y otros: Op. cit.; p. 225 y 243. EAGLETON, T.: Critcsm and ideo/ogy. New Left Books, London, 1976; p. 89. BERSTEIN, B.: Clase y pedagogas visible e invisible. En GIMEN O SACRISTAN, J. y PEREZ GOMEZ, A.: La eme1im1za, su teora y st1 prilctica. Akal, 1983; p. 63 MUSGRAVE, P,W.: LafimciII politica. En GRAS, A.: Textosfundamelllale.v de sociologia de la educacin. Narcea, Madrid, 1976; p. 289~290,
Li\ SOC!OLOG!A DE LA EDUCAC!ON EN ESPAA
179
extender sus nuevas ideas, por un lado a travs de los medios de comunicacin y, por otro, a travs del sistema y la prctica esrolares. Y todo esto es ms visible para el profesorado que ha vivido la sucesin poltica.
Especialmente en la educacin bsica, el profesorado est sometido a un mayor control e intervencin estatal en los planes de estudios; lo que puede conducir a la descualificacin y atrofia de destrezas educativas31 Si ese control tcnico es eficaz, puede conseguir que los proEn el proceso de expansin de la escolarizacin, nos hemos acostumbrado a que sea el Estado, a travs de sus organismos, fesores acepten que es distinta la planificacin y la ejecucin de quien coordine y administre la escolarizacin, y los profesores su trabajo, lo que a su vez dificultara la participacin en las actuamos dentro del sistema como simples operarios, sin nimo decisiones curriculares, si llegan a convencerse de que todo el ni capacidad para cambiarlo. Pero, como escribe Kemmis27, currculum est predeterminado y que no hay razn para reutambin podra pedirse al Estado que rindiera cuentas sobre nirse a discutir sobre ello. Ese control tcnico corre a cargo de hasta qu punto su oferta educativa y su regulacin de la esco- "expertos", encargados por un lado de elaborar los curricula escolares y, por otro, de evaluarlos y controlar su desarrollo y larizacin hacen posible una educacin de calidad. En el terreno del currlculurn escolar, tal regularizacin estatal ejecucin en las escuelas concretas. Expertos que suelen actuar se desarrolla a travs de unos cuestionarios oficiales, u orienta-. con un trasfondo ideolgico, aunque sean presionados para que clones, o corno ahora se denomina aqu, un diseo curricular su trabajo sea presentado como cientfico, y lo sea realmente, y base, en los cuales se da al profesorado una serie de normas y sus datos y puntos de vista son recibidos por la Administracin consignas para ponerlos en prctica, unas prescripciones u y por el profesorado en general como autorizados y fidedignos. orientaciones sobre los contenidos y objetivos, tipos genricos Pero el problema a investigar por tales tcnicos fue seleccionado de actividades, cmo tiene que evaluar, etc., por reas y niveles. por las autoridades educativas, lo que hace que la informacin As, se le da ya hecho, con los cual se desprofesionaliza al pro- ofrecida por stos est, al menos en parte, predeterminada denfesor, se le limita su papel a reproducir, mediante las prescrip- tro de ciertos lmites, al estar ya delimitadas ideolgicamente de ciones que, mientras para unos son una intromisin en la labor antemano las cuestiones y las posibles respuestas por la poltica tcnica docente y piden una mayor apertura y libertad, para del gobierno. Una vez establecido el currculum ms idneo, seotros hace ms cmoda la labor docente al estar todo prescrito r controlado su desarrollo y ejecucin por la inspeccin educay piden incluso que sea as. Desde luego, el Estado consigue con tiva. Ante todo esto, el profesorado debera intentar participar en ello asegurar la homogeneidad del sistema y en concreto de los niveles y tipos de conocimientos, lo cual es, por supuesto, nece- la elaboracin, evitando que quede slo en manos de los equisario. Pero quiz revele una desconfianza hacia la capacidad del pos de expertos de la Administracin, o de las editoriales o gruprofesorado para desarrollar curricula, lo cual est por ver, pos interesados. Y si para ello considera que debe ser formado, puesto que apenas se le da oportunidad para hacerlo; y si as reclamarlo as, o pedir el asesoramiento de equipos de apoyo al fuera, reflejara tambin la duda hacia la formacin que se da a profesor. As podra evitarse la unidireccionalidad, dar oportulos profesores a lo largo de sus estudios o durante el ejercicio nidad a otras alternativas y a una actitud de valoracin crtica, docente; lo que nos lleva a la necesidad de tener en cuenta estos as como una valoracin profesional ms positiva. aspectos sobre currculum en la fonnacin del docente.
EL CONTROL DE LOS CURRICULA

Corno acabamos de ver, los profesores tienen poco control sobre el currculum escolar, porque tal control est centralizado, ya que la estructuracin del conocimiento realizada en las instituciones educativas, se relaciona con los principios de control social y cultural de una sociedad28 Corno Bruner escribe, el comportamiento humano est siempre controlado, y, adems del control social ordinario, hay otras formas de control no deliberadas, la "cultura encubierta, o latente". Adems, el control social no siempre es indeseable en s mismo, y es casi imposible concebir la vida social sin ningn elemento de control29 El cdigo del curriculum oculto -en el que el control estatal est establecido y las cuestiones axiolgicas clave son responsabilidad de los tecnlogos o encargados de la elaboracin de los currcula- ha dejado en manos de profesores y alumnos un currculum cuyos valores han sido antes predispuestos, aunque aparezca corno relativamente neutro axiolgicarnente. Y el profesor puede ser, como dice Gordon, un transmisor inconsciente de ello, v el alumno lo aprende mediante su participacin en la cultura"Z Tal control del conocimiento y prctica escolares es bastante SUtil, aunque tambin suele tomar la forma de control tcnico que invade la labor docente o que est camuflado en el currculum. De modo que puede hablarse que existe un proceso en el que el profesorado est perdiendo el control de partes importan~es del plan de estudios, y no se enfrenta, o lo hace de forma desigual, a las presiones ideolgicas, o tambin mercantilistas.
27 KEMM!S, s., Op. dt.; p. 138-140.
EL PAPEL DEL PROFESOR EN LA TEORIA DEL CURRICULUM

Ahora bien, desde el punto de vista terico al menos, no todo lo relacionado con la elaboracin del currculum escolar queda en manos de expertos; tambin los profesores pueden tener un papel en ello. As, la visin de Tyler relega tal confeccin de la teora curricular a los tecnlogos dependientes de cientficos investigadores tericos o expertos acadmicos en psicologa, sociologa, filosofia, educacin, etc., extraos a la escuela, y deja a los profesores el papel de operarios dependientes de aquellos tecnlogos. Estos elaborarn el currculum segn el mtodo racional, incluso se habla a veces de "a prueba de profesores". Resultara as una especie de 'currculum recibido" de que habla Eggleston32, refirindose al que reciben profesores y alumnos, a los que no les queda ms que asimilarlo lo ms fiel y rigurosamente posible, corno dado por un orden superior. Quienes conciben as el currculum se preocupan especialmente por los objetivos de enseanza, el orden de contenidos, su asimilacin y su medicin. Tal modelo goza de amplia tradicin y busca la rentabilidad acadmica; incluye como etapas lgicas de la planificacin las de fijacin de objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Obsrvese la similitud de esto con lo dicho anteriormente sobre las funciones o elementos del curriculurn sealados por el Proyecto de Reforma de la Enseanza; lo cual demuestra el modelo seguido y la concepcin bsica del papel del profesor. Desde otra perspectiva del desarrollo de la teoria curricular, la prctica, los profesores deben tomar parte activa en las deci-
2& BERSTEIN, B.: Code,s wzd colllrol. Vol. 3: Towards a theory of educational transmission. Routledge and Kegan Paul, London, 1975; p. 158. 29 BRUNER, J.S.: Tlze control of human behavior. Atheneum, New York, 1969; p. 131. 30 GORDON, D.: The concept oftlze hidden curriculzmz. Joumal ofPhilosophy of Education, Vol. 16, n 2, p. 187~198. Jl APPLE, M. \V.: Ed11cacin y poder. Paids. M.E.C., Barcelona~Madrid, 1987; p. 158. 31- EGGLESTON, J.: The ,socio/ogy of ,schoo/ curriculum. Routledge and Kegan Paul, London, 1977.
180
CURRICULUM Y ORGAN!ZAC!ON
sienes educativas y deben aceptar tal responsabilidad; no slo son operarios. Y esto, por un lado, porque de no ser as, no podra especificarse el curriculum segn las circunstancias concretas de cada escuela y au1a; y, por otro lado, porque los profesores saben que la educacin es una prctica que expresa valores y relaciones entre sociedad y educacin. Por esto, es necesario que quienes trabajan en el curriculum, conozcan bien los valores, teoras y prcticas educativas, con el fin de poder deliberar y decidir sobre aqul a nivel de escuela. Obsrvese aqu el paralelismo de esta postura con la oferta actual del M.E.C del Diseo Curricular Base y los Proyectos de Centro concreto. Se rechaza, por tanto, en este enfoque prctico, el dejar la responsabilidad a ejecutivos externos a la escuela, a los planificadores estatales. Pero no hay que olvidar que las decisiones educativas son polticas, y el profesorado debe ser consciente de los posibles problemas provenientes de la intervencin estatal, y de tenerlos en cuenta a la hora de decidir qu ensear y cmo hacerlo. Un paso ms lo da Stenhouse con su "modelo de proceso", que ve al profesor como "profesional prolongado, investigador", cargando sobre l la responsabilidad del currculum. Ya que el profesorado es el encargado de su funcionamiento en las clases, tambin puede encargarse de probar sus temas sobre el currculum en su propia prctica; as podr autocriticar teora y prctica, tanto curriculares como, en un sentido ms amplio, de la educacin institucionalizada y del papel del Estado. Como puede verse, tambin nuestra Administracin Educativa actual nos habla de este modelo de profesor-investigador. Por su parte, la teora crtica del currculum ni deja la elaboracin terica del mismo en manos de extraos a la escuela, ni la limita al trabajo del profesor en ella; sino que la deja a grupos de profesores que trabajen cooperativamente con otras personas relacionadas con la educacin, y que presenten sus crticas a las propuestas del Estado, en la teora y en la prctica. Con esto, se busca liberar a profesores, alumnos y padres de las constricciones impuestas. Lo que podra recordarnos a la propuesta de debate. En resumen, y siguiendo el esquema general de Kemmis 33, expuesto en este punto, la teora tcnica ve a los profesores como simples operarios que manejan las tcnicas curriculares ideadas por los planificadores; la teora prctica los considera como agentes individuales responsables de la toma de decisiones prcticas en sus propias clases y escuelas; y la teora crtica, como miembros de grupos de educadores prcticos organizados, que cooperan en el anlisis crtico de su trabajo y en su cambio, con el fin de superar las opresiones. Como se ve, se da un movimiento hacia el desarrollo del currculum basado en la escuela y a cargo de profesores comprometidos en reformas prcticas de la escolarizacin; el cual movimiento ha generado nuevas formas de resistencia a las demandas burocrticas y acadmicas para controlar el currculum. El creciente poder de la burocracia estatal educativa sobre la prctica escolar real, expresada en nuevos currcula, que a veces son muy prescriptivos, provoca tales resistencias y conduce a buena parte del profesorado a desarrollar alternativas locales a los currcula estatales. Aunque no hay que olvidar que otra parte del profesorado se sentir ms cmodo al ahorrarle la Administracin el esfuerzo de elaborarlos, al darle mucho hecho. No obstante, a pesar de las cautelas de los profesores ante influencias externas, se equivocarian si pensaran que slo ellos tienen el derecho y la responsabilidad en esa labor, sobre todo individualmente. Generalmente se reconoce ~ue, de los cinco niveles de responsabilidad citados por Lawton 4 -nacional, regional y local, de centro, departamental, e individual-, a los profesores les corresponde el control ltimo -individual, es decir, en
33 34 KEMMIS, S.: Op. cit.
su clase y frente a sus alumnos concretos-, ya que son quines tienen que tomar decisiones frente a stos; pero tener en cuenta tambin los otros niveles.
REFORMA, CURRICULUM Y PAPEL DEL PROFESOR

Suele decirse que el principal obstculo al cambio currictua est muchas veces en los profesores, en parte debido saron de la escuela a la Universidad y de sta a la que fueron formadOs por profesores que a su vez se bastantes aos antes y que les sirvieron de Otro posible obstculo puede estar en la ~~~:~:~~:.~:~~~~~ por asignaturas independientes, la cual h menos des de cambio; lo cual quiz podra solucionarse ciendo que los especialistas en cada asignatura cotJsiclenlrar cules son las prioridades dentro de un curriculum comn a dos los alumnos35 Concretamente con nuestra actual reforma y los debates bre el curriculum, puede existir el peligro de que se atencin ms en aspectos concretos de cada rea, que en fundamentales del marco propuesto, como podrian ser su tura o su carcter prescriptivo, niveles de concrecin, quin cicle en cada nivel, etc. De todos modos, suele decirse que muchos educadores podrian considerarse progresistas, desde finales del han tenido sus reservas al preguntar cules co11teinidos ensearse en la escuela; normalmente se han interesado los mtodos, materiales y disciplina; quiz porque CD!JSiclentba que la cuestin de la determinacin del currculum era Tambin los profesores actuales parecen preocuparse mismas cuestiones, segn un estudio de Gitlin en quiz pudiera aplicarse aqu36 Esto quiz porque los sislterrias") de enseanza vienen cada vez ms preparados, casi todo nalizado y explicado antes de su puesta en prctica, con lo se reducen los contactos entre profesores para tratar sobre contenidos. Y en el aspecto de la formacin del P~'~;::~~~i, igualmente, desde comienzos de siglo al menos, le han sido cada vez ms prefijados, a fin de preparar a ra desempear su papel en la escuela, papel que a su vez do fijado por las demandas sociales, polticas, eccm.mic:as, gidas a la escuela. Con lo cual nuevamente volvemos a la sidad de contemplar en esa formacin docente la teora prctica curriculares. En toda refonna educativa es importante el debate sobre curriculum, al igual que en los programas de formacin permanente del profesorado. Y as lo considera proyecto de reforma educativa. Pero hay que evitar debate con difusin; es decir, la Administracin posibilitar la publicidad de las criticas o formulaciones vas que puedan hacerse a su propuesta, y tenerlas en cuenta. En nuestro pas y momento actual, la Administracin Edu~ cativa fomenta la actitud innovadora en quienes median e interpretan el curriculum, a travs de varias acciones que, segn proyecto, pueden ser: 1) ampliar el margen de libertad de tras y profesores en la definicin de currculum, evitando
cesivo la capacidad del procedente en hacia reglamentarismo profesorado; abierta y flexible sobre la aprobacin y de didctico; 3) favoreciendo la innovacin, creacin y difusin equipos de profesores, instituciones, movimientos de renovacin pedaggica, etc. Aqu se considera a los materiales e~~~~!;~~ como mediadores, y a los equipos de profesores como
J :t~i;d;:e:ll:a:~~~~~r:;~~~
LA WTON, D.: T/Je poltics of the sc/wol curricu/lm1. Routledge and Kegnn Paul, London, 1980; p. 134.
35 GALTON, M. y MOON, B.: Cm11blar la escuela, cmnbiar el curriculum. Martinez Roca, Barcelona, 1986; p. 43-46. 36 GITLIN, A.: Understanding tite work of teac!ters. Univ. Wiscosin, Madison, 1980.
181
tes de las orientaciones curriculares, ya que traducen stas en prcticas educativas reales, por lo cual el profesor no debe ser pasivo o simple agente mecnico 37 . Pensemos al respecto, por un lado y como escribe Moncada38, que el profesorado apenas ha dispuesto hasta hace poco de otros materiales que libro, pizarra y tiles de escritura, y que ha sido entrenado para que sus alumnos aprendan lo que l sabe y como l lo aprendi; y, por otro lado, que el profesorado puede crear, a partir de formas culturales comercializadas por las editoriales, las suyas propias; que ante las ideologas dominantes puede generar sus propias respuestas. El caso es desarrollar mtodos y prcticas diversos, y que equipos de profesores compartan la planificacin de los cursos, la preparacin de materiales, la evaluacin de los alumnos, y de la enseanza en general. Ahora se pretende un currculum flexible que faciijte la libertad; pero puede pensarse que sta queda mermada pra el profesor al prescribirle casi todo a travs de unas normas tcnicas cuya extensin escrita, respecto a las anteriores normas sobre Cuestionarios u Orientaciones oficiales, es muy superior; con lo que se ira en contra de la libertad de ctedra, o al menos la limitara. Sea corno sea, el ofrecer currcula abiertos supone que deben ser concretados en proyectos curriculares especficos por los equipos docentes de los centros concretos; lo que puede plantear la necesidad de formacin adecuada al respecto. En cuanto a los niveles de concrecin y su alcance, el correspondiente al Diseo Curricular Base es competencia de la Administracin, central o autnomas; y el Proyecto Curricular de Centro y las programaciones son competencia del profesorado, que puede encontrar la situacin de consensuar las distintas concepciones e ideologas de los distintos profesores de un mismo centro. El profesorado, pues, tendr que ir desde lo prescrito en el primero como mnimo obligatorio para todos los alum-
nos de todo el tenitorio nacional, a las adaptaciones planificadas y coordinadas en el segundo, y a la actuacin directa del ltimo, cuya responsabilidad recae en el profesor-tutor. A este ltimo nivel de concrecin del currculum -el que se desarrolla en la clase concreta entre el profesor individual y sus alumnos- el profesor lleva a cabo su propio sistema de control. Por un lado, respecto al conocimiento, el profesor acta como poseedor de l, define lo que debe y no debe aprenderse, aunque dentro del contexto educativo general, que suele mantenerse dentro de los lmites del currculum bsico; y suele hacerlo en el intercambio habitual de la clase y de formas distintas y a veces difusas, controlando el contenido de las lecciones, dando importancia a unos aspectos y no a otros, preguntando de una u otra manera y unas cosas y no otms, en su forma de responder o no
a preguntas de los alumnos, proponindoles trabajos obligatorios unos y voluntarios otros, etc. El profesor puede organizar el contenido de las lecciones de forma cerrada o abierta; en la primera, el contenido sigue unos pasos firmes y lgicos, sobre los que los alumnos apenas tienen control; as, el profesor impone, incluso sin darse cuenta de ello, su versin del conocimiento, su definicin de los temas, anulan~ do quiz otras perspectivas. Cuando tal organizacin del cante~ nido es abierta, el alumno puede participar en ello. Pero el profesor tambin controla otros aspectos, como son el lenguaje y las conductas de sus alumnos (aunque cada da menos, debido a la influencia ms poderosa de otros medios, unido a la influencia menos poderosa del profesor en estos aspectos); ello puede hacerlo dando normas, presionando, etc. En definitiva, los alumnos siempre deben saber lo que pueden y no pueden hacer y cul es su trabajo escolar. Por todo ello, los diseadores curriculares, que intentan dar su enfoque y controlar el conocimiento, en detrimento del control del profesorado, suelen encontrar, y deben tenerlo en cuenta, diversas dificultades para. conseguir su propsito, porque en la realidad los comportamientos del profesor respecto a los conocimientos escolares a impartir, no siempre sern tal y como fueron planteados por los expertos en curricula. As, podra compararse este nivel, que podra denominarse microlgico del currlculum, con el nivel macrolgico; pues posiblemente los alumnos y padres podrian acusar la falta de control y participacin que padecen respecto al programa concreto del profesor, al igual que ste puede acusar su falta de control y participacin respecto al curriculum impuesto por la Administracin. Para finalizar, preguntarse si es necesario un mismo marco curricular homogneo, que circunscriba todo el trabajo de todo el profesorado; si con ello se limita o no la diversidad de concepciones psicopedaggicas, sociales, ideolgicas, cientficas, etc. Por otro lado, aceptar que el conocimiento escolar puede ser fuente de conflictos, a pesar de que ni todo el currlculum ni todos los curricula son meros productos ideolgicos o econmicos. Conflicto en el sentido sociolgico, que forma parte de toda vida humana y del que saldr un consenso. Y, por ltimo, recordar lo que escribi Jencks39 : Que quiz lo ms importante de la vida en la escuela, ms que el rendimiento acadmico de los alumnos y las posibles consecuencias futuras de movilidad social y econmicas, sea la calidad de vida o de experiencia real vivida por los alumnos dentro de la escuela Y esto a pesar de que pueda ser tachada esta consideracin como basada en criterios ilegtimos, subjetivos y no cientficos.
37 M.E.C.: Op. cit.; p. 61- 65. 3!1 MONCADA, A.: Ms all de la educaciim. Tecnos, Madrid, 1983; p. 109. 39 JENCKS, Ch.: Inequality. Basic Books, New York, 1972.
CAPITULO 5
PROFESORES Y DOCENCIA
COORDINADOR
ANTONIO GUERRERO
REPRESENTACIONES SOCIALES, PRACTICAS PEDAGOGICAS Y FORMACION PROFESORES. CONTRIBUCIONES DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

POJS.
pE
ANA BENAVENTE
La importancia de las representaciones sociales en las prctide su realidad, interpretarla e intervenir, potencialmente, en su transformacin. Esta "construccin social de la realidad"5, est naturalmente marcada por el contexto socio-histrico y sociocultural en que se produce, y se articula con las prcticas desarrolladas en la medida en que las fundamenta y justifica. Las prcticas sociales, institucionales y profesionales son "objetos" complejos en los que es necesario considerar configuraciones de factores, especialmente materiales y econmicos; las representaciones sociales son una componente simblica importante de esas configuraciones. Aunque las relaciones entre representaciones y comportamientos no sean lineales, las uniones asumen diversas modalidades, desde la fundamentacin de las expectativas y la elaboracin de ''estereotipos" y ''prototipos" a la explicacin y justificacin a posteriori de los comportamientos. Verdadera cuadricula de lectura y de interpretacin de la realidad, la representacin tiene simultneamente funciones de "previsin" y de interpretacin de lo vivido. En un trabajo realizado en Lisboa y en otros diez distritos del pas sobre el funcionamiento de la escuela primaria y sus re-
cas de los profesores y en los procesos de aprendizaje de los

alumnos est en el centro de diversos trabajos de investigacin en el campo de la sociologa, de la psicolo:fa y de la psicosociologa. En nuestro proceso de investigacin nos enfrentamos con esta cuestin de modo inequvoco, impuesta por los hechos, lo que nos llev a profundizar en las referencias tericas y, en una fase posterior, a elaborar y construir, con un equipo multidisciplinar, un proyecto de investigacin-accin que ensay sobre el terreno, en situacion~s reales de las escuelas primarias en medios populares urbanos, procesos de formacin para el cambio, envolviendo realidades de orden social y cultural articuladas con los consiguientes cambios pedaggicos y didcticos. Las representaciones sociales son "el producto y el proceso de una actividad de construccin mental de lo real por el aparato psquico humano (...)"3; construidas a partir de las informaciones que el sujeto recibe de los sentidos, de su experiencia y de las relaciones con los otros (individuos o grupos), estas informaciones son "categorizadas en un sistema cognitvo"4 que permite a cada individuo dar sentido al mundo en que vive, apropiarse
Este texto remota elementos de las siguientes comunicaciones y articulas: - BENAVENTE, A. (1989): "Que Sociologia en la Fonnar;iio de Professores'!'', en Sociologia, problemas e prticos, n 7, Lisboa, Pub!. Europa-AmericajCIES, pp. 95-106. - BENAVENTE, A. (1990): "EscoJa e Mudanr;a. Contributos para urna Sociologia do succsso escolar", en A Sociologia e a Sociedade Portllguesa na viragem do Scula, Actas del I Congreso Portugus de Sociologa, voL 1, Lisboa, A.P.S.jFragmentos, pp. 79-89. - BENAVENTE, A.: "Dos Obstculos ao sucesso ao universo simblico das professoras-Mudanr;a e 'resistncia' il mudan;.'l", en S. Stoer, A especificidade da realdade edumtivo portuguesa, Porto, Afrontamento (en prensa). - BENAVENTE, A. (1989): "Do Outro Lado da EscoJa. Meios Populares e sucesso na escoJa primria". Comunicacin al 1 Congreso Latinoamericano de Psicologa del Desarrollo. Recife, Brasil. Actas del Congreso (en prensa).
FASES DE INVESfiGACION 11 Fase

Objetivos: C1mcterizar la situacin de la escuela primaria. Temil.ticas: Los obstculos al xito escolar. Metodologia: Encuestas y entrevistas. Recogida de datos de fuentes secundarias. Observacin de alumnos: 1.228 alumnos y padres y 53 profesores en Lisboa, y 888 alumnos y padres y 51 profesores de otros lO distritos. Fase Objetivos: Analizar un mecanismo: la articulacin entre el universo cultural y el universo pedaggico de las profesoras y sus relaciones con las prcticas de la profesin. Temil.ticas: Representaciones sociales en la escuela. Universos simblicos y prcticas. Metodologia: Treinta entrevistas temliticas. Fase Objetivos: Reflexionar sobre la formacin pam el cambio eo profesores y el papel de la sociologa en esa formacin. Temticas: Formacin y cambio. La sociologa y su papeL Metodologa: Encuestas y entrevistas a profesoras de las dos primems fases. Objetivos: Construir procesos de cambio (de relaciones y de prcticas) en contextos reales. Temticas: Adecuacin de las prcticas escolares y pedaggicas a los alumnos. Extensin del espacio educativo y transformacin de relaciones y de prcticas. Metodologa: Anil.lisis de los procesos vividos. Observacin participante. Diversos instrumentos metodolgicos de apoyo y pesquisas especficas (sociopedaggicas, especialmente).
2a 3a 3
4a Fase
KAES, R.: /mages de lo culture che= les ouvriers franr;ois, Pars, Cujas, p. 15.
ldem.
BERGER, P., Y LUCKMAN, Th. (1987): A Construr;iio social da realidade, Petropolis, Vozes, 7a Ed.
184
PROFESORES Y DO<CE~fCi
sultados6, pusimos en evidencia la diversidad de obstculos al xito escolar y la naturaleza de los mismos: de orden poltico, institucional, social y cultural; obstculos materiales y relacionales, obstculos de naturaleza simblica que marcan las relaciones y las prcticas que se desarrollan en la escuela. Estos obstculos de naturaleza simblica consisten, fundamentalmente, en las representaciones, imgenes y expectativas que los intervinientes en el proceso educativo construyen los unos de los otros y unos en relacin a los otros. En el trabajo antes referido sobre los obstculos para el xito escolar, verificamos que las profesoras, ms ali de las enormes diferencias (de relacin con la profesin, de edad y de contexto social, de pblicos escolares, de concepciones pedaggicas y sociales}, expresaban imgenes extremadamente desvalorizadas de los alumnos de medios populares, cuya "falta de cultura", "de inters", "de preparacin", "de apoyo" y "de capacidades" justificaba el fracaso escolar y, por tanto, la imposibilidad o inutilidad de cambiar cualquier cosa en la escuela; ms all del distanciamiento de las profesoras en relacin a su trabajo, sentido casi exclusivamente como "predeterminado" por factores y constricciones externas, se verificaba la existencia de representaciones de contenido negativo de los alumnos, que necesitaban, por fin, de una intervencin transformadora ms deliberada y consciente por parte de las profesoras. En una fase de investigacin7 posterior analizamos las representaciones de las profesoras sobre los alumnos y sus resultados, as como sobre la escuela y sobre algunos aspectos sociales pertinentes para la problemtica escolar y educativa, concluyendo que existe una gran relacin entre "urversos culturales" y "universos pedaggicos". Quiere esto decir que estos ltimos encuentran su fundamentacin en representaciones sociales que superan el mbito escolar pero que lo enmarcan, explican y justifican. La caracterizacin de los universos culturales y pedaggicos de las profesoras de enseanza primaria nos llev a considerar la existencia de tres grupos: El grupa A se caracteriza por un equilibrio pedaggico del que se excluye la realidad social, considerada como elemento no pertinente; es un equilibrio individual, centrado en los alumnos y en el aula, caracterstico de un pequeo grupo de profesoras de ms de 50 aos. El grupa B se caracteriza por el desequilibrio y desentendimiento en el espacio escolar; la accin de las profesoras est considerada casi "intil" frente a la fuerza de los mecanismos individuales, institucionales y sociales de reproduccin; encontramos en este grupo a la mayora de las profesoras entrevistadas de todos los grupos de edad, El grupo C se caracteriza por un equilibrio que articula realidad social y realidad pedaggica sin que la primera "aplaste" a la ltima, antes bien interrogando y exigindole la construccin de nuevas respuestas; es un grupo igualmente muy pequeo, marcado por una implicacin consciente en el espacio profesional, individualmente y en grupo, y por la construccin de proyectos pedaggicos dirigidos en el sentido de la diversificacin de las prcticas, Sin entrar en una presentacin pormenorizada de los conceptos utilizados r de su construccin cul es el inters y las consecuencias de este anlisis? El inters es el siguiente: si las prcticas de los profesores encuentran su justificacin en representaciones de los alumnos y de la profesin, solidarias y consistentes, a su vez, con representaciones de la sociedad, de las instituciones y de sus funciones, entonces el cambio de las prcticas exige reconstrucciones de universos personales y profesionales que no son solamente de orden pedaggico-didctico8
6 7 8 9
El universo pedaggico de los profesores, sus relaciones los alumnos, su modo de estar en la profesin, las prcticas desarrollan, tienen sentido en un marco de referencia que rala escuela; este marco de referencia, al que llamamos unive,sii11 cultural, est constituido por valores y estereotipos, imgenes representaciones, experiencias y prcticas que, estando mente construidas, son institucional y pedaggicamente vas (activas). El conocimiento de esos universos y de sus funciones es damental para explicar la naturaleza del cambio y la contribus' cin de la sociologa de la educacin.
CAMBIO DE PRACTICAS Y FORMACION DE PROFESORES
El cambio de prctica exige la desestructuracin y reestructu.:1(# racin (parcial, claro) de los universos simblicos de los sores; supone algn cambio en los marcos de referencia, en cuales se insertan y cobran sentido. No siendo as, el cambio prcticas no 1 pasar de buenas intenciones y quedar en muerta" en la realidad de la escuela. Pero el cambio de prcticas no es fcil, porque stas de interacciones donde se cruzan lo individual y lo colectivo, psicolgico y lo afectivo y lo social y lo institucional, sobre cual pesan constricciones de diferente orden y mltiples mc:tla'if; clones que escapan, por lo general, a la simple voluntad de autores. Esto no significa que no pueda haber cambio de pnctiiZ'ii' cas y elaboracin por parte de los profesores de proyectos daggicos conscientes, deliberados y diferentes; significa que cambio de prcticas no es sino de orden didctico-pedaggico, mo se cree generalmente. Nuevas protestas pedaggicas y didcticas sern das,adecuadas y reorientadas para que se ajusten a los sos simblicos de los profesores (y evidentemente a sus ciones de trabajo), Explicar los marcos de referencia que fundamentan las ticas para analizar su.s presupuestos y consecuencias y crear ponibilidades para la construccin de otras prcticas no es, mo dije, un proceso fcil, sino muy exigente: tiene COinse~UI'n' cias en las metodologas de intervencin en la escuela, en estrategias de cambio, en la formacin de profesores. Ignorar la complejidad de las prcticas y la exigencia de procesos de cambio ser ciertamente una de las razones de grandes fracasos en las reformas y en las medidas pe<Jagog<o"'\ implantadas oficialmente. En verdad, stas ignoran cias de los procesos de cambio colectivos e individuales que brn de implicar, forzosamente, a los profesores; ignoran tiempos y las exigencias de las reestructuraciones dee.,:;:~~~~~J culturales y pedaggicos; ignoran la necesidad de tr cuestiones que, aparentemente ajenas a la escuela, la co::~~:~~~~ nan e influyen; ignoran la densidad y complejidad de los sos que se entrecruzan en la institucin escolar; ignoran cambiar las prcticas de los profesores exige transformar condiciones de trabajo, facilitarles el anlisis de la realidad cial y el modo de abordar la escuela; ignoran, muchas vec:eS, i'i! que slo los profesores pueden ser sujetos del cambio de propias prcticas y que ni la escuela cambia por decreto ni profesores cambias por orden de la superioridad. Y es as porque, como dice S. Moscovici9, las personas son .. simples mquinas" reproductoras de esquemas y de cas, y todo individuo necesita atribuir un sentido al que vive; si las personas son sujetos, es necesario saber enltonces
BENAVENTE, A., y PINTO CORREIA, M.A (1981): "Obstculos ao Sucesso Lisboa, 1980", Cadenw !ED, n 3, Lisboa. BENAVENTE, A. (1985): Ercola, profes.mre.s e proccssos de mudm1ra en Portugal, Tesis de doctorado en Ciencias de la Educacin, Ginebra. Publicada portugus en la editorial Livros Horizonte. Claro que es preciso tener en cuenta que las prcticas son inducidas por muchos otros factores de orden diverso, pero aqu nos interesa su fundamentacin los propios profesores que las producen. MOSCOVICI, S. (1961/1967): La P.sychanalyse, sm1 image et so11 public, Paris, PUF.
185
quin decide los cambios, por qu y para qu; cules son los intereses y cules las condiciones para su construccin? El cambio de cada uno, individual o colectivo, no puede hacer la economa de procesos de construccin diversos e individualizados, procesos en que los grupos desempean un papel casi indispensable y en los que la intervencin central puede tener igualmente un papel interesantsimo: de facilitacin y de estmulo o de bloqueo y de refuerzo de las ~~resistencias". Tambin es preciso considerar la naturaleza de los procesos de cambio individuales que exigen condiciones de tiempo, de espacio, de modos de organizacin y que se realizan en una constante dialctica entre la persona y la organizacin, entre la persona y el grupo al que pertenece. Esto significa que el sujeto tiende hoy a reencontrar su papel en el cambio social, tras un perodo marcado por anlisis macrosociales y algo deterministas en que las individualidades se diluan. La referencia obligada a la Escuela de Palo Alto y a su teora del cambio 10 refuerza la importancia de los procesos de cambio de las personas, ya que solamente el cambio que lleva a una transformacin de los sistemas de referencia tiene sentido cualitativo; en efecto, el cambio que se realiza por adhesin a modas, por persuasin o presin sin implicacin real del sujeto, el cambio de opinin o hasta incluso del comportamiento aprendido, no alterando la base estructural (en que se enraza el universo simblico del sujeto), es un cambio superficial, siempre expuesto a retrocesos, un cambio por recomposicin de elementos en el cual se altera el sistema en el que se componen y recomponen. Por estas razones no es en modo alguno legtimo, ni siquiera eficaz, determinar estrategias de cambio de los otros, decidir y "aplicar" las medidas que envuelven procesos de tan mltiple naturaleza. Cules son las consecuencias de este anlisis para la formacin de profesores y para la comprensin de las contribuciones de. la sociologa de la educacin? La formacin de profesores para el cambio de las prcticas no puede ser una formacin de tipo escolar centrada en la adquisicin de informaciones y en algunos ejercicios de aplicacin de conocimientos. Proponer a los profesores (o futuros profesores) una formacin que facilite la elaboracin de sus proyectos profesionales, el anlisis de la realidad social e institucional, la capacidad de construccin de nuevas prcticas, de correr riesgos, de inscribir su accin en los circuitos de produccin de la institucin y de sus resultados, tiene exigencias de conocimientos y de metodologa. En cuanto a los contenidos, stos debern ser multidisciplinares y estructurados con pertinencia hacia las cuestiones de la vida profesional del profesor; presentar conocimientos en la lgica de quien los produjo o en la de su evolucin histrica, no siempre ser lo ms adecuado; las sistematizaciones y la profundizacin tienen sentido despus del reconocimiento de la pertinencia de esos conocimientos. Por otro lado, los contenidos no deben tener solamente una lgica de informaciones descontextualizadas y de ''cultura general". Su organizacin en trminos de problemas a analizar puede ser una de las vas ms adecuadas. Los contenidos deben incluso superar a los conocimientos de las diversas materias actualmente empleadas en la formacin. Si los universos culturales y pedaggicos se articulan y en ellos se fundamentan muchas de las prcticas de los profesores, la formacin habr de ser tambin una formacin cultural y una fonnacin de la persona. Muchos dominios actualmente exteriores a la formacin deberan ser privilegiados: desde la produccin cultural a las experiencias interculturales con vistas a engrandecer los universos de los profesores (y futuros profesores). A propsito de los contenidos se aborda constantemente el modo de tratarlos: slo los proyectos, la interdisciplinariedad, pero slo en articulacin con el anlisis de la realidad; las metodologas que consideran el sujeto de la formacin y buscan faci-
litar la autoformacin insisten en el aprendizaje de la investigacin, en la apropiacin de instrumentos de conocimiento, en los procesos de bsqueda, de tratamiento y de anlisis de la informacin. Insisten en el trabajo de grupo y en los procesos individuales de apropiacin de conocimiento; insisten en las metodologas activas de construccin de la formacin por los propios "fonnados", que no pueden ser externos a su propia formacin, como sucede tantas veces. Es preciso que el cambio de las prcticas escolares y pedaggicas no se decida ni se realice sino dentro del aula; la prolongacin del espacio educativo, los procesos de descentramiento del profesor, el enriquecimiento de su perspectiva pedaggica, la adquisicin de nuevos saberes, la investigacin sobre la realidad social, cultural y pedaggica en que se trabaja, el anlisis de sus propias razones, exige "desvos" de diverso tipo: "desvo" hacia el medio, hacia la escuela, hacia los otros, hacia la investigacin. Este concepto de desvio y de descentramiento es fundamental en los procesos de cambio pedaggico. Utilizando la terminologa de la Escuela de Palo Alto, el cierre del aula, la reunin de nuevos elementos pedaggicos y didcticos es "ms de lo mismo" y no pennite reequilibrar los elementos en presencia dentro de una lgica cualitativamente diferente. En esta perspectiva, la sociologa tiene un importante papel que desempear en la formacin de los profesores para el cambio de las prcticas.
QUE SOCIO LOGIA EN LA FORMACION DE LOS PROFESORES? LAS CONTRIBUCIONES DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION MAS ALLA DE LO PSICOLOGICO Y DE LO PEDAGOGICO
La sociologa puede desempear un papel importante en la destruccin y reestructuracin de los universos simblicos, y esto por dos tipos de razones: la primera consiste en que el cambio de las prcticas escolares y pedaggicas slo puede ser posible de un modo significativo si stas fueran consideradas como prcticas sociales. Slo as podrn diversificarse, abrir espacios de vida a los alumnos, convertirse en culturalmente pertinentes, transfonnarse en prcticas facilitadoras de la apropiacin de los saberes por todos los alumnos. La ritualizacin de las prcticas escolares, muchas veces alimentadas en un circuito interno y con su lgica, su estatuto nonnalizador y de "modelo" nico, son aspectos de burocratizacin y de seleccin de la escuela. Por otro lado, si las "lgicas" escolares de los profesores se inscriben en "lgicas" sociales y culturales, se torna obvio que su transformacin no es solamente de orden pedaggico y didctico, sino tambin (y sobre todo) de orden cultural y social. Volviendo a la teora del cambio de la Escuela de Palo Alto, diramos que la pedagoga y la didctica son esencialmente portadoras de cambios de tipo I, o sea, de transformaciones que no tocan en los marcos de referencia y que pueden inscribirse en un mismo tipo de lgica que las prcticas anteriores; nos referimos, evidentemente, a la pedagoga y a la didctica entendidas como "modos de hacer" sin plantear los condicionantes estructurales (sociales e institucionales) de las prcticas. La sociologa, articulada con la pedagoga y la didctica, podr ser portadora de cambios de tipo Il, o sea, de paso a una lgica ms abarcadora; transfonnaciones del marco de referencia sern decisivas para un cambio cualitativo en las prcticas. Las contribuciones para el cambio son de diverso orden y pueden sintetizarse en tres puntos: l. Aclarar las relaciones escuela-sociedad, la naturaleza de la institucin escolar en cuanto que institucin social, sus funciones sociales, las contradicciones entre finalidades
lO Ver, especialmente, de WATZLAWICK, P., WEACKLAND, J., y FISH, R. (1975): Changemems,paradoxes et psyclwthrapie, Paris, Editions du Seuil.
186
PROFESORES Y DO<:ENC];\
sociales explcitas y resultados de hecho, mecanismos de produccin de esos resultados. 2. Contribuir para la construccin del sentido de la accin pedaggica. La sociologa de las organizaciones puede ofrecer importantes contribuciones para el reconocimiento de los "mrgenes de libertad" en el funcionamiento de las instituciones. El sentido de la accin social puede aclarar el sentido de la accin colectiva e individual. 3. "Leer" sociolgicamente la pedagoga, la diversidad de las prctica pedaggicas y escolares no tiene sentido social sin lecturas de la diversidad social y su traduccin en la escuela. Una sociologa de las prcticas escolares podr superar la diversificacin, entendida solamente en trminos psicolgicos de la diversidad individual de los alumnos, y contribuir a la construccin de prcticas escolares y pedaggicas adecuadas a la diversidad social de los alumnos. Entretanto, un anlisis del discurso de los profesores formados despus del 25 de abril de 1974, y de cuya formacin formaba parte la Sociologa de la Educacin (bajo diversas denominaciones), nos revel, entre otros datos, lo siguiente: Los discursos traducen un claro desplazamiento de la teora del "don" para la del "hndicap" socio-cultural. Sus discursos son ms crticos de las condiciones de trabajo en las escuelas que los de la mayora de sus colegas interrogados; sin embargo, estas crticas se centran en aspectos inmediatos. Sus discursos son bastante ''escolares", presentando, a veces, verdaderos "inventarios" (de las dificultades de los alumnos, por ejemplo) que no se basan en experiencias ni en situaciones reales. Aparece un vocabulario ms elaborado, con trminos tcnicos de la psicologa y de la sociologa, ausentes, en general, en los discursos de los profesores ms viejos. La institucin escolar y la accin del profesor no aparecen en los discursos, revelando la ausencia del sentido de la accin pedaggica. Por ltimo, ciertas explicaciones de naturaleza sociolgica relativas a las caracteristicas de los medios sociales, aparecen como ''a priori'' en sus expectativas en relacin a los alumnos. Se puede decir que el anlisis centrado en los discursos de estos jvenes profesores evidenci uno de los terribles peligros y efectos perversos que amenazan a la formacin sociolgica: el de proporcionar fundamentaciones cientficas para el fatalismo del fracaso y de la seleccin social de la escuela, sustituyendo as, por acaso wza mayor "legitimidad", justificaciones pasadistas de orden ideolgica. El anlisis de estas entrevistas permite poner en evidencia el hecho de que un discurso sociolgico sobre la escuela no es sinnimo de "desvelamiento" de los condicionantes de la accin del profesor, de sus mrgenes de libertad en la institucin, de los factores potenciadores de su intervencin; dicho de otro modo: no es sinnimo de capacidad de construccin de nuevas prcticas, o sea, de nuevos medios de accin. Tenemos as tres momentos distintos referentes al papel de la sociologa en la formacin de profesores y en la transformacin de las prcticas de la escuela: a) "Desvelamiento" de la institucin. b) Conciencia de la importancia de la accin del profesor en los resultados que la institucin produce. e) Nuevos medios de accin. Construccin de prcticas diversificadas para el xito escolar de todos los alumnos. As, superando lo que anteriormente decamos sobre las contribuciones de la sociologa y de sus contenidos, concluimos que la cuestin no se acaba indicand9 algunos contenidos importantes, sino que va ms lejos; no se refiere slo a los contenidos sino incluso a modos de abordar el conocimiento, a los procesos pedaggicos de apropiacin del mismo y a las metodologas para la construccin de nuevos saberes sociolgicos necesarios para la transformacin de las prcticas escolares y pedaggicas, especialmente saberes sobre las clasificaciones y los mecanismos "parapedaggicos", sobre la relacin social en la institucin y
en las relaciones con otros medios y otros protagonistas SO<:<a-,iiri les. Cmo concretar las potencialidades transformadoras del nacimiento sociolgico en la formacin de los profesores? mo evitar los efectos perversos de la fundamentacin so<oiolgi-;~;; ca del fatalismo del fracaso escolar? Cmo superar un esquema de lectura sociolgica como en el pasado los esquemas psicolgicos, justifican tanciamiento del profesor en relacin con su propio trab~jo?i4i: Cmo evitar los "a priori" y las representaciones que estos quemas cerrados traen consigo? Hay tres aspectos complementarios y fundamentales para concrecin de las potencialidades del conocimiento que se den resumir del siguiente modo: 1) Los contenidos Ms all de los contenidos preferentes en la formacin profesores, algunos de los cuales ya apuntamos anteriormente (desde la naturaleza y funciones de la institucin al funcionamiento de las organizaciones; la problemtica cambio social, colectivo e individual; la naturaleza "~'"~,;;;; de las prcticas escolares y pedaggicas; el sentido de accin del sujeto; ..el sujeto en lo social"; las lgicas ciales, colectivas e individuales de los actores en sus textos; la diversidad cultural y los aspectos de comunicacin de las culturas; estos contenidos suponen una construccin y un abordaje en una articulacin cO<lS~ante {4 de lo macro y de lo microsocial: no un nivel y despus otro, sino uno y otro, uno en el otro. Slo con una articulacin constante entre niveles de anlisis "macro" y "micro", entre el nivel social, ins:tit1odom!l, colectivo e individual, se podr construir una lectura grada del funcionamiento de lo social; una lectura en el sujeto no pierda el sentido de su accin individual que aprenda a inscribirla en un colectivo, de modo trario o convergente, segn las opciones de cada cual. 2) Los procesos Los contenidos enunciados slo ser positivamente rantes si los procesos pedaggicos de formacin son cuados. Quiere esto decir que la sociologa no puede ser ms una informacin de "cultura general", un conoci~ miento escolar para uso acadmico, como tantas veces cede en las formaciones extradas de los contextos de las (actuales o futuras) prcticas profesionales. Una sociologa "por autores", meramente informativa y criptiva, cumple un papel para quien aprende, pero est ms alejada de los objetivos de una formacin para el rn conocimientos "muertos" y sin valor transformador; pour.<u,c;;; ser portadores de nuevas justificaciones fatalistas y de nuevos queos profesionales. Aqu el problema pertenece a los formadores que, a pesar de la informacin cientifica de que disponen, e.-e~n ;, tambin muchas veces en el poder "mgico" de los contenidos no atribuyen a la pedagoga y a sus procesos la importancia de hecho tienen. Las contradicciones son enormes en este do,mi<liO y la investigacin es todava escasa (as como la cin del problema); la teoria ya producida sobre de profesores, sobre pedagoga de adultos y educacin sobre los modos de apropiacin del saber y su sional permitiran la construccin de prcticas docentes de la enseanza superior ms diversificadas y elaboradas que las mas hoy (muy marcadas por el academicismo, por el sivo -en la terminologa de M. Lesne-, por prcticas institu.cionales ..'W! desarraigadas de la realidad social y profesional). Los modelos pedaggicos de formacin de profesores no son ms que "un tema" de investigacin o una problemtica otras; los procesos de formacin son determinantes en cuanto la naturaleza y a la cualidad de la formacin dada. Un contenido altamente transformado quedar en letra muerta si es ado" y "aprendido" en trminos formales y transmisivos. En efecto, contenidos y procesos pueden vehicular mensajes omra- \"1. djicos; de ah que, muchas veces, esa contradiccin que se dice (la necesidad de la pedagoga activa, por ej:;~~~~r{ lo que se hace (pedagoga transmisiva centrada en el 1
187
y que no es inocente ni fruto del azar, transmite un mensaje claro: "una cosa es lo que se dice para uso discursivo y otra lo que se hace para uso prctico". En lo que se refiere a la sociologa, sta puede facilitar el conocimiento de la realidad social e institucional, as como la construccin de nuevas prcticas profesionales en la escuela; en este sentido, puede permitir al profesor ser capaz de establecer el inters de una utilizacin rigurosa de los instrumentos de conocimiento sociolgico.
CONCLUSION
Este texto es forzosamente sinttico y no presenta los trabajos empricos que estn en la base de los resultados obtenidos, resultados que fundamentan nuestras reflexiones. Traduce un recorrido de investigacin que, desde los obstculos al xito escolar a las representaciones de los profesores, de las prcticas pedaggicas a la formacin, plantea problemas referentes al cambio de la Escuela y a las contribuciones de la Sociologa. Estas contribuciones no se pueden limitar a la aplicacin de la sociologa a la escuela; la educacin y la enseanza pueden y deben interrogar a la sociologa; la sociologa del conocimiento, la sociologa de la familia, la sociologa de las profesiones, la sociologa de las organizaciones, la sociologa de las representaciones y de las prcticas sociales. Reconstruir el objeto complejo y sus prcticas exige movilizar todas las reas de conocimiento sociolgico. Si los formadores plantearan los problemas de la educacin en su complejidad, no solamente a nivel discursivo sino tambin construyendo la respuesta para ensayar y evaluar, la sociologa de la educacin, as entendida, sera un instrumento decisivo en la transformacin real de la escuela y de sus prcticas; facilitara su adecuacin a la diversidad social, a las necesidades de la accin colectiva e individual de todos los protagonistas de la cuestin escolar y, en particular, de los alumnos y de los profesores.
Y si es verdad que se ven muchos profesores que son capaces de realizar una rpida caracterizacin de un medio social y familiar con indicadores sociolgicos inmediatos de diverso tipo, es raro que los profesores sean capaces de caracterizar el mismo medio en trminos de potencialidades culturales, de prcticas significativas, de dinmicas que se puedan potenciar en la institucin escolar. El aprendizaje de la sociologa no puede ser libresco ni abstracto, ni encerrado en la institucin de formacin. Tiene que articularse con la diversidad social, facilitar su aprehensin y su traduccin en prcticas profesionales. Dicho de otro modo, la sociologa tiene un importante papel para desempear en los tres niveles indicados: "desvelamiento" de la escuela, conciencia de la accin del profesor y construccin de medios de accin y nuevas prctica.
POR QUE EL PROFESORADO NO SE SINDICA?

POR
ANTONIO GUERRERO SERON
INTRODUCCION
Este trabajo quiere aportar un mayor conocimiento del profesorado como grupo ocupacional, de su mentalidad y de sus problemas. Intenta contribuir desde la sociologa interpretativa y con tcnicas principalmente cualitativas al estudio del profesorado de enseanza estatal no universitaria, es decir de E.G.B. y de Enseanzas Medias (F.P. y B.U.P.), en la perspectiva de su ejercicio profesional y sus implicaciones organizativas. Ms en concreto, trata de saber que hay de cierto en decir que tales profesores estn poco sindicados y en qu medida ello tiene que ver con sus actitudes ante el desempeo de su ocupacin.
MARCO TEORICO
El trabajo parte de una hiptesis que considero que el profesorado se mueve entre el profesionalismo y la proletarizacin, que se encuentra sometido a una dinmica entre sentirse y actuar, como profesionales y situarse y comportarse como trabajadores. En esta dualidad, cuando no ambigedad, la ausencia de unos referentes organizativos claros les hace mantener una situacin ambivalente e indecisa con respecto a las asociaciones y sindicatos existentes en el sector, lo que se refleja en unas tasas de afiliacin bajas. Recurriendo a la literatura sobre el tema, el profesionalismo viene a ser entendido tanto como el proceso por el que unos grupos sociales ganan una determinada posicin social derivada de la posesin de una serie de conocimientos y del ejercicio de una ocupacin, como la ideologa derivada de esa situacin. El enfoque funcionalista del profesionalismo aporta un modelo o tipo-ideal que engloba una serie de caractersticas propias de los ~rofesionales liberales (mdicos, arquitectos o abogados) y que, ~ bien puede ser caracterizado de cierto esquematismo y rigidez, strve de comparacin del grado de profesionalizacin de cada
ocupacin. Tal modelo de "profesionalidad" caracteriza al grupo por tener sus miembros los siguientes atributos: 1) una formacin universitaria y un alto grado de conocimientos, 2) un ideal de servicio proveniente de la vocacin o llamada que les ha llevado a ese ejercicio, con una orientacin hacia intereses comunitarios, antes que propios, 3) mecanismos de auto-control de su prctica profesional mediante cdigo ticos elaborados por las propias asociaciones voluntarias en que se organizan e internalizados en el proceso inicial de socializacin (formacin) y en el trabajo, y 4) un sistema de recompensas simblicas (honorarios) que, si tiende a mistificar lo mercantil y monetario como espurio, les sita en los niveles medios y altos de la estructura social. Segn este modelo,las ocupaciones que no cumplan del todo estos requisitos sern catalogadas como carenciales o deficitarias y no podrn ser consideradas profesiones. Como en los casos de la enfermera, la asistencia social o la enseanza, sern llamadas paraprofesiones o semiprofesiones (Etzioni, 1969). Pero, en todo caso, "el modelo de profesionalidad no es slo una descripcin abstracta que utilizan los socilogos. Los propios profesionales lo hacen suyo para justificar sus diferencias y privilegios, para legitimar sus intereses y deseos de movilidad. Esa asuncin lo convierte en ideologa. Es entonces cuando podemos hablar de profesionalismo" (Martn-Moreno y De Miguel, 1982, p. 53). Desde otras posiciones, esta misma ideologa defensora del modelo profesional y sus intereses es o puede ser promovida desde "el estado (...) como medio para controlar las acciones radicales y amplias de los profesores en relacin con sus condiciones de trabajo" (Lawn y Ozga, 1988, p.l93), como estrategia promotora de conductas responsables y corno antdoto del sindicalismo. Ello no obsta para que, a veces, tal profesionalismo pueda convertirse en "un medio de resistencia (para) enfrentarse
188
PROFESORES Y
DOCENCJ~
:;gy
al control del proceso laboral por parte del patrono" (Ibdem, p. 194), de resistencia en pocas de crisis frente al estado. Incluso para otros autores puede formar parte del intento, por parte de las mujeres, de l.J.acer frente a la dominacin masculina y ganar terreno en una ocupacin donde son ampliamente mayoria (Apple, 1988, p. 108). Precisamente, estos autores, Lawn y Ozga, de una parte, y Apple, de otra, entienden que los profesores estn inmersos en un proceso por el cual van siendo absorbidos en la clase obrera, a travs de la prdida progresiva del control de su trabajo que, en ltima instancia, les har equipararse al proletariado industrial carente de dicho control. La tesis de la proletarizacin, como se conoce, deriva en gran parte de la reelaboracin marxista de Harry Braverman (1974) para quien, la prdida progresiva del control que los trabajadores tienen de su trabajo se produce tanto por el proceso de "deskilling" o descualificacin profesional, como por la separacin entre concepcin y ejecucin en el proceso de trabajo. Paralelamente, se produce una re-cualificacin en sectores minoritarios de trabajadores que se hacen cargo de las tareas de concepcin del trabajo. La descualificacin, en el caso del profesorado, procede de la particin y rutinizacin de las tareas docentes; de su "intensificacin" (Apple, 1988, p. 105); de la separacin entre la docencia y la gestin de los centros, cada vez ms en manos de cargos unipersonales; y de la prdida del control del currculum (diseos curriculares, libros de texto, enseanza asistida por ordenador, cursos preparados, fichas de trabajo, etc.)controlado cada vez ms por el poder creciente de determinadas instancias de contextualizacin del conocimiento (administraciones educativas, universidades y editoriales de libros de texto, fundamentalmente). Al tiempo que una descualificacin generalizada, una minoria se recualifica en tcnicas burocrticas y de gestin (direccin, secretaria, "reforma", diseos curriculares, ... ). Por esta va, se introducen, o intentan introducirse, criterios de jerarquizacin propios de organizaciones burocrticas y del trabajo fabril, a travs de la "carrera docente". Como quiera que la minoria recualificada est integrada, casi toda ella, por los profesores varones de los claustros, la introduccin de la variable gnero aparece ahora como necesaria para analizar el trabajo docente, ms all de un anlisis aritmtico de la "feminizacin". En definitiva, lo que se pone en juego es, esquemticamente hablando, saber si el profesorado est sometido a la dinmica apuntada y, en caso de ser cierto, si hay algn tipo de relacin entre el situarse en una de las posiciones y el orientarse hacia un tipo especfico de sindicalismo. De cumplirse la tesis profesionalistas, la inclinacin sera hacia las asociaciones y sindicatos profesionales y de cuerpo. De darse la tesis de la proletarizacin, la afiliacin seria en sindicatos progresistas y de clase. A priori y haciendo referencia a los datos oficiales de las elecciones a representantes de Juntas de Personal del Ministerio de Educacin, celebradas a fines de 1987, el panorama est ms o menos equilibrado, con una inclinacin hacia los sindicatos progresistas (UGT, UCSTE Y CCOO) frente a los corporativos (ANPE y CSIF) por 5 a 4 (52% vs. 40%). Sin embargo, la tasa de afiliacin, como se ver ms adelante, es baja y, en todo caso, parece distribuirse de forma muy parecida entre las cinco opciones sindicales. Toda una serie de cuestiones, pues, quedan abiertas: Cmo explicar esa baja afiliacin?, cul es la actitud del profesorado ante los sindicatos?, qu razones aducen los profesores/as sindicados?, qu otras las personas que no lo estn?, qu dicen los propios sindicatos?, ...
11
METODOLOGIA
Para responder a ellas y ver cmo se pone de manifiesto dinmica entre el profesionalismo y la proletarizacin en el sec;?:;k tor de la enseanza, se dise un trabajo de tipo cualitatiy'~S:< consistente en una serie de entrevistas con dirigentes de las di~&~~ tintas opciones sindicales y la realizacin y posterior anlisis de-*;?~ dos grupos de discusin entre profesorado estatal no universita'~;~~i rio, en cuya seleccin se tuvieron en cuenta las variables edad:%I~:' gnero y nivel educativo. -::~~~; De la configuracin de los grupos, se puede sostener que nS:i~J situamos dentro del sector del profesorado ms proclive a urii(io/:S opcin progresista en la enseanza, con lo que ello supone trui,;1&0J: to de potencialidades como de flaquezas. En relacin a la variRs-?'i!) ble edad, el abanico recoga desde profesoras muy jvenes, ~Ji* torno a los veinticinco aos, hasta las personas que rondaba~;~ los cincuenta. En cuanto al gnero, haba ms mujeres qtS~: hombres, en una proporcin de dos a uno, lo que, adems 4~+,~ reflejar la composicin porcentual del sector, se demostr un,_~:;~; accin positiva, desde el momento que penniti a las profesora.S-i~ una posibilidad real de expresarse. Por ltimo, la composici~:~:% por niveles se reflej en una presencia mayor de profesorado d~f E.G.B. y menor de Medias (F.P. y B.U.P.). En ambos casos,\jjil tanto por la edad como por el tipo de centro de procedencllfl!bi como por propia conviccin, se estaba en presencia de "el tiPf]'Thi de gente que colabora en este tipo de cosas" 11 , es decir, gen~_~y "movida", con inquietudes y ganas de plantearse y ayudar a so1::~~ lucionar problemas. _ -,---;~ft Se seala esto, tanto por razones de tica investigadora ~0!$1 mo para prevenir posibles interpretaciones fuera de contexto y~*t situar el anlisis en su dimensin real; sin pretensiones de va.J!~Zf~ dez estadstica o extrapolacin a otras situaciones. )-i-:{~
1~~
SOBRE LA TASA DE SINDICACION
Como una ltima consideracin previa y al objeto de el conjunto del anlisis a los puntos de vista de los propios pro:t!f~ fesores, conviene hablar ahora acerca de las dimensiones de ~70$ afiliacin desde el punto de vista sindical, recogiendo lo que_ N'~ respecto sealaron los dirigentes sindicales sobre el tema. <\!Jk De acuerdo con ellos, la tasa de sindicacin entre el profes~Z0{ rada no es, desde el punto de vista comparativo, tan baja co~~~: se seala, ya que sigue la pauta general del pas que es de por __~ff~ baja. Se puede sostener que si los profesores se sindican po~~Y~ no lo hacen menos que el resto de la poblacin asalariada. I~;f~ cluso parece que lo hacen en mayor medida que los otros fu~i;~ cionarios, como ponen de relieve los diferentes lderes sindicales'g Para stos, la afiliacin en la enseanza oscila en tomo al 20~Jo/f del sector. Es decir, que alrededor de cincuenta mil docent~!~l del cuarto de milln que integra la plantilla del profesorado es{~ tata! del E.G.B., F.P. y B.U.P. pertenecen a algn sindicato. Pijg la hora de valorar esta afiliacin, existen variaciones desde :'~!@Jf punto de vista comparativo, ya que si para algunos es "equiv~f~ lente a la tasa media" (J. Doz, CCOO); para otros es desde uiJ!i?l "tasa mayor que la general" (P. Maceda, UCSTE) a "la afilia~ cin ms alta de todos los sectores (de funcionarios), salvo l~j~ Pilotos de Lneas Areas (SEPLA)" (J. Snchez, CSIF) o, incl!b'lj so, ..la ms alta de la funcin pblica, igual que en Europa:~%?% (D. Cspedes, ANPE). No deja de ser sintomtico el pesimism~,j comparativo de las '"centrales" versus el optimismo de los autJJi~~ nomos, quizs sea porque el profesorado que se afilia lo ha~\~ ms a estos sindicatos, o quizs porque, como sealaba el diriJ:&gente de UCSTE, en un sindicato autnomo "nunca sabes qUIJ;~ hay en los otros sectores". -:~~~ Las razones que los sindicatos dan para explicar esta afilifl:~! cin, van en consonancia con su situacin as como con su m~!
dej1{~
En adelante, tndas las expresiones entrecomilladas que no se referencien deber entenderse que han sido sacadas de la transcripcin literal de las cintas donde grabaron los grupos de discusin. --,-::11
f"l,;
:::1
--?:ti
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ'lA
189
delo sindical. Para el lder de ANPE, optimista como se mostraba con la afiliacin a su asociacin, no proceda argumentar sobre algo que no exista, cual era la baja afiliacin. Para Po Maceda, de UCSTE, enfatizando el tema de la unidad, es "la gran divisin sindical (la que) resta posibilidad de afiliacin". Algo en lo que coincide Javier Doz, de Comisiones, quien ve tres rawnes a la hora de explicar la tasa de afiliacin: 1) la ruptura de la tradicin sindical unitaria; 2) la manera de hacer los sindicatos por arriba, y 3) las caractersticas psico-sociolgicas del profesorado que, en su opinin, no les inclina hacia la afiliacin. Encama Asensio, de FETE-UGT, pone el nfasis en la falta de madurez sindical y en la inexistencia de organizaciones sindicales estables frente a los movimientos socio-polticos de representacin, favorecidos por la actual legislacin. En definitiva, pues, la valoracin que los propios sindicatos hacen de su afiliacin no es en absoluto negativa, yendo desde la positiva complacencia existente en los sindicatos autnomos, a la bsqueda entre los progresistas de caractersticas idiosincrticas entre el profesorado, o de responsabilidades de los propios sindicatos (falta de unidad) o del estado (legislacin), que expliquen una tasa de afiliacin superior a la media pero an baja. Con esas razones como referencia y conocidos el marco terico y la metodologa seguidos, se puede pasar a conocer la valoracin que los propios profesores y profesoras hacen de su ocupacin y las implicaciones que ello supone desde el punto de vista organizativo. De cara a la exposicin, ambas cuestiones se van a dividir en cuatro epgrafes, correspondientes a 1) las reivindicaciones del profesorado; 2) las formas organizativas que exponen para su consecucin, 3) la percepcin de los sindicatos por el profesorado, y 4) el perfil de los diferentes sindicatos, resultado del significado que cada opcin tiene para los participantes.
sentenciaba el referido profesor de bsica, con la anuencia del colectivo de profesores de la reunin~ tanto de E.G.B. como de F.P.o B.U.P .. El origen de la presente situacin habria que buscarlo atrs en el tiempo, para atriburselo a la masiva escolarizacin que se produce con la modernizacin de la sociedad espaola y la Ley General de Educacin, al incrementar las matriculas y multiplicar las plantillas. Ello conlleva la prdida de ese paraso donde "el mdico, el maestro y el cura" eran las fuerzas vivas del pueblo; donde el maestro poda leer el peridico ante cuarenta alumnos que no rechistaban, lo que 'ahora no se puede hacer"; donde "el catedrtico de instituto era Don Jos, al que le llevaba tiza y le daba la hora el bedel, mientras que ahora es Pepito y le tutean los alumnos" ("el desprestigio ha llegado a Medias"). Formas todas, como se ve, reminiscencias de tiempos barojianos que, al contrario que las golondrinas, "ya nunca ms volvern". Unos tiempos los de "antes (de) menos pelas pero de ms prestigio". A partir del 70, con la generalizacin de la educacin para todos, el profesorado ve cmo al aumentar su nmero se reduce su prestigio. Ahora, la enseanza "es una profesin en la que todo el mundo mete mano", argumentaba una maestra que, utilizando la profesin mdica como su modelo de referencia profesional, continuaba con un breve pero afilado anlisis sobre la institucionalizacin del conocimiento y el prestigio social y poder profesional que ello conlleva, que para s lo quisiesen el mismo Freidson o Etzioni:
4
REIVINDICACIONES DEL PROFESORADO ESTATAL

Cuando los profesores y profesoras reflexionan sobre su situacin profesional, parten de una consideracin de su prestigio social "por los suelos". En ese contexto, los nimos se caldean y surgen las reivindicaciones a borbotones. Entre todas ellas, la discusin se centra bsicamente en los temas de la jornada y carga docente, de la indefinicin de sus funciones y en el de la fonnacin. Corno elemento comn a todos ellos y referente obligado, aparece el tema de las retribuciones y la financiacin: Hlos dineros", como castizamente lo denomin un asistente. Prestigio social del profesorado El profesorado se muestra bastante desmoralizado al valorar su prestigio en la sociedad. Empleando sus propias expresiones: "el prestigio social? lo tenemos malo", deca un profesor de RG.B., a lo que responda una compaera "estamos infravalorados". Seguramente si decan aquello era por lo que aduca su compaero:
"estamos en una sociedad en que el prestigio social le viene a uno dado por la cantidad de dinero que gana, y el profesorado, que no gana un duro, tiene el prestigio social que tiene, que estamos sufriendo todos: no tiene ninguno".
"La nuestra es una profesin, es una semi-profesin, en la que todo el mundo mete mano, todo el mundo opina, todos tienen derecho a pedir, a decir. Yo creo que mientras, por ejemplo el mdico, si a uno le duele el estmago y el mdico dice que hay que tomarse una pastilla, no le va a decir me voy a tomar esta otra; en cambio, en educacin no est reconocido que hay unos profesionales que saben cules son las necesidades del nio en cada momento. No es tanto atender a las necesidades de un nio en un momento, sino a las necesidades del padre, a lo que el padre considere que ese nio debe saber en ese momento".
Amargo lamento que reconoce la descualificacin profesional operada ante la sociedad, al sealar cmo los conocimientos profesionales son cuestionados por personas legas, restndoles uno de los elementos constitutivos del rango profesional, como el que tiene el mdico "por ejemplo". En la intervencin aparece, adems, otro gran tema del repertorio reivindicativo del profesorado, como es el de las "negativas" relaciones de "enfrentamiento'' con los padres. De nuevo, otro atributo clsico cual es el de las relaciones de dominacin entre los profesionales y su clientela, apareceaqu en trminos reivindicativos, denunciando sus diferencias carenciales con respecto a profesionales reconocidos. Formacin y carrera docente: credencialismo y meritocracia Si el profesorado atribuye a la administracin una muy directa responsabilidad en su negativa valoracin social, en lo que se refiere a la E.G.B., ello se refuerza, ya que sigue manteniendo la diplomatura corno requisito para acceder al cuerpo. Como se preguntaba un profesor recordando un artculo sobre el cuerpo nico en "Escuela Espaola" (una de "las revistas profesionales que leernos todo el mundo" -nfasis aadido-):
"Por qu sigue siendo una carrera de 3 aos, por qu para cuidar animales se estudian cinco aos y para cuidar nios tres?"
Las razones de una tan pobre consideracin social vienen de largo y no tienen que ver, como a veces se argumenta, con la negativa incidencia de las movilizaciones que protagoniza el profesorado. Las huelgas, al contrario de lo que se pueda pensar, no las ven como negativas, sino hasta con orgullo de cuerpo Y no sin cierto mesianismo redentor. As, al referirse a la .ms reciente de 1988, hablan de "la huelga, la huelga nuestra, la huelga de profesores''; una huelga que "ha marcado un hito" en las relaciones con el ministerio y la administracin y ha sido el comienzo de la solucin de los problemas:
"casi todo lo que se pueda decir el profesorado hay que referido al antes o despus de la huelga",
Eso, evidentemente, hace que sea ms importante un veterinario que un maestro, que "no pinta nada", al pertenecer a una profesin en que el oficio, por su corta preparacin, est descualificado ya que "todo el mundo cree que puede hacerlo". En definitiva, la "administracin no considera que la formacin es importante", sobre todo, tenninaba diciendo, "porque le va a costar dinero". Esta equiparacin entre valor monetario y valor social, un punto que sale en reiteradas ocasiones, es probable que sea quizs la razn de que el profesorado relacione tambin
190
la formacin con la recuperacin de su prestigio, a travs de un credencialismo que exprese sus propios mritos y, a travs del ascenso al cuerpo inmediato superior, suponga la recuperacin de su poder adquisitivo (valoracin monetaria del prestigio social). En el desarrollo de ambas discusiones, la formacin aparece planteada desde la doble vertiente de la formacin inicial y de la permanente o reciclaje. Coyunturalrnente, la formacin inicial se relaciona, a travs de la LOGSE, con la carrera docente y el cuerpo nico, aunque no de forma lineal ni exenta de elaboracin. Al hilo de la LOGSE, se opina que la formacin inicial debe ser igual para todos los niveles -licenciatura-, con idea de formar un cuerpo nico desde Preescolar a Universidad. Con ello se conseguiran automticamente la mejora de la calidad de la enseanza y la mejora en las condiciones de trabajo, es decir, menos horas lectivas y mejores salarios.
"No consideramos -deca un maestro que pareca hablar en nombre del cuerpo- que un catedrtico de nada (tenga) que cobrar ms que un maestro de preescolar".
Paralelamente, existe una preocupacin porque se consider-e' el trabajo que se hace, frente "'al compaero de aliado que tan ricamente". Quizs, la persona que mejor expresase idea fuese una profesora de prcticas de F.P. que recont:>cllil2 que:
"soy funcionaria vitalicia que, haga lo que haga, voy a co~ brar lo mismo; s que no se mide ah la calidad de mi trabajo (...) Ahora bien, yo no quiero que se me considere igual que otra persona que no da golpe".
Es obvio que quienes as hablen sean profesores de E.G.B. que piensan en la jornada lectiva y en las retribuciones del profesorado de Medias. Una profesora de B.U.P. plantea la respuesta de su cuerpo en este dilogo entre sujetos plurales:
"Desde los institutos la voz mayoritaria esHala, ahora dos como los maestros!"
to~
A lo que aade una profesora de F.P.:

"Ahora quieren que todos los maestros, por arte de magia, se conviertan en licenciados."
Lo curioso de esta profesora es que declarara despus ella siempre se olvidaba de mirar la nmina, que no saba to ganaba. El desprecio por Jo terrenal, propio de la "vtJca.cin". g e ideal de "servicio" del profesional, se da la mano con la vindicacin del reconocimiento del "plusvalor" generado por calidad del trabajo prestado. Con todo, no se tiene una alternativa clara a la di~o!~':~)~ entre el uniforrnismo dentro del cuerpo y la carrera para der de cuerpo docente que se plantea en la enseanza. frmula propuesta, el ideal de servicio y el profesional aparecen de forma nitida y altruista tiende una "titulacin igual" y facilitar "tiempo" para el r"''""'- : je, sin implicaciones diferenciadoras ni que suponga mEtyores gresos, aunque s "algn tipo de reconocimiento", siempre redunde en la calidad de la enseanza. Esto muestra una gada entrega en favor de la mejora del servicio una mayor calidad a disfrutar por la clientela. tumcue mo tiempo, es muestra tambin de que la calidad de em;e_anza acta como un mecanismo de control entre el profesorado.
De todas las maneras, tambin "dentro del mismo cuerpo de Magisterio sienten as", entienden como natural la distincin social basada en el conocimiento -y en el gnero, se podria aadir en este caso-. Como relataba literalmente una profesora de E.G.B.:
"una maestra comentaba a otros y se enfadaron y a m me lo contaron el da de la huelga que 'cmo su marido que era licenciado y sabia mucho ms, iba a cobrar lo mismo que ella que era maestra y sabe menos?"
Funcin y trabajo docente
En el profesorado no universitario, el tema de la reduccin de la carga docente es uno de los ms sentidos, por lo que tiene una enorme fuerza reivindicativa. Los profesores y profesoras de bsica sobre todo -aunque no nicamente- se emcmmtlmn.,.;~ agobiados por el exceso de horas lectivas que tienen de carga docente y por la enorme proporcin que tales horas lectivas su~ ponen respecto a su jornada laboral:
"dentro del horario escolar no se tiene un tiempo para preparacin de las clases, para que puedas trabajar con los compaeros( ...) lo tienes que hacer fuera del horario escolar''
As pues, el del cuerpo nico es un tema delicado, que merece desigual consideracin, segn el lado desde donde se mire, ya que chocan intereses corporativos enfrentados. El tema de la formacin permanente o reciclaje, a su vez, contiene tanto los aspectos cientficos o de conocimientos propios de la actualizacin profesional, lo que se da sobre todo entre el profesorado de Medias; como los aspectos pedaggicos o de transmisin de conocimientos, ms citados por el de Bsica. La reiterada referetfcia al tema presupuestario, hace ver cmo se relaciona de nuevo la formacin con el prestigio social: la formacin permanente es un tema que, en opinin del profesorado "con inters desde arriba y con pelas", se podra solucionar de maravillas. Lo que sucede es que "no debe interesar mucho, porque no se dota econmicamente". En este contexto, es fcil constatar la generalizada extensin de todo tipo de cursillos, cursos y diplomas entre el profesorado. Se puede decir que el profesorado de este pas vive una fiebre de credencialismo con fines meritocrticos. A travs de los CEPs, instituciones autonmicas e incluso los sindicatos, se prodigan los cursos sobre diseos curriculares, pedagoga o actualizacin docente con los que llenar currculos y hacer mritos de cara a los concursos de traslado y a la inmediata reforma. Si de un lado denota una inquietud y ansia de conocimientos que les incremente su valoracin profesional, de otro indica signos inequvocos de una insatisfaccin profesional, por los deseos de movilidad horizontal (concursos de traslados) y vertical, es decir, de carrera docente ascendente. Pero a pesar de esas relaciones con la carrera docente, a tra~ vs de la unificacin con el cuerpo docente inmediato superior, parece existir entre el profesorado una posicin firme en cuanto a aceptar dentro de cada cuerpo divisiones que impliquen niveles, categoras y salarios. En ese sentido, parece aflorar un sentimiento profesional de resistencia frente a la jerarquizacin burocrtica que, dentro de cada cuerpo, ello puede suponer.
Dado que "hay pocas profesiones donde uno se pueda escaquear menos", ello bbliga a la mayora del profesorado a "echar horas" y, en consecuencia, a vivir "agobiados, acabando histricos"; con la consiguiente repercusin en el "stress" y dems problemas "psiquitricos" considerados corno enferrnela- : des "profesionales". Lo que se plantea es acabar con semejante "intensificacin" del trabajo docente que no slo dificulta la sociabilidad del profesorado, sino que le descualifica al tener que hacer "de todo" y rpidamente y le "quema" personal y laboralmente. Se hace necesaria la delimitacin de Ta funcin docente -"ese maremagnum"-, para definir cules son las tareas a realizar, cmo, cundo y por quin; para deslindar las tareas asistenciales de las administrativas y de las docentes. La funcin docente, como dicen varios profesores, "no est nada claro en qu consiste", engloba una serie de "obligaciones (que) llegan a todo". Sus
"funciones no estn bien definidas y hacemos de todo, desde ver cabCzas hasta repartir el flor".
A falta de un colegio o asociacin que, a modo de Leviatn, aglutine el poder profesional, no existe una auto-regulacin profesional que fije con nitidez las tareas y atribuciones del profesorado. La administracin, por el contrario, parece ir ganando terreno en la definicin y control de dichas tareas (plano profesional), a cambio de cesiones en el mbito salarial y laboral (plano sindical). Desde esta posicin, se podria pensar que el profesorado est en un proceso de proletarizacin, en cuanto que est sometido a una prdida progresiva del control de su trabajo. En este sentido, los lamentos aparecen como una forma de resistencia que quizs no sea transformadora, puesto que no ofrece alternativa, pero que ofrecen la respuesta inmediata y espontnea
191
ante la presin. Sobre todo si falta una respuesta consciente y organizada ante tal situacin, ya que, ltimamente, ni sindicatos de clase ni corporativos parecen plantear el estatuto del profesorado. Pero el tema no se agota ah. Sale de nuevo a colacin las relaciones con los padres, cuando una profesora se pregunta "por qu tenernos que quedarnos fuera del horario escolar?" para recibir a los padres que trabajan, responde una compaera estableciendo un parangn con los mdicos:
"Si un seor tiene que llevar a su hijo al otorrino y la de hora a la 11, pide permiso en el trabajo. No s por qu para hablar con el profesorado, si es tan importante, no acude al mismo procedimiento".
No debe extraar, pues, que vea en la peticin de una mejora en sus retribuciones salariales el "mvil" que lleva a ''la gran mayora del profesorado" a movilizarse. Lo que sucede es que es un mvil que funciona de soslayo, que debe ir "tapado" por otras reivindicaciones ms presentables ya que, desde el punto de vista profesional, est reido con el idea de servicio y la estructura simblica de sus recompensas. As, cuando un profesor -son los profesores los que ms valoran el tema- sealaba que "gracias a las retribuciones econmicas estuvo la mayora del profesorado" en la huelga, una profesora le rebata diciendo que ese fue precisamente:
"el e1Tor de la pasada huelga (.. ) centrarlo todo en las reivindicaciones econmicas, porque lo nico que qued es que los profesores, que vivimos muy bien y no damos un palo al agua, pedimos ms dinero".
Las implicaciones van ms all del pulso grupal con los mdicos o de las relaciones conflictivas con la clientela (padres), ya que, corno dice otra profesora, "eso revierte y petjudica en la calidad de la enseanza", lo que obliga a ser solucionado desde la voluntad de "servicio" propia de unja profesional ya que -sigue diciendo-:
"te planteas un momento en que dices o cedo y hago el pringui y me meto a monja, o si no la calidad de la enseanza empeora".
La calidad de la enseanza aparece como la formulacin explcita del ideal de servicio (obsrvese el paralelismo con las monjas), manifestndose corno una forma clara de actual la ideologa de profesionalismo sobre el profesorado como mecanismo de control. Esta situacin crea grandes contradicciones entre la condicin de trabajador asalariado del profesorado y su conciencia profesional, corno se puede ver en este dilogo entre una profesora de F.P. que postulaba, de un lado, que
"esas actividades se hagan dentro del horario escolar y, si no, que sean pagadas como horas extras. Ya que somos trabajadores, seamoslo a todos los efectos";
un profesor de E.G.B. que sealaba que "eso nos crea unas contradicciones importantes, porque hay una moralina demro de nosotros diciendo t sabes moralmente
lo que es (...) y echamos horas, y se hace; porque cmo lo vamos a dejar, juegas con elementos humanos, no juegas con tornillos";
y lo que aada un tercero "porque a ti no te pueden poner a ser el asistente sanitario, el no s qu social, el que aconseja, la lavandera, el no s cuantos. Otra cosa distinta es que t, como buen profesional, sabes que hay una componente psicolgica y de motivacin (... ) o porque te apetece, puedes tener un tiempo que consideras que tienes que dedicar" (nfasis aadido).
Este, en otro orden de cosas, no es sino uno de los muchos problemas que, en opinin del profesorado plantea una "escuela asistencial", donde el profesorado tiene que prestar una serie de servicios que deberan cubrir otras profesiones, repercutiendo, a su vez, negativamente en la calidad. Porque, en palabras de un profesor, la ecuacin est clara: "a menos horas de docencia, mayor calidad de enseanza". Una forma inteligente, aqu, de contrarrestar un tema profesional -la calidad-, con otro laboral-la jornada-. Una forma, en definitiva,de reutilizar ese mecanismo de control como medio de resistencia frente a la presin negociadora de la administracin. Quizs por ello, en las platafaunas las reivindicaciones aparecen siempre unidas a la mejora en la calidad que ello acarreara.
Retribuciones y financiacin
Se ha visto con anterioridad que el profesorado piensa que el prestigio social se mide por lo que se gana, por lo que deduce que es necesaria una mayor consideracin social que se correspo~da con la estimable contribucin que la enseanza hace a la SOCiedad. Entiende, igualmente, que el gasto pblico dedicado a educaClan es un ndice de la importancia que la sociedad atribuye a la formacin de sus nuevas generaciones. En este sentido, considera central todo lo relacionado con la financiacin del sistema educativo, sea sta destinada a dotacin de material, de centros Q aJa cobertura para la formacin del profesorado.
Algo en lo que fue corroborado por una compaera, que lo sealaba como "un error capital". Aparece aqu la componente gnero en una direccin similar a la apuntada por Apple, de apropiacin del profesionalismo por las profesoras como instrumento de afirmacin frente a los profesores, ms que en el de la reproduccin de estereotipos. En todo caso, se asumia de modo general lo que remachaba precisamente otra profesora: "las pesetas tiran mucho". Los ternas salariales, al aportar el lado laboral y sindical de las reivindicaciones, deben ir reforzados por las reivindicaciones profesionales para cumplir su funcin movilizadora. Quizs por ello la "homologacin retributiva", es la formacin que reviste el tema salarial que se puede plantear ms abiertamente. Al fin y al cabo, es algo que sigue pendiente, ya que "los (funcionarios) del mismo nivel que nosotros siguen cobrando ms" (subrayado aadido); adems de ser de justicia, pertenece a t9dos, es algo del "cuerpo". Se ve, de nuevo, como la ideologa del profesionalismo acta corno un mecanismo disuasorio y de contra~ que se sobrepone a la estrategia reivindicativa de tipo ms sindical. En definitiva, en la problemtica reivindicativa del profesorado estatal no universitario, se aprecian continuas referencias a la ideologa del profesionalismo que anulan o tapan a las reivindicaciones estrictamente laborales. Estas parecen proceder de la existencia de presiones y actuaciones concretas en temas de jornada y funcin docentes que apuntas hacia una prdida de una situacin anterior entendida como ventajosa, que permite considerar ciertas formas de "proletarizacin" en el profesorado. Sobre todo porque la ideologa profesional, a la vez que est bastante arraigada en los diferentes cuerpos que integran el profesorado no universitario cuenta, adems, con apoyos de orden institucional y social. Sin embargo, en tanto que profesionales carentes de buena parte de los atributos clsicos y amenazados continamente por la clientela y la sociedad, la situacin es enormemente reivindicativa, sobre todo en los temas de formacin y funcin docentes. El tema salarial ("retributivo"), algo maldito, es quizs el que mayor conflicto les crea corno colectivo ya que, de un lado, les supone un agravio comparativo y es un indicador pblico del bajo valor social que se le presta al profesorado, mientras que de otro supone el reconocimiento de su "movilizacin" como colectivo laboral. Es por ello que la calidad de la enseanza, la calidad de su labor profesional, el ideal de servicio por excelencia, al tiempo que acta como mecanismo de control es utilizado como elemento compensador del tema retributivo en una apurada entente profesional-laboral. Todo ello debera ser explicitado a la hora de exponer sus opciones organizativas y, en su caso, sindicales. Cuestin que se aborda a continuacin.
MODELOS ORGANIZATIVOS
El profesorado que reconoce espontneamente en la "administracin" o el "ministerio" los sujetos responsables de su situacin, y por ende su solucin, echa mano de una serie de instancias de tipo institucional o profesional, prximas a su entorno a la hora de phintearse como hacerles frente. Los sindicatos
192
aparecen slo cuando se sugieren por el moderador, aunque, una vez hecho esto, los profesores los reconocen y distinguen cada sigla en medio del amorfo plural de "los sindicatos" o "las centrales'', con que los conocen.
Formas autoorganizativas
Desde una perspectiva ms militante, se plantean las autoorganizativas como el medio idneo para mediar entre reivindicaciones y la administracin. La organizacin por tras y zonas y su coordinacin territorial, sin embargo, se ahora no como la forma de elaboracin y eleccin de sentantes para su negociacin, como en las otrora P<Dtente. coordinadoras, sino como el medio adecuado para los sindicatos. Esto parece reflejar que el profesorado sabe el poder negociador radica en los sindicatos. Una profesora de E.G.B. lo expresa ntidamente cuando, tras sealar que los medios para conseguir las reivindicaciones son la organizacin y el apoyo en los sindicatos, concluye seria- <; !ando que
"deberamos de contar con nuestra propia organizacin, autoorganizacin, y desde el funcionamiento de zonas y representantes de colegios, llevarlo luego por medios sindicales" (nfasis aadido).
Formas institucionales
Las fonnas organizativas que se explicitan ante la pregunta de con qu medios cuenta el profesorado para llevar sus reivindicaciones adelante, pueden agruparse en dos. a) De un lado est la que podriamos denominar concienciadora o "apostolar" que, en lnea con la idea de misin propia de la docencia, propone el ejercicio de la presin social sobre la administracin para que sta se conciencie y obre en consecuencia. Dicho en palabras de un profesor de E.G.B.:
"la sociedad debe concienciar a la administracin (ya que) los enseantes somos poca cosa".
"
Como se ve, el punto de partida est, de nuevo, en una baja consideracin del profesorado como grupo social, de su reducida capacidad movilizadora. Por ello se piensa que la sociedad en su conjunto es la que debe presionar. El problema est en que "a la sociedad no le preocupa la educacin", como lo pone de relieve (y en esto hubo un asentimiento general) el que
"en el ltimo Infonne del Defensor del Pueblo a las Cortes, la educacin no es un servicio del que se queje la sociedad",
ms preocupada por el mal funcionamiento de Correos, Telefnica o la Justicia. Junto al aspecto desmovilizador extraible de tan baja autoestima, se considera explcitamente el papel importante que los movimientos sociales, entre ellos las confederaciones sindicales, tienen en esa labor de concienciacin social y de presin sobre la administracin. El profesorado reconoce (habra que insistir para ver en qu medida) el peso de la organizacin confedera! de cara a una presin efectiva sobre la administracin, su empleador. En este sentido, ello puede actuar como un valor compensador de la posible tendencia corporativa hacia las asociaciones o sindicatos autnomos. Son tendencias contrapuestas que pueden ayudar a explicar la plural afiliacin del profesorado a unos y otros sindicatos. b) De otro, est la que podramos llamar comunitario o intragrupa/, que consiste en proponer el uso de instancias profesionales y pedaggicas como mediadoras entre el profesorado y la administracin, para conseguir las reivindicaciones. Entre dichas instancias estn los Consejos Escolares y los grupos de Renovacin Pedaggica. No faltan, sin embargo, los que sitan cada instancia en su contexto, hablando de distinguir los problemas administrativos y de funcionamiento de los centros, cuya solucin corresponderla a los Consejos, y los problemas pedaggicos o de enfoque didctico, pertenecientes a los grupos de renovacin pedaggica. En todo caso, parece bastante significativo el que se antepongan ambas instancias como mediadoras a los sindicatos. Mientras tanto, las Juntas de Personal, que s son instancias plenamente legitimadas para esa funcin, son contempladas con lejana cierta y consideradas an en fase de rodaje. No parece que hayan calado entre el profesorado como un rgano de representacin y gestin. Puede que influya tambin el hecho de estar en "un sistema educativo muy centralizado" (al menos en el territorio MEC), donde todo depende de las negociaciones con los rganos que tienen competencia y poder sobre l, es decir, la administracin central. Sin embargo, habra que considerar ms la idea de un fuerte arraigo del sentimiento profesional y de cuerpo para explicar tal olvido.
Obsrvese pues que lo que se propone es una organizacin inicial de base, independiente y unitaria; una coordinacin entre iguales y a nivel horizontal; es decir, a1go similar a una asociacin, para desde al, apoyarse en los sindicatos, a travs de una coordinacin con ellos. Se formula as una estrategia as<JC<ttiva, donde se parte de la organizacin gremial y corporativa, reflejo de una ideologa profesionalista, para terminar sirvindose del poder institucional de los sindicatos como medio de conseguir los objetivos corporativos. De otra parte, los sindicatos, siempre en plural y en grupo, aparecen difusos en la lejana. La relacin con ellos recuerda las tesis predemocrticas de la combinacin de las formas de lucha legales e "ilegales", como un reflejo de una cierta aprensin y distancia hacia el sindicalismo por parte del profesorado, como se ver a continuacin.
PERCEPCION DE LOS SINDICATOS POR EL PROFESORADO
Se entra pues de lleno en la percepcin de los sindicatos el profesorado. Acabamos de ver que dicha percepcin es y no del todo aceptada como propia. As cuando el moderiid<>r;~ insisti en preguntar si exista algn tipo de organizacin que mediase entre profesores y ministerio, la respuesta fue a coro entre risas sarcsticas: "no te estars refiriendo a los sindicatos?" para, en seguida, hacer explcitas las razones de su no afiliacin, que van desde lo idiosincrtico ("no somos un sector que se sindique"), a lo ambivalente -si no ambiguo-:
"somos muy reacios a afiliarnos (comenz por decir una profesora); eso s, cuando se produce el mnimo problema ... -a ellos!, le apunta un compaero-... a ellos! -repite la profesora-...-qu hacen los sindicatos?, le apunta ahora una profesora de B.U.P.... qu hacen los sindicatos? -repite ella-. (En definitiva,) exigir mucho de los sindicatos, pero sin dar nada (a cam-
bio)". La actitud ambiva1ente con relacin a los sindicatos que se refleja en esta cita, expresa, de un lado, la lejana con que se les contempla y, de otro, la urgencia en exigirles todo sin darles da a cambio. Esto puede ser prueba, quizs, de que stos han demostrado su facultad y capacidad negociadora. Sea como fuere, a la hora de explicar tal actitud, son varias las razones que se manejan para entender su reticencia a la afiliacin. Tratemos de sistematizarlas: 1) En primer lugar, se aducen razones que podramos histricas, como el "hemos llegado tarde" por los aos retraso de la dictadura o la fa1ta de tradicin democrtica y sindical que el sector acarrea. "Ni siquiera estamos colegiados", sealaba una profesora como queriendo indicar que el primer paso del proceso organizativo pr<>fe,sional. ; de todo grupo ocupacional no lo haban dado an, cosa que los A.T.S. ya hicieron una dcada atrs (obsrvese, de nuevo, el paralalismo sanitario).
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'IA
193
2) Un segundo grupo de razones se agrupa en torno a carencias o dficits propios del profesorado, como cuando
se seala una "conciencia de clase bastante escasa" corno
la razn de la falta de afiliacin. Digamos que son elementos "subjetivos" los que se tienen en cuenta. A veces, incluso, se va ms lejos y, como en el caso de un profesor, se sealan factores tnicos en el fondo de la cuestin, la famosa invertebracin orteguiana de la sociedad espaola, que se puede ver ya en la falta de asistencia a reuniones de vecinos, algo tan propio "donde se habla de la antena colectiva'', a pesar de lo cual preferimos quedarnos en casa viendo la propia "tele" en vez de asistir. 3) El tercer grupo de razones es, sin duda, el de ms peso y est en relacin con lo que podemos denominar la mala imagen de los sindicatos. En la conformacin de esa imagen entran aspectos mltiples, entre los que se pueden destacar los que siguen: a) La existencia de una pluralidad sindical: ya que "existen mogolln de sindicatos", corno indicaba llanamente un profesor de E.G.B.. Tal pluralidad se atempera, sin embargo, por la unidad de accin, quizs porque la "identidad colectiva" y "espritu de cuerpo" (MartnMoreno y De Miguel, 1982, p. 115) se vea reflejada en esa unidad corporativa. b) La falta de transparencia informativa de los sindicatos, que "no ha funcionado (ni) pe arriba abajo (ni) de abajo arriba". e) Lo que podramos llamar efectos negativos de la huelga, supone la "experiencia amarga de la huelga", recordada por algunos con desesperacin...Todava se oyen muchas voces en los colegios -sealaba un profesor rural- que dicen los sindicatos?, las cien mil pesetas que me qttaron, ellos me las deben". d) El que slo vayan a "los dineros", a Jos temas salariales, lo que va en contradiccin con la ideologa profesionalista que ..ve mal" hablar de dinero, recurdese que los profesionales nos hablan tanto de facturas, algo irreconciliable con su espritu de servicio (que ni se compra ni se vende) cuanto de "minuta'' y de "honorarios profesionales". De otra parte, el terna de los salarios parece recordar el proceso de "proletarizacin" o, al menos, el proceso de salarizacin, de prdida de su carcter liberal, a que est sometida la enseanza. e) Finalmente, el que acten con fines polticos, que tengan detrs a Jos part\los politicos. Un maestro del Plan 50, al que le gustaba ms el nombre de profesor de E.G.B., deca que
"los sindicatos no estn vendiendo demasiado bien el asunto, no se ve claramente la necesidad de un sindicato para conseguir nuestros objetivos, hay unos intereses polticos en los que no quiero ni meterme. Cuando hay una llamada de los sindicatos que coinciden con nuestros intereses personales, entonces s; (pero si se trata) de defensa de cuestiones comunes, sociales: eso nunca!".
igual espontaneidad, a lo largo de las discusiones, los reunidos sacaban a relucir la existencia de una dicotoma clara y ntida entre los sindicatos. De un lado estn los sindicatos corporativos (ANPE y CSIF) y, de otro, los de clase (CCOO, FETE y UCSTE). Aunque, a decir verdad -?puntaba una profesora de B.U.P.- "a UCSTE donde se la mete?". Hablando en puridad, no en los de clase, aunque s en los progresistas; al fin y al cabo, como sealaba un profesor entrado en los cuarenta, "entre Jos fundadores de UCSTE haba miembros destacados de CCOO". De cualquier forma, dejando a un lado la coloracin de uno u otro, lo que parece ser la norma es que cada persona habla de los sindicatos ''a travs de los representantes -entindase afiliados- de su centro". Ciertas similitudes deben existir entre tales representantes, cuando es posible establecer caractersticas distintivas, a modo de .. tipos ideales", de cada "modelo" sindical.
Sindicatos Corporativos: del azul al amarillo

Entre los sindicatos incluidos en este grupo, parece corno si, a primera vista, el profesorado no distinguiese con claridad entre ANPE y CSIF. La razn quizs est en que uno se mueva ms entre el profesorado de E.G.B. y el otro entre el de Medias, por lo que no compiten dentro de los mismos centros. De hecho, cuando se les plantea que expresen sus primeras impresiones sobre cada uno de ellos en un torbellino de ideas, sus diferencias aparecen nucleadas sobre todo en tomo a la pertenencia de cada sindicato a uno de los dos niveles educativos. As, por ejemplo, detenindose individualmente en las consideraciones sobre cada sigla: A.N.P.E. Las siglas ANPE (Asociacin Nacional del Profesorado de E.G.B.) representan "la tradicin'\ son "los herederos de lo nico que exista antes" (a pesar de que su lder nacional deriva tal herencia hacia FESPE, hoy parte en CSIF y parte en UGT). Corno tales, en el color de la gama se les tilda de "azules". Es decir, algo "en principio, negativo", porque "son muy tradicionales'' y, metindose en el aspecto fsico, porque, en opinin de una profesora muy afilada, son "unos seores gordos (grandes risas y asentimiento general), ... ridculos!". Pero la caracterizacin no slo llega a lo fsico, sino tambin a la edad. ANPE, para el profesorado joven, es un sindicato formado de personas mayores, como se dice del diario ABC, "es un sindicato a morir, a medida que se vaya extinguiendo su gente". En todo caso, tal muerte se debe percibir lejana, porque "tiene el 40% de los votos del magisterio", viene a recordar un profesor de E.G.B. conocedor de Jos resultados de las diferentes elecciones habidas en la enseanza (MUFACE y Juntas de Personal). Interesante, de otro lado, es la matizacin que introduce una profesora joven de E.G.B. cuando seala que ANPE, como su nombre indica, "es una asociacin, eso no se puede considerar un sindicato" -respondida por un compaero con "lo que nos merecemos"- que plantea el tema de la forma de organizarse en asociaciones o sindicatos. En definitiva, desde posiciones progresistas, ANPE es la "asociacin" reducto del "magisterio", entendiendo por magisterio profesores antes que profesoras y mayores antes que jvenes. C.S.I.F. Este, a su vez, es un "sindicato de funcionarios" que, aunque "en el mismo cajn que ANPE", tiene unos afiliados que "son muy funcionariones". Lo que les caracteriza, pues, es que son "corporativos, sin ni siquiera una ideologa", su nico objetivo es la "defensa del status funcionarial (y la primada) de la jerarquizacin", dice una agregada de B.U.P., en clara referencia a la filiacin en CSIF de la antigua Asociacin de Catedrticos de Enseanza Media. Por otro lado, no deja de ser llamativa la oposicin entre corporativismo e ideologa, como si el primero no fuera una forma de la segunda Implcito est, sin duda, la
Sin duda, el tema de la politizacin, como se ver al hablar de cada sindicato, es uno de los preferidos para eludir la afiliacin: como si el ideal de servicio profesional estuviese ms all del bien y del mal. Aparece, de nuevo, el profesionalismo como un elemento disuasorio del sindicalismo.
PERFILES SINDICALES
La coloracin sindi93.l surge espontneamente en una de las discusiones, cuando uno de los profesores asistentes habl de los "colores" de la gama sindical, aclarando, a peticin del mo~rador, que iban "del rojo al amarillo". Una profesora, ms JOVen y ms radical que l, le corrigi aadiendo que "al amarillo no, al azul". Segn esta escala cromtica sindical, a ANPE le corresponderla el "azul", a CSIF el "amarillo", a UCSTE el "marrn", a FETE/UGT el "rosa" y a CCOO el "rojo". Con
194
PROFESORES Y DOCENC~~
separacin de CSIF tanto de las Confederaciones obreras como de los partidos de izquierda. Por otro lado, el concepto de "jerarquizacin", con lo que conlleva de divisin, defensa de privilegios y oposicin a la igualdad dentro del profesorado, hace
"corporativo de izquierda". Por ello quizs, el color que le huyen oscila entre el "marrn" y el "naranja".
atrl~~J
.--_;!:!1~
patente que por ideologa parece entenderse tan slo la de izquierdas, recordando la vieja equiparacin entre estar politizado y ser de izquierda, propia del pensamiento conservador.
Cuando de lo que se trata es de reflejar su funcionamiento en los centros, se parte de nuevo de que es "un 'sindicato de
funcionarios". En las salas de profesores "nunca informan (sino que) pasan papeles a la firma para pedir dineros, complementos de tutoras o cualquier cosa", argumentaba la profesora de Medias como ejemplo y fundamento de tal afirmacin, que supone una clara distincin entre el sindicato abierto, que informa y moviliza a todos y el corporativo slo abierto a sus afiliados y que utiliza el sistema de la instancia y splica como va reivindicativa ante la mquina burocrtica. La misma profesora demuestra de nuevo sus dotes de observacin, corroborada por sus compaeros de Medias, al se .lalar que entre su afiliacin estn "seoras elegantes, las seoras bien de la enseanza". Aunque sin ms elementos en que basarse, es evidente que en tal descripcin grfica estn implcitos elementos de gnero y clase con suficiente inters para una ulterior investigacin. Ahora, quizs slo se pueda aadir, con cierta licencia, que corporativismo y "seorio", probablemente de pelo rubio, pueden ser la causa del color "amarillo" asignado de CSIF. En resumen, parece que dentro de este grupo ANPE es de la E.G.B. y CSIF de la Media, el primero de "seores gordos" y el segundo de "seoras elegantes"; pero, en ambos casos, incluidos en el "mismo cajn" del corporativismo.
F.E.T.E./U.G.T. LLamado indistintamente como Fete o Uget, este sindicati{:f-T~ aunque incluido entre los sindicatos de clase, es tratadO conT}}i bastante fria1dad y distanciamiento. En realidad, su identida~~i1t1 sindical est bastante difuminada, ya que lo primero y prctica~\j~ mente lo nico que aparece es su identificacin con "'la patrO.:i~~ nal", con el gobierno. As, la inmensa mayora de las caracteri~~Yf% zaciones van en ese sentido: es un sindicato "muy cercano a Ia:VilX patronal", "el ministro est afiliado", "sus cargos son intercam::rf~ biables con el ministerio", etc. Incluso a la hora de definirlo p'o~:~}j lticamente, asignndole obviamente la etiqueta "socialistas", ~~;- -~~ le aade que es "de lo que mandan ahora". Un sindicato, ert> ,~ una palabra, "gubernamental". -~> ~ Desde el punto de vista de la prctica sindical, su definicitt.':J6 tampoco se hace en positivo: no hay elementos que lo definan/:~F: al contrario, sus afiliados se identifican porque "no son asam~2't~ blearios", en una clara comparacin a otros sindicatos del gru':'.:f;~ po. Por ello, quizs, tambin se le atribuye un color "light", ek;~ rosa.
\~
Sindicatos progresistas y de clase

Entre el profe.:mrado ms progresista parece estar muy arrmgada la idea de la unidad. Uno de los participantes, al referirse a estos sindicatos planteaba que si bien hay diferencias "de origen" entre ellos, ms que ahondar en ellas, se debera plantear ''como avanzar hacia un sindicato mayoritario que recogiera toda la capa progresista y de clase" (...) y "que fuese la contrapartida de CSIF y ANPE". Si como formulacin de principios, la afirmacin anterior parece ser compartida, ello no impide que, posteriormente, se establezcan diferencias entre los sindicatos del grupo. U.C.S.T.E. Esta opcin acompaa con bastante frecuencia a Comisiones en las opiniones de los intervinientes, dado que sus comienzos fueron comunes. El presente, no obstante, parece ser sombro, puede que en la opinin del profesorado pese su alineamiento frente a las bases y a CCOO en "la huelga del profesorado". Parecen predecirle una etapa mala; a1gunos, precisamente entre los que ms prximo parecen haber estado a dicha opcin, piensan que "est hundido". Incluso hay quien les augura que en las elecciones de este otoo "ver reducido su espacio". En qu direccin?, se preguntan. Para unos, la prdida ir en favor de UGT, porque "la cabeza es afin a FETE"; para otros, ir hacia Comisiones porque "votan las bases". Que sea esta la imagen de UCSTE, la cabeza en UGT, los pies en Comisiones, es algo que queda por comprobar; pero en todo caso,Ia idea de una polarizacin o una posicin "sandwich" es dificil de refutar. Las descripciones de su militancia vienen tambin por el lado fisico y por su prctica sindical: son "un poco raros: los de las barbas y las asambleas", son sin duda "los ms asamblearios, (aunque) a veces rizan el rizo", expresin de que las asambleas, en opinin del profesorado, no deben ser abusivas. Otro aspecto que se resalta es que es un sindicato que "no tiene infraestructura", quizs porque es "independiente de partidos"; ausencia que se cubre, en opinin del profesorado, con una buena organizacin. UCSTE, por otro lado, es tambin de "los que se mueven", por lo que algunos no dudan en llamarlo
A la hora de caracterizar a "Comisiones", como se le Ilam~:;~~ normalmente, hay dos componentes que priman sobre los otros:::_z&S De un lado el de la prctica sindical ya sealada: "son muy':~i:j movidos" y "asamblearios, ms que Pete y menos que Ucste";:;,_,;~ De otro, su plataforma reivindicativa, que "no slo (plantea)_:S~1 objetivos econmicos, (pide) algo ms que pesetas". Ello sea'}~ quizs producto de su comportamiento en "la huelga", cuand(i\~%t rechaz en solitario el preacuerdo de los dems sindicatos con_:j~j el MEC. Una profesora de E.G.B. rural~ exclam con emocin:;:;~ no exenta de solemnidad y entre el asentimiento generali~d()~ ::;; que Conli.:iunes fue "la gloria de la huelga". lii
cc.oo.
sos~~~t~~~f~:~~d~, ~n~;s~~d~u;e~~f::~~~~~~nc~~\~r~~~~~~~ ~ 1
~~~:~~fnque algunos lo vean como E~s~nP~~~~~~: mejor .~:1..f..~; i~~~~~~~~~:T~~j~~;." el sindicato "que ~~ : bice para
est funcionando" y que, "a pesar de las contradiccion.es" leS f.t.J.; "representa ms que otros", sealan dado por obvias cuales~-~-:< ran esas contradicciones, que aqu y ahora no se pueden expli-:;'X~~ citar sin jugar a adivinos. Una posicin que, en opinin genera-~~;~ lizada, har que en las prximas elecciones sindicales "recoja el:\:%J voto progresista". e>: Estos perfiles, si bien altamente descriptivos _y sin representa~-il1f,j tividad estadstica, pueden dar, sin embargo, una idea general_:0~1 de por qu ocho de cada diez profesores y profesoras de enre:: 1~ anza estata1 no universitaria no se sindican, o de hacia dond -? dirigen sus preferencias los dos que s lo hacen. Un estudio mas_- ~.:.'; ' extenso y con otro diseo, podra aportar ms luz sobre 1 ::': a: cuestin. En todo caso, en el conjunto del trabajo, estos perfiles ,~ han venido a aportar un apunte "colorista" al monocromo gris +-Sfu de la tinta. Igualmente, puede servir de "paleta" con la que -::,; proseguir y culminar, esta inicial contribucin sobre el conoc- ~' miento del profesorado como grupo social.
Coda: Por qu no se sindica el profesorado?
Al comienzo del trabajo, los lderes sindicales explicaron la~f~~ tasa de afiliacin en funcin de la suya propia y de su model~,:x;_~ sindical, sealando que, aun siendo baja, la afiliacin en la en\Sif~ seanza era igual o superior a la media del pas. Pasando ahora.;t?f4 a la posicin contraria, se podra seal[lr, a modo de conclu.. :}~~ sin, como una de las causas de esa afiliacin la imagen distan~:;~;~ te y negativa que el profesorado tiene de los sindicatos. En ello:~, habra que situar como primera razn la existencia entre el pro-::-~1~ fesorado de una ideologa profesionalista bastante arraigadaf:z$i que se mueve entre el paraso perdido y el que me quede como2;,0% estoy, reculando hacia posiciones "proletarias". Pero tambin;<:l en ello se puede ver la falta de tradicin sindical en el sector, lo[l
;J
195
que explicara la satisfactoria afiliacin a ANPE, como la asociacin heredera del antiguo Servicio Espaol del Magisterio. Habria que contar, igualmente, con la "falta de transparencia" que presentan los propios sindicatos. Estos no se han preocupado, en opinin del profesorado, de cuidar su imagen. Un punto central en la "mala imagen" es el de la desunin, sobre todo desde el lado progresista. El proceso de transicin a 1a democracia, donde los diferentes sectores aglutinados en torno a la Alternativa de Escuela Pblica marcharon en un principio unidos, concluy tras la constitucin de FETE-UGT primero y la separacin de CCOO y UCSTE despus, con la separacin en tres sindicatos. S miramos a modelos cercanos, como el de Portugal, donde se consigui una alta tasa de afiliacin bajo un sindicato unitario, aunque sea por regiones, incluso con una direccin sindical de izquierda comunista, podramos pensar que tal unin hubiera podido aglutinar una importante afiliacin. Eso, al menos, es lo que siguen reivindicando desde ese sector docente. En tercer lugar, las consideraciones "corporativas" podran tenninar de explicar el por qu profesores o profesoras (no est clara la incidencia del gnero en la afiliacin, aunque s en la militancia, menor en las mujeres) no se afilian, o se afilian tan poco a los sindicatos. Quizs sea cierto que sea un "sector muy peculiar", pero en todo caso, la baja consideracin social del profesorado necesitara de un referente movilizador claro. Ello puede seguramente explicar el xito que tienen las convocatorias unitarias, de "todos'' los sindicatos. Sometidos a una dinmica entre el profesionalismo y la proletarizacin, los referentes de clase y corporativos no terminan por satisfacer plenamente esa necesidad. El hecho de que no exista una alternativa profesional, tipo Asociacin o Colegio Profesional, que fuese claramente
mayoritaria, ya que ni ANPE ni CSIF lo cumplen aunque se le asemejen; ni tampoco un sindicato de clase potente y mayoritario, fuerza a la abstencin de la afiliacin. Ello conlleva el que sindicatos y asociaciones aproximen bastante sus plataformas reivindicativas hasta parecerse enormemente: los de clase con reivindicaciones profesionales y los corporativos con otras tantas sindicales. Como contrapartida, ello favorece tambin la unidad de accin, objetivo ltimo del conjunto del profesorado, para actuar como un solo "cuerpo". La cuestin estriba en que si tal situacin funciona para qu afiliarse? Mientras tanto, como un crculo obsesivo, la baja afiliacin resta fuerza a los sindicatos que, dbiles y desunidos, apenas pueden impresionar a su clientela natural como "ideal" de su yo corporativo.
BffiLIOGRAFA
APPLE, M. (1988): "Work, class and teaching", en OZGA,
J. (ed.) Schoolworlf;. Approaches to the Labour Process of Teaching, Open University Press, Milton Keynes.
BRAYERMAN, H. (1974): Labour and Monopo/y Capital , Monthly Review Press, New York. ETZIONI, A. (Ed.) (1969): The SemCPrafessions, Free Press, New York. LAWN, M., Y OZGA, J. (1986): "Trabajador en la Enseanza? Nueva valoracin de los profesores", en Revista de Educacin, n 285, enero-abril, pp. 191-217. MARTIN-MORENO, J., Y DE MIGUEL, A. (1982): Sociologa de las Profesiones, Centro de Investigaciones Sociolgicas, Madrid.
LA CONSTRUCCION DEL NIO COMO SUJETO Y LOS APRENDICES DE MAESTRO

POR
FRANCISCA GONZALEZ MONTES, M" DOLORES IRIARTE BUSTOS Y M" JESUS SANTOS DELGADO
INTRODUCCION
En las Escuela de Magisterio y en los ambientes psicopedaggicos, que por cierto no se reducen a las instituciones que caen bajo el rtulo de "Ciencias de la Educacin", se habla del nio con sorprendente naturalidad. El nio parece gozar del estatus de objeto natural, tan natural como el lenguaje natural que todos hablamos desde pequeos y cuya aparicin est fuera de la frontera de la Historia, aunque desde luego no tan natural como el cachorro de elefante, por ejemplo. Si le pidisemos a alguien, no entendido, que nos hablase sucesivamente del lenguaje, del cachorro de elefante y del nio, posiblemente nos sorprendera no slo lo torrencial de su discurso en lo que se refiere al nio, por oposicin a la pobreza, ~yana en el mutismo, con la que hablara de los otros objetos, smo tambin el tono, que en el caso del nio vendr marcado por la conjuncin entre lo que es y lo que se debe hacer para que lo que es, sea o llegue a ser. J.J. Rousseau fue el primer gran terico de la infancia. Dio forma a la idea de nio como ser carente y necesitado, defini ~ educacin como conduccin del nios hacia la madurez, la VIda humana como sucesin de etapas cada vez ms evolucionadas, la vigilancia y el aislamiento como tcnicas de educacin apoyadas en la superioridad del adulto y todo ello con la coartada de lo natural. .-<En este trabajo analizamos la vigencia y resistencia a estas 1~ en los escritos que 67 estudiantes de segundo de Magisteno, e~aboraron durante una hora, sin previo aviso y de manera '-:-~oruma, en relacin al tema: "Diferencias y semejanzas entre
nios y adulto", que no haba sido explcitamente tratado en clase. En los escritos de los estudiantes se constatan la vigencia de las ideas de Nio y Adulto que manejan con mucha naturalidad, pero en muchos casos sin percatarse de su carcter de ideas y por tanto, de artificios. Da la impresin que repiten los tpicos sin mucho entusia~ mo pero sin haber parado mientes, casi como autmatas -"educar al nio como un ser insensible, como un autmata" prescriba Rousseau (p. 51)-, quizs esto es lo que se pretenda dr, ellos para que no se salgan del programa maestro-adulto. Sin embargo, el xito no ha sido total, en sus textos hemo: encontrado vislumbres que muestran resquebrajamientos de las ideas y que vienen a destruirlas, rechazarlas o al menos a po nerlas en cuestin.
EL NIO ES UN ADULTO EN POTENCIA

Esta definicin conlleva el mirar a los nios desde la perspectiva de los adultos que han de ser, orientar su tiempo y actividad hacia el futuro e imponerles al adulto como meta. Por lo dems es una definicin econmica, abstracta y operativa. Sin dar ms explicaciones rige el comportamiento de nios y adultos pues ambos llegan a creersela. Los primeros en morder el anzuelo son los adultos, su vanidad les ciega. Dan por supuesta su superioridad y piensan que lo mejor que pueden hacer es que los nios que tengan a su cargo se les parezcan y lleguen a ser buenos adultos.
196
PROFESORES Y DO<CIDIC
"Debe ser el adulto el que se tiene que preocupar de convertir al nio a su imagen y semejanza" (8 F).
Otro estudiante dice.

"El nio quiere cualquiera" (31 C).
convertir~~
De un nio, en potencia, se puede afirmar cualquier cosa, sus posibilidades son ilimitadas en relacin a las del adulto, pero afirmar que es un adulto en potencia es, desde luego, lo menos arriesgado. Casi parece inevitable, pues todo est dispuesto para que se pase de la potencia al acto, y no como efecto del paso del tiempo, pues la adultizacin de los nios es cada vez ms temprana. As lo ve un estudiante:
"Me hacen gracia esas teora pedaggicas que dicen que hay que buscar o construir al hombre democrtico. Adems con estas tendencias (por lo menos as lo observo) se tiende a fonnar
en un adulto para ser un
pequeos dictadores. Hoy ms que nunca construimos pequeos adultos" (18 C).
Otro aprendiz insiste:

"Hoy los nios son pequeos adultos, saben como comportarse dentro de los cnones establecidos: competencia, agresividad, consumo" (18 F).
Otra vez el verbo querer en boca del nio. Pero este traicionero y conviene estar en guardia ante l, pues mente es la manera en que quedan disfrazadas 'las im:po:;icio que soporta el sujeto. Ms ajustado seria decir '"el debe", donde la imposicin se ha traducido a obligacin que an resulta asumible por el sujeto y rentable para el pues hace a los individuos inicuos al impedir su rebelin. Pero es mentira. Un adulto no es uno cualquiera, las estadsticas, pues ha de tener una "personalidad que le individualice y as ocupar un puesto en la escala por tanto, nunca ser uno cualquiera, en todo caso ser un Nadie o un humilde servidor. Algunos estudiantes parecen sospechar que no hay futuros cuando afirman:
"La meta del adulto es llegar a ser mejor o adquirir cualidades o posesiones que los dems" (14 C). "Tanto uno como otro tienen el afn de "llegar a (19 C).
Desde luego, ya no nos extraa encontrarnos con nios que se comportan corno trabajadores responsables, que tienen proyectos de futuro y se someten sin rechistar a la disciplina necesaria para realizarlos, a la vez que son consumidores exigentes que conocen bien lo que ofrece el mercado y que no admiten sucedneos. E incluso se da el caso de que algunos acten de guardianes de sus guardianes (padres-profesores) controlando a sus padres para que no fumen o tratando de evitar cualquier otra desviacin. Da la impresin que hoy el Estado, corno gran guardin de todos, tiene prisa y no se conforma con que los nios sean "buenos adultos del maana". Los quiere ya. Tambin los aprendices de maestro lo dicen:
"el aprendizaje que va adquiriendo el nio le sirve para ser un buen adulto del maana. El nio juega siempre a ser adulto, ellos tienen una especie de meta que es llegar a ser adulto" (14 C).
En donde de una observacin, posiblemente correcta, en tanto que ajustada a la realidad Oos nios juegan a ser adultos), se deduce una afirmacin de carcter general: "ellos tienen una especie de meta que es llegar a ser adultos". No queda claro el nexo entre ambas. La inferencia no resulta vlida, pues los nios pueden jugar a ser adultos y no necesariamente porque los consideren el desideraturn al que aspiran, tambin podra ser por el deseo de conocerlos mejor ''metindose en su pellejo", o para desquitarse de algn agravio o, simplemente, por el placer de rerse de ellos parodindolos. Si no es una inferencia entonces hay que entenderla como otro dato de observacin. Pero son los nios los que tienen las metas?, no es, ms bien, lo contrario, que las metas son irnp!J.estas desde el exterior y a ellas nos vernos empujados? En este caso es la meta de la adultez la que sujeta a los nios (y a todo el que se ponga por delante) y ms sujeta cuanto ms suya la sienta el sujeto. Y quizs por eso se les pintan, una y otra vez, los parasos que les esperan cuando sean mayores, se les aplauden las adulteces que comenten y que repiten "para conseguir el reconocimiento de los mayores" (17 C) y, sobre todo, se les machaca hablando por su boca. Los aprendices de maestro ya lo hacen confundiendo deseos con imposiciones:
"El 'nio siempre tiene un modelo a seguir (el padre) porque cuando sea mayor quiere ser como l" (20 C).
Es decir, tienen la misma esclavitud, cultivar su persa<nalida que los haga ser en tanto que se crean distintos de Sin embargo, a los nios se les sigue repitiendo, ma1ch:acon: mente: "si no comes no te hars mayor", "si no vas al dirn nio chico", "cuando seas mayor tendrs un coche verdad" ... hasta que los nios terminan por crerselo. Los educadores, al dar por sentado que la meta de los es la adultez, estn suplantando el deseo de cada nio, sin to ni meta preciso, e imponindoles una meta a la que mismos quedan sometidos, sin darse cuenta, y de la pueden escapar. Pues cuntos adultos, con nios- a no sienten como suya la obligacin de hacer todo lo ---:~t." ra que lleguen a ser unos buenos adultos? O sea, que seria ms adecuado decir que los adultos los nios como la gran meta que justifica su vida y sus zas, y que los nios se ven en la tesitura de "querer llegar a mayores" por no darles un disgusto. Y es que cuando la obligacin no aparece como imposiciij sino que est revestida de afectos y el poder queda invisibilidad, el mandato se cuela pasando como :~~~f!~~:.: ral y sta se traduce en trminos de deseos que sujeto que se cree libre porque no es consciente de su Esto es lo que el preceptor pretenda de Emilio: "Crea l siempre es el amo y serlo vos de verdad" (p. 73).Pero la conversin del nio en adulto no se hace sin cias. Algunos estudiantes lo resienten como deber que pone duda que el nio desee el desarrollo que se espera de l.
"La actitud del nio hacia las cosas son marcadas por intereses y por sus problemas de adaptacin, problemas pueden surgir con relacin a lo que ve y no entiende o a lo siente y a lo mejor no debiera sentir" (15 C).
Es cierto que, salvo excepciones, los nios no andan sueltos. Cada nio lleva al lado a un adulto que lo custodia y que acta de modelo, a veces sin proponrselo, pues ya hay un automatismo impreso para que as suceda, pero de ahl a suponer que el nio desea parecrsele va un trecho. Esto es pecar de adultocentrismo, en este caso adems patriarcal. Del hecho de que los nios suelen tener un padre o alguien que haga de tal, no se sigue que quieran parecerse a sus padres. A lo mejor es que no le han dejado otra opcin para sobrevivir, y ya se sabe los fieros que pueden ser los perros guardianes, perdn, los padres, cuando sospechan alguna desviacin.
Por qu los adultos se toman tanto afn en hacer que nios lleguen a ser adultos? Tanto afn puede levantar chas como se las levant a una nia de 7 aos que nos t: "Por qu los profesores quieren ensear a los nnnsr. jndonos descolocadas y tratando de hilvanar una que sentamos inconexa, tartamuda y para colmo vaca. Una estudiante lo expresa as:
"Todo aquello que el nio no entiende lo intenta preguntndoselo a los adultos y stos, a veces, no saben decir porque a veces las preguntas que hacen no tienen que con la edad".
Es decir, lo nios se salen de lo que "segzn su edacf' se raba de ellos. Esto para un adulto con pretensiones de tal ta bastante intolerable pues como recomendaba Rcmseau nio "no debe dar un paso sin que lo hayis previsto, ni gar los labios sin saber lo que va a decir" (p. 73).
197
LAS DIFERENCIAS NIO-ADULTO

La idea Nio supone no slo lo que es, sino lo que debe llegar a ser y esto no es otra cosa que el adulto. Hablar del nio y de lo que le caracteriza es hablar del adulto o ms bien de su inferioridad, y es que la idea de nio a pesar de, o precisamente por la "bondad natural" que Rousseau le otorg no puede desprenderse de algo tan til a la hora de legitimar su sometimiento, como lo expresa una estudiante: "A la hora de atribuir unos rasgos al nio siempre es mejor para el sistema hacer que el nio posea una inferioridad respecto al adulto, porque si fuera de otra forma sera imposible dirigir a los individuos y hacer posible un orden" (4 F). Segn esto parece fcil destruir cualquier idea. El escrito de esta estudiante lo hace, pero hace algo ms, plantea la necesidad de su construccin y en esto estriba la dificultad para deconstruirlo. El pensamiento pedaggico gener la idea de nio como ser carente y necesitado, pilares en los que se asientan las ideas de corrupcin y educabilidad. Un estudiante escribe: "Pero a pesar de todo las carencias del nio respecto al adulto estn ahl y por ello hay que empezar desde pronto a educarle y corregir sus imperfecciones y carencias para en el plazo de la infancia y la adolescencia pueda formarse definitivamente como adulto" (11 H). Carencia significa privacin o falta de alguna cosa, pero no forzosamente la necesidad de ella. En la idea de Nio estas dos cuestiones son inseparables, y adems implican la debilidad y la dependencia, por ello las diferencias nio adulto plantean la necesidad de una intetvencin. Rousseau dijo: "Nacemos dbiles y tenemos necesidad de fuerza; nacemos desprovistos de todo, tenemos necesidad de asistencia; nacemos estpidos, tenemos necesidad de juicio. Todo lo que no poseemos por nuestro nacimiento y de lo que tenemos gran necesidad al ser mayores nos es dado por la educacin" (2, p. 36). Los estudiantes han tomado buena nota de ello: "El nio es un ser dbil, no puede valerse por s mismo"
(6 C).
"El nio carece de todo y es el adulto quien se encarga de darle todo lo que le falta. Esta carencia es la que le caracteriza y le diferencia del adulto" (3 H). La debilidad del nio se plantea como un hecho incuestionable, algo que no deja lugar a duda, pero tambin es incuestionable el que debe seguir sindolo durante un largo perodo para garantizar su dependencia. Una estudiante escribe: "Una vez que el nio ya puede valerse por s mismo, el adulto debe hacer todo lo posible para que el nio por s mismo se relaciones y busque lo que quiere, eso s, si necesita un apoyo del adulto lo tendra, por lo que ste no debe abandonarlo por completo" (3 HX). Hay que suplir las carencias, pero hay que hacerlo sin pausa pero sin prisa, en ese largo periodo que lleva a la edad adulta, y que se entiende como educacin, a la que gran parte de los adultos se dedican con empeo. Algunos estudiantes parecen justificar esta compulsin a educar que tienen los adultos ya que entienden que: "El nio es un ser sin razn, necesita la guia y la ayuda del adulto" (29 C). "El nio acta de forma instintiva, no sabe a razn de qu lo hace, el nio no razona, en cambio el adulto si" (27 C). El nio es carente de fuerza, de experiencia de madurez... pero sobre todo carece de razn y esto hace de l un ser en constante peligro y a la vez peligroso. Es la falta de mzn (ya se entienda sta como capacidad de discurrir o como acatamiento de la norma), la que genera. todas ~contradicciones que aparecen cuando se habla del nio. El ntno es a la vez bueno y malo, inocente y petverso, dbil y fuer~, sincero y mentiroso, carioso y egosta, libre y dependiente, tgnomnte y sabio ... Los estudiantes dan muestra de ellos en sus textos: "Es un ser complejo e inocente, de gran imaginacin. Es un ser que hay que proteger, pero a la vez en su inocencia puede ser daino, malo y perverso pero sin tener conciencia de ello" (l H).
"El nio es ms confiado que el adulto y a la vez ms interesado" (25 C). "Por un lado lo positivo en el nio es esa imaginacin esa creatividad, esa ingenuidad que hace a los nios mucho ms despreocupados y libres. Por otro lado, es negativo en l esa falta de razn que le lleva al egosmo" (10 C). En definitiva el nio es perfecto e imperfecto pues de l se dice que es un adulto en potencia. Es en su potencialidad donde se sita su perfeccin y su imperfeccin. La idea de Nio representa la inocencia y la bondad natural. Esta afirmacin que est muy asumida no parece significar ms que una posibilidad, pues sus carencias son al mismo tiempo fuente de su inocencia y su maldad. El nio es inocente, sus actos nos estn investidos de la moralidad de los actos adultos pues no es razonable. As lo dej dicho Rousseau: "La razn nos ensea a conocer el bien y el mal... Antes de la edad de la razn hacemos el bien y el mal sin conocerlo y no hay moralidad en nuestras acciones (2, p. 37). Y los estudiantes parecen estar de acuerdo: "El nio no tiene conocimiento de las normas ticas, morales y sociales" (29 C). "La diferencia con Jos adultos es la inocencia presente en el nio ya que ste realiza las cosas sin maldad o inconscientemente (2 C). Sin la inocencia, que se erige como posibilidad de bondad y de corrupcin la idea de Nio no existira. Sin embargo, hay un estudiante que escribe en contra de la idea de inocencia infantil: "De todas formas no son esos seres angelicales e inocente que no saben nada de nada, a los que hay que proteger, sino que comprenden ms de lo que muchos adultos piensan" (2 F). Tampoco es fcil hablar del adulto sin hacer referencia al nio. "Llamamos adulto a un hombre ya formado en todos sus aspectos" (21 C), afirma un estudiante. Esta idea no dice nada de ellos pero supone la existencia de los que no estn fonnados. Del adulto se dice que posee la fuerza, la experiencia, el saber, la razn, ... en definitiva, todo aquello que se le niega al nio. "El nio se siente como un ser que no es capaz de enfrentarse slo ante la vida. En cambio el adulto es independiente afronta l solo los problemas y los resuelve" (16 F) "El adulto es libre en todos sus movimientos" {13 F), escriben unos estudiantes. El adulto tambin tiene sus carencias, aunque de ellas no suele hablarse, o por lo menos no como algo que sitva para de-
finirlo.
Algunos estudiantes tienen muy cerca la infancia y no parece gustarles el ejrcito donde muy pronto~formarn filas, por eso al hablar de las diferencias nio-adulto se sitan a favor del primero, como en el caso de este estudiante: "En el mundo del nio vemos la espontaneidad, en el adulto la malicia, la desconfianza, la competitividad que luego se inculca a los nios" (18 C). La Sociedad es la que corrompe al nio y de ella forman parte los adultos. Pero Rousseau que convenci a todos de la inocencia y la debilidad del nio y, sobre todo, de la necesidad que ste tiene de ser custodiado, hizo del adulto su guardin y su gua, creando con la figura del Preceptor una idea de adulto que ha sido fcil generalizar. "Toda maldad procede de la debilidad, el nio nicamente es malo porque es dbil, hacedle fuerte y ser bueno" (2, p. 71). Al adulto se le ha impuesto una misin y es sta la que le supone unas caractersticas adecuadas a su cumplimiento. Al cerrar filas ante el mandato qued atmpado en la obligacin de ser o de parecer ser aquello que se le ha impuesto. La fortaleza de los adultos, como la debilidad de los nios es slo una idea. El adulto no es fuerte, aunque se diga que es ms fuerte que el nio. La diferencia est en que necesita la fuerza ms que stos, como afirma una estudiante: "El adulto es ms fuerte que el nio. Tambin es dbil aunque no lo demuestre, cosa muy corriente en el madurez ocultar los sentimientos para no mostrar debilidad'' (13 H).
198
PROFESORES Y
DOCE!~CL
Y es que, si en el nio la debilidad se entiende _como algo natural, en el adulto es la consecuencia del mal encauzamiento de sus fuerzas, del desequilibrio entre poder y deseo. Del adulto
"Si los nios no saben valerse por s mismos es porque impedimos que Jo hagan creyndonos que son incapaces ello" (5 F).
no se entiende que sea dbil, ms bien que tiene debilidades.

Admitir adultos dbiles no significa nunca que la debilidad sea algo que los constituya. La fortaleza del adulto depende, como la debilidad de los nios de la razn. El adulto es un ser razonable, se dice, si bien esto es sospechoso, lo que es cierto es que suele acatar la norma y adems imponerla a los no razonables.
"El adulto es el encargado de someter al nio aunque l a su vez es tambin sometido" (8 F). "El adulto cree poseer la inteligencia y la razonabilidad, esta creencia es la que hace que se manipule al nio" (10 F).
Otros estudiantes sealan que la capacidad de sutJervivenc de los nios se puede constatar en los sectores matrg]na,dos "saben mucho ms de la vida" (10 F), y "aquellas partes mundo con crisis econmica grave" (4 F). Sin embargo, otros estudiantes insisten:
"El nio necesita de cuidados constantes" (1 F). "El nio necesita de un adulto para sobrevivir" (17 F),
Para otros no supone ms que la incapacidad para rebelarse:

"Los ignorantes somos nosotros, no los nios, ya que el adulto an sabindose manipulado no se altera". "El nio, por lo menos, se opone a lo que no le gusta" (9 F).
Ya sea al adulto ms o menos razonable, fuerte, sabio, responsable ... que el nio, lo cierto es que necesita al nio para constituirse. Adulto y nio se constituyen, no por sus diferencias, sino por la relacin que se establece entre ellos en funcin de las mismas. Adulto y oo no existen ms que en esta relacin que hace imposible pensar o hablar de lo que son sin tenerlos en cuenta a ambos. Las relaciones nio-adulto marcan un comportamiento adecuado, no a lo que son sino a lo que se espera que sean, y esto los hace semejantes. Los estudiantes de filologa coinciden generalmente en esto.
"Las diferencias nio adulto son las que existen entre el manejado (nio) y el que maneja (adulto), aunque ste es a su vez manejado por el sistema" (7 F). "Una diferencia importante son los papeles asignados a cada uno en la sociedad. Pero lo que aqui importa es qUe lo que el adulto procura imponerle al no se lo estn imponiendo a l de la misma fonna" (8 F).
expresando as una creencia muy extendida en las sm:i':edttd desarrolladas en donde las necesidades de los recin recen no dejar de extenderse a edades cada vez ms avLlllimdas No est claro que los nios necesiten ser guiados, lo se puede constatar es que pocos adultos se resisten a hacer guas aunque tiene sus complicaciones. Y es que marcar el camino por donde ha de transcurrir vida de un nio supone el ejercicio de un poder que para nos puede resultar atractivo, como parece ser el caso de tudiante que afinna con desparpajo: "El nio debe ;,:p~dlid;~ nosotros queremos" (27 C), pero que puede generar como expresa el siguiente texto
"cuando va siendo mayor el nio no slo es protegido sino anulado" (7 HX).
y, sobre todo, encierra una violencia que puede desembocar conflicto cuando el nio se planta y dice NO, ya sea por o por pasiva. Esto puede ocurrir en cualquier momento como sealan otros estudiantes:
"El nio se rebela ante algo que no le gusta" (1 H); "es ms libre en la expresin de sentimientos" (3 C); "dice y hace Jo que le apetece cuando quiere" (4 C).
Diferentes o no adulto y nio se ven obligados a una reJa. cin que probablemente a ninguno le guste, como dice una estudiante:
"Lo importante no son las diferencias y semejanzas sino el porqu de ellas" (7 F).
EL ADULTO COMO MODELO A SEGUIR Y GUIA DEL NIO

La idea de educacin como conduccin que desarrollo Rousseau en su "Emilio", est hoy muy asumida por padres y profesores. Rousseau escriba: "Una sola ciencia hay que ensear a los nios que es la de las obligaciones del hombre", y aade que el oficio de los maestros de esta ciencia 1'no es tanto instruir corno conducir" (p. 14). Podramos pensar que quin mejor que los adultos, que ya conocen algo ms de la vida, para acompaar a los nios en su andadura. Rousseau nos saca de dudas, conducir no es acompaar: "Convengo que es muy distinto acompaar a un joven por espacio de cuatro aos que conducirle por espacio de veinticinco" (p. 14). Conducir es tambin guiar, manejar, dirigir y supone la existencia de una finalidad y es tambin una fonnar de apropiacin "apoderaos de l y no le soltis hasta que sea hombre", prescriba Rousseau. El papel de gua se encuentra bastante naturalizado:
"Un nio no puede vivir slo", afirma un estudiante, y aade: "sino siempre guiado por un adulto" (3 C).
Evitar esta rebelin es lo que pretende Rousseau al rec:orrtendar que la autoridad del adulto quede oculta hasta el "que las voces de obedecer y mandar se proscriban de su cionario" (p. 45). Se tratarla de "conducir sin preceptos y hacerlo todo sin hacer nada" (p. 73), "pues si slo en las y nunca en las voluntades hallan resistencia los nios no iracundos ni colricos" (p. 27) y as "con la sola fuerza de cosas se le torna dcil y manejable" (p. 48). Su pretensin de gobernar al nio "sin mandarle nada, sin prohibirle sin sennones y exhortaciones y sin fastidiarlo con lecci'on'" tiles" (p. 77), solamente gobernando todas las cosas que a Emilio, los objetos, el espacio, la utilizacin del tiempo, juegos y actividades, etc. Hemos encontrado entre los estudiantes poco eco de este biemo del nio a travs del gobierno de las cosas, quizs que hoy estamos tan bien gobernado que somos bastante sibles a estas tcticas de conduccin. Lo que s tienen ms claro es que la autoridad del adulto be ocultarse al nio a fin de no provocar violencia en el hacer posible la paradoja de que "El nio realice su propia da, aunque siempre guiado por un adulto" (9 F). Otros aprendices asumen este papel de gua como oblig,aci,r que caracteriza al adulto, como expresan los siguientes textos:
41 Los adultos tienen la misin de encauzar a los nios, de llevarles por el buen camino" (26 C). "Los adultos le tiene que ayudar (al nio) para que sepa distinguir entre lo que debe hacer y lo que no debe hacer" (21 C).
Si esto mismo se predicara de un adulto nos resultara chocante y nos resistiriamos a admitirlo, pero de un nio parece natural. Es cierto que un beb necesita ser cuidado para sobrevivir pero hasta cuando es indispensable que un adulto se ocupe de l? Una estudiante escribe:
es decir, que los adultos han de guiar moralmente al nio que distinga el bien del mal, haga lo que se debe hacer y por el buen camino. Pero qu es lo que se debe hacer?; cul el buen camino?; cmo distinguir el bien del mal?; por qu adulto tiene esta obligacin? Estas preguntas quedan sin tear por parte de estos estudiantesj y segn Rousseau que evitar que el nio las plantease y para ello recomientda no dar lecciones de moral a los nios, pues se llegara lo vicioso, del que sera imposible salir, dada la falta de entend' miento del nio. A nuestro juicio no es que el nio no entienda, esto es excusa. Es que el adulto al carecer de razones, que es lo busca el nio, le responde con deberes. Pues como dice otra tudiante:
199
"Los nios siempre tratan de resolver alguna cuestin que
no tenga respuesta, los adultos no" (20 C).
Otros estudiantes parecen sospechar que el Bien y el Mal son el resultado de una imposicin social y justifican la obligacin de adulto de hacer de gua del nio en trminos de Sociedad y nonnas sociales:
"El adulto tiene asimiladas totalmente las nonnas de com-
son los correctos, puesto que ya se encargaron nuestros antecesores de hacer que lo aprendiramos, sin ninguna duda adems. Hay que corregirle, hay que llevarle por el buen camino pues si no, no se considera nonnal" ( 15 F).
portamiento que le impone la sociedad ... es el encargado de inculcarle poco a poco esas normas para que pueda adaptarse a su sociedad sin problemas" (3 q. "El nio se rige por sus impulsos. El adulto debe ir dirigindole hacia un camino dentro de las normas de la sociedad" (lO
H).
Da la impresin que cuando se llega a invocar a la Sociedad no hay ms remedio que agachar la cabeza, doblegarse y cumplir todos sus requerimientos con diligencia. Pero si es como dice otra estudiante que "El nio est acorralado por la sociedad que le rodea igual que el adulto" (5 C), desde luego no es propugnando la obediencia y el respeto como se podr romper el cerco. Otro estudiante avanza ms al afirmar:
"Creo que la sociedad en la que vivimos no es ni mucho menos tan perfecta corno para que todos los maestros ejerzan su funcin al servicio de sta, sobre todo cuando sobre quien se trabaja es sobre los nios" (1 O CX). Sin embargo, la sumisin a la Sociedad se afirma, una y otra
Y por ltimo, el siguiente texto refleja el descubrimiento hecho por un aprendiz de maestro de que el Bien consiste en obedecer:
"Antes crea ciegamente que a la escuela se iba a aprender... que el mensaje de fondo de la escuela te enseaba a "ser bueno" a "superarte". Ahora comprendo que ese ser bueno que inculcan es la obediencia, silencio, respeto, aplastarte, moldearte hacia la personalidad que ms conviene a la sociedad. Tengo ahora una idea de la relacin profesor-alumno no tan positiva e idealizada, sino mis realista y dura; el profesor tiene el deber consciente o inconscientemente de moldear a los nios hacia la forma que la sociedad exija." (12 HX).
vez, pues cumplir las normas es el requisito para ser considerado normaL El siguiente texto redunda en esta idea:
"El nio debe educarse de acuerdo con unas determinadas leyes y condiciones que debe aprender del adulto. Si el nio no cumple estas nonnas no se podr integrar. El hombre tiene que conservar estas leyes y procurar que se vayan cumpliendo. El adulto tiene que saber que tiene una responsabilidad y que debe cumplirla. El nio siempre estar guiado por el adulto, puesto que tiene que ser conducido por alguien que tenga parentes~ co con l" (13 C).
En estos textos queda reflejado que los adultos hacen de guas de los nios pero en un sentido que a muchos no les agradara reconocer, en la acepcin recogida en el diccionario de "'pieza que sirve para obligar a otra a seguir en su movimiento un camino determinado". Los siguientes escritos expresan ms e~plcitamente este carcter de piezas-guas que tienen los adultos, o al menos la sospecha:
"Se puede llegar a pensar que todo nio es manejable por un adulto (nio-manejado/adulto-el que maneja). Pero quin manejara a este nio-adulto y al adulto?" (7 F). "Los nios son fcilmente manipulables. No afirmo que a los adultos no se les manipule, pero algunos tienen la posibilidad de situarse al margen de corrientes colectivas y los nios tendrn que pasar por el aro (familia y escuela)" (2 F).
Este texto seala un detalle importante en la conduccin del nio, que es la cuestin del parentesco. Es sobre los padres sobre quien recae "naturalmente" esta funcin de guardar y hacer guardar las normas sociales por parte de sus hijos. Y ellos la asumen de "motu propio", y aunque se sientan atrapados no pueden eludirla pues los vnculos de Amor y Sangre les traban, y les hace sentirse responsables de sus hijos y ms an de su futuro y tanto ms, cuanto ms libremente optaron por la reproduccin. Otro estudiante escribe:
"El nio est custodiado por algn adulto (padre-madre) que ser el encargado de decirle lo que est bien o mal" (31 C).
Otro estudiante no es tan optimista respecto a la capacidad de resistencia del adulto y escribe:
"El adulto es el resultado de un trabajo muy bien organizado y realizado por parte de "los de arriba". Estos trabajan sobre el nio y nos acaban convirtiendo en lo que ellos quieren, sin nosotros saberlo, o quizs dndonos cuenta de ello y sin oponer resistencia ... El adulto sabiendo que es manejado no se altera, el nio por lo menos se opone a lo que no le gusta" (9 F).
Es decir, tanto los nios como los adultos son guiados por "los de arriba", pero este ltimo texto seala un detalle importante, es el tra.bajo sobre el nio lo que determina el movimiento de los adultos. Nosotras precisaramos que este nio es sobre todo el nioabstracto, nio-idea que en adelante lo escribiremos con mayscula. Es la idea de Nio la que conforma a los nios, al igual que la idea de Adulto conforma a los adultos, pero lo que sugiere este texto es que es la idea de Nio la que determina la idea de Adulto y por tanto, la que gua en su movimiento a los adultos concretos que a su vez, son los encargados de velar para -que los nios no se salgan de la idea que tienen de Nio. Con lo que efectivamente, al final, los unos y los otros acaban por parecerse a sus correspondientes modelos. Esta distincin tambin queda expresada en el siguiente texto:
"nio-adulto: entendindolos como conceptos, no como individuos (tanto por separado como unidos) se han venido a convertir en un producto social, objeto til sometido -hasta asumido individualmente- que el poder pblico obtiene utili~ zndolos a ellos mismos" (8 F).
Los hijos convierten al adulto en predicador activo del orden vigente. A los padres les costara trabajo verse como piezas tiles al Poder, cuando creen que todo lo que hacen por sus hijos responde a su ms noble y profundo deseo. Pero el que una pieza no sepa que es una pieza no impide que acte de tal, e incluso es mejor que no lo sepa para el funcionamiento automtico del proceso. Claro que pueden llegar a darse cuenta de lo desagradable que resulta educar, pero para ello hay algunas ideas consoladoras que los harn resignarse. Una de ellas es la de que es necesario sacrificarse en aras del futuro. Los siguientes textos sealan la orientacin que se le impone al tiempo de nios-adultos:
"A los nios se les ensea a ser buenos adultos en el futuro, buenos trabajadores" (17 F). "Los nios son los futuros ciudadanos" (5 HX). "Los adultos tiene que proporcionar a los nios todo aque~ llo que pueda servirles el da de maana" (20 C).
Es aqu donde juegan las dotes adivinatorias de los adultos y donde los padres-profesores se sienten llamados a hacer de guas para orientarlos convenientemente y que lleguen a quedar bien situados en la escala social. Y los sacrificios de unos y otros en aras del futuro se adoban con metforas de crecimiento, desarrollo y madurez:
"Para desarrollarse y tener una personalidad definida nece~ sita de sus padres y de una familia que le instruya en las normas de obediencia,moralidad y respeto para que la futura so~ ciedad vaya evolucionando" (1 C).
. Otros aprendices parecen resentir que la idea de Nio es una unposicin social y escriben:
"En esta sociedad el nio se ve ms dbil, hay que guiarlo"
(1 1 F).
"En nuestra sociedad el nio es visto como un objeto que hay que ir moldeando segn nuestros principios ya que esos
con lo que el desarrollo de las ilimitadas potencialidades de los nios se queda en algo mucho menos ambicioso, a que los nios se constrian a "personalidades definidas" y todo ello para mayor gloria de la Sociedad. La idea de Amor, siempre presente en las relaciones padreshijos es el gran freno que impide cualquier intento de escaparse del papel que cada cual tiene.
200
PROFESORES Y DOCE!~CLfc'if'J
El Amor hace a nios y a adultos afanarse en las conductas que se espera de ellos. Un estudiante lo expresa as:
"El mtodo ms efectivo natural y lgico para que el nio est en el buen camino y tenga una infancia sana, es que reciba el calor humano y afectivo de los mayores que le rodean" (7 H).
LA VIGILANCIA Y EL AISLAMIENTO COMO TECNICAS DISCIPLINARIAS EN LA CONSTRUCCION DEL NIO COMO SUJETO
Todos vivimos vigilados y pocas veces nos cuestionamos estar inmersos en esas redes de vigilancia que nos envuelven mo tela de araa de la que no nos es dado salir, en parte que el sueo rousseauniano se ha materializado y somos sibles a ella. "Acostumbrarle a ser manipulable, insensible a la vi~lanc;,,g; y al control remoto y externo", escriba Rousseau, y se decir que su ''Emilio" es un proyecto detallado, en su estni,,h,rn y funcionamiento, de un dispositivo de vigilancia e~~~:~~~~ preciso para conducir a Emilio y evitar que se rebele en de la tirania de su gua-preceptor: "Mientras no he podido cerme dueo de su voluntad, no he soltado a su persona; no dejaba un paso. Ahora le abandono alguna vez a s mi!;mcJ,'f~ porque siempre le gobierno" (p. 258). Qu significa vigilar? Vigilar es estar atento, velar, evitar que la persona sobre que se ejerce la vigilancia no sufra ni cause dao y, sobre no diga ni haga nada que no deba decir o hacer. Se trata de observar para encauzar al individuo mediante mirada y hacerlo dcil y til, trabajar su cuerpo, hacerle productivo y obediente. Esta tcnica para el buen encauzamiento del nio est nazada por un peligro: que el nio haga lo que no debe na1oer, ,; que imagine lo que puede hacer y lo ponga en prctica. Conjurar este peligro es la tarea fundamental del padre la madre y cmo no, del maestro o mejor, es la tarea del to, porque quin se siente liberado de esta tarea? ni el pr<oJJio l'i nio, que desde muy pronto asume lo que debe o no cer, Jo que puede o no puede hacer. Desde que la poblacin pas a ser objeto de gobierno, y nios como parte de ella, un personal especializado en ''las tes" del control puebla todos los espacios sin que:;;;~;;;;;;~;~ un resquicio que se oculte a sus miradas, a sus u anlisis, tratamientos,. metodologas ... Los nios sern objetos sometidos a la mirada vigilante padres, maestros y de todos los expertos en las ciencias huma-~Jij nas, "nilogos" incluidos. Un estudiante as lo expresa:
"Ahora considero que el nio es mucho ms importante ... es todo un objeto de estudio para los grandes pedagogos" (6 CX).
Otro texto dice:

"El nio es un ser muy necesitado de cario y apoyo, ya que ellos ven el mundo con los ojos de los adultos (padres-profesores)" (5 C).
dando a entender que es necesario compensar al nio con "cario y apoyo" por la obligacin que tiene de dejarse guiar. Y los adultos estn dispuestos a drselo a raudales siempre
que los nios no los defrauden y sigan dcilmente sus indicaciones de guas.
Una seguidora de Rousseau escribe:
"Educar a un nio es la obra ms bonita que se puede hacer, siempre que se lleve a cabo lo que por buena educacin se entiende ... Cmo se consigue? Es dificil pero con buenos modales y paciencia se hace del nio lo que se quiere" (22 C).
Pero en ocasiones la vitalidad del nio desborda el encauzamiento amoroso con el que se le ha tratado de guiar para hacerlo til y dcil, y entonces aparece de forma descarnada el circulo donde estn encerrados nio y adulto y la lucha que se ven forzados a librar en solitario, pues el nio es asunto casi exclusivo de quien tenga su patria-potestad y entonces, la batalla suele plantearse en los trminos que utiliz Rousseau:
"O hacemos Jo que l quiere, o exigimos de l Jo que queremos, o nos sujetamos a sus antojos, o le sujetamos a los nuestros, no hay medio; o ha de dictar leyes o ha de obedecerlas" (p. 11).
Mas cuando el nio interroga al adulto sobre el porqu de esas leyes no suele encontrar ms que la autoridad del adulto, las leyes del Mercado-Sociedad, o los deberes morales, que suelen ser las anteriores disfrazadas. Eso no quita para que se les llene la boca cuando hablan de la importancia del nio:
"El nio es algo importante, es un ser que necesita una educacin adecuada" (3 H). "El nio tabla rasa y los mayores encargados de escribir en ella, es una obra demasiado importante para tomarla a la ligera" (14 H).
Pero aqu hay que parar mientes y precisar. Es el Nio como idea lo que no ha dejado de enriquecerse, ampliarse y cobrar importancia desde el Renacimiento a nuestros das, hasta el punto de convertirse en la pieza-gua no slo del Adulto sino de la Familia y la Sociedad. De ah la importancia de los nios como sector de la poblacin: son la materia prima para hacer pervivir la idea de Nio que tan buenos resultados ha dado para gobernar a la poblacin. "Ahora la sociedad gira en tomo al nio. De ser el nio el
esclavo del adulto (con 14 aos ya trabajaba), pasa a ser al contrario; el adulto es el esclavo del nio: trabaja por y para el nio" (14 CX).
Otra compaera an reclama ms y pregunta:

''Por qu se permite que ciertas personas sin conocimientos psicolgicos y pedaggicos den clase a los nios?" (2 H).
afirma un estudiante. Nosotros precisaramos que ese nio por el que se esclaviza al adulto no es el nio concreto, sino que es la idea de Nio que se le ha puesto de cebo. Otro aprendiz escribe:
"En la actualidad el nio es el centro de la familia y de la sociedad. Se han creado una serie de dispositivos para conocerle mejor, atenderle y darle todo lo que le hace falta: la psicologa, la pedagoga, la pediatra, la publicidad, la escuela" (11 H)
donde parece que cae en el engao de confundir al nio concreto con el Nio abstracto, creyendo que todo los dispositivos sociales que producen e imponen la idea de Nio, estn al servicio del nio concreto. No, al nio concreto en la prctica de todos los das le toca obedecer, pues como dice el siguiente texto:
"Los nios carecen de voz... una de las cosas que ms caracteriza a los nios es la baja consideracin que suele hacerse de sus observaciones y de sus actos" (8 F)
Para Rousseau vigilar a su discpulo es la funcin bsica preceptor. Desde que nace Emilio "vigila sobre la cmtCura, observa, la sigue, acecha con diligencia el primer albor de su bil entendimiento" (p. 22), y sin bajar la guardia durante su fancia, la intensifica durante la juventud. "Vigilad, por lo tar1to,;~ atentamente sobre el mancebo; de todo lo dems se podr servar l, pero a vos os toca preservarle de s mismo. No le jis slo ni de da ni de noche; acostaos en su cuarto ... " 259), y as hasta estar seguro de "ser dueo de su voluntad" 258). Adems esta tarea no tiene descanso pues cualquier cuido puede provocar la catstrofe "no abandones un punto timn o todo estar perdido" (p. 152). Nada del nio puede pasar desapercibido para el maestro, mucho menos para sus padres, pero sin que el nio sepa que le controla y si lo sabe, que no cuestione, que lo asuma algo natural. El poder no necesita estar patente para ser """"-"' do, basta con ser interiorizado, es ms, conviene que qr1edec~~ oculto para ser eficaz. A este empeo estn dedicadas energias del preceptor:
"De esta suerte, viendo que no pensis quitarle su gusto, sin desconfiar de vos, y no teniendo por qu ocultaros nada, ni os engaar ni os mentir; se manifestar sin rebozo, como l es; le podris estudiar a vuestro gusto... Tampoco acechar vues-
y como afinna otro estudiante:

"El nio es a quien se le obliga a engullir una serie de normas y formas de comportamiento" (6 F).
201
tras costumbres con celosa curiosidad, ni se complacer secretamente en cogeros en culpa flagrante" (p. 74).
Un estudiante que ha asumido esa manera sibilina de vigilar
dice:
"El adulto controla al nio, pero debe hacerlo de forma que el nio no se sienta controlado" (27 C).
El siguiente texto es an ms explcito:

"Nosotros debemos conseguir que el nio haga lo que nosotros queremos, sin que se d cuenta que lo estamos llevando por nuestro camino, para que l se d cuenta sOlo de que tiene libertad" (26 C).
O sea, que el adulto tiene el deber de engaar al nio para que, sintindose libre, no haga ms que ir "por nuestro camino". Queda muy claro el engao de la libertad que se le da al nio y dan cuenta de un requisito que ha de cumplir la vigilancia como tcnica de encauzamiento y manipulacin de conductas: ha de ser invisible, es ms, ha de quedar oculta tras la apariencia de libertad. En los Pases Desarrollados y Democrticos este control est tan ramificado que queda oculto en su difusin, de manera que, a la vez que las conductas de la poblacin resultan bastante previsibles en su uniformidad, cada cual se siente libre y diferente. Un aprendiz escribe:
"Ahora veo cOmo se nos maneja hacindonos creer que somos muy libres" (2 FX).
cumpla/incumpla su deber, si se encuentra casualmente con algn adulto que no est dispuesto a premiar/castigar, especie rara entre los adultos que, en general, se sienten fuertes ejerciendo ese poder delegado de premiar/castigar. Para corregir esas desviaciories hay que actuar sobre el cuerpo del nio de una manera evolutiva; hay tambin que suprimir todo deseo y as el sometimiento vendr de una manera voluntaria. No se debe conocer ms de lo que se puede desear de ah que mantener al nio en la ignorancia es lo ms til para evitar desviaciones. "Puede dilatarse lo menos hasta los veinte aos la ignorancia de los deseos y la pureza de los sentidos" (p. 245) afirmaba Rousseau. Y para esto lo mejor es separar a los nios, encerrarlos en espacios construidos para ellos, donde se les roba el tiempo exigindoles una multiplicidad de materias y ejercicios vacos (y en esto nadie como la escuela) o se les hace matarlo apantallndolos delante de la tele. Se trata, en definitiva, de evitar que el nio descubra nada por propia iniciativa, que lo que conozca est tamizado por el visto bueno del adulto, que no viva por su cuenta.
"Cuando el nio va siendo mayor no slo es protegido sino anulado, la escuela lo calla ante tantas dudas y le impone su mtodo ... al final termina por aburrirse" (7 HX)
El preceptor de Rouseau era experto en estas malas artes:

"No hay sujecciOn tan completa como la que presenta apariencias de libertad, porque as est cautivada la libertad misma". "Sin duda no debe hacer ms de lo que l quiera, pero sOlo que queris que haga debe l querer" (p. 73).
afirma una estudiante. Habra que aadir que lo malo no es que se aburra sino que se resigne a ello. El aislamiento de los nios en espacios cerrados como son la Escuela y la Familia resulta imprescindible para el ejercicio de la vigilancia pues como afirma un aprendiz:
"En general el nio tiene mayor inters por aprender. Debido a esta inquietud es ms dificil vigilar a un nio que a un adulto"" (25 C)
Angustiosos desvelos stos, puestos en prctica por padres, maestros y adultos en general. Vigilar, educar, corregir son elementos de esa tecnologa del poder-saber que se ejerce sobre el cuerpo trabajndolo en todas sus partes y construyendo el "alma moderna", esa realidad fruto de la aplicacin de un conjunto de procedimientos de castigo, coaccin, vigilancia ... Ese alma que conforma al sujeto nio, no es como el alma de la Teologa cristiana, culpable y castigable, sino que nace de la aplicacin de los procedimientos disciplinarios sobre el nio:
"El poder que ejerce el adulto sobre el nio hace que no se desarrolle su autonoma ya que le castiga si no hace lo que el adulto quiere, o bien le premia si las hace como l desea" (8 C).
y esta obligacin de que los nios estn encerrados, sean propiedad privada de sus padres a la vez que "materia prima gratis para todo lo que se quiera hacer de l'" (14 F), se contempla le galmente como derechos del nio. Un estudiante lo ve asi:
"Actualmente el nio posee sus derechos que a la vez que Jo asemejan al adulto lo distancian y diferencian notoriamente, pues parece que con ello se busca tenerlos el mayor tiempo posible alejados de los actos y hechos realmente importantes en la vida de un individuo adulto" (13 F)
Tambin la vigilancia destruye el deseo, mejor lo inhibe; vigi lancia sobre los sentimientos del nio para que no desee ni quiera nada que no deba querer. Imposicin por medio de las relaciones padre-madre-hijo de una jerarqua de amores. Los sentimientos son sustituidos por el saber acerca de los sentimientos. As los sentimientos de amor son sustituidos por la idea de Amor que puede ser utilizada como apuntalamiento de la vigilancia y la docilidad. Rousseau as lo dice:
"Mira el discpulo al maestro como el azote de la niez; el maestro no considera en el discpulo ms que una carga pesada, y slo ansa verse libre de ella; as de consuno aspiran a Zllfarse el uno del otro; y como nunca hay entre ellos verdadero cario, el uno tendr poca vigilancia y menos docilidad el otro" (p. 15).
dOnde al final parece que cae en la ilusin de que en contraposicin de los nios, los adultos s viven y ms adelante insiste "El adulto es libre en todos sus movimientos". Sin embargo otro compaero, despus de afirmar que "las opiniones de los nios son fcilmente manipulables", puntualiza:
"No afirmo que a los adultos no se les manipule, pero algunos tienen la oportunidad de situarse al margen de las corrien~ tes colectivas, mientras que los nios tendrn que "pasar por el aro" (familia/escuela)" (2 F).
En contra de la Familia hemos encontrado, adems de la anterior, pocas voces que se levanten, aunque alguna, como -la que sigue est llena de indignacin, cuando declara haber confirmado
"la gran mentira que es la sacralizada y maravillosa familia"
y haber descubierto
"cmo se crea y se perpetua para mantener unos intereses"
(2 FX).
Un estudiante que parece que habla como un nio resentido escribe:

"El problema que puede existir es que el adulto se crea que los nios no tienen los mismos sentimientos que l", y contina "lo que pasa es que el adulto se cree que l slo es el que puede tener sentimientos y opinar sobre todos los temas ya que l es mayor y el nio es una persona no desarrollada y un inmaduro" (15 C).
En cambio, el encierro en la Escuela levanta polmica: Unos lo ven necesario e incluso deseable:
"El nio debe ser educado en un lugar distinto como puede ser la escuela" (5 F).
Otros desmienten la utilidad de la escuela para aprender saberes:

"Pienso que cualquier nio que no haya ido a la escuela sabe mucho ms sobre todo, sobre la vida ... , que cualquier nio que ha estado durante 5 6 aos asistiendo a la escuela aprendiendo cosas que para l no tienen sentido y que olvidar en el verano" (lO F).
. Vigilar supone siempre un mandato, imponer lo que el nio tiene que hacer, dnde tiene que estar y cmo y a quin debe querer. Desde muy pronto los nios asumen el deber de infor~ar a sus padres acerca de los lugares que frecuentan, y de pedir permiso para ir a tal o cual sitio, volver a una hora determinada y hacer unas u otras cosas, o bien burlar la vigilancia, escaparse y algunos ms despabilados lograr engaar. . ~a vigilancia funciona como correccin de las posibles desVIacrones de la norma, de manera que el propio nio interiorice el par premio/castigo y exija que se le imponga en caso de que
Algunos la denuncian como mquina disciplinaria y como imposicin social:

"Crea que el sistema de enseanza estaba al servicio del alumno... ahora he comprobado que la escuela aborrega a los alumnos hacindolos sumisos y dciles" (5 F).
Un estudiante justifica el encierro escolar por las carencias del nio:
202
"En la medida que el nio es una persona carente se hace necesario su encierro en la escuela para que vaya madurando hasta convertirse en un ser no carente" (3 H)
e incluso afirma algo que resulta chocante:

"El nio se convierte en un ser peligroso para la sociedad porque en todas sus caractersticas es un ser dbil y carente"
que nos plantea una doble pregunta: si los nios son tan poca cosa como afirma este aprendiz por qu resultan peligrosos?; pero, por otro lado, el encierro al que se les tiene sometidos,
no parece indicar su peligrosidad? S, el encierro de los nios podra ser leido de esta manera por alguien que no estuviese intoxicada con las ideas impuestas: de que lo que queda fuera de la escuela y el hogar es siempre peligroso y slo ensea cosas malas. Es una entelequia adems de una osada pensar en un nio
"El adulto tiene que relacionarse ms con el nio ... El nio necesita de su ayuda, de su cario. Al nio no se le presta la atencin necesaria, ni siquiera los padres. Tampoco el profesor le intenta ayudar" ... y sigue fervorosamente "pero todava hay que hacer algo ms por el nio porque son los futuros ciudadanos y deben recibir una educacin muy completa para su insercin en sociedad" (10 H).
no vigilado, es decir, que est fuera del control familiar, escolar y de las mltiples instituciones que estn al cuidado y proteccin de los nios, empeadas en la cruzada innoble de hacerles personas; no hay nios fuera, todos, salvo la excepcin que confirma la regla, estn dentro. A los padres y madres hoy ms que nunca "propietarios de nios" les corresponde por derecho propio, velar y cuidar de su desarrollo y educacin, los maestros tambin estn cualificados para ejercer de guardianes. En los escritos de algunos estudiantes se hace patente de una forma especial el ejercicio de la vigilancia como una necesidad natural:
"El nio est custodiado por algn adulto, padre, madre, es
B) La relacin niojadulto est enmarcada necesariamente dentro de las relaciones familiares yfo educativas, unas y otras necesitan de la vigilancia y del control. Hay que decir que estas relaciones son las nicas aceptadas entre nios y adultos; otras relaciones siempre se entienden como sospechosas e incluso, claramente peli.. grasas. Slo fuera de las relaciones familiares y educativas
adulto podr hacer dejacin de la vigilancia y el hacia el nio, pero entramos en un terreno pr,ohibi,do,,,
qu hace un nio con adultos que no sean sus padres sus maestros?... En sus escritos, los estudiantes silencian toda referencia otras posibles relaciones nio/adulto. Eluden tambin do lo relacionado con la sexualidad, slo hemos intuido un acercamiento difuso cuando una estudiante dice al referirse a los nios:
"Buscan el placer inmediato ... , tienen dificultades para controlar sus deseos, pero son sencillos y sinceros ... " (2 F).
un ser que est vigilado por algn adulto" (31 C).
Otros estudiantes consideran la vigilancia como una coercin que provoca prdidas y genera culpabilidad y desconfianza de s mismo ya que al interiorizar la norma como lo bueno, asume su cumplimiento como un deber y el incumplimiento le lleva a aceptar el par premio/castigo. "La tutela que el adulto ejerce sobre el nio genera en l
una sumisin que trae consigo la prdida de su identidad, de sus capacidades, de sus deseos, supone un mtodo coercitivo para el nio", "el castigo es una de las muestras de coercin del adulto para disciplinar al nio" (6 H).
Cada uno est en su papel y son pocos los adultos renunciando a representarlo, aprenden de los nios, cmno.;E% dice este estudiante:
"Pocos adultos toman ejemplo de los nios. Los adultos estudian para comprender mejor a los nios, en cambio los nios parecen conocernos mejor que ningn otro
adulto" (23 C).
'
C) La relacin nio/adulto es una relacin unilateral. El adulto interpreta lo que el nio dice, antes de que diga, por esta razn el nio nunca desear nada, pues deseo habr desaparecido antes de formularse.
"He llegado a la conclusin de que el nio puede moldearse" (5 HX)
EL EJERCICIO DE LA VIGILANCIA PROHIBE E IMPOSIBILITA LA RELACION NIO-ADULTO, REDUCE A CADA UNO A SU PAPEL
En las sociedades "democrticas" y ''progresadas", o se es nio o se es adulto, no est permitido ser las dos cosas a la vez, adems, primero se es nio como condicin necesaria pam despus ser adulto, tampoco est permitido cambiar el orden. Lo que debe ser ha resultado evidente. Mediante el ejercicio de la vigilancia y el control, ambos individuos son transformados en sujetos. El nio se constituye como tal en tanto que se somete al adulto, porque depende de l y es vigilado por l, el adulto es tal en cuanto a la
para esto no tena que haberse movido, est sm:ialmentez~ implcito. Otra estudiante lo expresa en tonos rosas:
"El nio sigue siendo para mi dcil y espontneo, un ser maravilloso que si se sabe educar bien se har de l una persona critica, responsable autnoma" (11 CX).
Para terminar recogemos un escrito que expresa la cultad de las relaciones nio/adulto, a la vez que intuye'~~~ una solucin:
"Siempre haba pensado que las relaciones nio/adulto son dificiles de establecer pero a medida que leo ms sobre el tema ms dificiles las veo, pues para relacionarte con un nio tienes que sentirte como l y ponerte en su lugar" (5 CX).
conciencia que tiene de lo que debe o no debe hacer, de manera que el estar relegado a su propia identidad es lo que le convierte en sujeto. As, nios y adultos estn condenados, sin apenas ser conscientes de ello a ejercer su papel fijado desde fuera y a mantener unas relaciones asimtricas, familiares o educativas, constituidas por la vigilancia y el control unilaterales y no exentas de luchas que se oponen a este gobierno por la individualizacin. A) Las relaciones nio/adulto, son asimtricas, desiguales. Por un lado est el cuidador, el necesario suplemento; por otro, est el nio carente hasta de razn, necesitado de todo, al que hay que convertir en ese sujeto futuro adulto, meta a la que no podria llegar sin la tutela de sus benefactores, lase padres, y "secta" de maestros y pedagogos. En estos trminos se expresa un estudiante:
Efectivamente, pero ponerse en su lugar supone ~;~~~q las obligaciones que se nos imponen y que nos c1 yen como adultos, las obligaciones de vigilar, educar conducir a los nios, e incluso la de sentirnos superiores creemos que sabemos ms.
"Los nios siempre han sido manipulados. No se les ha dejado pensar" (4 CX) afirma una estudiante y un compaero lo hace exltensiv,o,
a los adultos:
"con Jos dos se ejerce la manipulacin y a ninguno de Jos dos se les pennite pensar, sentir, razonar por s solos" (6 F).
Aunque si el acto de pensar supone vencer una re5'istemci que impide decir NO tendriamos que aprender de los os o, como escribe una estudiante,
"seguir siendo siempre nios, aunque nuestro cuerpo siga creciendo" (9 F).
LA SOCIOWGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA
203
BIDLIOGRAFIA
ROUSSEAU, J.J.: Emilio o de la Educacin, Ed. Porrua, Mxico, 1972.
ROUSSEAU, J.J. : Emilio, Biblioteca Edaf de bolsillo, Madrid, 1982. TEXTOS DE LOS ESTUDIANTES: F-Filologa; H-Ciencias Humanas; C- Ciencias. La X hace referencia a un segundo escrito sobre el mismo tema al final de curso.
EL MODELO ESCOLAR CONTEMPORANEO Y LA NATURALEZA DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

POR
EURJCO LEMOS PIRES
1. El desarrollo y la complejidad crecientes de los sistemas escolares contemporneos han vnido a plantear nuevos problemas organizativos, pedaggicos e incluso ticos, obligando a estudiar cada uno de sus componentes y las consecuentes decisiones polticas y administrativas. De una forma relativamente simplificada, pero fundamentada, tres son los componentes sistmicos que, en el proceso de reforma en curso, pueden ser consideradas como pilares del respectivo desarrollo: la administracin y gestin del sistema y de sus unidades operativas, las escuelas; la organizacin curricular y un coherente desarrollo de sus prcticas; el estatuto de la actividad docente. Si ellas no son suficientes por s solas para una adecuada realizacin de la reforma educativa, son, sin embargo,las que tenninarn condicionando el respectivo proceso. Todas las restantes componentes, que tambin son inevitablemente necesarias, se estructurarn forzosamente en torno a estos tres pilares que, geomtrica y metafricamente, definen el plano de sustentacin y consolidacin de la reforma educativa iniciada a partir de la Ley de Bases del Sistema Educativo de 1989 12 Esta reforma, situada especficamente en el contexto portugus, no deja por eso de integrarse -antes al contrario- en una amplia corriente de desafio y cambio que recorre buena parte de los sistemas escolares contemporneos de modelo occidental. Conviene, pues, recordar algunos de los aspectos ms destacados que caracterizan, en general, a tales sistemas para as poder entender tambin los nuevos desafios y exigencias que se plantean a la actividad docente.
2. No es posible ser exhaustivo en la caracterizacin comn de los sistemas escolares contemporneos. Apenas podrn ser referidos los aspectos considerados ms tpicos y tambin ms relevantes para una definicin de la actividad docente, tema central de esta aproximacin. En esta relacin podemos tener en cuenta los siguientes aspectos: a) la creciente universalizacin de la educacin escolar organizada y su correspondiente masificacin; b) la naturaleza distributiva de este modelo de educacin escolar y sus repercusiones en el sistema de ocupaciones; e) la creciente complejidad del sistema y la adaptacin de los modelos organizativos burocrtico-industriales; d) el predominio estatal del sistema, ya sea por la responsabilizacin del servicio directamente prestado, ya sea por el control y tutela que ejerce sobre otros prestadores del servicio. A este cuadro caracterizador del funcionamiento hay que contraponer an el de finalidades expresas o culturalmente asumidas, que se pueden resumir en dos vertientes: por un lado la relacin dialctica todava no resuelta, la socializacin de nios y jvenes, esto es, de los alumnos; de otro lado, la individualizacin de esos alumnos, esto es, la bsqueda del desarrollo de cada uno segn sus diferencias. Comenzando por este ltimo cuadro de finalidades habria que tener presente su relacin interna, en aparente contradiccin
y conflicto. Si por un lado la socializacin puede conducir a la simple conformacin con el marco social existente, de hecho ello acenta una dimensin endgena de socializacin respecto al modelo escolar institucionalizado. Este proceso puede producir un efecto perverso en la construccin de los esquemas mentales de los alumnos, hacindoles concebir la idea, tal vez ilusoria, de que el modelo escolar de educacin ser el modelo de excelencia educativamente ms eficaz y ms justo, lo que est lejos de ser un hecho evidente. Si esta socializacin sirve a los intereses institucionales, ya no es tan seguro y cierto que sirva a los intereses sociales, y stos deberan asegurarse. Acaso ser an menos cierto y seguro que sirva a los intereses de cada persona, cuando no se puede dejar de considerar el valor de su autonoma individual, en el sentido de que no slo le permite afirmar la diferencia, sino que adems, y por eso, le permite hacer elecciones. Dentro de stas hay cuatro que son determinantes para la afirmacin de aquella autonoma: la capacidad para hacer elecciones morales; la capacidad para saber adquirir las competencias requeridas para el propio mantenimiento; la capacidad para saber buscar, organizar y descodificar la informacin disponible; la ms importante, por ltimo, deriva de la capacidad para imaginar y desarrollar, con uno mismo y con los dems, formas alternativas y de organizacin que la propia dinmica social ha producido. Ser que el contexto y las formas en que el modelo escolar se lleva a cabo favorecen esta ltima realizacin? Sin decir que no, tal vez merezca la pena metodolgicamente cuestionar y prestar atencin al marco caracterizador antes referido y que ahora brevemente se retoma. 3. Una de las caractersticas dominantes de los sistemas escolares contemporneos es la funcin certificativa y, consecuentemente, distributiva que realizan estos sistemas. Los sistemas escolares hoy, ms que los sistemas educativos, son sobre todo sistemas preocupados con la atribucin de credenciales escolares, en el supuesto de que una credencial como esa sea tambin, por extensin, de naturaleza educativa, lo que an est lejos de estar comprobado. De cualquier modo,la circunstancia de estar el sistema escolar constituido corno un aparato estatal detentar del monopolio de la atribucin de aquellas credenciales, minimiza la excelencia estimada de la funcin educativa de las escuelas. Es este un fenmeno contemporneo cada vez ms acusado, como trama a la que difcilmente se puede escapar inmediatamente, lo que ha venido a provocar complejas y profundas angustias a los educadores que los profesores son, cuyo papel manifiesta y constantemente reivindican. Esta funcin distributiva del sistema escolar, esto es, la capacidad que la escuela tennina teniendo en la cuasi detenninacin de la posicin social, mediante el acceso a las ocupaciones, a su vez muy determinadas y dependientes de las credenciales escala-
12 El autor se refiere a Portuga~ de donde i:l es originario y en donde trabaja (N. del T.).
204
res alcanzada por cada una, confiere al sistema escolar mismo una importancia social mayor; por lo que se constituye en una de las llaves de acceso a posiciones sociales ms relevante y, por ello, como verdadero regulador de los procesos de movilidad social. Lo que esta circunstancia tiene de relevante en relacin a las expectativas de vida de cada uno, y tambin sus frustraciones, coloca a la escuela en un lugar para el cual se vuelven las atenciones y tambin los desencantos, las rabias o, peor que todo eso, los desintereses. Esta breve nota pretende tan slo llamar la atencin sobre la importancia real que los sistemas escolares contemporneos asumen, y as son considerados en el complejo proceso de construccin del orden social en las democracias occidentales. Si este orden social tiene fundamentos igualitaristas o elitistas, desarrollistas o conservadores, progresistas o tradicionalistas, nacionalistas o integracionistas en la comunidad europea, todos ellos pasan en conjunto por la escuela, sucesiva o simultneamente, enfrentndose o en busca de cdnvergencias posibles. No slo la escuela no es indiferente a las dinmicas sociales, sino que tambin ella participa de modo decisivo en tales dinmicas, sobre todo en las que afectarn a las intervenciones de las generaciones escolares, que en la actualidad son los nios y los jvenes. Quedmonos con el papel social determinante que en todo este proceso es desempeado por educadores y profesores; pero hay tambin otros aspectos que merecen ser brevemente tenidos en cuenta y que, igualmente, subrayan ese papel. 4. Como ya fue referido, una de las caractersticas ms destacadas de los sistemas escolares contemporneos es su universalidad. La educacin escolar se ha convertido en una actividad social institucionalizada que alcanza a la casi totalidad de los individuos, en lo que respecta a la escolaridad obligatoria, por ejemplo, o que es crecientemente demandada por masas de jvenes que buscan en la escuela sus oportunidades ocupaciones y, por tanto, de ubicacin social. Este proceso de masificacin 13 , unido a la predominante intervencin estatal, ha producido o reforzado el desarrollo de dos fenmenos tpicamente modernos: uno se refiere a la sobrecualificacin de los ttulos escolares en trminos de su uso de cara al mercado ocupaciones; el otro se refiere a la creciente complejidad de las grandes organizaciones y a la consecuente adopcin del modelo burocrtico-industrial. Aunque sean aparentemente distintos -y lo son-, no obstante estn fuertemente relacionados. Y ms que eso, con todo, su conjugacin tiene un efecto sinrgico importante en la caracterizacin y el desarrollo de la actividad docente. El progreso, el desarrollo tecnolgico y, en concomitancia, la complejidad de la organizacin social a aqulla asociada, ha venido a requerir unos cuerpos de tcnicos y de cuadros altamente cualificados. Esta creciente necesidad de cualificacin no ha sido, sin embargo, igualmente necesaria para el desempeo de la mayora de actividades, incluso aquellas implicadas en procesos con una fuerte componente de innovacin tecnolgica. Mientras tanto, se ha modificado la idea de que una cualificacin mayor seria necesaria para hacer frente a las necesidades de las nuevas exigencias ocupacionales. Esa perspectiva se ha revelado engaosa. La cuestin parece ms bien surgir de la necesidad de una nueva formacin diferente, de antiguo cariz humanista, que integra la tcnica y la tecnologa como componente cultural mercantil, y no tanto corno el crecimiento de aquellas cualificaciones que, por acaso, se han convertido en culturalmente obsoletas. Porque realmente se trata de un problema de cultura. Entretanto, t:omo la idea, o la ideologa, de la necesidad de mayor cualificacin ha sido constante, esta concepcin ha sido pervertida por la generalizacin de la sobrecualificacin, esto es, de un excedente de cualificacin para la exigencia del desempeo de la ocupacin para la que fue supuestamente considerada
13
como necesaria. Este fenmeno, tambin conocido como la "in~ flacin de los ttulos", ha tenido otro soporte de cariz ideolgico diferente y que se asienta en una legitima preocupacin de democratizacin de la educacin, aqu convertida en ms edu~ cacin para un nmero cada vez mayor de personas. As sucede que las cualificaciones conseguidas, a veces con costos individuales y sociales muy importantes, se ven progresi- ' vamente desvalorizadas, frustrando las expectativas creadas. No se han considerado modelos alternativos al hoy omnipresente en el mundo contemporneo occidental, y que puedan, simultneamente, garantizar una ms firme democratizacin de la edu~ cacin y de la sociedad y un aumento de la capacidad de los recursos humanos capaces de administrar el progreso, que es asi~ mismo la base de sustentacin de la democracia. Hasta que esas alternativas puedan surgir hemos de vivir y convivir con el actual estado de la cuestin. Y esto significa an la continuacin de la tendencia expansionista de los sistemas escolares contemporneos, y, en consecuencia, su creciente complejidad organi:zativa.
5. Es esta complejizacin organizativa la que est en el ari.. gen de una de las mayores contradicciones que sacuden los sistemas escolares contemporneos. Por un lado, la dimensin y complejidad de estos sistemas, conjugado con su estructura pre-. dominantemente estatal, ha originado y desarrollado el empleo del modelo burocrtico-industrial en su administracin. La con-duccin de la actividad educativa escolar, por las caractersticas apuntadas, se ve marcada estructuralmente pOr concepciones burocrticas que le son fcilmente adaptables. Una escuela de masas, por consiguiente, tiene tendencia organizarse como cualquier otra organizacin que tenga frentarse con grandes conjuntos de problemas. Con la fin.alida<l de atenuar la incertidumbre que probabilsticarnente est a.<cJC!lF' da a situaciones de este tipo, la organizacin que la susteJta''... busca. establecer un marco de normas y dispositivos que le per: mita prever y resolver aquellos problemas. Este modo de der es tpico de la burocracia. Por otro lado, la masificacin escolar que se desencadenO plante tambin un problema de ..produccin" de actividades gran escala. Y aqu no hizo sino adoptar las metodologas organizacin llevadas a cabo en otro plano de la produccin; produccin industrial. Los dos modelos organizativos -el burocrtico y el ;mlm- "'''' tria!- son complementarios. Sin embargo, parece que no son compatibles con la naturaleza de la actividad educativa, y ah procede una parte importante de los graves problemas acucian a los sistemas escolares contemporneos. No obstante:,< ya se tom conciencia de esta situacin. Y aunque no surgido modelos alternativos de aplicacin universal, hoy asiste a una constante preocupacin por hacerles frente, ya a travs de la reflexin que a ellos se dedica, ya sea por la cin experimental que aqu y all se ensayan.
6. El cuadro as descrito -modelo habitual en mltiples organizaciones de nuestro tiempo- ha venido a desarrollar un particular de condicionamiento de la respectiva actividad pacional, especialmente en lo referente a la desempeada los llamados "cuadros", siguiendo una terminologa usual. actividad sigue un patrn razonablemente definido, que, en 1as situaciones ms estables, se presenta con unos lmites y una tructum definida con mucha precisin. Se trata del patrn desarrollo de la actividad ocupacional definida como "carrera" Esta obedece a tres principios bsico. En primer lugar, el tiempo de ejercicio de tal actividad, rante la carrera, es un factor de progreso de la misma. A""""e< en muchas otras actividades la antigedad sea tambin co:nsi<d<>' rada como elemento de mayor cualificacin, slo en el m<lde:lo.
LEMOS PIRES, E.: "A massifacnr;o escolar", en Re..-ista Porwguescie Educario, 1 (1), 1988.
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAf'lA
205
de ..carrera" tal elemento asume una dimensin formal tan acusada, prcticamente independiente del mrito o demrito de la experiencia adquirida. Este formalismo hace depender, por ejemplo, el acceso a la cima de la carrera de un periodo de tiempo, a veces, bastante largo. Eso no sucede en las profesiones de tipo liberal o artstico en las que la cima socialmente reconocida apenas depende del mrito evidenciado. En segundo lugar, la entrada en la "carrera" presupone siempre la posesin previa de una credencial escolar de nivel superior o similar. Finalmente, subyacente al concepto de "carrera" est la idea de que a lo ms alto slo deben ascender los poseedores de mayor mrito, lo que presupone un proceso de seleccin progresiva a lo largo de la "carrera''. Este proceso busca, de este modo, garantizar un encuadramiento general con niveles en los que estn los individuos ms capacitados, formndose, por esta va, un cuerpo superior. En principio, y formalmente, se tendera a crear un embudo desde la base hasta lo ms alto, pero en la prctica no siempre acontece eso, dndose muchas veces situaciones de sinecura.
7. La tarrera es, por tanto, un modelo estructurante de la actividad ocupacional predominante en las grandes organizaciones de tipo burocrtico-industrial. La cuestin que ahora se plantea es si, de algn modo, este modelo regulador de la actividad ocupacional no entra en conflicto con otro modelo, el del profesionalismo. El conflicto entre los dos modelos, y tambin los esfuerzos para una cornpatibilizacin sinttica de stos, ha sido objeto de grande y polmico debate y anlisis. La cuestin podra ser retrica si no estuviese exactamente en el centro de la actividad docente. Ser educador o profesor corno un "profesional" ms o como un "funcionario de carrera" es una cuestin an no resuelta, pues de ambas consideraciones, a la vez, se reclama este cuerpo. La afirmacin de una dimensin "profesionalista" de la actividad docente y la bsqueda de su prctica por el cuerpo de educadores/profesores se asienta en una caracterizacin, aunque no exhaustiva, que se puede expresar del siguiente modo: la afirmacin de un saber especializado; la defensa de organizaciones de profesores cuyo objetivo es la definicin de la educacin; el distanciamiento de cara a los "aficionados"; el ideal de servicio universal 14 -la neutralidad del experto-. Esta caracterizacin, cuando es reconocida socialmente, confiere autonoma, 1 'status" y poder. De ah surge la exigencia para que le sea asociada otra dimensin interrelacionada con stas: formas adecuadas de retribucin econmica. Sin embargo, este marco socialmente privilegiado comporta asimismo otra dimensin fundamental, sin la cual tendra una dudosa legitimidad: el riesgo de una actividad profesional que depende del mrito que la clientela le atribuye. Existe, por tanto, una valoracin social que regula el estmulo hacia un ejercicio competente y til de la actividad profesional o que penaliza el descuido y la ineficiencia. Sucede, adems, que el cuerpo de educadores/profesores no acepta esta dimensin de riesgo, que slo una "carrera" atena o incluso elimina. Una "carrera" puede asegurar igualmente "status" y retribucin econmica. Pero la autonoma y el poder estn bastante ms condicionados, siendo progresivamente adquiridos a medida que se carnina desde la base hasta la cima. Estas manifestaciones externas de distincin social estn generalmente reguladas en disposiciones estatutarias previas, de modo que las reglas de juego sean previamente conocidas en sus mnimos detalles. Como se ve, se trata de una lgica propia de las, organizaciones burocrticas, lo que contrasta con el ejercicio de la actividad docente planteada en trminos "profesionalistas", donde los estatutos son sustituidos por cdigos basados en normas deontolgicas y no administrativas.
8. De aqu se puede adivinar la dificil compatibilizacin entre los marcos-tipo brevemente esbozados. El actual "Estatuto de la Carrera de los Educadores de Infancia y de los Profesores de las Enseanzas Bsica y Secundaria" constituye ya un significativo esfuerzo en la bsqueda de esa compatibilizacin. Entre la seguridad de la "carrera" y el riesgo del "profesionalismo" se afianz lo primero. Ya se comprende. De cara. al problema de la incertidumbre que caracteriza a la dinmica social de hoy, las amarras son importantes. No dejan de ser amarras, no obstante, y por eso el actual Estatuto revela igualmente una preocupacin por la bsqueda de un estatuto "profesionalista". Indicios hay que apuntan claramente hacia un futuro en este sentido. Pero si el "profesionalismo" representa y confiere autonoma, que el cuerpo docente desea conservar y la naturaleza de su actividad recomienda, la "carrera" estructura un sistema de dependencias y de marcos reguladores de esa actividad. Si la norma que regula el "profesionalismo" es de naturaleza deontolgica, la norma reguladora de la "carrera" es burocrtica. Y no hay que huir de la dicotoma de estos tipos ideales. De ah que el compromiso ensayado no dejar de avivar la dialctica que se establece entre estos dos polos. No hay que temer que esta situacin se desarrolle y que, por eso, el Estatuto pueda estatuir poco y dinamizar mucho. La riqueza de su formulacin no estar tanto en la bondad conseguida cuanto en la innovacin que pueda llegar a producir. Pues sera malo que este Estatuto produjese un estatuto, por paradjica que parezca esta afirmacin. Un estatuo, en el marco actual de reforma, tiene que servir para provocar la accin, no la inercia; para producir el cambio, no la continuidad. En este Estatuto prevaleci, por tanto, el concepto de "carrera", hasta el punto de que su propia designacin enfatiza esa caracterstica reguladora de la actividad docente. La conclusin que se puede sacar es que se pretendi explicitar muy claramente cul es el modelo ocupacional que se desea hora, sin que, sin embargo, se dejase de hacer referencia, aqu y all, a los grmenes del modelo "profesionalista", una postura cautelar para permitir desarrollos ms abiertos en futuras revisiones legislativas.
9. Bien la "carrera", bien el "profesionalismo" requieren por igual procesos de evaluacin de la respectiva actividad y aun la existencia de sistemas de formacin creciente, lo que hoy se Ilarna tambin formacin permanente. En uno y otro caso, ya los fines, ya los medios, son distintos. En un marco "profesionalista", la evaluacin es hecha, en primer lugar, por los usuarios y, en segundo lugar, por sus pares. Slo que, en cuanto la evaluacin realizada por los usuarios se expresa de forma clara por la prctica, esto es, el usuario slo busca a quien l atribuye mrito, la evaluacin hecha por los pares se expresa por medio de la no negacin; esto es: si no son gravemente infringidos los cdigos deontolgicos no hay seleccin o exclusin del cuerpo de profesionales. En verdad, las modalidades genricas de evaluacin de la "carrera" de los educadores y profesores sigue muy de cerca esta ltima filosofia. En un marco de "carrera" la evaluacin exige el juicio de antigedad del respectivo cuerpo, segn reglas que tienden a una cierta uniforrnizacin y cornplejizacin burocrtica. En este Estatuto, el ascenso hacia los escalones ms elevados sigue este patrn, que efectivamente es coherente con el modelo escogido para regular la actividad docente, esto es, la "carrera". La formacin creciente, en uno y otro caso,obedece tambin a objetivos y formalismos diferenciados. En un marco "profesionalista" esta formacin tiene formas muy variadas y flexibles, y tiene como objetivos esenciales disponer informacin creciente y crear condiciones para que esa informacin pueda ser recibida con el mayor provecho posible. Los efectos de esta formacin se medirn por el aumento de la cualidad en el desem-
14 ARAUJO, H., y COSTA. G.: "Profissionalisrno e ensino", en Cadernos de Cincias Sociais, (3), Edh;Oes Afrontamento, 1985.
206
peo del ejercicio de la respectiva actividad, y cada receptor juz-
ga sus propios resultados. En cierto modo, la formacin continua que se lleva a cabo entre educadores y profesores sigue
muy de cerca este modelo.
En una '"carrera", la formacin creciente se inserta en la lgica burocrtica que la rige. La formacin est ms formalizada, obedeciendo a formas nuevas ms determinantes, y los efectos deben de tener, por anticipado, una expresin objetiva para que ella misma pueda igualmente servir para la evaluacin de la
que la pueda justificar en el marco de los valores modernos, en el cual los derechos humanos asumen particular relieve y di~ mensin, principalmente en lo que a los nios se refiere. Para garantizar el cumplimiento de este imperativo moral habr que disponer, pero no ciertamente las ms que son importantes adems, de otras condiciones ::E~l;~~~i de profesores profesionalmente cualificados para tan delicado y exigente. La escolaridad obligatoria se as, en objeto de particular cuidado y atencin. De aqu se puede deducir que o la escolaridad obligatoria se convierte en un eufemismo por adopcin de las prcticas educativas que caracterizan todo el sistema escolar, y en ese caso "carrera nica" en cuanto modelo tender a subsistir y a marse, o, en cambio, la escolaridad obligatoria es af;~:~,~~) mo algo verdaderamente singular, y en este caso la nica" se ir adaptando a tan singular formulacin, co~~n~~~~6'~ varios, especialmente en lo relativo a los procesos de de profesores del sistema, la respectiva formacin quiz tambin en el propio patrn de remuneraciones. Las ponsabilidades singulares que este sector del sistema produce -y produce diferenciadamente en relacin al sistema escolar- producirn igual y eventualmente nuevas mas de diferenciacin interna de la "carrera nica". Pero es dente que la experiencia habr de ser hecha. En este Estatuto estn creadas las condiciones para la buena marcha de tal riencia.
respectiva actividad ocupacional. As, la formacin no precisa

ser comprobada, y por tanto certificada, ni previamente evaluada. Aqu no se trata tanto de esperar una cualificacin real creciente en el desempeo de esa actividad, sino de aceptar a priori que de una formacin hecha en tales moldes se obtendr un aumento de las cualificaciones. Es irrelevante discutir la bondad comparada de los dos modelos, porque stos se insertan en lgicas diferentes. La formacin formalizada es una expresin coherente del modelo"carrera". 10. La extensin hasta el limite del concepto de "carrera" en su lgica burocrtica, unicista y uniformizadora, conduce, de paso, hacia la ''carrera" nica. No es este lugar para discutir la pertinencia de este modelo que, formalmente, fue consagrado en este Estatuto. Tal deseo fue considerado como una victoria socialmente justa y legtima, y as debe ser entendido y aceptado. Sin embargo, en la "carrera nica" subyace un modelo escolar nico. Y aqu hay que intentar ver la existencia de ciertas singularidades escolares o abstraerse de su existencia. Se quiere aqu llamar especialmente la atencin sobre lo singular que es la escolaridad obligatoria en el marco secuencial estructurado de todo el sistema escolar. Esta singularidad deriva de la circunstancia de que a una obligatoriedad de asistencia debera corresponder una obligatoriedad por parte del Estado y de sus agentes -los profesorespara asegurar tambin el correspondiente xito escolar 15 No se comprenderla que fuera tampoco de otra manera, pues someter a nios, dbiles y carentes, a un proceso selectivo obligatorio no seria sino una nueva forma sofisticada, pero igualmente perversa, de tortura de sabor medieval, acaso legitimada mas no legtima. Seria, en suma, una inmoralidad profunda y nada hay
11. Finalmente, y para terminar este anlisis, no se ooona< dejar de sealar que tal vez va a surgir una problemtica. "carreras", por su lgica burocrtica, tienden a privilegiar la mensin institucional de las respectivas organizaciones sobre ventajas sociales que se derivan. De ah a convertirse en "endogmicas" va a un paso. Puede, eventualmente, aparecer el rie5~ go de constituirse en espacio cerrado donde, malogrado el tacto diario con los clientes, esto es, con los educandos y nos, stos deseen ser percibidos como tales. Prevenir esta perversidad ser un deber social. Dado el presente Estatuto, no estara mal pensar en la paracin de otro que regulase adecuadamente los derechos nio y del joven en edad escolar.
15
LEMOS PIRES, E.: "Escolaridad e bsica universal, obrigatbria e gratuita", en O &zsino Bsico em Portugal, Porto, Edir;cs Asa, 1989.
CAPITULO 6
POLITICAS EDUCATIVAS
COORDINADOR
ERNEST GARCIA
ESCUELA PUBLICA Y ESCUELA PRIVADA: LA EVOLUCION Y LAS CONVULSIONES SUPERFICIALES DE UNA DUALIDAD CONSOLIDADA 1
POR
ERNEST GARCIA Desde el restablecimiento de la democracia en el Estado espaol, los dos problemas educativos que han concentrado en torno suyo la mayor parte de las tensiones sociales, de los debates ideolgicos y de los conflictos polticos relativos a la reestructuracin del sistema escolar bah sido los siguientes: la adaptacin de las instituciones de enseanza a la realidad multinacional del Estado y el tema de la escuela privada, de su mantenimiento y financiacin. La transformacin de la escuela centralista y nacional-catlica del franquisrno y el consiguiente desarrollo de modelos ms o menos nuevos y mejor o peor adaptados a la nueva estructura autonmica del Estado han sido, sin duda, una de las principales fuentes de novedades en la evolucin reciente de nuestros centros de enseanza. La legitimidad de la iniciativa privada en la enseanza y, sobre todo, la del mantenimiento a cargo de los recursos pblicos de tales iniciativas, as corno la cuestin de la laicidad o confeEionalidad en las escuelas, han sido puntos centrales -para el conflicto y para los pactos- en el debate constitucional y en el posterior desarrollo legislativo (LOECE, LODE, etc.). Son problemas que han suscitado ros de tinta en el debate ideolgico y poltico. Que han generado tensiones y movilizaciones sociales de signo diverso y, en ocasiones, de apreciable intensidad. Que han definido y decantado posiciones, tanto en el campo del conservadurismo escolar corno en el de la renovacin pedaggica. Problemas, sin embargo, de los que sabemos poco en tnninos cientficos. Han canalizado muchas pasiones pero -pese a ello o tal vez por ello- muy poca investigacin. En esta seccin -desde las muy lirnitadas posibilidades ofrecidas por las fuentes estadsticas- esbozaremos una somera descripcin de la evolucin de la oferta educativa pblica y privada en los niveles no universitarios entre 1970 y 1987. El tema ha merecido algn anlisis jurdico solvente (Embid !rujo, 1983). Y algunas intervenciones ideolgicas que, expresando diversas posiciones, han conseguido elevarse por encima del oportunista tono habitual (Carbonell & Mons, 1978; Fullat, 1983; Gmez Llorente & Mayoral, 1981). No hay, en cambio, ningn estudio sociolgico digno de mencin y expresamente dedicado al asunto. En algunos anlisis generales del sistema educativo espaol hay secciones o captulos dedicados al tema (Gonzlez-Anleo, 1985; Castillo Castillo, 1983; Lerena, 1986; Bosch & Daz, 1988), todos ellos manejando datos para el conjunto del Estado. Nada equivalente, ni siquiera a este nivel parcial, para la enseanza valenciana. Tan slo cabe hacer mencin de alguna infonnacin sobre la situacin a comienzos de los ochenta obtenida mediante encuesta por Pic y Gil (1982). Gonzlez-Anleo, en su contribucin al infonne FOESSA sobre la transicin (Castillo Castillo, 1983), as como en su libro de 1985 sobre el sistema educativo espaol, valora la evolucin relativa de los sectores pblico y privado comparando datos del curso 1975-76 con datos del curso 81-82 (en el primer trabajo mencionado) y 82-83 (en el segundo). Para este periodo, constata una tendencia descendente en la participacin relativa del sector privado de la enseanza. Con sus propias palabras: "Para ser ms exactos, la iniciativa privada ha retrocedido en toda la linea, excepto en Educacin General Bsica, por tratarse de un nivel de enseanza muy consolidado y en el que la escolarizacin es casi total. En los otros tres niveles, el aumento de escolarizacin se debe primordialmente y, en algunos casos, casi exclusivamente, a una mayor oferta educativa de la enseanza estatal, pues la oferta del sector privado parece estar agotada. Los costes crecientes de la enseanza, junto con la presin estatalizante que se observa en todo el sistema, hacen prohibitivo y temerario el lanzarse a fundar centros de enseanza por cuenta propia, aunque se cuente con el respaldo de una institucin como la Iglesia" (Gonzlez-Anleo, 1985: 83-84). Para el perodo anterior a 1976, hace mencin de la presin ejercida por la Iglesia catlica, entre 1957 y 1970, para conseguir la gratuidad de la enseanza no-estatal y del xito que la LGE represent para dicha presin. Y menciona igualmente el crecimiento anterior a 1976 de la preescolar privada, explicndolo en trminos de lentitud o retraso de la oferta pblica: "El ao 1975-76 marca el final de un perodo de crecimiento econmico en toda Espaa y de importantes flujos migratorios interiores, que arrojaban a las regiones receptoras de emigrantes centenares de miles de familias trabajadoras, habitantes de ciudades-dormitorios, y necesitadas de guarderas y centros de educacin para sus hijos pequeos. Ante la lentitud oficial, el sector privado acudi con presteza, aunque quiz en ms de un caso con dudosa calidad en su oferta" (Gonzlez-Anleo, 1985: 84). Destaca, tambin, el papel relevante de las subvenciones para explicar la evolucin de la escuela privada: "En el ao 1973, recin promulgada la Ley General de Educacin, el nmero de unidades escolares de Enseanza General Bsica subvencionadas por el Estado era de 750. Diez aos despus se haban alcanzado las 50.000 unidades. De 750 millones, la partida del presupuesto del Ministerio de Educacin consagrada a subvenciones haba llegado a unos 70.000 millones" (Gonzlez- Arueo, 1985: 84). Indica, igualmen-
Este papel fonna parte de la contribucin del autor a un estudio ms amplio sobre el sistema escolar valenciano realizado en equipo. Los cuadros 13-16 fueron elaborados por Angeles Marti Alapont. Dicho estudio fonna parte, a su vez, del proyectoEstmctura Social Valenciana, patrocinado por el I.V.E.I. y coordinado por M. Garca Ferrando. Tanto el prof. Pic, director del JVEr, como el prof. Garcia Ferrando han autorizado amablemente la publicacin de este material. A este ltimo debo agradecer, asimismo, la posibi1idad de publicar los datos obtenidos a partir de la encuesta "Vida familiar de los va.lencianos", por l realizada.
\i:; \
''U:
208
te, que el sector privado de la enseanza espaola (que cubre aproximadamente un tercio de la demanda total de instruccin escolar no universitaria) es relativamente ms amplio que en muchos pases de nuestro entorno: a finales de los 70, en los niveles no universitarios, el sector pblico representaba el 87% de la oferta en la RFA, el 82% en Francia, el 75% en Italia, el 94% en Dinamarca o el 93% en Inglaterra. Indica, asimismo, que la disminucin relativa del sector privado en BUP en los primeros aos de la transicin pudo deberse a la desaparicin de la matricula libre y a la de centros privados no religiosos, ya que los efectivos de los colegios de la Iglesia, segn los datos reM cogidos por la FERE "han crecido en nmeros absolutos en sus efectivos escolares, pasando de 171.673 alumnos en el curso 1975-76 a 236.762 en 1981-82" (Castillo Castillo, 1983: 196). Seala, igualmente, que el relativo retroceso del sector privado puede deberse, entre otras causas, a la fuerte disminucin en el nmero de religiosos de ambos sexos que se produce a partir de 1970. Y predice, finalmente, grandes males a la escuela privada como consecuencia de la entrada en vigor de la LODE: "La enseanza privada va a experimentar un notable deterioro en tres aspectos fundamentales: va a desaparecer un nmero considerable de centros privados inca paces de resistir o reacios a aceptar las condiciones estatalizantes de la LODE; otros muchos vern desfigurada su fisonoma y estilo propios al tener que someterse para poder sobrevivir a ciertas presiones ideolgicas de algunos Consejos Escolares y de algunos profesores protegidos por la "libertad de ctedra"; se asistir en casos contados pero dolorosos, a una resurreccin del elitismo e incluso del clasismo, hoy languideciente en la mayoria de los centros no estatales" (Gonzlez-Anleo, 1985: 258). Bosch y Daz se remiten a datos de los cursos 75-76, 81-82 y 83-84, en base a los cuales detectan tambin una tendencia expansiva de la escuela pblica: "Se puede concluir, por tanto, que la oferta educativa en los niveles anteriores a la universidad aument sustancialmente. Estos datos tambin muestran una expansin de la previsin pblica frente a un estancamiento e incluso reduccin de la oferta privada; dato de singular inters si se tiene en cuenta que en las dcadas anteriores el sector privado haba experimentado wt fuerte crecimiento. (...) Habida cuenta que fue precisamente a partir de LGE de 1970 cuando las subvenciones a la enseanza privada empezaron a tener un peso notable, resulta oportuno preguntarse cules fueron los factores que inclinaron la balanza a favor de la expansin de la oferta pblica. Los datos disponibles no permiten dar una respuesta satisfactoria a este interrogante. A lo sumo se puede conjeturar que la LGE y los denominados Pactos de la Monc/oa de 1977 impulsaron la creacin de centros pblicos" (Bosch & Daz, 1988: 113-114). Lerena, examinando un perodo temporal ms largo (desde 1970 a 1985), llega a conclusiones contrarias, apuntando sobre todo a una consolidacin del sector privado (cuya participacin relativa en la enseanza espaola se habra mantenido constante en tomo a un tercio del total en todo ese periodo) y a una cierta "reconversin" del mismo, del que han resultado eliminados slo aquellos centros que cubrieron en precario la demanda surgida en las periferias populares de las grandes ciudades a las que el Estado llegaba con retraso. Segn sus propios trminos: "Que el sector pblico est devorando al sector privado. Esta es la falacia que les conviene admitir a los dos contendientes. Conviene a la burocracia gobernante para reconfortarse en lo que no pongo en duda que sea su propsito: contener, aplacar. Conviene propagar ese grito asimismo a los voceros de los intereses eclesisticos y a quienes con ellos se disputan subvenciones y conciertos. Ahora bien, lo que todo indica que la administracin pblica ha hecho en estos ltimos diez o quince aos con la enseanza privada ha sido, no liquidarla, ni ponerla en peligro de extincin, sino al contrario: saneada, financiarla, mantenerla y consolidarla" (Lerena, 1986: 415). De hecho, sostiene Lerena, el sector privado slo ha decrecido sustancialmente, en el primer quinquenio de los 80, en la enseanza preescolar. Su opinin es que slo desaparece del sector privado lo que llama el "subconjunto lurnpen" de dicha enseanza: las tradicionales
industrial. Aunque, dicho ms exactamente, s que ha habido /:Yi_ reconversin en este campo: se ha diezmado la enseanza priva"': -,: ;_f~
~~~~f~~!Js~j~
~:~i~ri~a;; a;q~:~~;.m&;~a~~
POLITICAS EDUCATIVAS >Y!
~j
de sfa mente ideolgico-confesional, el tren de la enseanza pblica '~%j parece perdido ya. Parece perdido porque la estrategia de repr~,:~YG\J; duccin de las clases medias -las clases de la cultura- consiste-:::;f~ bsicamente en el reforzamiento de la enseanza privada (...r;;i:'~ Hace diez aos el mapa escolar espaol todava podria haber-;-_:*\~; formado parte a medio plazo del mapa escolar europeo. Pero\A:i todo indica que es tarde" (Lerena, 1986: 462). Las contradicciones existentes entre los diversos anlisiS_\;f:t mencionados no se deben slo a los compromisos ideolgicos_-_\-::~:: de sus autores, a sus respectivas posiciones favorables o contraw _,,S) ras al tipo de escuela privada existente en Espaa. Aunque, sin:}!,}:1i duda, tambin se deben a elios. Sin embargo, pueden explicarse, --At; en parte, a partir de los diferentes periodos de tiempo conside- ::.:f{y: radas. Hay, en efecto, una fase expansiva de la enseanza p-:_'-:<,i;,Y blica en la segunda mitad de los setenta, as como una fase;_::::\:[::; fuertemente regresiva en la primera mitad, lo que da como re-::::::~; sultado una bsica continuidad. Los datos de este estudio com~:-':_:S-\X prenden un periodo temporal ms largo que cualquiera de los<)~) comentados (entre 1970 y 1987) y permiten por ello una percep-'c.~; cin ms ajustada de las fluctuaciones experimentadas en 1aK':~;\ tendencias. Se ha tomado como referencia una periodizacin ;-'i:Y} ms fuertemente significativa de lo habitual, distinguiendo tres_-:f:i}2 etapas: a) 1970-1977: entre la aprobacin de la LGE y las prcZ~s meras elecciones democrticas, con la ampliacin hasta los 14 :)Ki_t aos de la escolaridad obligatoria y la gratuidad en dicho nivehcY educativo, en el ambiente poltico-social de los ltimos aos de;:;::;> la dictadura; b) 1977-1982: los primeros aos de la transicin,~,'
h:r~~?e~~~c: ;::=J~
f~7E~~~~4~1
:::;:::::~'
,
fondo.
::~:::!~~~:~::.~
de 1970, el sector privado escolarizaba en el Pas Valenciano ~,$?+~ 223.472 alumnos (el 38'5% del total de los alumnos matricul~,~'~ dos en los niveles no universitarios -preescolar, primaria, bachiziMi~: llerato elemental, tcnico y superior y formacin profesional);:fi~ En 1987 escolarizaba a 293.166 alumnos (el 33'5% del total e"'7~ preescolar, EGB, BUP-COU y FP). 'Continuidad' del secto~~@'j privado es un trmino que puede aplicarse razonablemente a tW;~ ta situacin de moderado incremento en trminos absolutoS_~ (60.000 alumnos ms en centros privados en 1987 que en 197q,~~ y moderado retroceso en trminos relativos (5 puntos porcen~?f:i% tuales menos sobre el total en 1987 que en 1970). ,.sl'l
tt7~~/~~~~?p;'~~f;e~o1~ 0~o~~~:,~~~) ~~ed~ ~~~~~ri~
~~1
209
Pero este resultado no se ha producido como consecuencia de una tendencia continua, sin altibajos, a lo largo del plazo temporal considerado. Ms bien ha sucedido lo contrario: ha habido convulsiones y cambios de tendencia. Parecen haber pasado muchas cosas:
CUADRO 1: NUMERO TOTAL DE ALUMNOS MATRICULADOS EN EL SECTOR PRIVADO Y PORCENTAJES SOBRE EL TOTAL DE ALUMNOS MATRICULADOS. NIVELFS NO UNIVERSITARIOS. PAIS VALENCIANO, 1970- 1987 1970- 71 1977- 78 1982-83 300.389 35,8 1986- 87
Profesores Alumnos matriculados
40,07 45,71
40,08 39,36
59,84 56,55
69,58 62,68
Fuente: INE; Estadstica de la enseanza en Espaa, varios aos. MEC: Estadsticas de enseanm, varios aos. Elaboracin propia.
Nmero total Porcentajes
2.23.472
38,5
315.325
42,0
283.166 33,5
Una percepcin ms inmediatamente intuitiva puede obtenerse mediante una representacin grfica. Para los diferentes niveles (preescolar, EGB, BUP-COU y FP) y considerando slo el porcentaje de alumnos matriculados en cada sector tenemos lo siguiente:
PORCENTAJE DEL TOTAL DE ALUMNOS ESCOLARIZADOS MATRICULADOS EN CENTROS PUBLICOS (P. V., 197~1987)
Fuente: Estadistica de la Enseanza en Espaa, INE y MEC, varios aos
O con una representacin grfica:

PORCENrAJE DEL TOTAL DE ALUMNOS FSCOLARIZADOS MATRICULADOS EN CENTROS PUBLICOS (P.v., 1970- 1987, TODOS LOS NIVELES NO UNIVERSITARIOS)
70$ 70$
PREESCOLAR
~Ln--------mrr-~~-.--------,00>-L~---------iOO&OJ~
EGB
~~,=,-------=ion~~=.-------i=~~=-------,=00&0=1
Un cuadro ms preciso puede obtenerse registrando por separado la evolucin en los diferentes niveles y tipos de enseanza preprimaria, primaria y media:
CUADR02: COBERTURA(%) DE LA FSCOLARIZACION POR EL SECfOR PUBLICO. PAIS VALENCIANO, 1970 -1987, NIVELFS NO UNIVERSITARIOS
1970-71 1m-1s 1982-83 1986-87
Preescolar
Unidades escolares Profesores Alumnos matriculados 50,23
-
OOOL________L_ _ _ _ _ _ _ _L __ _ _ _ _ __ J
47,75 48,14 45,80
62,59 63,42 59,68
69,75 70,21 65,69
197o-71
1977-78
1982-00
50,75
BUP-COU
E.G.B.
.
Unidades escolares Profesores Alumnos matriculados
72,19 67,37 71,48
62,78 60,42 60,05
67,94 65,57 64,40
70,13 68,49 65,51
"'"
BuP-cou
Centros
Profesores Alumnos matriculados
.
38,99 45,68 44,13
40,5 62,76 65,23
51,58 72,28 73,28
54,07 75,39 74,56

4~L-------~---------L--------~
Fp
Centros 33,33 23,35 37,05 40,20
mo-11
1977-78
1982-88
1ooa-a1
.N,i
210
POLITICAS EDIUCi\TI'<A
F.P.
70'!
gistrar la evolucin de los aos venideros para sacar clusiones al respecto. Las cifras correspondientes al do considerado presentan oscilaciones y altibajos permiten una interpretacin inequvoca. As, por el porcentaje de alumnos matriculados en centros ha evolucionado en los ltimos aos de la siguiente ra:
~~L7_1______ 1977-L-ro--------L-----~~~~
Si nos preguntamos acerca de hasta qu punto la oferta pblica ha cubierto la demanda de instruccin escolar existente en la sociedad valenciana desde la aprobacin de la Ley General de Educacin, la respuesta sugerida por las fuentes estadsticas
En trminos absolutos, la situacin del sector privado en pE!todo aparece (excepto en preescolar) bsicamente estabi'liz da con cifras de alumnos, profesores e instalaciones mente constantes desde 1977. Y muy estabilizada entre el el 87:
CUADRQ4,
oficiales sera ms o menos como sigue: 1) Una primera fase, entre 1970 y 1977, se caracteriza por
un fuerte retroceso del sector escolar pblico en todos los
niveles y tipos de la enseanza no universitaria excepto en

el bachillerato. As, si consideramos el porcentaje de alumnos escolarizados en centros pblicos, la prdida relativa fue de cinco puntos en preescolar, 11 en EGB y seis en formacin profesional. En cambio, en BUP ocurri lo contrario: el sector pblico pas de escolarizar al 44% de los estudiantes de bachillerato en el ao 70 al 65% en el 77 (ms de veinte puntos de incremento relativo). La pauta de evolucin es similar si consideramos otros indicadores (unidades o centros escolares y profesorado). Una apreciable expansin de la escuela privada en todos los frentes (salvo en el bachillerato acadmico) aparece como el signo ms caracterstico de este primer periodo. Los aos transcurridos entre la aprobacin de la LGE y el restablecimiento de las libertades aparecen como un periodo globahnente expansivo para la iniciativa escolar privada. 2) Entre 1977 y 1982 parecen cambiar las tornas: el sector pblico gan posiciones en todos los sectores, de forma bastante rpida e intensa. Catorce puntos porcentuales en preescolar, cuatro en EGB, ocho en BUP-COU y diecisiete en FP. De nuevo, la evolucin en cuanto al nmero de unidades (centros) y al reparto de los profesores entre los dos Sectores sigui una pauta similar. En apariencia, los primeros tiempos de la democracia fueron aos dorados para la escuela pblica. 3) Entre 1983 y 1987 se registra una relativa estabilizacin en el reparto del sistema entre el sector pblico y el privado. Aunque la participacin de la escuela pblica ha seguido aumentando en todos los tipos de enseanza, su ritmo de aumento relativo ha sido mucho menor que el registrado en los cinco primeros aos de la democracia: 6 puntos en preescolar, 1 en educacin general bsica, 1 en bachillerato acadmico y 6 en formacin profesional. Si estarnos ante una tendencia a la estabilizacin del reparto o ante una nueva fase -menos convulsiva- de expansin de la escuela pblica es una disyuntiva para la cual nuestros datos no ofrecen una respuesta clara. Ser preciso re-
En los ltimos aos, el sector escolar privado no est en troceso. Si acaso, puede hablarse de un ligero retroceso en la medida en que la demanda generada por las nuevas telas parece ser satisfecha sobre todo por la oferta pblica. Hasta aqu lo que puede decirse en base a las fuentes ticas. Las conclusiones del anlisis hasta ahora realizado dran resumirse como sigue: 1) Las convulsiones y cambios de tendencia en lo que pecta a la influencia relativa de las dos re:dd:e;s~~~~~:l tes y despus del restablecimiento de la d can que el sistema educativo ha sido el tensiones sociales muy reales, de las que en trminos tfico sabemos ms bien poco. 2) Un conocimiento ms preciso -y menos "'"'""'rlo camente- de la cuestin exigirla una imestigacin fundidad, que en parte podra basarse en rias existentes pero no fcilmente accocle~s;i:~b;l;e~sri~'"~~:~~~~~ del centro de proceso de datos del ~ de cin no recogida en las estadsticas del INE), y otra y considerable parte habria de producir datos ficos relevantes. Ms all de esto, slo caben conjeturas provisionales. de pasar a formularlas, una muy sinttica resea de otros datos y puntualizaciones.
211
ALGUNOS RASGOS DEL SECfOR ESCOLAR PRIVADO EN EL PAIS VALENCIANO

Con datos obtenidos mediante encuesta, Pic y Gil han suministrado alguna informacin relevante sobre las caractersticas del sector privado en la educacin valenciana a comienzos de los ochenta. As, por ejemplo, la distribucin relativa, dentro del sector privado, entre centros dependientes de la iglesia catlica y centros privados de otros tipos queda reflejada en el cuadro siguiente:
CUADRO 5: PROPffiDAD DE WS CENTROS DE E.G.B. (P. V., %)
El Camp de Morvedre Rac d' Adems Els Serrans La Foia de Bunyol La Plana d'Utiel La Vall de Cofrents Canal de Navarrs L'Horta
Fuente: Pic & Gil 1982, p. 20
85,2 65,2 100,0 81,9 88,7 78,4 98,6 45,5
12,0 17,4
2,8 17,4
-
8,5 9,7 4,0
9,6 1,6 17,6 1,4 26,3
28,2
Estado Iglesia Privada

Fuente: Pic & Gil 1982, p. 27
62 17 21
Si bien debe tenerse en cuenta que los centros de la iglesia eran en promedio ms grandes (el 25% de los centros con ms de 840 alumnos eran de la iglesia por slo el 4% de dichos centros bajo control de empresarios privados no religiosos). Y que, en consecuencia, el peso relativo de la enseanza privada de la iglesia en el conjunto del sector privado es muy superior a lo que parece indicar la distribucin del nmero de centros existen-
tes.
El sector escolar privado est concentrado sobre todo en las grandes aglomeraciones urbanas (su participacin relativa es mayor en las comarcas de L'Horta, L'Alacant y L'Alcoi8. que en las restantes comarcas valencianas -con la nica excepcin de El camp de Tria):
CUADRO 6: PLAZAS DE E.G.B. (PORCENTAJES POR LOCALIZACION Y PROPIEDAD) Estado
Iglesia
Privada
Baix Vinalop L'Alacanti Les Valls del Vinalop La Marina Baixa La Marina Alta El Comtat VAicoia L'Alt Vinalop Vinalop Mitjil Baix Segura Plana Baixa .Plana Alta L'Alcalatn Alt Maestral llaix Maestral Els Ports Alt Millars Alt Palilncia La Vall d'Albaida La Safor Ribera Baixa .. Ribera Alta ta Costera < El Camp de Tria
80,4 58,8 77,5 83,4 79,2 85,6 57,1 69,5 88,6 84,0
78,3
8,6 25,1 16,0 7,5 15,9 9,6 35,3

14,6
11,0 16,2 6,5 9,1 4,9 4,8 7,6

15,9 10,1
1,3 13,4 19,0 11,5 25,8

-
2,6 2,8 12,1

-
Un parntesis, antes de acabar este epgrafe, sobre el controvertido tema de la calidad relativa de las escuelas pblicas y las privadas. Para sealar, simplemente, que una consideracin global de los datos estadsticos no permite decir nada en serio a este respecto. Con frecuencia se hace la observacin de que, como los centros privados tienen en promedio menos alumnos retrasados y menor proporcin de suspensos que los centros pblicos, este dato indica una mejor calidad de la enseanza en los primeros que en los segundos. Sabemos, sin embargo, que el rendimiento escolar promedio depende fuertemente de la clase social, el nivel de educacin de los padres y el hbitat (que, en promedio, a clase de origen ms alta, a ms instruccin escolar de los padres y a residencia ms en zona urbana, corresponden rendimientos escolares ms elevados). Como las clientelas de la escuela privada estn marcadamente sesgadas con respecto a las tres variables (proceden de estratos relativamente ms elevados socioeconmicamente, ms instruidos y ms urbanos que las clientelas de la escuela pblica), las diferencias en rendimiento son todo menos sorprendentes. Hara t'alta ai'ilar estas variables externas (comparar, por ejemplo, suhnuestras r!e escuelas pblicas y privadas con alumnados SOL!Jlgicamente equivalentes) para poder decir algo respecto a este asunto de la "calidad". A sensu contrario, se alega a veces que el ratio profesor/nmero de alumnos (mejor en promedio en el sector pblico) puede ser tornado como un indicador de mejor calidad de la enseanza en este sector. Tampoco se trata de una comparacin vlida: el hecho es que la oferta pblica es la nica que llega a las zonas poco pobladas donde hay poca demanda; seguramente, las escuelas pblicas en las grandes aglomeraciones urbanas estn tan congestionadas como las privadas. En todo caso, slo una comparacin ad hoc adecuada permitira aclarar la cuestin. Cosas similares podran decirse con respecto a la dotacin de infraestructuras materiales y con respecto a otros factores cuantitativos de diversa ndole. La comparacin a niveles de agregacin provinciales, de comunidad autnoma o estatales no permite mucho ms que explicitar prejuicios. Haran falta anlisis muchos ms desagregados (y mucho ms sutilmente desagregados) para poder decir algo sensato con respecto al tema de la calidad en base a los datos estadsticos.
76,3 74,2 100,0 73,6 100,0 100,0 88,4 82,0 63,3 65,7 70,3 77,1 53,5
CONJETURAS E INTERROGANTES
Un anlisis global de las fuentes secundarias no permite obtener demasiadas respuestas. Ni siquiera mediante un anlisis mucho ms minucioso y detallado sera posible obtener un cuadro satisfactoriamente exacto pues, como han sealado todos los estudiosos que se han ocupado del tema, dichas fuentes son demasiado deficientes para permitir resultados concluyentes. S aparecen, en cambio, bastantes preguntas, algunas de las cuales bien inquietantes: Qu significado debe atribuirse al lzeclzo de que la cobertura de la escolaridad bsica y obligatoria por parte de la oferta pblica sea hoy proporcionalmente menor que en 197({! Este hecho, ya sealado por Lerena y otros estudiosos para el conjunto del sistema educativo espaol, se produce tambin en el sistema esco-
22,2
4,2
-
11,6 17,4 23,3 16,2 25,0 18,8 21,0
0,6 13,4 18,1 4,7 4,1 25,5
;;;;\ 0;
212
lar valenciano. Y, sin duda. es por s solo lo bastante intrigante como para merecer una investigacin especfica. Qu significado cabe atribuir a la continuidad bsica que se detecta en cuanto a la distribucin en dos redes del sistema escolar, esto es, al hecho de que hoy, como en 1970, un tercio aproximadamente del alumnado de enseanza bsica y secundaria est escolarizado en escuelas privadas? Qu zonas de la escuela pblica y de la escuela privada (y, por tanto, qu clientelas de las mismas, qu grupos sociales) se vieron afectados, y de qu manera, por las fuertes convulsiones escolares de la dcada de los setenta? De qu hablamos realmente cuando hablamos de escuela privada? Qu centros han desaparecido, cules se han consolidado y cules reconvertido'? Qu caractersticas tienen las nuevas ofertas de la enseanza privada? Haca dnde se orienta la expansin de sta? Qu est ocurriendo realmente en los ltimos aos? Es la disminucin del ritmo de expansin de la escuela pblica una seal de que se tiende a un reparto estabilizado del sistema entre las dos redes? O es, por el contrario, una simple reduccin en el ritmo de una tendencia sostenida a la expansin del sector pblico? Hay que insistir, despus del anlisis realizado, en que estas preguntas continan abiertas, sin respuesta. El anlisis, en todo caso, permite una formulacin ms precisa de las mismas, una Comprensin ms clara de su significado. Pero poco ms. Pese a ello, y para terminar, se esbozar aqu una interpretacin tentativa. Se trata de una interpretacin puramente provisional y que, a falta de la investigacin detallada que permitirla responder a las preguntas antes formuladas, puede estar afeclada (y seguramente lo est) por sesgos ideolgicos. Sin embargo, vale la pena sugerirla,- aun a modo de conjetura, con el fin de introducir una referencia para estudios subsiguientes. Y de matizar tambin, en algunos puntos, las interpretaciones realizadas por los autores comentados en la primera parte de esta seccin. Esta interpretacin tiene en cuenta algunos hechos (no reflejados o muy deficientemente reflejados en la estadstica educativa pero bien conocidos por todo el mundo familiarizado con la problemtica de la enseanza. No sabemos cunto y hasta qu punto pero s sabemos, por ejemplo, que la puesta en prctica de la EGB condujo a la ''especializacin" de no pocos centros privados en el nuevo nivel bsico, obligatorio y gratuito (es decir, subvencionable y crecientemente subvencionado). S sabemos que la fuerte demanda social de instruccin escolar surgida en los sesenta y los primeros setenta en muchas de las zonas perifricas de las ciudades fue atendida con mucho retraso por el Estado, lo que permiti una oferta privada subsidiaria (las academias y guarderas "de piso") que, en buena parte, no fue capaz de adaptarse a las circunstancias ms normalizadas de la democracia. S sabemos que hubo, en los primeros aos de la democracia -a partir de los Pactos de la Moncloa y con los nuevos ayuntamientos surgidos de las elecciones del 79- un considerable esfuerzo inversor de las administraciones pblicas concretado en nuevas construcciones escolares. Teniendo en cuenta cosas como stas, una posible interpretacin -conjetural pero plausible- sera como sigue: La LGE no fue slo el instrumento de una modernizacin tecnocrtica del sistema educativo. Fue tambin el instrumento de una poderosa intervencin para reforzar y apuntalar un sector escolar privado amenazado por el aumento de los costes, la crisis de vocaciones religiosas y la incertidumbre poltica ligada c.l agotamiento de la dictadura. A travs de una triple intervenoin Oa ampliacin de la escolaridad obligatoria hasta los catore aos, la gratuidad de la misma y la introduccin de un sistema de subvenciones a cargo del Estado) hizo posible la consolidacin del sector privado tradicional~ cuyos centros ms dbiles o menos prestigiosos se "especializaron" en el nuevo ciclo bsico. Hubo, en cierto sentido, una redefinicin de la "divisin del trabajo": el Estado se especializ en el nuevo sistema de BUPCOU (de ah el fuerle incremento relativo de la oferta pblica en este nivel sin apenas creacin de nuevos centros) mientras que el sector privado tradicional se especializ en la nueva EGB
(de ah su fuerte incremento relativo) y se prepar a su nueva posicin mediante la recepcin de hecho, la fuerza de esta transferencia fue tanta pblica de la enseanza bsica no ha rec,memnn vel del ao 70). Por otra parte la administracin lenta a la hora de dar satisfaccin a las nuevas cativas de la sociedad industrial. Los movimientos en los primeros aos setenta reclamaban las pblicas dignas, que casi indefectiblemente tardaban llegar: el vaco fue cubierto por una oferta privada con ca precaria (pero que explica en buena parte la exJarlSiiin bal del sector privado en este periodo). En rodo, la iniciativa privada apenas acudi a I:.~u~::~~,~ de estudios secundarios (que quedaban fuera del e gatoriedad-gratuidad-subvencin) e incluso lado- se repleg para cubrir la etapa de 10-14 slo en este terreno los ''grandes" colegios tmdicion.iles, malmente vinculados a rdenes religiosas: esto explica fuerte crecimiento de la matrcula en bachillerato en estos fuera absorbido casi en su totalidad por el sector pblico a que no hubo apenas inversin en nuevos institutos: que el porcentaje de alumnos matriculados en I.1Stiitullos cos de bachillerato pas del 44 al 65 por ciento entre 1977, el correspondiente porcentaje de centros pblicos t menos de 2 puntos). En resumen, la expansin del sector vado entre 1970 y 1977 remite sobre todo a dos procesos: cializacin del sector privado tradicional en la nueva crecimiento de un nuevo sector privado en los agujeros por el retraso de la oferta pblica. El restablecimiento de las libertades trajo consigo una expansin de la oferta escolar pblica, acentuada tras clones municipales del 79. Esto supuso una fuerte crisis de cuela privada marginal (la surgida en los aos del de:mnrollisrr como consecuencia de la desidia de la administracin ta): las academias y guarderas "de piso" comenzaron en cantidades apreciables y la demanda crecientee~~~~~::a; satisfecha con ms eficiencia por las nuevas a1 democrticas. Esto explica el fuerte avance relativo pblico en los aos de la transicin. Sin embargo, el vado propiamente d.icho (el instrumento tradicional duccin de las clases altas y medias) se mantuvo mi<mtJai representantes se dedicaron a asegurar que los cambios respetasen sus intereses fundamentales: la subvencin trinamiento confesional (es decir, la "libertad de ens.<!nza" el "ideario"). En resumen, la expansin del sector 1977 y 1982 signific, sobre todo, dos cosas: que el no llegaba tarde (o no llegaba tan tarde) a dar s~;is~~:~~~; nuevas demandas y que consigui incluso sustituir al subsector "lurnpen" -como ha escrito Lerena- de la za privada. No signific, en cambio, substitucin por pblica de la escuela privada tradicional o ;~~~:~~::i.~~ cha": este subsector consigui el reconocimiento o constitucional del terreno conquistado en los aos incluso un incremento substancial de las subvenciones; es consigui consolidacin jurdica y saneamiento econmico. Finalmente, parece que la LODE, resultado de la llegada PSOE al gobierno de Madrid, no supone otra cosa -en lo damental- que la consagracin jurdico-poltica de lo haba sido decidido en los hechos. El signo mucho de la evolucin en los aos ochenta se explicara en esta razn y en parte por el incremento relativamente las nuevas demandas. Parece, igualmente, que la gor del Estatuto de Autonoma de la C~~~~~~~~ia~~~:~n~ las correspondientes transferencias llega~on
ra ocasionar LODE no es la sustanciosos apuesta de lacambios realmentede minar los [~;~~~~:~~:~~~;~~~ escuela privada sino, como mucho, a travs de zonificacin y de los consejos escolares, la de mente sus aspectos de privilegio y diferenciacin. Aunque masiado pronto para dar una respuesta definitiva en este nada hasta hoy hace pensar que tal objetivo est en vas lizacin. Parece que, en este punto, las sonadas protestas
213
clientelas tradicionales de la escuela privada no se justifican en datos: ms bien da la impresin de que los portavoces de los intereses del sector escolar privado hicieron ante la legislacin educativa de los socialistas como el pjaro de la Pampa, dar los gritos en un sitio y poner los huevos en otro. Quede dicho con todo una vez ms: demasiado pronto para zanjar esta cuestin. Lo cierto es que el sector privado ha llegado a este punto lo bastante fuerte y saneado como para mantener sus posiciones absolutas (como indican las cifras del ltimo perodo) y para proponerse una fuerte expansin en un sector tan costoso como el universitario (una de sus viejas aspiraciones que ahora parece renacer con fuerzas renovadas). Por algo ser. Una vez ms: todo esto no es ms que el esbozo general de una explicacin conjetural, cuyo refinamiento, confliDlacin o refutacin habria de pasar por un estudio mucho ms minucioso de todo aquello que la estadstica no dice.
educativas fundamentales y por encima de la doble titularidad y de la diferenciacin de mecanismos de gestin. Nuestros datos no nos permiten decir si esta intencin est ganando o perdiendo terreno en la realidad. Falta para ello la necesaria perspectiva temporal. Si permiten decir que, hoy por hoy, dicha intencin no pasa de ser eso, una intencin. Para la poblacin valenciana, la escuela prb/ica y la privada contiman
siendo dos redes netamente diferenciadas.

CUADRO 7: OPINION SOBRE LOS RASGOS CARACfERISTICOS DE LAS ESCUELAS, SEGUN TITULARID~ DE LAS MISMAS,(%), P.V., MAYORES DE 18 ANOS, 1988
P.36
De las sigtentes cosas, cules cree Vd. que caracterizan ms a In escuela pblica y cules a In privada? Pblica Privada Amb"'
PUBLICO-PRIVADO: CONSOLIDACION DE UN MODELO DUAL, CONSOLIDACION DEL PRIVILEGIO

El anlisis de las fuentes estadsticas revela que, a lo largo de
la transicin democrtica, se ha consolidado un modelo dual en

la enseanza espaola. Un sector pblico que ha crecido algo (orientndose sobre todo a la satisfaccin de las nuevas demandas) y un sector privado que se ha mantenido en sus dimensiones, se ha reconvertido suprimiendo sus componentes ms marginales, ha asegurado la continuidad de sus componentes ideolgicos -particularmente los confesionales- y, en definitiva, se ha consolidado. Carlos Lerena, en su ltimo anlisis sobre el tema, fundament los diversos elementos de esta conclusin. El mantenimiento del sector privado: "Dentro de la sociedad espaola tradicional, por ejemplo a comienzos de los sesenta, el peso de la enseanza privada -mayoritariamente dependiente del aparato eclesistico- era aproximadamente un tercio del total del alumnado de enseanza primaria y secundaria. Aunque minoritario, este tercio del alumnado significaba la parte del len. Aunque han cambiado muchas formas -y precisamente en virtud de esos cambios- veinticinco aos despus estamos en las inismas: ms de un tercio del alumnado no universitario estudia ahora en centros de enseanza privada" (Lerena, 1986: 460461). Y la reproduccin de su funcin social e ideolgica: "Bajo los lemas de comunidad educativa -en versin eclesistica- y comunidad escolar -en versin socialista- se ha jugado y se sigue jugando a las reglas ms seculares y ortodoxas del sistema escolar: la connivencia y el conchabamiento entre la familia y la escuela (...) Ms all de la problemtica puramente ideolgicoconfesional, el tren de la enseanza pblica parece perdido ya. Parece perdido porque la estrategia de reproduccin de las clases medias -las clases de la cultura- consiste bsicamente en el teforzamiento de la enseaoza privada(...) Hace 10 aos el mapa escolar espaol todava podra haber formado parte a medio plazo del mapa escolar europeo. Pero todo indica que es tarde" (Lerena, 1986: 461-462). En la sociedad valenciana, se ha seguido un proceso paralelO. La conservacin del peso relativo del sector privado, as como algunos otros aspectos cuantitativos, se han tratado en otra seccin de este estudio. La encuesta "Vida familiar de los valencianos" aporta tambin alguna informacin de inters sobre el ~a. De inters en la medida en que permite valorar -si bien Indirectamente- la cuestin que es, a fin de cuentas, la fundamental: Contina habiendo una diferenciacin en la funcin ~al e ideolgica respectivas de la escuela pblica y la escuela pnv~da? La pregunta es de inters sociolgico por todo lo que _l.tllJ?lica acerca del proceso de socializacin de las nuevas gene:-raciOnes valencianas. Lo es tambin porque una de las intencio' :_~les declaradas de las legislaciones educativas de la transicin ha '>_-,_~do reducir esa diferenciacin. La LODE, por ejemplo, dice ,---_perseguir un modelo escolar unificado en todas sus dimensiones
Instalaciones y medios materiales suficientes Profesorado bien preparado e interesado por su trabajo Actividades complementarias interesantes y fonnativas Buenas relaciones entre profesores y alumnos Buenas relaciones entre padres y profesores Preocupacin por la buena conducta de los alumnos Fonnacin cvica y democrtica seria Inters por los alumnos para que aprueben los cursos Mayores garantas de xito social para los alumnos Clima tolerante, pluralista y libre
16.3 19.8 17.4 22.7 18 14.8 23.7 14.3 15.5 38.9
47.9 32.3 36.6 22.9 31.4 37.1 27 37.7 39.3 18.4
29 40.9 38.1 46.9 42.9 40.2 40.9 40.1 37.4 34.5
Fuente: Encuesta "Vida familiar de Jos valencianos", 1988
La primera lectura de estos nmeros es de una obviedad aplastante. A la gente no le parece que ir a la escuela privada sea lo mismo que ir a la escuela pblica, no ve ambos sectores como dos variantes administrativas de un nico modelo de escuela. Ms concretamente: le parece mejor ir a la escuela privada que a la pblica. Considera que la privada es mejor en general. Mejor, ms concretamente, en casi todo, excepto en los aspectos relativos al pluralismo y la libertad.
En este punto conviene repetir una cautela epistemolgica, no por obvia menos importante. No estamos hablando aqu de la realidad de la escuela, sino de la opinin social sobre la escuela. De una opinin que no nos dice demasiado sobre la materialidad concreta de los aspectos examinados de la realidad escolar (el correspondiente estudio es obviamente necesario y urgente) pero s nos dice algunas cosas, altamente significativas, sobre por qu ambos sectores funcionan socialmente como lo hacen. Una opinin, por lo dems, que ofrece todos los rasgos de estar configurada segn un estereotipo: con fracciones de in~ formacin estructurada por ideologa recibida y por prejuicio. Y todos los rasgos de estar fuertemente ideologizada. (Una opinin, por lo tanto, dificil de estudiar a travs de una encuesta: una investigacin sobre el tema con tcnicas cualitativas seria igualmente necesaria). Hecha la salvedad de que nuestros datos no nos permiten saber mucho y seguro, sino poco y de ndole ms bien conjetural, vayamos a especificar ese poco. Una lectura ms exigente de los datos globales permite una aproximacin a la estructura bsica de la opinin examinada. La respuesta ms frecuente, para los diversos rasgos, es como sigue: - Para la pblica: clima tolerante, pluralist"\lj,.lib~.
214
- Para la privada: instalaciones y medios materiales suficientes, mayores garanta de xito social para los alumnos. Para ambas: a) profesorado bien preparado e interesado por su trabajo, b) actividades complementarias interesantes y formativas, e) buenas relaciones entre profesores y alumnos, d) buenas relaciones entre profesores y padres, e) preocupacin por la buena conducta de los alumnos, f) formacin cvica y democrtica seria, g) inters por los alumnos para que aprueben los cursos. Si neutralizamos aquellos aspectos en que la opinin tiende ms a atribuir caractersticas similares a ambos tipos de escuela, el cuadro resultante dice as: la escuela pblica es mejor en la creacin de un clima tolerante y libre y la escuela privada es mejor en sus dotaciones materiales y en cuanto a la promocin de los individuos en la sociedad. La pblica es el reino de la libertad y la privada el reino de la abundancia y el xito. Nuestra hiptesis es que as nos aproximamos a la esencia del estereotipo, a su ncleo bsico. Y nos aproximamos tambin a una explicacin de la configuracin global de la opinin: Pues quin no prefiere para sus hijos el xito a la libertad? Digamoslo ms matizadamente: si hay que elegir forzosamente, quin no elegirla para sus hijos el xito pensando que la libertad ya se la buscarn? Y, puesto que es preferible, entonces es que debe ser mejor. Mejor en general y, por tanto, mejor en aquellos aspectos menos caractersticos de la dualidad y de los que se tiene peor informacin. Resumiendo nuestras conclusiones basta aqu: La primera es una afirmacin categrica: diga lo que diga la LODE, la sociedad valenciana contina percibiendo la existencia de dos escuelas distintas, con funciones y caractersticas distintas. La segunda es una conjetura: En la opinin social, se tiende a
una valoracin de la escuela pblica relativamente mejor que de los catlicos, las diferencias no son de cualidad, sino slo grado. De hecho, la polarizacin no es demasiado grande ninguno de los tipos de religiosidad considerados. Incluso rece la escuela privada relativamente mejor valorada por de los que se declaran catlicos no-practicantes que por de los que se declaran practicantes. En lo fundamental, cin pblico-privado en la enseanza no es confesionaL de, sobre todo, como veremos a continuacin, de la clase y, ms an, de la ideologa politica y del simple hecho de en un lugar u otro. Que la escuela privada es ms cosa de clases altas y mientras la pblica lo es ms de las clases trabajadoras cuestin de hecho bien conocida. Por dar tan slo una cia: entre los jvenes valencianos que, en 1985, tenan entre 29 aos, la trayectoria escolar en colegios privados haba pondido a la pauta siguiente:
CUADROS HAN ESTUDIADO EN COLEGIOS PRIVADOS, SEGUN SORIGEN SOCIAL{%), C.V. POBLACION DE 15 A 29 AR'OS, 1985
51
24
Otros tcnicos, cuadros medios,

autnomos, trabajadores independientes, empresarios sin
38
16
considerar mejor la escuela privada porque se la considera preferible, y se la considera preferible por ser ms eficaz como medio de promocin social (como deca Lerena: la escuela privada es un
instrumento de reproduccin de las clases medias). En lo que sigue se expondr en qu medida la encuesta "Vida familiar de los valencianos" ofrece datos consistentes con una tercera afirmacin: La percepcin social de la dualidad ptblico-privado en educacin est fuertemente ideologizada y politi-
asalariados Administrativos,dependientes de comercio, campesinos de explotacin familiar, obreros industriales, jornaleros,

'?lm~reros,
28
15
trabaj. construccin, peones,
Fuente: Encuesta del Estudio sobre la Juventud Valenciana, Direccin General de la Juventud de la Generalitat Valenciana, 1985, elaboracin
zada, as como fuertemente condicionada por el lugar de residencia o, ms exactamente, por la experiencia vivida y el entorno inmediato.
El estereotipo antes reseado est fuertemente arraigado y se mantiene cualitativamente, sin modificaciones fundamentales, para todas las variantes consideradas en edad, sexo, status, hbitat, nivel de instruccin, adscripcin nacional, creencia religiosa y opcin poltica (ver cuadros 9, 10, 11 y 12) Por grupos de edad, quienes expresan una opinin ms positiva acerca de la escuela privada son quienes tienen entre 36 y 45 aos. (De tomar por buenos estos datos, habria que concluir que tambin en esto la '"generacin progre" se ha "'reconvertido" profundamente). Los ms jvenes son quienes, relativamente, tienen mejor imagen de la escuela pblica, as como una opinin ms definida (probablemente por tener una experiencia escolar ms intensa y reciente); para ellos, la escuela pblica supera a la privada no slo en tolerancia y libertad, sino tambin en la calidad de las relaciones entre profesores y estudiantes y en la seriedad de la formacin cvica y democrtica. Los mayores de 65 aos son quienes expresan una opinin menos definida, quienes tienden a ver de forma menos polarizada ambos modelos escolares. No hay diferencias estimables en la opinin segn el sexo, si bien la imagen de la dualidad escolar de las mujeres aparece en la encuesta menos polarizada. No hay diferencias muy marcadas en las apreciaciones segn el nivel de instruccin, aunque puede apreciarse una tendencia a una opinin ms definida y a una ms alta valoracin de la escuela privada a medida que aumenta dicho nivel. Puede resultar ms sorprendente que tampoco las creencias religiosas polaricen fuertemente la opinin, si se tiene en cuenta el viejo y polmico asunto de la confesionalidad. Pero, en realidad, aunque -como resulta lgico- los no creyentes expresan
Este sesgo clasista se da tambin en la opinin. En la ta "'Vida familiar de los valencianos" la preferencia por cuelas privadas es marcadamente ms intensa entre los bros de los grupos de status alto y medio-alto que entre el de la poblacin. Los sectores sociales ms privilegiados escuela privada mejor en todo excepto en el clima de Los sectores ms populares ven algunas otras virtudes cuela pblica (mejores relaciones entre profesores y mejor preparacin democrtica). De todas fonnas, consenso ideolgico es mayor que la igualdad en pocas palabras: la opinin se expresa como si las considerasen la escuela privada como mejor y propia que las clases trabajadoras la ven mejor y ajena. De todas formas, las dos variables que ms definen y zan la opinin son el hbitat y la opcin politica. El sector escolar privado se concentra sobre todo, corno sabido, en los grandes ncleos urbanos. Y es precisamente donde este modelo escolar es mejor valorado. Mientras los dentes en la ciudad de Valencia expresan la opinin ms rabie a la escuela privada de todas las examinadas, los tes de las ciudades valencianas pequeas y medias m!mtiem'n opinin ms equilibrada (ven ventajas relativas a la blica en el clima de libertad -como todo el mundo-, pero bin en la relacin entre profesores, alumnos y padres, formacin democrtica y en la competencia del j>rof<:sora~ln En resumen: se valora mejor la escuela privada donde mucha escuela privada; y se valora mejor la escuela pblica donde prcticamente slo hay escuela pblica. No podemos terpretar este dato, aunque cabe sugerir que, tal vez, se est !orando ms aquello que se ha vivido. Tal vez en esta cin hay mucho de afinnacin de la propia experiencia
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPA'l'A
215
Y parece, por ltimo, que la polmica escuela pblica-priva-
da es, sobre todo, una polmica poltica. Las opciones polticas

presentan los perfiles ms polarizados. Ninguna caracterstica. de
las examinadas en la encuesta se asocia tanto con una buena

imagen de la escuela privada como la de haber votado a AP o el CDS en las ltimas elecciones. Slo el perfil de la escuela pblica trazado por lo no creyentes es comparable al dibujado por la opinin de los votantes de IU y UPV. Nadie ve en la escuela pblica menos virtudes que los electores de UV. Acabamos esta seccin con algo que no puede ser afirmado categricamente y que ni tan siquiera puede ser adelantado como una conjetura de posible valor heuristico, a la manera de las consideraciones hechas anteriormente al hilo de la lectura de las cifras. Sin ms pretensin que la de poner una guinda de humor a un anlisis tan farragoso, resumimos algunos retratos-robot: El partidario tipo de la escuela privada es un varn de 36 a 45 aos, residente en la ciudad de Valencia, catlico, aunque escasamente practicante, con estudios medios y votante del CDS, de clase ms bien alta. El partidario tipo de la escuela pblica es un varn menor de 35 aos, de clase trabajadora, medianamente cualificado, no creyente, habitante en una ciudad de tamao medio y votante de IU-UPV. El enemigo tipo de la escuela pblica es una mujer del cap i casal, de clase media-alta o alta, con pocos estudios, catlica pero poco practicante, votante de UV y que cuenta entre 46 y 65 aos de edad. El enentigo tipo de la escuela privada es una mujer de edad avanzada y clase trabajadora, con poca instruccin formal, votante de la izquierda ~preferentemente del PSOE~, que no prac-
tica la religin aunque tiende a definirse como catlica y que vive en un pueblo pequeo, en torno a los cinco mil habitantes. Tmese esto como lo que es: una broma para compensar el tedio producido por un anlisis tan interminable como los nmeros que se adjuntan a continuacin.
BffiLIOGRAFIA
BOSCH, F., y DIAZ, J., (1988): La educacin en Espmia. B~elona, Ariel. CARBONELL, J., y MONES, J., (1978): Escala nica-unificada: passat, present i perspectives, Barcelona, Laia. CASTILLO CASTILLO, J. (dir.): "La educacin en la Espaa de la transicin democrtica", en FOESSA: Informe sociolgico sobre el cambio social en Espaa: 1975-1983, Madrid, Euramrica, 1983, pp. 159-364. EMBID !RUJO, A.: Las libertades en la ensetianza, Madrid, Tecnos, 1983. FULLAT, O. (1983): Escuela p!b!ica. escuela privada, Barcelona, Humanitas, 1983. GOMEZ LLORENTE, L., y MAYORAL, V., (1981): La escuela pblica comunitaria, Barcelona, Laia. GONZALEZ-ANLEO, J. (1985): El sistema educativo espaol, Madrid, Instituto de Estudios Econmicos. LERENA, C. (1986): Escuela, ideologa y clases socio/es en Espaa, Barcelona, Ariel. PICO, J., y GIL, S. (1982): L'ensenyament general bdsic al Pas Valenciiz, Valencia, Alfons el Magminim.
Una perspectiva econmica,
CUADRO 9: OPINION SOBRE CARACIERISilCAS DE LA FSCUELA PUBLICA Y PRIVADA, POR SEXO, EDAD, STATUS Y HABITAT, (%),C. V., MAYORES DE 18 AJ\IOS, 1988
SEXO
EDAD (aos)
STATUS Alta Media Alta Media Media Media Baja Baja alenci capital
HABITAT (000)
TOTAL hombre
mujer-
18-25
26-35
3645
46-65
+de 65
Mis de 50.
10. a
50.
2. a 10.
Menos de 2.
.1
total
1949
910
1.039
364
394
349
596
246
182
l.l96
558
431
408
660
338
112
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "INSTALACIONES Y MEDIOS SUFICIENTES"
Pblica Privada Ambas N. s/n. e
16,3 47,9 29 6,8
18,9 47,7
25,9
14,1 48 31,7 6,3
15,7 57,1 23,9 3,3
18,3 50 26,6 5,1
16,6 53 26,4 4
14,8 44,8
31,5
17,5 30,9 37,8 13,8
14,8 56,6 22,5 6
16,6 50 28,2 5,3
16,7 40,5 32,8

lO
ll,8 61,9 23
3,2
21,1 43,6 31,9 3,4
16,1 48,9 28 7
18,9 34,9 36,1 10,1
9,8 42 25,9 22,3
7,5
8,9
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "PROFESORADO BIEN PREPARADO Y CON INTERES"
Pblica Privada Ambas

.
19,8
32,3
21,1 34 37 7,9
18,7 30,8 44,3 6,3
24,7 33 39,3 3
23,1 30,7 40,6 5,6
20,1 34,7 41 4,3
15,6
33,9
17,1 26,4
42,7
20,3 37,9 35,7 6
20,1 33,9 40,6 5,4
194 27,1 43,2 1,4
18,8
25,5
25,2
18,6
32,3
19,5 25,4 44,1 10,9
10,7 34,8 31,3

23,3
43,6 33,9 3,7
40,9 7
41,3
9,2
46,3 2,9
42,1 7
N. s/n. e
13,8
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS INTERESANTES"

.
Pblica Privada Ambas N, s/n. e
17,4 36,6
38,1
20,8
14,4 37,5 41,4 6,6
8,4 42 35,2 4,4
21,6 36,8 35,5 6,1
17,8 42,4 34,1 5,7
14,1 35,4 40,8 9,7
16,7
22,8
15,4 45,6 30,8

8,2
17,1 37,7 39 6,3
19 31,5 38,4
11,1
14,2 50,1 31,3 4,4
22,8 34,1 39
4,2
16,2
35,2
20,1 26
41,4
8,9 33,9 32,1 25
35,5 34,3 9,5
45,5 15
41,2 7,4
12,4
216
P. 36 .- TIPO DE ESCUELA: "BUENAS RELACIONES PROFESORES ALUMNOS"'
Fuente: Encuesta "Vida familiar de los valencianos", 1988
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAl'A
217
CUADRO 10: OPINION SOBRE CARACTERISTICAS DE LA ESCUELA PUBLICA Y PRIVADA, SEGUN VOTO EN LAS ULTIMAS ELECOONES, (%),C. V., MAYORES DE 18 AOS, 1988
Pnrtidrnl votados en lns ultimas elecciones
TOTAL
AP
160
CDS
uv
58
OTRO
IU UPV
OTRO
PSOE
PTUC
DERECHA IZQUIERDA
NO VOTA N.s. n. c.
339 524
!TOTAL
1949
100
74
642
11
36
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "INSTALACIONES Y MEDIOS SUFICIENTES"
Pblica Privada Ambas N. sfn. e
16,3 47,9 29 6,8
113 50 31,3 7,5
17
8,6 60,3 29,3 1,7
16,2 56,8 23 4,1
17,9 43,5 31,6 7
40 40 20 63,3 27,3 9,1
13,9 61,1 25
17,1 54,6 23,6 4,7
16,4 42,7 30,9 9,9
57 23 3
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "PROFESORADO BIEN PREPARADO Y CON INTERES"
19,8 32,3 40,9 8
13,1
46,3
24 45 28 3
10,3 41,4 46,6 1,7
32,4
25,7
20,0 29,6 42,5 7,6
40 20 40
9,1 45,5 36,4 9,1
22,2
20,9 38,3 36,3 4,4
18,9 25,6 45,6 9,9
19,4 58,3
32,5 8,1
37,8 4,1
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS INTERESANTES"
17,4 36,6 38,1 8
10,6 45,6 36,3 7,5
20 49 26 5
6,9 37,9 51,7 3,4
27 37,8 31,1 4,1
18,4 32,6 40,2 8,9
40 60
27,3 27,3 36,4 9,1
16,7 41,7 38,9

2,8
18,6
44,2 32,2
16,4 30,7 42 10,9
P. 36 .- TIPO DE ESCUELA: "BUENAS RELACIONES PROFESORES ALUMNOS"
22,7 .22,9 46,9 7,5
15 31,9 45 8,1
26 33 36 5
8,6 31 56,9 3,4
36,5 16,2 40,5 6,8
21,8 20,4
50,5
60. 40
36,4 18,2 36,4 9,1
22,2
23,6 26,5 44,5 5,3
23,9 19,3 46,6

10,3
16,7 55,6 5,6
7,3
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "BUENAS RELACIONES PADRES PROFESORES"
18 31,4 42,9 7,7
9,4 41,9 41,3 7,5
23 36 38 3
3,4 37,9 56,9 1,7
27
28,4
18,5
27,1
60 20 20
27,3 27,3 36,4 9,1
19,4 36,1 36,1 8,3
17,7 36,3 40,1 5,9
18,7 29
42,
37,8 6,8
46,4 7,9
10,3
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "PREOCUPACION POR LA CONDUCTA ALUMNOS'
14,8 37,1 40,2 7,9
9,4 53,8 29,4 75
16 52 29 3
5,2
43,1
21,6
15,9 34
37,8 35,1 5,4
40 40 20
9,1 27,3 54,4 9,1
13,9 30,6 50 5,6
16,2
14,1 30,3 44,3 11,3
41 37,2 5,6
48,3 3,4
42,1 7,9
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "FORMACION CIVICA Y DEMOCRATICA SERIA"
Pblica Privada . Ambas N. s/n. e
23,7
16,9 35,6 40
7,5
24 40 33 3
121,1 39,7 46,6 1,7
44,6 17,6 29,7 8,1
24,3
24,3
60 20 20
27,3 27,3
41,7 16,7 38,9 2,8
25,1 31 37,8
6,2
20,8 23,3
27 40,9 8,4
42,2 9,2
27,3 18,2
44,7 11,3
218
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "INTERES POR LOS ALUMNOS PARA QUE APRUEBEN'
CUADRO 11: OPINION SOBRE CARACTERISTICAS DE LA ESCUELA PUBLICA Y PRIVADA, SEGUN ACTITUD RELIGIOSA,(%), C. V., MAYORES DE 18 AI'!OS, 1988
TOTAL
CATOLICO
PRACfiCANTE
CATOLICONO
PRACTICANTE
CATOL.POCO PRACfiCANTE
OTRA RELIGION
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "INSTALACIONESY MEDIOS SUFICIENTES'
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: 'PROFESORADO BIEN PREPARADO Y CON INTERES"
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "ACTMDADES COMPLEMENTARIAS INTERESANTES'
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: '"BUENAS RELACIONES PROFESORES ALUMNOS
219
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "BUENAS RELACIONES PADRES Y PROFESORES'
18 31,4 42,9 7,7
16,3 32,5 41,2 10
22 34,5 36,2 7,4
12,9
22,2 33,3 44,4
23,5 31,9 38,5 6,1
26,6 53,9 6,6
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "PREOCUPACION POR LA CONDUCTA ALUMNOS'
14,8 37,1 40,2 7,9
13,7 37,3 39 10
18 40,5 33,4 8,1
11,2
11,1 38,9 50
18,3 35,2
41,3
34 48,3 6,6
5,2
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "FORMACION CIVICA Y DEMOCRATICA SERIA'
23,7 27 40,9 8,4
17 28 43,5 10,5
28,6 28,8 34,5 8,1
185 26,6
47,5
22,2 27,8 50
38 20,7 33,8 7,5
7,3
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "INTERES POR LOS ALUMNOS PARA QUE APRUEBEN'
14,3 37,7
40,1
11,7 392 38,8 10,3
18 40,3 33,8 7,9
12 32,8 48,6 6,6
16,7 55,6
27,8
16,9 37,1 40,4 5,6
7,9
P. 36 .- TIPO DE ESCUELA: "MAYORES GARANTIAS DE EXITO SOCIAL'
15,5 39,3 37,4 7,9
16,2 36,8 36,5 10,5
17,7 41,7
32,6
12,5
37,3 43,8 6,4
5,6 55,6 38,9
15,5 43,7 36,2 4,7
8,1
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "CLIMA TOLERANTE Y PLURALISTA'
38,9 18,4 34,5 8,2
32,2 20,7 36,8 103
42,7 21,4 27,4 8,4
34,6 15,4 43,1 6,9
44,4
58,2 11,3 25,4
22,2
33,3
5,2
CUADRO 11: OPJNION SOBRE CARACfERISTICAS DE LA ESCUELA PUBLICA Y PRIVADA, SEGUN NIVEL DE ESTUDIOS, (%), C. V., MAYORES DE 18 AOS, 1988
NIVEL EDUCACION ENTREVISTADO
TOTAL SIN ESTUDIOS
PRIMARIOS
BACHILLERATC
F.P.
GRADO
UNIVERSTARIO
MEDIO
N. c.
LTOTAL
1949
522
820
325
174
89
19
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "INSTALACIONES Y MEDIOS SUFICIENTES'

N. sfn. e
16,3 47,9 29 6,8
16,1
42,1 32,2 9,6
18 41,8 32,2 7,9
14,8 59,4 22,8 3,1
12,6 68,4 15,5 34
12,4 57,3 281 2,2
26,3
..
!:
36,8 36,8
'
220
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "PROFESORADO BIEN PREPARADO Y CON INTERES" Pblica Privada Ambas N. s/n. e 19,8 32,3 40,9 7 16,3 28 46,4 9,4 19,9 33,7 38,3 82 20,9 33,8 41,5 3,7 24,7 36,2 35,1 4 25,8 29,2 427 2,2 21,1 42,1 36,8
.
21,1 36,8 42,1
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS INTERESANTES" Pblica Privada 1Ambas

!
11,4
16,5 31 42,1 10,3
18,7 33,3 38,8 9,3
36,6 38,1 8
16 45,2 34,2 4,6
16,7 51,5 27,6 4,6
16,9 39,3 41,6 22
N. sfn. e
P. 36 .- TIPO DE ESCUELA: "BUENAS RELACIONES PROFESORES ALUMNOS' Pblica Privada Ambas N. sfn. e 22,7 22,9 46,9 7,5 23,8 18,2 48,1 10 21,2 23,4 46,5 8,9 23,1 25,2 48 3,7 23,6 27,6 44,8 4 23,6 27 46,1 3,4 36,8 26,3 36,8
<
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "BUENAS RELACIONES PADRES Y PROFESORES' Pblica Privada Ambas :N. s/n. e 18 31,4 42,9 7,7 18,6 29,1 41,4 10,9 19,1 27,2 45,1 8,5 16,3 35,1 44,9 3,7 14,9 40,8 40,2 4 12,4 51,7 31,5 4,5 31,6 31,6 36,8
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "PREOCUPACION POR LA CONDUCTA ALUMNOS' Pblica Privada Ambas N. s/n. e 14,8 37,1 40,2
1,9
~
6,7 42,7 48,3 2,2 31,6 31,6 36,8 4,6
14,6 32,4 42 11,1
16,6 35 39,6 8,8
13,2 43,7 39,1 4
12,6 46,6 36,2
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "FORMACION CIVICA Y DEMOCRATICA SERIA' Pblica Privada Ambas N. s/n. e 23,7 27 40,9 8,4 21,6 23,2 43,7 11,5 22 29 40,2 8,8 22,2 30,8 42,2 4,9 316 25,9 35,1 7,5 39,3 21,3 36 3,4 36,8 15,8 47,4
...
.J
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "INTERES POR LOS ALUMNOS PARA QUE APRUEBEN' Pblica Privada Ambas N. sfn. e 14,3 37,7 40,1 7,9 13,8 33,1 42,7 10,3 15,7 38 37,4 8,8 13,2 40,3 41,2 5,2 12,1 44,3 39,1 4,6 11,2 41,6 44,9 2,2 21,1 21,1 52,6 5,3
P. 36 .- TIPO DE ESCUELA: "MAYO RES GARANTIAS DE EXITO LOCAL' Pblica Privada Ambas N. s/n. e 15,5 39,3 37,4 7,9 16,3 31 41,4 11,3 16,7 38,9 35,9 8,5 12,6 46,2 37,2 4 13,8 48,3 32,8 5,2 11,2 49,4 371 2,2 26,3 36,8 36,8
221
P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "CLIMA TOLERANTE Y PLURALISTA'

38,9 18,4 345 8,2 31 18,4 34,9 19,9 36,1 9,1 45,5 18,5 30,5 5,5 58,6 15,5 23
2,9
57,3 11,2 29,2 2,2
47,4
15,8
31,6 5,3
39,5
11,1
N. s/n. e
CUADRO 13: UNIDADES ESCOLARES, PLAZAS ESCOLARES, PROFESORES Y ALUMNOS MATRICULADOS POR TITULARIDAD DEL CENTRO (PREESCOLAR)
UNIDADES ESCOLARES
pbllcu % pilb. privado TOTAL pilbllcu
PLAZAS ESCOLARES
% pib. privado
PROFESORES TOTAL
pilblko % pb. privado TOTAL pilbllco
ALUMNOS MATRICULADOS
% pb.
privado
TOTAL
70/71 77/78
l.l90 50.23 1.499 47,75 2.428 62,59 2.501 64,23 2.597 66,32
1.147 1.640 1.451 1.393 1.319 1.257
2.369
63.373
120.282 148.052 148.637 145.146
1.593
1.399 1.331 1.280 1.197
3.072
3.825
P. V.
82/83 83/84 84/85 85/86 86/87
3.139 3.879
3.894 3.916 3.915 3.881
56.909 47.31 91.719 61,95

94.803 63,78 95.312 65,67
56.333
53.834
2.656 67,84 2.707 69,75

ovo!
1.174
97.081 66,75 98.974 69,37
49.834 48.355
43.708
145.436
142.682
1.479 48,14 2.426 63,42 2.504 65,29 2.583 66,87 2,655 68,93 2.713 70,21
-
3.835 3.863
3.852
1.151
3.864
-
48.743 52.536 76.972 76.535 77.114 75.881 73.721 362.940 455.594 683.220 699.943 699.170 682.427 681.480
50,75 45,80 59,68 61,12 63,44 64,78 65,69 44,27 45,16 57,53 59,77 61,01 61,67
~
47.285 62.160 51.998 48.678 44.443 41.256 38.512 456.974 553.202 504.397 471.119 446.798 424.208 405.055
96.028 114.696 128.970 125.213 121.557 117.137 112.233 819.914 1.008.796 1.187.617 1.171.062 1.145.968 1.106.635 1.086.535
70/71 77/78 TOTAL 82/83 ESTADO 83/84 84/85

..
9.220 44.44 11.525 20.745
13.281 46,40 15.343 28.624 486.479 45,62 579.964 1.066.443 13.199 46,55 22.425 59,24 15.430 37,855 780.518 58,12 562.508 1.343.026 22.339 59,81 23.690 61,72 14.696 38.386 814.895 60,38 534.806 1.349.701 23.712 62,26 24.686 62,76 14.696 39.335 95.312 65,67 49,834 145.!46 24.645 63,53
15.153 28.352
15.004 37.343 14.372 38.084 14.148 38.793 13.925 39.573
85/86 25.625 64,60 14.043 39.668 852.380 62,95 501.748 1.354.128 25.648 64,81 86/87 -
Fuente: INE: Estadistica de la enseanza en Espaa, varios aos. MEC: Centro de Proceso de Datos, varios aos. Elaboracin propia.
CUADRO 14: UNIDADES ESCOLARES, PLAZAS ESCOLARES, PROFESORES Y ALUMNOS MATRICULADOS POR TITULARIDAD DEL CENTRO (E.G.B. = E.G.B. + ED. ESPECIAL+ ED. PERMAN. ADULTOS)
UNIDADES ESCOLARES
pisbl!co
%
PLAZAS ESCOLARES
pblico
%
PROFESORES TOTAL
pisbllco
%
ALUMNOS MATRICULADOS
pblico
% pb.
pisb.
privado TOTAL
pb.
privado
pb.
privado TOTAL
privado
TOTAL
70/71 77/78 P. V. 82/83 83/84 84/85 85/86 86/87 70/71
6.773 72,19
9.470 62,78
2608
5.614 5.572 5.681 5.677
9.381
15.084 17.380 17.847 18.022
578.192 648,618 660.035
359.087 62,ll 437.723 67,49 442.265 67,01 443.473 67,31
11.808 67,94
12.166 68,17 12.345 68,50 12.770 69,75 12.679 70,13
219.105 210.895
217.770 215.372 217.276 209.528
8.147 67,37 9.796 60,42

11.752 65,57 12.131 65,76 12.521 66.77 12.978 67,64 13.107 68,49
3.945 6.417
6.170 6.316 6,231
12.092
16.213 17.922
18.447
18.752
5.539 5.399
18.309
18.078
458.712 67,86 457.410 68,58
658.851 675.988 666.938
245.582 315.901 360.496 360.779 368.614
71,48 60,05 64,40 64,02 64,66
97.969
210.143 199.278 202.756 201.445 199 176 192.233
343.551 526.044
559.774 563.535 570.059
6.209
6.029
19.187
19.136
372.053 65,12 365.202 65,51
571.329
557.435
mvo
81.409 73,84 31.671 121.080 77f78 109.773 65,35 58.195 167,968 3.973.267 63,86 [roTAL 82/83 123.163 68.07 57.760 180.923 4.387.843 66,38 ESTA DO 83/84 132.745 69.39 58.566 191.311 4,551.674 66,99 84/85 134.748 69,48 59.187 193.935 4.598.603 67,29 85/86 137.575 70,45 57.716 195.291 4.607.136 68.26 vt~.U.'E ? ? 86/87 ? 192.593 '"vAL\JE
2 Plazas escolares= sumatorio (EGB + ED. ESP.) 3. Profesores .. sumatorio (EGB + ED. ESP. + ED. PERM. AD.) 4. Alumnos"' sumatorio (EGB + ED. ESP.+ ED. PERM. AD.)
99.400 68,67 45.331 144.731 2.831.920 72,07 1.097.647 3.929.569

6~95
2.248.375 6.221.642 122.797 60,49 80.191 202.988 3.460.267 62,02 2.119.395 5.579.662 2.222454 6.610.297 136.012
80.035 216.047 3.582.438 63,59 2.051.080 5.633.518
2.243.289 6.794,963 134.017 67,44 64.707 198,724 3.727.521 64,43 2.058.160 5.785.681 2.235.730 6.834.333 136.282 68,20 63.545 199,827 3.765.549 64,79 2.046.195 5.811.744 2.142,056 6.749.192 139.508 68,84 63.140 202.648 3.787.359 65,53 2,004.820 5.792.179 -? 6,724.393 ?
*VALUE
-?
199.077 3.647.142*
'VAL!Jl!
1.918.273* 5.608.035*
l. Unidades escolares., umatorio (EGB + ED. ESP. + ED. PERM. AD.)
Fuente: Estadistica de la enseanza en Espaa, INE, varios aos. MEC: Centro de Proceso de datos, varios aos. Datos y cifras de la educacin en Espaa,
MEC, 1984- 85
222
CUADRO 15 CENTROS, PLAZAS ESCOLARES, PROFESORES Y ALUMNOS MATRICULADOS POR TITULARIDAD DEL CENTRO (B.U.P. - C.O U.)
P. V.
TOTAL ~~~--~~~~_c~~~~fC~~t:~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~-t~~t2~~~~~~
ESTA
DO
Fuente: INE: Estadstica de la enseanza en Espaa, varios aos

MEC: Centro de Proceso de Datos, varios aos. Elaboracin propia.
CUADRO 16: CENTROS, PLAZAS ESCOLARES, PROFESORES Y ALUMNOS MATRICULADOS POR TITULARIDAD DEL CENTRO (F.P.)
P. V.
TOTAL ESTA
DO
Fuente: INE: Estadstica de la enseanza en Espaa, 1970- 71 MEC Centro de Proceso de Datos,l982- 83/1986- 87. Datos y cifras de la educain en Espaa, 1984- 85, MEC Anuario "El Pas", 1988
E!aboracibn propia,
223
LA LOGSE, UNA REFORMA EDUCATIVA PARA LAS NUEVAS CLASES MEDIAS2

POR
JULIA VARELA En algunos trabajos he intentado poner en cuestin la pretendida "naturalidad" de "la escuela", as como mostrar que la educacin obligatoria es algo reciente que se impuso en nuestro pas a comienzos del presente siglo en el momento en que se aprobaron las leyes que regulaban el trabajo infantil 3 Hasta entonces las diversas formas escolares de socializacin coexistieron con otros modos de educacin entre los que destacaban el aprendizaje de oficios y los preceptores domsticos. Es precisamente la extensin de la obligatoriedad escolar lo que favorece en la actualidad la creencia de que la educacin formal institucionalizada en el sistema escolar agota todo el campo de la educacin. Este mito contribuye correlativamente a considerar incultos e ignorantes a los miembros de las clases populares que han sido educados siguiendo pautas no escolares. Conviene por tanto tener en cuenta que la idea de que slo existe una cultura vlida, identificada con la cultura que transmite "la escuela", no slo es un importante instrumento para legitimar a aquellos grupos que poseen capital cultural, econmico y relacional, sino tambin y a la vez para contribuir a descalificar y destruir otras fonnas de cultura, otros estilos de vida. Por otra parte, pese a los anlisis un tanto mecnicos de algunos socilogos de la educacin, las instituciones escolares no han cumplido, ni cwnplen predominantemente, funciones de transmisin cultural o de reproduccin social, sino que son sobre todo instituciones eminentemente productivas que sirven para conferir a los sujetos una determinada "naturaleza" y para ~~tar de identidad social a determinados grupos, especialmente en perodos histricos de cambios acelerados . Y as, por ejemplo, la educacin jesutica contribuy a partir del siglo XVI a proporcionar peculiares "cualidades" al entonces denominado estado medio, la naciente "burguesa". La aplicacin de la pedagoga jesutica supuso al mismo tiempo la desvalorizacin de otros modos de educacin hasta entonces dominantes 5 A la hora de realizar un anlisis de la LOGSE conviene pues preguntarse a qu intereses responde, qu tipo de cultura privilega, a qu grupos sociales beneficia, en fin, qu identidades y modos de vida se pretenden instituir en nombre de una supuesta cultura y de unos proclamados intereses generales de la sociedad. No hay que olvidar que esta Reforma tiene Jugar en el marco de lo que algunos socilogos han denominado una nueva revolucin industrial basada en la produccin y aplicacin de las llamadas nuevas tecnologas que implican una remodelacin del sistema de produccin. Se instaura tambin cuando asistimos al derrwnbarniento de los sistemas polticos del denominado socialismo real y, en un momento, en el que los poderes pblicos occidentales ensayan vas de salida a la crisis del Estado del Bienestar tratando de proporcionar al capitalismo industrial avanzado un nuevo rostro. No se trata sin embargo de defender aqu el carcter determinante de las estructuras econmicas y sociopolticas -tesis que, a mi parecer, conducira a una visin ~mplista y mecnica de las funciones sociales que cumplen las mstituciones escolares y a una desmovilizacin de todos aquellos interesados en democratizadas-, sino ms bien de intentar entender, afirmando su relativa autonoma, las interacciones 9ue ~ienen lugar entre las distintas instancias para poder as tdentificar mejor sus efectos.
2
LA LOGSE: ENTRE LA HERENCIA Y LA INNOVACION

En un artculo publicado ya hace aos haca algunas anotaciones a la Ley del 4 de agosto de 1970 que ha regulado desde entonces nuestro sistema escolar 6 Aquellas reflexiones siguen siendo en parte aplicables a esta nueva Ley ya que retoma bastantes de sus principios y trminos. La ley Villar, como es sabido, se fundaba en una mezcla de cdigos espiritualistas, meritocrticos y burocrticos, en una "filosofia" sui generis foljada por los representantes del Opus Dei quienes, y no por azar, disearon tambin los Planes de Desarrollo. La Ley de 1970 se elabor y aprob en un contexto en el que dominaba el optimismo de un capitalismo en expansin, optimismo puesto ms tarde en solfa por la llamada crisis del petrleo. "La escuela" se pensaba entonces que deba ser gestionada como una empresa rentable que permitiese a todos el acceso a la "educacin". Se trataba de conseguir, en nombre de una pretendida ..igualdad de oportunidades" una correspondencia lo ms exacta posible entre cualificacin acadmica y divisin social del trabajo. El sistema escolar deba inculcar a todos la aceptacin de las jerarquas sociales y laborales y dotar a cada uno de los trabajadores de una identidad profesional fuerte en funcin de los supuestos mritos y capacidades individuales acreditados mediante ttulos acadmicos. Las teoras del capital humano vehiculaban una concepcin de la sociedad formada por individuos "competentes" y competitivos que suponan la negacin de los conflictos de clase. En relacin con esta panormica la LOGSE supone un cierto cambio que no debe ser subestimado. Sigue existiendo una confusin de cdigos que en este caso van desde enunciados marxistas y teoras de la reproduccin hasta propuestas de un recalcitrante idealismo espiritualista. Abundan por ejemplo las referencias a la educacin personalizada punta de lanza de la pedagoga promovida desde finales de los sesenta por representantes notables del Opus Dei y de la teresianas, y que en la actualidad adquiere nuevos bros en el interior de las nuevas pedagogas. Pero conviene subrayar que en esta Ley no est tan claramente definida la bsqueda del rendimiento, de la competitividad, de la eficacia, del esfuerzo individual ni tampoco correlativamente la formacin de identidades profesionales fuertes, rasgos todos ellos caractersticos de la Ley Villar. Los diferentes textos preparatorios de la Ley del 90 -Libro Blanco, Diseo Curricular Base, as como el Anteproyecto- ponen de manifiesto una escasa sensibilidad social. Se habla en trminos generales de la cultura, la educacin, la enseanza, la sociedad, sin que en ningn momento se hagan operativas las afirmaciones que aluden a la existencia de distintas clases sociales, distintas formas de socializacin y distintos tipos de centros. No se aborda por tanto seriamente el problema central de la penalizacin escolar que sufren los alumnos provenientes de los grupos sociales ms alejados de la cultura "culta". La pedagoga psicolgica que propone la nueva Ley radicaliza un modelo de alumnos y profesores construido ahora predominantemente a partir de cdigos psicolgicos y pedaggicos
3
4
5
6
Este texto ha sido publicado en la Revista Archipilago, n 6, 1991, formando parte de un dossier critico de la LOGSE. ~~ ~! Postfa~!o a A. guerrien! Trabajos elementales sobre la escuela primaria, La Piqueta, Madrid, 1979, as como "La escuela obligatoria espacio de CJVlb~CJon del nlno o?~ro e~ el libro Perspectivos actu;r_les en sociologa de la educacin, ICED de la Universidad Autnoma de Madrid, 1983, pp. 177-198. En rel~CJon con la formaCJon del SIStema escolar puede tamb1en consultarse J. Varela y F. Aivarez- Uria, Arqueologa de la escuela. Ed. La Piqueta, Madrid, 1991. ~~c.hel F~t:cault puesto de relieve cmo la introduccin de los controles disciplinarios en las instituciones escolares ha contribuido a la produccibn de sujetos doc!les y utJles. Vense concretamente su obra Vigilar y castigar, Ed. Siglo XXI H~ desarrollado esta tesis en Modos de educacin en/a Espatia tie la Contrarrefomw, La Piqueta, Madrid, 1983. Vease "The marketing of education: neotaylorismo y educacibn" en la Revista Educacin y Sociedad, n 1, 1983, pp. 167-179.
!m
224
POLITICAS EDIJCI\TI'vAS
renovados. Por lo que se refiere a /os alumnos su verdadera identidad es definida casi exclusivamente utilizando teora psicolgicas que se pretenden universales amparndose en su carcter cientfico. La significatividad de los contenidos, es decir, el inters que stos presentan para los alumnos depende por lo tanto, por una parte, de que se adecuen a su supuesto y especfico desarrollo cognitivo y, por otra, de cmo se organicen, formalicen y secuencialicen para su transmisin. Son pues los criterios lgico-formales y psicolgicos los que en ltimo trmino deciden acerca de la significatividad de los saberes y no su capacidad para dar cuenta de procesos sociales y materiales. Se explica as que se insista unilateralmente en la adquisicin de destrezas cognitivas y de estrategias de razonamiento en detrimento de la adquisicin de los saberes mismos. El qu ensear se ve desplazado por el cmo. Como han puesto de relieve diversos investigadores en ciencias sociales esta percepcin psicolgica del ''alumno~ no deja de ser una visin sesgada de la infancia y de la adolescencia, ya que est demostrado que las percepciones de la infancia estn ntimamente ligadas con las culturas y las jerarquas simblicas de cada clase social 7 De este modo se puede inferir que aquellas familias pertenecientes a las capas medias, familiarizadas con estas percepciones psicolgicas de la infancia, sern las que mejor comprendan y acepten el nuevo modelo de educacin que la Ley vehicula. Para estas fracciones de clase se producir un refuerzo entre la socializacin familiar y la socializacin escolar, refuerzo que no tendr lugar en otros grupos sociales alejados de esta representacin ideologizante. Por lo que se refiere a los profesores conviene sealar que la LOGSE propone una reconversin de sus funciones tradicionales: se vern avocados cada vez ms a convertirse en animadores pedaggicos, tutores y orientadores, en estrecho contacto con los alumnos y con las familias. Al igual que el preceptor de Emilio tendrn que seguir constantemente los pasos de sus discpulos y ejercer una vigilancia dulce, pero inexorable, capaz de conducirlos al estado perfecto de "automonitorizacin, autocorreccin, autoevaluacin, es decir, autodidaxia". Los profesores dejarn de ser una autoridad legitimada en funcin de sus conocimientos especficos -las reas de conocimiento van a desdibujar tambin en la enseanza secundaria las especialidades- para pasar a ser cada vez en mayor grado profesionales polivalentes, flexibles y adaptables. No slo han de participar en el desarrollo de las propuestas curriculares en los centros y en aula, sino que han de organizar actividades de acogida, conocer la situacin de cada alumno, su integracin en el grupo y en la familia, analizar con los dems profesores las dificultades y problemas de integracin, organizar relaciones fluidas con las familias, etc. Estos nuevos profesionales, tras la aparente imagen del profesor nico -e incluso del cuerpo nico- sufrirn Una jerarquizacin y divisin cada vez mayores no tanto en razn de su formacin acadmica cuanto en funcin de su capacidad de adaptacin a las nuevas tcnicas psicolgicas y didcticas en las que obligatoriamente tendrn que reciclarse permanentemente. Sus aspiraciones de promocin profesional dependern de su aceptacin de esta lgica psico-pedaggica por lo que ascender para un profesor equivaldr a convertirse en tutor de tutores, en formador de formadores, adentrndose as en una espiral sin fin. Es cierto que el Anteproyecto de Ley afirma que se favorecer la incorporacin de los profesores de Secundaria a la investigacin y a los Departamentos universitarios, pero esto ms que una carrera acadmica en sentido estricto parece pensado con el fin de que se especialicen en ser didactas o formadores para los reciclajes de sus antiguos compaeros 8
7
8
Estas innovaciones conducirn muy probablemente a mayor infantilizacin de los alumnos, quienes a travs de atenta "direccin espiritual secularizada", fundada en sumc:stc1i criterios cientficos llegarn a ser "gente con mucho que ello suponga poseer una autonoma menor. ~~~~:~~~~~;~;~~ las nuevas tcnicas los alumnos corren el riesgo de se en sujetos destinados a interesarse cada vez ms por una puesta riqueza interior esencializada que en gran medida no ja de ser un espejismo. Correlativamente los profesores delberl)'j ejercer nuevas formas de control ms blandas y difusas que exiga una pedagoga de corte tradicional basada mentalmente en las notas, los exmenes y la discip>tli~n~~a,:~~~ri~: ria. Aqullos que rechacen esta nueva tirana a alumnos "problemticos", sern muy probablemente dos de "casos psicolgicos".
A QUIENES FAVORECE LA NUEVA LEY?

En los textos ya citados de la Reforma se dice que la pblica es la escuela de todos, que la educacin ha de cor1tribui a superar las desigualdades sociales, corregir una serie de ciencias entre las que destacan el fracaso y el abandono as como la insuficiente valoracin de la Formacin Pr~>fesional, Pero cuando se explicitan las finalidades de la educacin toria se insiste repetidamente que sta debe contribuir a sonalizacin, la individualizacin, la madurez personal cional, el desarrollo de la propia identidad, a que los vivan y se integren en la sociedad de forma critica y elaboren ideas creativas sobre la base de un adecuado efectivo y social y de una imagen positiva de s preten distintos tipos de lenguajes y se sirvan de sivos que aumenten su capacidad comunicativa, exclusividad del punto de vista propio, equilibradas y constructivas, resuelvan de form"a~ ~:d::~n:i problemas que se les puedan plantear, empleen p adecuados para obtener informacin pertinente, utilicen ferentes modos de expresin para comunicar sus timientos y deseos desarrollando progresivamente su creativa, practiquen ejercicios fsicos para su ral... Y para lograr estos objetivos se propone abierto y flexible, una metodologa variada, activa va que se sirva de elementos menos formales o los empleados hasta ahora. Como puede observ~rse los mbitos creativos, coJmu.nic>lt vos, relacionales, expresivos y afectivos, aunque no son cos, son objeto de una atencin especial. Podemos pues tamos qu tipo de identidad se pretende construir. La apuntara hacia una "personalidad" creativa, flexible, table, "critica" pero no conflictiva, comunicativa, sensible livalente. Estas cualidades parecen avenirse bien con los mas valorativos y perceptivos de nuevos grupos sociales censo, las denominadas por algunos socilogos nuevas medias cuyos miembros, procedentes en su mayoria de nes de la burguesa con capital cultural buscarian la social a travs de toda una serie de nuevas telectuales y semi-artsticas (publicidad, pecialidades de la psicologa y de la pedagoga, asesores de imagen, animadores culturales, especialistas en presin corporal, diettica, esttica, moda ... ) para las cuales cualidades antes mencionadas son de gran importancia. En tas nuevas profesiones se "rentabilizan" tambin los modales, el buen gusto, la imagen corporal, en suma, la
En esta perspectiv-J. son ya clsicos los tmbajos de Philippe Aries, especialmente su libro L 'e1!{ant et la vie familia/e smiS /'Anden Rgime, Ed. du Seuil, Paris, (tmduc. en Ed. Tnurus). En el Libro Blanco para la Reforma del Sstema Educativo, publicado por el MECen 1989, se dice en uno de sus puntos ni referirse a la cualificacin y permanente del profesorado que se trotar de ''Favorecer la incorpomcin de los profesores de secundaria en calidad de asociados a los do[mrt,m<m> universitarios que van a ser responsables de la nueva formacin de los profesores de Secundaria" (p. 212).
225
iacin y representacin, que reenvan y refuerzan el capital cultural heredado 9 En definitiva la LOGSE presenta por tanto como valores universales ligados fundamentalmente a nuevos grupos sociales en lucha por la hegemona social, lo que pone de manifiesto el inters existente entre las diferentes fracciones de la clase media por legitimar sus formas de percibir el mundo y sus estilos de vida a travs de "la escuela". La educacin institucional puede servir as a estos grupos para ayudarles a consolidar posiciones de poder y prestigio e incluso para deslegitimar formas de vida y de socializacin propias de la burguesa tradicional ligadas a modos de educacin basados en "pedagogas visibles"; pedagogas centradas en el trabajo escolar, la divisin y jerarquizacin de los saberes, la regulacin de la transmisin de los conocimientos y las actividades, los exmenes y las calificaciones, en resumen, destinadas a construir claras y definidas identidades personales, profesionales y sociales que parecen en la actualidad no adecuarse convenientemente a los cambios sociales y a las exigencias de un capitalismo especulativo que prevaleci en los aos ochenta 10 No es una casualidad que el modelo educativo basado en cdigos psico-pedaggicos comenzara a aplicarse en los aos sesenta en los colegios privados de lite considerados progresistas que se inspiraban sobre todo en la tradicin iniciada por la Institucin Libre de Enseanza. Sus resultados sern sin embargo previsiblemente muy distintos cuando se trasplanten a la escuela pblica. La construccin de sujetos creativos, innovadores, simpticos y empticos, llamados a alcanzar el "exito" en los actuales tiempos, exige contar con "cualificados" profesores, excelentes equipamientos, grupos reducidos de alumnos, espacios amplios y reconvertibles, material didctico rico y variado, ambiente familiar cooperativo, en fin, disponer de detenninadas condiciones que no caracterizan -ni parece que vayan a caracterizar- a los centros pblicos de enseanza que tendrn que subsistir de forma precaria si no aumenta de forma significativa el presupuesto que se les asigna, y si se mantiene el progresivo incremento que hasta ahora ha conocido la subvencin a muchos centros privados. Se puede pues prever que la aplicacin de la LOGSE va a favorecer y legitimar todava una mayor diversificacin y jerarquizacin de las ofertas de enseanza existentes en la actualidad, ofertas que abarcarn desde colegios privados de lite con pedagogas tradicionales hasta colegas privados de lite con pedagogas invisibles; desde centros pblicos relativamente bien dotados en los que las pedagogas renovadas podrn aplicarse en parte, hasta centros pblicos y privados -concertados o noinfradotados que tendern a convertirse en espacios predominantemente recreativos. Los efectos previsibles de la Reforma no parecen por tanto ir en la direccin de una mayor igualdad real por lo que su filosofia declarada puede con justicia ser calificada de igualitarismo demaggico. Prueba de ello es adems que algunas de sus propuestas explcitas son claramente discriminatorias. Y as, pese a que aboga por un sistema de ensean-
za integrada, la formacin profesional sigue separada, tras el tramo de la enseanza obligatoria, quedando al margen de la secundaria postobligatoria al no existir un bachillerato profesional en el que primen las actividades y los saberes vertidos a la prctica. La formacin profesional de grado medio recibe as un estatuto inferior, menos prestigioso que los distintos bachilleratos. Y adems, por si esto no fuese suficiente, la formacin profesional de grado medio no da paso directo a la formacin profesional de grado superior 11 Esta decisin manifiestamente reaccionaria -puesto que en vez de favorecer a los desfavorecidos multiplica las barreras- y que posiblemente encubre un nuevo plan de empleo juvenil hacia el trabajo precario, no slo estratifica a las poblaciones estudiantiles al diversificar las salidas, sino que introduce a contingentes de alumnos en callejones que conducen directamente a islotes de marginacin. Se puede en sntesis afirmar que nos encontramos ante una Ley ms "postmodema" que socialista, una Ley que responde a una "imagen" de modernidad, al menos en tema, pero que se aleja de la bsqueda de una mayor igualdad. En este sentido est en consonancia con el capitalismo de los aos ochenta en el que tanta importancia cobr la representacin, y se aviene muy bien con la ascensin de los socialistas al poder quienes, al patrimonializar el Estado, han abierto vas de ascenso social para un contingente numeroso de gentes que han visto cmo se multiplicaban sus oportunidades vitales a la sombra del partido gobernante. Aun est por estudiar en qu medida y por qu medios especficos se ha producido en Espaa una rotacin de las lites que supuso el acceso de nuevos grupos a posiciones de prestigio y poder. Se podrla formular la hiptesis que la LOGSE es a la vez el fruto de esa rotacin y un instrumento de lefitimacin de esas nuevas fracciones de la burguesa en ascenso. 1 El paso de las pedagogas visibles a la invisibles implica tambin la sustitucin de los viejos controles sociales formales por controles sociales ms blandos o informales, controles simblicos fundamentalmente basados en la persuasin-manipulacin. Quizs esto haga a "'la escuela" ms soportable pero seguir siendo injusta pues sern los nios de las clases ms desfavorecidas socialmente quienes, una vez ms, van a ser predominantemente golpeados por el fracaso y dirigidos hacia el trabajo precario y la formacin profesional de grado medio. Y es que entre las funciones del sistema educativo figura tambin la de producir productores. ''La escuela", al mismo tiempo que desclasa, reclasifica, y uno de los objetivos bsicos de la Reforma parece ser hacer del sistema educativo una maquinaria de modulacin de los flujos poblacionales. Se tratara de trabajar a las nuevas generaciones de forma todava ms diferenciada, de crear identidades muy diversificadas, de asignar y orientar destinos mltiples, se tratara, en suma de producir escolarmente trayectorias sociales a partir de una evaluacin ..cientfica" de las pretendidas capacidades individuales.
Pierre Bourdieu cuando analiza las estrategis de reconversin del espacio social se plantea, desde una perspectiva diferente a la aqu utilizada, el papel que juega en ellas el sistema escolar. Vase La distinction. Critique socia/e tlujugemeut, Ed. de Minuit, Pars, 1979 (traduc. en Ed. Tauros). 10 Basil Bemstein en un importante articulo, del que he toma algunas ideas bsicas para esta intervencin, relaciona las pedagogas invisibles con la "nueva clase media", clase heterognea fonnada por "los nuevos" agentes sociales del control simblico que se dedican a "profesiones especializadas en servicios personales" y de comunicacin. Vase "Clase y pedagogas visibles e invisibles" en J. Gimeno y A. PCrez, La ellSelimJ=a: Sil teora y su prctica, Ed. Akal,. Madrid, 1983, pp. 54-74. Una versin diferente de este articulo estit recogida en B. Bemstein, Clases, cdigos y control, T. U, Ed. Akal, Madrid, 1988, pp. 109-144 (lstima que la traduccin no sea todo lo buena que cabria esperar). 11 Vase Proyecto de Ley Orgimica de la Ordenacin del Sistema Educatii'O, art. 3 L 12 Sobre la confluencia de Jos circulas de ~oder socialistas y la lite del poder real, vase el articulo de James F. Petras, "Spanish soc.ialism: On the road to Marbella", en Contemporany Crires, 14, n 3, sep. 1990, pp. 189-217. El proceso de fonnacin de "la nueva clase media" en Espaa an no ha sido estudiado. Un libro clsico en este sentido es el de C. W. Milis, White-collar. La nuevas clases medias en Norteamrica, Aguilar, Madrid, 1973.
226
POLITICAS EDUCATIV~
DIVISION NORTE-SUR EN EDUCACION ANTE LA EUROPA DE 1992

POR
BENJAMIN ZUFIAURRE
EL RETO DE LA UNION EUROPEA

La Europa comunitaria afronta la unin de doce pases para el 1 de enero de 1993. Doce pases van a unirse en pro de una estrategia comn: un mercado nico en el que las personas, el capital, los servicios, las mercancas y otros puedan circular libremente. La unin econmica de estos doce pases aparece a todas luces como un hecho positivo que desde cualquier ptica debe ser defendido. La unin poltica, sin embargo, aunque est siendo reivindicada por algunos pases, entre ellos Espaa, no puede ser definida con precisin pues previamente debern ser negociadas las diferentes estrategias que podran favorecerla o impulsarla. Y entre stas podramos situar la discusin en torno a una Europa de los Estados o una Europa de las naciones yfo pueblos, las resistencias, sean stas mayores o menores, de los diferentes pases comunitarios desde la previsin de que puedan perder sujo parte de su poder y competencias ... El ideal de unin europea que surge despus de la segunda guerra mundial y que sedimenta en la organizacin de la Comunidad europea del carbn y del acero en 1951, y posteriormente en el acuerdo de Roma de 1956 corno primer paso hacia la constitucin de la Comunidad Econmica Europea formada entonces por Alemania, Italia, Francia, Holanda, Blgica y Luxemburgo, va a tener una clara continuacin durante los aos setenta y ochenta. Ser en 1967 cuando estos seis pases promueven una serie de Instituciones comunes para la CEE. A estos pases se unen Gran Bretaa, Irlanda y Dinamarca en 1973, Grecia pasar a ser pas miembro en 1981, Espaa y Portugal finalmente se unirn a este destino comn de los ahora ya doce pases miembros en 1986. Puede preverse que va a haber siguientes pasos con un claro crecimiento hacia el Este, ahora bien, el Mediterrneo Sur tendr tambin su papel y esto pese a situamos en el continente africano. El Acta Unica Europea fue finnada en La Haya, Holanda, en 1986 y va a ser bajo este acuerdo, ya ratificado por los diferentes Parlamentos Europeos, que se prev la unin continental para el 1 de enero de 1993. Con esto quedar establecida la libre circulacin de personas, bienes y servicios por toda la CEE: el mercado nico. Si tambin se querla incluir la cooperacin poltica, el embrin de poltica exterior comunitaria que quiere sentar las bases para una toma de decisiones por mayorla de los pases miembros en lugar de por unanimidad, sta aun hoy no puede decirse est lo suficientemente madura. En diciembre de 1990 se va a discutir, nuevamente en Roma, una propuesta de establecimiento de un sistema monetario europeo que pretende fijar las perspectivas para una unin econmica y monetaria. Paralelamente se va a celebrar una Conferencia para reflexionar acerca de cmo construir la unin poltica prevista siguiendo un modelo a caballo entre lo federal y lo confedera!. Mientras tanto, la unin de las dos Alernanias avanza con rapidez; por otro lado, en reunin extraordinaria de la CEE en Noviembre, se va a estudiar la formulacin de un Plan de ayuda para los pases del Este europeo; y entre todas estas acciones, continan las negociaciones para la creacin de un espacio econmico europeo, nuevo embrin de un mercado comn ampliado, entre los doce pases de la CEE y los seis de la EFI'A: Austria, Finlandia, Islandia, Noruega, Suecia, Suiza. El reto ahora es construir un mercado comn en una situacin adecuada y lo suficientemente positiva corno para poder hablar de una "ciudadana social europea", y en este contexto,
corresponder garantizar un nivel de desarrollo humano y _-J~ cial europeo idneo. Ahora bien, no est tan claro cmo ~~ tar una estructura comn de estrategias de corte igualtario;X{(g que pertenece al espacio poltico, cuando al mismo tiempo/'~ tiene que y debe ser respetuoso para con las peculiaridades ~~? cionales. La unin poltica, y consecuentemente la misma unit!S europea, se enfrenta a grandes problemas yjo riesgos si no)~ aplican estrategias que sepan combinar la deseada unidad en~ la diversidad, estrategias stas que, para decirlo de otra man~ sepan salvaguardar y potenciar las diferencias nacionales en --ffi marco poltico comn unificado de respeto a la diferencia. _;_:~ Hoy se mantiene que la unin econmica contribuir al -l~ gro de una Europa ms rica, pero tambin se mantiene que ~,~ distribucin de la riqueza va a ser desigual y que las zonas y:~~ giones ms desarrolladas van a ser las ms beneficiadas, a deqf~ Alemania, Holanda, Blgica, Luxemburgo, Sur de Gran B~ a, Este de Francia, Norte de Italia, Suiza ... , lo que se pu~ extender hacia el litoral mediterrneo espaol y por otros duetos hacia el Este europeo, ciudades y ncleos industri~~i pujantes capitalizando esta expansin . _<}~~
cp#?l
El mercado nico no va a significar lo mismo para todas)1J regiones europeas, la riqueza no se va a repartir por igual. ~ Teorias de desarrollo regional establecen con claridad el paP&ll que juegan las infraestructuras sobre la concentracin espacJ~! de la actividad econmica, y van a ser los equipamientos:;~ transportes, telecomunicaciones, ofertas de energa, agua, <~ vienda, sanidad, educacin, bienestar social y cultural..., los. r~l tares que van a jugar un papel clave a la hora de reflejar los _:fJ71 dices de focalizacin del desarrollo. <'<:?{? El equipamiento va a jugar un papel clave a la hora de :165 tenciar la actividad econmica y el desarrollo regional, y a~-~ que no pueda mantenerse que el mercado nico va a supo~~ aun un mayor receSo para las regiones deprimidas, lo que s:~l cierto es que a estas regiones les va a resultar aun ms dificiL~~ cuperar su retraso comparativo. Por otro lado las ciuda~:;Yt: los entornos industriales van a aparecer claramente favorec~ en este reparto de la riqueza en petjuicio del hbitat y rea -~i~ ral. El Sur europeo va a quedar igualmente desprotegido frel\J!'~ a un Norte ms poderoso y pujante. >::,~:r
'''*
Pero ante esta situacin s puede y debe haber una altern_-~~ va, que ser apoyar estrategias mltiples y variadas que siry~ de mecanismos compensadores del desarrollo regional en J~~ paises de la CEE, Jo que deber ir ms all del actual 19~~ aproximado de la inversin pblica que se viene destinand_gYA1i estos aconteceres, y lo que a su vez deber abrir nuevas vas_:~~ produccin y de desarrollo, sea: industrias del ocio, arte, diseij~~~ creacin varia, desarrollo cooperativo en sectores primario_~~-~~ otros... , pues slo de esta manera se podr profundizar en ~~ solidaridad y cohesin comunitaria ms homognea y equi~;;?&
Hasta la fecha, y siempre segn 13 los beneficios del mercar!~ nico entre ganancias por la supresin de barreras comercia~' por la supresin de normas tcnicas, por las economas de ~~~i la y los aumentos de produccin, por el fin de los rnonopoli~,~ la mayor competitividad, por la integracin del mercado, se ~~ timan en datos de 1988 entre 174 y 258 miles de millones 4~ ECUS, lo que significa entre 4,3 y 6,4% del PNB de la CE!II Ahora bien, el PNB de los pases del Norte de la CEE es ~ parativarnente muy superior al PNB de los pases del Sur d~_:_ft
13 Ver: "El rompecabezas europeo". Temas de nuestra poca, (pp. &-7). Diario EL PAIS, Madrid, 19/VII/1990. "Comunidad Europea". EL PAIS Negocios. 3-4-5). Diario EL PAIS, Madrid, 20/V/1990. Referencias: informe de Richard Quevit y otros. CEE. __<JA'i
-~1
11
227
CEE, del Este, Grecia, y del Oeste, Irlanda, pudiendo ser Italia la clara excepcin. CUADRO: Fuente, EL PAIS, 19/VII/1990. Al mismo tiempo el balance del mercado en cuanto a niveles de exportacin e importacin queda caracterizado igualmente por una gran desproporcin. En pases como Portugal, Espaa o Grecia, el saldo es del orden o superior a un 50% ms de importaciones. En Gran Bretaa es aproximadamente del orden del 30% ms de importaciones. Alemania en cambio exporta un 30% ms de lo que importa, y el resto de los pases se mantienen en unos ndices siempre inferiores al 10% ya sean estas importaciones o exportaciones.
Educacin y Unin Europea. El Norte y el Sur

En este estado de la situacin, cul va a ser el rol que va a tener que jugar la EDUCACION en esta unin europea que se afronta entre pases que se sitan en escalas diferentes de desarrollo? La respuesta en cualquier caso ser contribuir al desarrollo comunitario, lo que deber hacerse a travs de estrategias de integracin de las diferencias que persigan una clara orientacin de compensar los desequilibrios propios de las mismas diferencias en cuanto a niveles de desarrollo 14 . Pero si tenemos en cuenta que la unin europea est basada en valores liberales, queda claro que las demandas productivoeconmicas empujan hacia la seleccin para el mercado y defienden los valores productivos, la estratificacin en el mercado de trabajo, los niveles de consumo ... , lo que viene siendo en suma la ms libre libertad de contratacin y de circulacin de capitales, el "slvese quien pueda" y sea el mejor en cierto sentido. La libertad y la competitividad van a ser objetivos a defender, como valores de facto intrnsecos a la sociedad y como consecuencias lgicas de la expansin del capital. Abora bien, tambin ocasionan la consecuente fenomenologa en torno a la marginacin, el subdesarrollo, la depresin econmico social, la injusticia... Y en este contexto, cmo puede la educacin contribuir a defender y potenciar sus ideales de justicia social y de igualdad de oportunidades?, o acaso debe ser sola y exclusivamente un medio de reproduccin social al servicio de los bienes materiales de unos cuantos? A la hora de hacer estas reflexiones va a ser muy importante volver hacia las funciones de la escuela y de la educacin en la sociedad occidental en un doble sentido: los valores formativos e instructivos de la educacin, es decir, -la educacin y la escolarizacin concebidas en cierto modo al servicio de la "economa" que va a ser el rasgo ms importante en un perodo que ha venido siendo caracterizado por el desarrollo industrial y que ha discurrido paralelamente a la generalizacin de la educacin de masas-, y la educacin y la escolarizacin al servicio de la "cultura" que va a emerger como una reivindicacin de corte filosfico, y no tanto como algo palpable y real, en las Reformas educativas occidentales. Pero si analizamos los valores intrinsecos de la cultura en el sentido de que contribuye a hacer a las personas libres, conscientes, crticas y autnomas, reivindicar antiguos valores de la educacin que pueden remontarse a tiempos previos a la industrializacin, no va a ser una tarea balda. Antes bien cabria recuperar y transferir estos valores a nuestra era post-industrial de modo a afrontar con mayor optimismo los nuevos cambios sociales: situaciones de desempleo estructural, educacin permanente y del tiempo libre, pedagogia de la solidaridad y de la in-
certidumbre, avances tecnolgicos e informacionales, cambios productivos hacia una economa de corte terciario y otros. El sentido mismo de la educacin como sistema abierto, dinmico y ciberntico, justifica los cambios en la educacin en pos de una "ecologa educativa y curricular" que parte de considerar las cuatro perspectivas de la educacin: personas, sociedad, cultura y comunicacin, en un contexto sociocultural que va a tomar en cuenta el desarrollo equilibrado de los seres humanos, las comunidades y el medio. En este marco, va a ser posible darle a la educacin su justo sentido positivo y progresista desde su propia multidimensionalidad que recoge una dimensin adaptativa, de "feed-back", una dimensin proyectiva yfo creativa, de "feed- befare", una dimensin introyectiva y que hace referencia a la "conciencia" y a las formas de movilizarla, y todo esto en una clara lnea de progreso equilibrado y compartido como nuevo paso hacia el futuro 15 Si tenemos esto en cuenta, no podremos pues proceder a considerar a la educacin desde pticas similares en los pases de las zonas Norte y Sur de Europa, y todo ello mucho ms expresamente en una poca en la que las fuerzas econmico-productivas potencian la seleccin en la sociedad.
Norte desarrollado
Los pases de la Europa NORTE afrontaron las reformas educativas durante los aos cincuenta y sesenta, en un periodo en el que los EEUU, Canad, Australia y otros pases desarrollados comenzaron a experimentar en educacin, en un perodo en el que los Estados comienzan a tomar con claridad las riendas de la educacin, educacin concebida como "inversin social y econmica". El objetivo era claro, utilizar la educacin como instrumento para hacer a estos pases ms potentes y competitivos. Y lo que se pretenda era ciertamente regular, controlar, dirigir la educacin hacia la consecucin de estos objetivos de desarrollo industrial, comercial y econmico. Esta dinmica de poder y de dominio tuvo claras consecuencias polticas en los pases ms desarrollados y la situacin deviene irreversible. El pensamiento social y poltico de estos pases qued impregnado por este ansia de ser los ms potentes y poderosos, y la educacin, para la fecha ya educacin de masas en cuanto a que el rvel de desarrollo requera de gente culturizada y tcnicamente preparada, evolucion en consecuencia. La intrusin tcnica en educacin, los modelos curriculares de corte tcnico como vienen siendo denominados en la terminologa sajona 16, fue un xito, lo que conlleva el auge de las metodologas positivistas, lo cuantitativo, la psicologa experimental, las ciencias de la conducta, etc. Es en este perodo posterior a la 211 guerra mundial cuando los Estados se esfuerzan en controlar y regular la educacin, establecer los mnimos curriculares, las pautas organizativas clave, las lneas educativas ... , siguiendo una estrategia de centralizacin educativa, de control de arriba-abajo, "up-down" en la terminologa sajona. Si en los EEUU y ya para los aos cincuenta estas estrategias de reforma no van a fructificar en las metas deseadas, en la Europa Norte, en Canad, en Australia, las Reformas se introducen con menos prisas y con una mayor homogeneidad, aun persiguiendo estrategias similares. Es as que el debate en tomo a los objetivos de la educacin se va desarrollando paralelamente a estas acciones y presiones claras de los Estados. El ideal de una educacin comprensiva, progresista, polivalente, la funcin de la escuela como mecanismo de justicia social, como mecanismo equilibrador de desi-
14 Ver, entre otros, Husen, T. (1979): The schoof in question: comparative study in westem societies, Oxford Univ, Press., London. Jones, K. (1983): Beyond progressive education, MacMillan Press Ltd., London. Lawton, D. (1980): Tite politics of the $Chool curriculum, Routledge and Kegan Paul, London. Preisseisen, Z. (1985): Un/eamed reasons.: curren! and past Reforms for schoofs improvemelll, The Falmer Press., London. 15 Ver Sanvisens, A. (1984): Ciberntica y los humano, Oikos Tau, Barcelona. Sanvisens, A. (1986): "Concepcin sistmico cibernCtica en educacin", en Teora de la Educacin J. El problema de la educacin, Universidad de Murcia. Sanvisens, A. (1988): "Conciencia en educacin", en Simposium Internacional de Fifo:wfia de la Educacin. Tomo II, Universidad Autnoma de Barcelona. 16 Ver, entre otros, Atherley, G. L. (1985): "Educational Refonns in the world", UNESCO, Paris, Manuscrito 24 p.-Sept. 1985. Fullan, M. (1986): The meaning of educational changes, OISE Press, Ontario Institute Studies in Ed., Canad. Grundy, S. (1987): Education. Product or pra;'ds, The Falmer Press. Deakin Studies, London. Kemmins, S. (1988): "The nature or educational refonns. An annotated bibliography", Deakin University (71 p.). Schubert, H. V. (1986): CW'riculwn perspecte paradigm atuJ possihility, MacMillan Publishing Co., New York.
228
POLITICAS EDUC~TIVAl<>V'z
EL PAlS, jutvos 19 d~
0,..,.,..,...,
m -.. - - E:!l"''''.. ,,.,.,._.~..,.... , n ... ~ ......--.
a....._.,,,,.,.,,"'"'~
.........""'"""
5Ji'"""""""
.,._u,.,,..., ..,__,.,....,...,
~,,.,,,,...,
,1 '""""'"""''"
PUI-01000!1...,
~.ro
............
0""""_"_ fmr=-;.::::;:.:.".:
..,.,,... ,"..'"'
~_[ ...........
g ... .._,..,_
g,. .,,.,,....,,,..n
m=--=:.'!4,.,
,._,..,., .........., ,, , ,,,,,..,..., ..,,..,,....
i!m-"--'
'
!11~~-~
!5)~.~..:~
..
__
. .
Ir!:-..,,.... ,_,_.
!"'"''""~~
!=:::::::
'"'ili+ .................... ru ,.__,_ ' !'! .=--.

1~~~~..="""
;g ... .._,,,._
....... ,..... _,,...,,,..., ,..__,,....,,,..,. ,..,, .,.,,....
,o; ...... ,.,., ......
_
...
7
RUMANIA! ~_....0< ~
-~/
.....o
"""'"
!ll-
,._,,..,....,. I.J. "'""""-'''"n

1!1 :.-::::==.......
n~ ..............,
_,,,.,,_ --~ .... ,,. , -~ ..... ,_,,_ ... ,,..,
..
i
!
M<, . : ; : : . , ....
""":>O'"'""'
i
!m'"""
IJ '""""""' P"n
g,., .......... ,,.. _
n=~-.-"""'~
~~~-
~r:=~~
(J POOOXJ611
~OO!llERI<O
.rj;,. .. """"" ......

.J O . J a l ,. _ _ ,..,, .... ...,
~""~- r)jr-. ......

~
-::.::..._............
-~'"'"~
-""''""n -''"""" ... ,.,a,..,.,,,_
g c::::.:msl\0
lf!I.<Eff DH~1.0.00 1 O'R<$0E>I!tl
e - - , .. ,.,,....'
J "'-"""S H.fCC>0><(:5 w,;osu,m....;
229
gualdades, como medio facilitador de la igualdad de oportunidades, se va abriendo paso en una Europa de la postguerra en la que haba que reconstruir socialmente. Y entre las medidas que se van abriendo paso aparecen la extensin de la escolarizacin obligatoria y la participacin comunitaria, lo que implica un cierto grado de consideracin de la funcin social de la educacin y del rol de los/las educadores. La educacin y el desarrollo se conceban desde una cierta relacin de interdependencia. La educacin primaria o elemental apareca estructurada de una forma global, flexible e integradora. La educacin secundaria a su vez, ofreca un espectro de lneas ms variado, lineas estas acadmicas, tcnicas, profesionales. La enseanza superior a la que accedan quienes superaban la escolarizacin secundaria ofreca muchas opciones de mayor o menor rango. Pero poco a poco y para los aos sesenta-setenta, y paulatinamente, se fueron estableciendo sistemas claros de seleccin a travs de exmenes y otros. Si en aos anteriores el acceso a las diferentes lneas de secundaria se haca siguiendo una cierta inercia, las clases ms pudientes a las lneas ms acadmicas y en consecuencia a la Universidad, ahora van a ser los resultados acadmicos ios que determinen la opcin de secundaria que debe cursarse yfo la opcin de estudios superiores, sean Universidades, Escuelas Tcnicas superiores, Institutos de Educacin Superior... , y con todo esto se refuerza la selectividad universitaria cuya oferta de plazas es escasa. El desarrollismo industrial va a tener pues sus efectos educativos y con todo esto la educacin se convierte en un bien deseado, un bien de mercado controlado por los Estados, desvanecindose muchos de aquellos principios iniciales de justicia distributiva que, aun cuando se seguirn manteniendo a nivel de principios, en la realidad prctica no sern mucho ms de un recuerdo para los aos setenta. Si de aqu avanzamos a la dcada de los ochenta, observamos: que la intromisin poltica en educacin se va haciendo ms patente, que los ideales comprensivos aunque se mantienen son poco ms que de florero, que la reivindicacin en pro de una educacin polivalente nos lleva hacia lneas de secundaria de segunda categora y dirige al alumnado hacia la enseanza profesional yfo tcnica, que la F. Profesional y la educacin vocacional-ocupacional van sustituyendo a otras lneas ms comprensivas y equilibradas. que las metas formativas en educacin interesan escasamente, y un largo etc. Fenmenos como la agresividad y el rechazo escolar, la aparicin de nuevas figuras tcnicas de contro.l y d,e regulacin educativa, expertos y expertas curriculares yfo otras, van quedando patentes. Pero mientras tanto, y si seguimos al Norte de Euro-pa, aunque se participe de esta estrategia, constatamos que la fiIosofia y la prctica integradora no se ha desvanecido y que la funcin social de la educacin tiene una clara plasmacin real en pases pequeos como Dinamarca, Holanda, Blgica 17 La participacin de las Comunidades, de las autoridades Locales, de Padres y Madres ... , es un hecho y un valor ciertamente positivo en la mayor parte de los casos en los pases mencionados as como en Gran Bretaa, Irlanda, Luxemburgo ... , aunque no tanto en Alemania y en Francia. Algunos pases como Alemania y Blgica, Holanda parece que quiere seguir esta lnea, tienen una organizacin regional o federal, con lo que corresponder a estas autoridades regionales o federales orientar y gobernar la educacin. La funcin del Estado se va a reducir a regular, controlar y negociar los contenidos curriculares mnimos. Pases como Francia en cambio, se caracterizan por una estructura muy centralizada y un sistema hoy por hoy bastante esclerotizado debido fundamentalmente al
control y a la presin del Inspectorado. En Gran Bretaa, y a partir de 1988 con la muy contestada Reforma Thatcher, se estn moviendo hacia una lnea de control de Estado en educacin muy fuerte cuando por tradicin y desde principios del siglo ha sido el sistema quizs ms abierto y descentralizado del mundo, y como tal modelo de experiencias muy vlido. En el otro extremo. Dinamarca y Luxemburgo nos ofrecen una organizacin educativa que sigue un esquema de corte centralizado pero a su vez caracterizado por una estructura participativa y flexible. En estos pases a los que podramos aadir Holanda, Blgica, Irlanda, la dimensin internacional-europeista de la educacin tiene carta de naturaleza, y como dato curioso se constata con claridad que esta dimensin corre paralela a un ideario participativo-colaborativo en educacin. El profesorado en consecuencia, tiene una cierta consideracin social y goza de una cierta libertad de accin en cuestiones curriculares yfo otras. Las escuelas a su vez, desarrollan su actividad siguiendo esquemas y estrategias de desarrollo comunitario abierto al medio, e integrando en mayor o menor medida lo extraescolar, lo asociativo, lo juvenil, entre otros, lo que resulta digno de anlisis especialmente en Dinamarca y Holanda. Los pases ms grandes, tradicionalmente Alemania, aunque no todos sus Estados funcionen por igual, ms recientemente Francia, y al parecer ahora Gran Bretaa, van evolucionando hacia sistemas de fuerte control educativo, muy jerarquizado y centralizado. Reforzar las estrategias de seleccin, defender la funcin productivo-econmica en educacin, la vocacionalizacin de la educacin, en suma, clasificar, competir a travs de la educacin, son claras metas en estos pases. Las escuelas por consiguiente no pueden ser espacios de participacin ciudadana, antes bien estn sujetas a la presin estatal, econmica, social y de padres/madres que quieren que sus hijas/hijos sean magnficos. En todos estos paises de la Europa Norte, la educacin se concibe como un servicio pblico al que todas y todos tenemos derecho aun cuando se trate mayormente de una escuela clasificadora. Las escuelas privadas tienen igualmente esta funcin y estn subvencionadas mayor o menormente segn los pases. La gratuidad de la educacin obligatoria es un hecho tanto en escuelas del Estado, como municipales, regionales ... , la privada por lo general tiene su tarifa sea sta ms alta o baja. La educacin obligatoria se extiende entre los 6 y los 16 aos, a partir de 5 en Holanda y Luxemburgo, y hasta 18 en Alemania y Blgica. Las lneas de educacin infantil aparecen favorecidas y son subvencionadas en algn grado.
Sur postergado
Si los paises de la Europa Norte se encuadran en la rbita de los pases desarrollados con todas sus consecuencias aunque con grandes diferencias entre pases ms grandes, y dirase que con complejo de superioridad, y pases ms pequeos que pretenden oscilar por la senda del desarrollo con mayor equilibrio, los pases de la Europa Sur, a la sazn Espaa, Grecia, Italia y Portugal, han venido movindose desde otras perspectivas, a medio camino del subdesarrollo o del desarrollo marginal, en tanto que les ha correspondido asumir tipos y modos de produccin, redes de servicios, y otros, que por una u otra razn no encontraban acomodo en la Europa Norte. Las contradicciones que se han reflejado en la Historia ms reciente de estos pueblos quizs no sean ajenas a esta situacin. Espaa, Grecia y Portugal, han sufrido regmenes dictatoriales durante la postguerra con lo cual los niveles de alienacin, las desigualdades interregionales, la escasez propia de infraestructura para el desarrollo industrial y econmico, han contribuido a hacer de esta Europa del Sur una Europa de segundo orden que ha sufrido los efectos del desarrollismo del Norte.
17 Informacin faciliL.1.da por Jos Ministerios de Educacin y Consulados de los paises miembros de la CEE.
230
Italia, pas perdedor de la 2" guerra mundial, supo reaccionar para los aos sesenta optando por la va democrtica y de desarrollo al comienzo casi del periodo de industrializacin masiva. Y supo sacar sus frutos de sto, aun cuando la deficiencia de infraestructura y su propia situacin geogrfica la situaban un poco alejada de la Europa del desarrollo. Grandes obras pblicas, carreteras y otras, la acercaban a la Europa del Norte, y poco a poco el Norte italiano pas a entrar en plena etapa del desarrollo mientras el Sur viva una situacin clara de sub-desarrollo. Va a ser esta situacin especfica de Italia, corno pas que en su propio seno vive las contradicciones Norte y Sur, la que quizs ha contribuido a hacer de Italia un modelo a tener en cuenta a la hora de investigar sobre vas yjo alternativas al desarrollisrno. Su situacin poltica no deja de ser sorpresiva, el nivel de debate y de participacin ciudadana en acontecimientos de corte variado resulta digno a imitar, su ingenio productivo-industrial rentabilizando empresas consideradas de servicios de segundo orden desde una ptica de pujanza industrial, y otras, nos marcan con claridad algunos caminos alternativos a situaciones de subdesarrollo. A los pases del Sur y por su especificidad surea, les ha tocado asumir la coyuntura propia del subdesarrollo. Ante la abundancia de mano de obra y la escasez de ernpresqs, estos pases han sufrido las consecuencias de la emigracin especialmente hacia Europa Norte en la cual la ciudadania del Sur no dejaba de ser ciudadana de segundo orden a quienes corresponda empleos marginales y poco remunerados. Por otro lado, y por sus condiciones geogrficas y climatolgicas, estos pases ricos en recursos naturales, agricultura, ganadera y otro,s, han visto corno esta su riqueza natural apareca a todas luces corno algo marginal desde una ptica del desarrollo. El poder, la riqueza, resida en la industria que aparece corno la gran panacea durante los aos sesenta y setenta, y que crea una cierta ilusin de desarrollo ilimitado. La nica alternativa por tanto era ser y devenir trabajador/a industrial, emigrar e inmigrar a reas urbanas, abandonar lo rural, la agricultura, la ganadera, porque suponan mucho trabajo y escasa compensacin. Pero al final de este perodo de desarrollisrno- industrial ha llegado con cierta prontitud y las consecuencias se comienzan a sufrir durante los aos setenta y ochenta, sea, desempleo estructural, desastres ecolgicos, concentraciones humanas excesivas y la consiguiente problemtica de los servicios, despoblacin de grandes territorios y la consecuente prdida de riquezas naturales, polucin, problemas de trfico, etc. Urge pues buscar nuevas alternativas al desarrollo y los caminos que parecen eroprenderse van en pos de una mejor calidad de vida, un nivel de desarrollo ms equilibrado, un auge de los sectores terciarios y de servicios hoy ya sector ms rentable que la propia industria, una recuperacin en la valoracin y rentabilidad del sector primario y con ello la industrializacin y comercializacin de productos agrcolas y ganaderos, entre otros. La lgica del capital, ahora en manos internacionales, es consciente de esto e invierte en consecuencia en industria, bienes de servicio, riqueza agropecuaria y otros, all donde se den las condiciones idneas para el tipo de negocio de que se trate. Corrresponder pues buscar vas de desarrollo endgenos, ser creativo, emprendedor, y el Sur de Europa nos puede ofrecer grandes expectativas en bienes de servicios y de ocio, creacin, arte, diseo, cooperativismo agrario, ganadero ... No se trata pues de un Sur marginal sino de un Sur con muchas expectativas ante una etapa de post-industrializacin. Adems la Comunidad de los Doce deber favorecer y apoyar estas estrategias alternativas al desarrollo con claridad en una lnea de compensacin de desigualdades y de apoyo a la diferencia y no solamente como un modo de afrontar la problemtica ya estructural de la marginacin y el desempleo, autnticos problemas sociales en nuestros das, antes bien como una va idnea de futuro para construir una Europa de progreso. La educacin deber jugar su justo rol a la hora de afrontar esta empresa pues corresponde a la educacin preparar a losjlas ciudadanos para el modelo de sociedad y de ciudadana que se vaya a afrontar. Y cul est siendo el camino que los pases
del Sur estn tomando al respecto? No puede decirse que optando por estrategias de distinto cariz a las se en la Europa Norte, y quizs hasta podra concepcin propia de la educacin al servicio del eclctico, de la produccin, de la tcnica, de la ciencia del poder mismo, con sus lgicas secuelas, pasividad, aprendizaje mal entendido y muchas veces intil y no al >ervro10 de la iniciativa, la actividad, la creatividad, la originalidad, desarrollo endgeno y comunitario, entre otros, es endmica una sociedad por eso mismo alienada. Los pases del Sur de Europa se enfrentan a las reforrnas) educativas durante los aos ochenta con veinte largos retraso en relacin al Norte. En sus Reformas se igualmente ideales de educacin comprensiva, gresista, pero paralelamente las presiones y cia la seleccin y la competitividad son muy fuertes. Lo se constata es un cierto complejo de inferioridad de las poltico-sociales en tanto que no proceden a analiz"a~r~~;~::n~~~i reales a las que ofrecer las apropiadas respuestas e no ms bien tornan modelos de los pases ms poderosos clara intencionalidad de buscar la panacea para devenir mente pases poderosos. Podramos decir que durante los aos sesenta y cuestiones religiosas, la cerrazn social, los mitos y propia evolucin que se acercaba a paso rpido, ~::~e~:,; obstaculizando el desarrollo de la educacin en su n puesta a las demandas de las fuel7.aS de mercado. Lo que s to de todas maneras, es que los cambios educativos llegaron siado tarde y muchas veces de manera muy forzada alejada a las formas de evolucin endgena del mediico:de:~:~:~~~ circundante. En consecuencia, las situaciones que se n: recan corno muy contradictorias y nada conexas en sus ru''eies oec discurso de intenciones y en su prctica real. Pero las situaciones y las casusticas del Sur tambin cambiando muy rpidamente. Se trata de pases con una tura en un sentido tradicional muy centralizada. Pero orden de cosas va a ser precisamente en estos pases est ejerciendo mayor presin hacia la regionalizacin, mantenerse que la reivindicacin en pos de una a~~~;:~~.Ja~: una identidad cultuml va a ser uno de los rasgos : tes en Espaa y en Portugal estos ltimos diez aos. que con otros modos y modales est evolucionando hacia la gionalizacin de modo mucho ms natural y siguiendo unos quemas de discusin participativa, de distribucin racional poder, de mejora c;:n la calidad de los servicios que i~:E%~~j~~l acerquen al ciudadano, etc. En Grecia es la poltica la que complica el panorama a la hora cules son las fuerzas centrpetas de la sociedad hecho no es ajena a esta fenomenologa de ree<uillbrio reIOI1!ll. La Europa de los Pueblos frente a la Europa de los emerge como alternativa al perodo precedente de cin, centralizacin, que caracteriz la etapa tuacin es idnea en nuestro actual perodo de zacin que implica localizar otro tipo de recursos de descentralizar y acercar los servicios a la ciudadana, la produccin y potenciar-explotar los recursos naturales a nivel geogrfico regional-comarcal. El Sur de Europa no es no a esta coyuntura, sus gentes apoyan estos esfuerzos, la propia tradicin cultural les impulsa a ello, e incluso mantenerse que este modo de construir Europa tiene un acDm", do en las condiciones y en los valores del Sur y como tal encontrar un acomodo en la misma construccin europea. Las naciones, o ms bien los Estados, han impulsado la ropa de los Doce fundamentalmente por razones ec<oni)micas. La unin poltica es un reto pendiente, hay mucho al respecto, pero puede y debe deparar grandes que, cul puede ser el papel que va a Estados en el momento en que las decisiones se de los Doce? No mucho ciertamente, hacer llegar las d~l~s~:~~ a los/las ciudadanos, regular el reparto a la hora de la cin regional siguiendo funciones de coordinacin, no ya de cucin de tareas. Convendr pues abrir el camino, buscar
231
filosofa y una prctica al respecto, y el Sur quien puede aportar su experiencia y su sabidura. La UNESCO se mueve dentro de esta filosofa y esta prctica, podria pues aportar su grano de arena en esta empresa de contraponer calidad de vida en regiones y comunidades frente a estrategias de podero econmico centralizado en las grandes ciudades. Los Gobiernos y fuerzas polticas del Sur, no puede decir-
CONCLUSION. DIALECTICA NORTE-SUR EN LA EUROPA DE LOS DOCE

En este estado de la situacin, qu es lo que quieren construir las Instituciones de la Europa comunitaria? Parece claro que la comisin de educacin no pretende armonizar los curriculums escolares o imponer lneas formativas, antes bien pretende buscar una cierta unidad dentro de la diversidad por supuesto salvaguardando las diferencias nacionales. Es decir, se busca una estructura comn flexible que signifique un avance en un marco de poltica igualitaria y de respeto hacia las peculiaridades nacionales. Se quiere buscar una cierta dimensin europea en educacin dentro de la cual se superen las diferencias propias de la Europa a dos velocidades, y para ello se aspira entre otros a: buscar elementos base comunes a todos los planes educativos, establecer una edad de escolarizacin obligatoria comn, afirmar el aprendizaje de al menos un idioma comunita~ rio, y a ser posible dos, regular el derecho a organizar un mnimo de dos aos de Formacin Profesional despus del periodo de formacin, regular igualmente el derecho a un reciclaje continuo, y abrir las vas para que el personal docente tenga claras posibilidades de reciclaje en uno u otro pas comunitario, organizar el camino para que losflas docentes de idioma residan y visiten el pas en el que se habla la lengua que van a ensear tanto a nivel de F.I. como continuada. Y lo que es ms importante establecer y delinear una clara politica en cuestiones de homologacin de ttulos y de grados y diplomas que deber hacerse con criterios de generosidad y en una atmsfera de clara confianza entre los pases miembros. Estn los doce pases de la Europa comunitaria dispuestos a afrontar este reto, incluso cuando de momento no es mucho lo que se pretende? Hoy difcilmente puede darse una respuesta positiva si nos atenemos a las circunstancias y casusticas de los dife~ntes pases, pero el tiempo tiene la palabra. Resulta a todas luces evidente que la Europa liberal afronta esta unin en un oontexto desideologizado en el cual los valores productivos tienen la palabra, y en consecuencia la educacin en un sentido integrador peligra. Pero en otro orden de cosas, tambin es cierto que en algunos pases comunitarios entre los que destacaramos Italia, el debate educativo, social y politice ocupa su justo lugar. Y si analizamos las casulsticas de Espaa y Portugal presumiblemente llegarlamos a la conclusin de que este debate postergado tambin se va a iniciar. Los pases del Norte desarrollado siempre ms resistentes a los cambios tambin se estn planteando perspectivas de cariz dinmico y progresista en educacin, vase Dinamarca, Holanda, Blgica, Luxemburgo que recogen principios de desarrollo comunitario y de participacin ciudadana en sus Reformas educativas. Y aunque Alemania, Gran Bretaa, Francia, se planteen fundamentalmente estrategias de poder y de seleccin a travs de la educacin, puede mantenerse que el debate educativo en estos pases no tenga o pueda tener un sentido ms participativo y progresista? Y si seguimos con este anlisis puede perfectamente mantenerse que la unin de los Doce pases europeos no margina los criterios de desarrollo cultural aunque en sus rasgos ms importantes se refleja la naturaleza de la educacin al servicio de la economa, la produccin y la poltica. Ahora bien, hoy cuando una lite minoritaria controla la evolucin del desarrollo a nivel internacional de una forma gil y dinmica, los Estados no pueden ejercer un control sobre las lnea productivo-econmicas, antes bien tienen que defenderse de esta.situacin. Las estrategias de seleccin en educacin muy fuertes especialmente en Alemania, Gran Bretaa, Francia, que son ciertamente los pases mayores y ms poderosos del Norte comunitario, pierden en esta coyuntura un cierto sentido en educacin, con lo cual sera mejor hacer referencia a la educacin como inversin en desarrollo cultural antes que inversin en pos de un desarrollo econmico ya dificil de controlar y jo dirigir.
se tengan esta visin poltica. Quizs estn maleducados puesto que los Sistemas educativos siguen una clara inercia acorde con estrategias de poder y de dominio ciertamente bastante alejadas de la creacin y de la cultura como valores en s. Lo que se ofrece resulta muy pobre y convendra por tanto abrir otras vas diferentes a aquellas estrategias de Reformas importadas. Esto podra hacerse si se abriera un debate general sobre la educacin, sus finalidades, objetivos, medios, organizacin ... , en el marco de una nueva forma de dilogo entre cultura-civilizacin-produccin. Desde est ptica debieran plantearse las Reformas educativas y quizs Italia podra ser un modelo a imitar. Refirindonos a las lneas ms destacables de los sistemas que imperan en el Sur, y dejando de lado lo que pudiera ser factible acerca de lo cual habr otras oportunidades para hacer referencia pues las Reformas se hacen en la prctica y nunca tal cual diseadas, podramos resear que se trata de Reformas recientes, que en su propio proceso han sido cambiantes y que por el hecho de la unin europea van a cambiar ms. En Portugal destacariamos las buenas intenciones de la Reforma de 1986 que consagra la educacin obligatoria entre los 6 y los 15 aos y que introduce y apoya el desarrollo sociocultural en y desde la escuela. En Espaa haramos mencin al fracaso o la marginacin de la primera estrategia de Reforma, 1982-87, participativa y procesual, que consagraba la experimentacin educativa y abra vas al debate, y la reconversin de la Reforma a partir de 1987 en pos de una estrategia de Reforma curricular definida, directiva, ms jerrquica y cerrada. En este caso la escolarizacin obligatoria es entre los 6 y 16 aos segn consagra la LOGSE, Ley en vigor a partir de 1991. El nivel del discurso de la Reforma aparece como bastante ideal y utpico, el nivel de desarrollo prctico va a diferir sobremanera.
<
En Italia conviene mencionar el gran debate abierto y participativo sobre la educacin y los cambios sociales. Las plasmaciones en la prctica son en consecuencia ms lentas y escasas pero se hallan bien delimitadas puesto qe los cambios se van desarrollando y experimentando progresivamente con una clara perspectiva de desarrollo comunitario en la que la propia comunidad est involucrada. Existe una cierta libertad de hacer y de emprender para la mejora del Sistema y de hecho del SE italiano ofrece grandes y muy interesantes iniciativas aun cuando la educacin obligatoria se reduzca a entre los 6 y los 14 aos, y mientras urge una Reforma en la enseanza secundaria y la Universitaria, Reformas stas que ciertamente estn siendo debatidas desde hace varios aos y no pretenden ser impuestas por razones politicas. A Grecia le est costando ms tiempo reaccionar, su Sistema est ms anquilosado aun cuando ya se estn introduciendo cambios. Al igual que en Italia la educacin obligatoria no va ms all de los 14 aos. En cualquier caso, y en todos estos pases, la educacin elemental, bsica o primaria, tiene un carcter bastante glob.al e integrador. La educacin secundaria cubre varias opciones siguiendo lneas acadmicas o tcnicas, opciones que Ppr cierto no son tan diversas ni variadas como en la mayona de los pases del Norte. Y esto quizs sea debido a que la ft;ncin selectiva de la escuela y jo las lneas selectivas, no estan tan definidas pues en cualquier caso las Universidades y los Estudios Superiores estn abiertas a casi todo el mundo que supera los estudios secundarios aunque no existan excesivas ayudas al estudio. En otro orden de cosas, las escuelas e Instituciones privadas se bastan a s mismas para servir a~uellos objetivos de seleccin social que demandan las proPias comunidades.
232
POLITICAS
EDUCATIVAS-{'~
<<
Adems la inversin en el desarrollo cultural y social en un perodo de postindustrilizacin, en el que los sectores terciarios cobran cada vez una mayor pujanza como valor econmico, pujanza sta que incluso podra decirse va ms all del podero industrial en un perodo todava presente de falacia del desarrollismo, va a ser ms importante que la mera cualificaciOn para la industria, ya no tan importante. La lite econmica internacional utiliza a los Estados, se puede hasta apoyar en ellos, pero establece sus propios sistemas de seleccin con lo cual a los Estados slo compete organizar un S.E. cara a una posible seleccin que no va ms all de las clases populares y medias. Va a ser pues en esta situacin, al menos si la poltica es cosa de inteligentes y losflas polticos se comportan en consecuencia, cuando se debern aplicar medidas compensadoras hacia la igualdad y desde el respeto a la diversidad con una clara intencionalidad de buscar un nuevo reequilibrio en la otrora desequilibrada situacin de desarrollo en Europa. Y esto debe ser as al menos si el progreso y la demgcracia tienen un sentido, si la apuesta es en pro de una Europa autnticamente desarrollada, con calidad de vida y con visin de futuro. La educacin polivalente, las medidas en tomo a la integracin, el desarrollo creativo, los valores coeducativos, saludables, la propia concepcin de la libertad y la autonoma para construir, entre otros debern ser considerados con mayor rigor y no solamente como medidas para reforzar la justicia social en el Sistema, sino como valores propios de un nuevo estadio en la
evolucin social. Y todo esto hoy por hoy nos es mucho ms_--e cercano desde una visin de los valores y de los modos de vida propios de un Sur autnomo, emprendedor y creativo. Por otro lado, si no procedemos de este modo, la marginacin,_:,;:: estructural en nuestra sociedad europea quedar reforzada con Io-::J que no resulta dificil de predecir que la paz y el progreso en la Euc. . ropa comunitaria estarn en cuestin. Por consiguiente y desde Ia>t< visin de 1990 si queremos evitar el descrdito de la unin europea-:\~ ante losflas europeos, la opcin clara de esta unin debe orientamf->~: hacia los principios y las vas de accin que persigue el desarroll~-':J:* comunitario en un contexto igualitario de respeto a las diferenciaS2x}: ' individuales, comunitarias u otras. El progreso cultural emerge entonces como una seal clarR-~~i de evolucin social nunca como un valor material o mercanchf;1if de uso. Y esto conlleva cambios polticos y educativos de tipo::~%f estructural con lo que deber tenerse presente que no es nf~ puede ser lo mismo educar las personas hacia la creatividad, el~?:< arte, el ingenio, o en otro sentido preparar y educar persona(\~%f para sectores de servicios de ocio, del diseo u otros, que apa.;;:~-t; recen como lneas de desarrollo del Sur, que preparar y educar ->personas hacia otras lneas de produccin y de mercado. Y 1~ kit!
i.".
{~~~:;~~~~c~~~~~nv~ea ~~~rdr;:r!~bu:~sconstituyen os 0tfer:n':' ,.',. aa::~:r1~fl~eyd ~: ~ turo en las diferentes comumdades que
tes Estados de la Europa de los Doce.
EL ESTADO Y LA EDUCACION: EL PAPEL DE LOS INTELECTUALES

POR
AMPARO TOME ,.,El desarrollo del capitalismou. en si mismo crea las premisas que permiten que todos tomemos parte en la administracin del estado. Es posible que despus del derrocamiento de los capitalistas y burcratas podamos proceder de inmediato a sustituirlos en el control de la produccin y la distribucin, en llevar la contabili~ dad del trabajo y de los productos ... (el tema del control y la con~ tabilidad no debe confundirse con el terna del personal especializado, ingenieros agrnomos, etc. Dichos profesionales trabajan y obedecen a los capitalistas~ ellos mismos trabajarn mejor Y sern capaces de Obedecer a los trabaJ.adores annados) 18 . ... si los intelectuales, los profesionales de la ciencia y el arte, se incorporan a un partido y lo sirven con fe, ejercen sus derechos y cumplen sus deberes como ciudadanos. Sin embargo, como intelectuales, su nica funcin es elevar al ms alto nivel del saber, de la critica y de la creacin artstica a todos los hombres y partido por igual, para que ellos puedan luchar en todos los frentes con buenos resultados. Ir ms all del papel que tie~ nen asignado los intelectuales es mezclar la poltica y la literatura, la poltica y la ciencia, es un error... (Benedetto Grocce, Filsofo y Ministro de Educacinl9). El gobierno fascista necesita de la clase dominante... Yo no puedo crear funcionarios para la administracin del Estado desde la nada: las universidades deben producirlos gradualmen~ te para m... Precisamente, porque nosotros estamos atrasa~ dos ... por eso debemos fortificar a los miembros de nuestra in~ teligencia ... stas son las profundas races de la refonna Gentile. (Mussolini, en un discurso a los estudiantes universita~ rios fascistas, diciembre 192320). La idea esencial y permanente en la obra de Gramsci consiste en primer lugar en un anlisis de las complejas relaciones de dominio y subordinacin en las sociedades capitalistas avanzadas. En segundo lugar, en el descubrimiento de los elementas contrahegemnicos burgueses que crean y producen la
crisis orgnica del capitalismo. Y, por ltimo, en conseguir las masas populares creen las condiciones necesarias para con~::+i? truir una sociedad socialista. >_':!i$Vi . l --,,/, No podemos olvidar que cuando Gramsci escribm desde ~;~t~l: crcel, lo ms novedoso y avanzado se desarrollaba en la ItaliS::0z:~ fascista, en la alemania nazi, en la Amrica fordista y en u~,j~%; Unin Sovitica que intentaba construir una sociedad socialism_;,\:11%~ Para Gramsci, dichos acontecimientos eran una clara conse:;?;fu\:; ,,,,-, CUenCia d e d OS pnnctplOS bRSICOS d e Ciencia po1' Ittca. ---~:'~;;(
0 ,,_,
qu~~
1 . Que ninguna formacin social desaparece, mientras l~}~~l
20 21
!!
Discurso de Mussolini, diciembre de
Gramsci, Selectionsfrom tite Prison Notehooks, Nueva York, 1971 (p. 106),
~ !~ n:~:~ :~; :'~!:~ :.sg~:~: ~ ~ ~i~ ~ ~ ;:~:! ~e~:~j~:~ \0~84

1923.
fuerzas productivas encuentren espacio para seguir desat:J:+ft rrollndose. _:::;;J~i!;: 2 Que una sociedad no se plantea nuevos cambios, sin que~~ ~7;!~ yan madurado las necesarias condiciones para su solucin _:..i.i.<ifi;' ,, 1:: En aquel momento, las fuerzas progresivas no consiguierO!f~_ ~~ desarrollar una intervencin socialista hegemnica, aunque exi_s;~I-;,;:_ tan "tendencias" para dicha intervencin. La debilidad re1atiy~;~>~ de la clase trabajadora no se equilibrar hasta que se consiga;,k!4t una intervencin hegemnica, basada en la interaccin dialctiti;~~: ca entre los intelectuales y las masas populares. El estudig$if~ gramsciano de los intelectuales y el desarrollo de las sociedad~:,;;,Wlfl: capitalistas puede considerarse el primer intento concreto de ar::f:.~.'.k'. if}. . are "n' ~ t1cu1 1 socml'tsmo y, como .consecuencia, es una mvesttgacto:+.;-.L.z..t.Ji .. "' de las condiciones de la transtcton al socialismo. ,:'-:i~k\?J Los escritos de Gramsci nos penniten interpretar la realida4f.'~.~.~b.~ , "' Y repensar algunas de las cuestiones planteadas y no resuel~f~ por nuestras sociedades occidentales. Lf;}{f~ l.-El papel de los intelectuales. :~~~1 2.-La produccin y organizacin del conocimiento. -~11il!~
(p. 204).
':,,;;~
~. L.~ 1
.[f' ..
:m
233
3.-La identificacin de los avances tecnolgicos con los intereses de las clases dominantes. 4.-La superacin de las divisiones existentes entre dirigentes/subordinadas; trabajo intelectual/manual; poltica/so~ ciedad; filosofia/ciencias. 5.-La educacin y concienciacin de las clases populares. La divisin del trabajo, la especializacin del conocimiento y su organizacin dentro del capitalismo le permiten a Gramsci recon~ ceptualizar el papel mediatizador de los intelectuales en las relaciones entre los distintos grupos que conforman el tejido social 22 Cmo se articulan las relaciones entre los nuevos especialis~ tas y las clases populares? Gramsci propone la creacin de instituciones que sirvan para ofrecer condiciones que impidan la reproduccin de las relaciones basadas en un esquema jerrquico que produce y reproduce la divisin del trabajo bajo el capitalismo. Gramsci considem que la divisin del trabajo y los especialistas son necesarios para lograr el avance social. Sin embargo, propone la superacin de una forma de divisin del trabajo que se da globalmente en la sociedad y que genera la dicotoma entre dirigentes y subordinados; entre el concepto de conocimiento intelectual y manual; entre la consideracin del trabajo como modo de subsistencia o de existencia; entre el conocimiento erudito ~ el popular; entre lo individual y lo social y entre teora y prctica 3 . La especializacin va ntimamente unida a la socializacin y a la organizacin. Para l, dichos procesos se reflejan en el ere~ ciente nmero de instituciones educativas especializadas y son un signo del nivel cultural de un pas. Gramsci plantea la necesidad de llevar a cabo un anlisis his~ trico de los distintos tipos de intelectuales, de los diversos grados de actividades intelectuales y de las instituciones que producen y organizan la cultura de cada pas para comprender las reales dimensiones de las "tendencias" generales en las sociedades capitalistas. La propuesta gramsciana para entender las funciones de los intelectuales consistiria en una reforma moral e intelectual, en la que los intelectuales "sientan" para conocer y las masas "conozcan" tanto como sienten 24 La estructura de las habilidades, el tipo de divisin del trabajo y la organizacin jerrquica depender del proyecto poltico, que slo podr llevarse a cabo de acuerdo a las necesidades de las clases populares. Por ejemplo, las reivindicaciones de los negros o mujeres, que exigen la desaparicin de las divisiones entre blancos y negros; hombre y mujeres estn implcitas en el proyecto socialista, pero slo pueden implementarse a travs de instituciones y prcticas que aseguren que las divisiones del trabajo no estn basadas en la diferencia del color de la piel o del sexo. Si retomamos el tema ms general de las relaciones entre las clases populares y los intelectuales o el individuo y el Estado encontramos, en las sociedades modernas, una mediatizacin de las relaciones que se produce a travs de organizaciones tales como el parlamento o los ayuntamientos. Para que dichas relaciones de representacin superen, burocraticen y mediaticen, los intelectuales no deben actuar "en nombre de las masas". Slo as el Estado no se mantendr divorcado de la sociedad, podrn interactuar con las clases populares para llegar a una sociedad socialista.
Qu organizaciones podrian ser las encargadas de crear las condiciones para que se establezcan dichas relaciones? A juicio de Gramsci deberan ser el partido y el sistema educativo. Lo referente al partido requerira un tratamiento aparte. La creciente complejidad del sistema educativo, relacionada a la complejidad de los procesos productivos, requiere la creacin de instituciones especializadas, capaces de formar intelectuales-especialistas. Estos procesos son una caracterstica de las sociedades desarrolladas, '\ue Gramsci presupone que seguirn vigentes bajo el socialismo ~ 5 La vieja escuela humanista ha tenido que ser sustituida por una educacin tcnica que responda a las necesidades de las modernas tecnologas 26 Esta crisis conceptual de la educacin, de los curriculums y de la organizacin de los centros educativos es una manifestacin ms de la crisis orgnica general, es decir, un aspecto de la crisis hegemnica. La solucin a dicha crisis no consistir en eliminar las especilizaciones. Lo que hace falta es una verdadera reforma educativa democrtica para alcanzar un nuevo equilibrio entre la creacin de especialistas y la oferta de una educacin general '"humanstica". Esto es indispensable para que las clases populares sean capaces de pensar, estudiar y gobernar, para superar la subordinacin y poder ejercer un autntico control sobre sus mandatarios 27 Una verdadera reforma educativa democrtica tendria que aceptar el reto de eliminar la divisin entre una educacin humanista tradicional que prepara a unos pocos para ejercer el poder y una educacin vocacional que relega a las masas a un papel de subordinacin. Gramsci sostiene que dicho proceso democrtico no puede reducirse a aumentar la habilidad y la calificacin laboral de un individuo, sino que debe conseguir que cada "ciudadano" est en disposicin de "gobernar", en el amplio sentido del concepto, controlar, juzgar, organizar, opinar, y que pueda ubicarse sociahnente, aunque de manero. abstracta en condiciones de lograrlo 28 Este fin no es utpico o populista, ya que los desarrollos histrico-sociales han hecho posible el acceso masivo a la educacin. Una educacin general bsica debe conseguir ese equilibrio al que alude Gramsci entre el hamo faber y el hamo sapiens 29 . Para ello se necesita fundar los cimientos para edificar las nuevas relaciones entre lo que acostumbramos llamar trabajo industrial y lo que definimos como trabajo intelectual. Desde luego, estas nuevas relaciones no pueden reducirse al mbito escolar, sino que tienen que funcionar en la globalidad de la vida social. Este es el nico camino para asegurar que las diferencias entre trabajo tcnico y trabajo intelectual no reproduzcan los modelos de divisin en estratos sociales fijos 30 Gramsci es muy consciente de las dificultades que se plantean para asegurar las condiciones de un desarrollo democrtico, aunque algunas de estas condiciones estn latentes en la sociedad capitalista. Una de esas dificultades residiria en integrar a los individuos que, han sido socializados y educados de acuerdo a pautas tradicionales en su adaptacin a modelos educativos y de produccin distintos 31 En los escritos de Gramsci sobre el americanismo y el taylorismo queda claro que una divisin democrtica del trabajo no es un mero reflejo de los avances tecnolgicos, de una mayor
22 Ver Giuseppe Vacca: Imefectuafs ami the Marxts Theory of the State, in Anne Slwwsrack Sas.wn (op. cit., p.38).
23 Antonio Gmmsci: Quaderni del Carcere, Vols. I~IV, Turin, 1975 (p. 689). 24 Antonio Gmmsci: Selecrionsfrom the Prison Notebooks, Londres y Nueva York, 1971 (p. 418). 25 !bid, pp. IO~I L 26 Ibid, p. 26. 27 lb id, pp. 9~ JO. 28 Ibid, pp. 40-41. 29 Ib;d, p. 27.
30 Ibid, pp. 33~39.
31 Ib;d, p. 43.
234
especializacin y de las habilidades alentadas por el desarrollo industrial. El proyecto de Gramsci es realista, en la medida en que pone el tema educativo en el centro de la agenda poltica y considera imprescindible la elaboracin de una pedagoga que armonice el avance intelectual de las clases populares con un alto grado de especializacin, proceso necesario para cualquier civilizacin 32 Con este criterio globalizador, introduce un concepto que me parece importante: el de la paridad entre la especializacin tcnica y la especializacin poltica.
sin entre dirigentes y subordinados; entre el concepto de conocimiento intelectual y manual; entre la consideracin del trabajo como de subsistencia y de existencia; entre el conocimiento erudito y el popular; entre lo individual y lo social y entre teora prctica.
BffiLIOGRAFIA
Una de sus preocupaciones se centra en el tipo de relaciones

que se articulan entre los expertos polticos burcratas, los tcnicos especialistas y las clases populares, situacin no resuelta actualmente, para la que sigue siendo vlida la propuesta de Gramsci de detenerse a analizar las razones de esa articulacin defectuosa, ms que limitarse a la crtica y la condena 33 Para l, la solucin a esta cuestin pasa por la formacin de lo que denomina "el intelectual orgnico", un nuevo tipo de intelectual, formado en funcin de las nuevas divisiones del trabajo. Por un lado debera transformarse la preparacin del personal tcnico~poltico y, por otro, la del funcionario especializado. La formacin de este nuevo tipo de intelectual orgnico debera ajustarse a las transformaciones de la esfera productiva y de un nuevo modelo de Estado, en un proceso semejante al que utiliza el sistema capitalista para formar intelectuales orgnicos adecuados a sus necesidades 34 Sin duda ser el proceso poltico el que delimite el origen, la psicologa, las actitudes, capacidades y relaciones especficas con el Estado de estos intelectuales. Las fonnas de la especializacin intelectual, de las nuevas relaciones sociales articuladas por los intelectuales orgnicos del socialismo slo se desarrollarn cuando se haya conseguido un nuevo modo de produccin dentro de un nuevo modelo de Estado. Por Jo tanto, es imposible ahora mismo trazar un perfil detallado y conjeturar cmo ser un intelectual orgnico de las clases populares, ya que desconocemos el tipo de divisiones del trabajo que el modo de produccin socialista y las nuevas relaciones entre los individuos traern consigo. Lo nico que podemos afirmar es que esos intelectuales surgirn de unas nuevas relaciones entre las clases populares y el modo de produccin y formarn parte de una sociedad donde habr desaparecido la divi-
ALTHUSSER, L. (1970): For Marx, Vintage Books, Nuteva ::7~ York. ALTHUSSER, L. (1971): Ideo/ogy and ideological State paratuses, en Lenin and Philosophy and Other Essays, Left Books, London. ANDERSON, P. (1976-77): "The Antinomies of Gramsci", en New Left Review, n 100, noviembre-enero. DALE, R. (1989): The Education and Education Open University Press, London. FEMIA, J. (1987): Gramsci's Politica/ thought, Cl'trentdml; Press, Oxford. GRAMSCI, A. (1955): L'ordine nuovo. 1919-1940, Einaud.~3 Turn. GRAMSCI, A. (1965): Lettere del carcere, Einaudi, Turn. GRAMSCI, A. (1971): Se/ections from the prison I!Dt,ebook.!, Lawrence and Wishart, London. GRAMSCI, A. (1975): Cuaderni del carcere, vols. 1-IV, naudi, Turn. HALL, S. (1983): The Prablem of Ideology: Marxism Guarantees, en Betty MATTEWS, Marx, 100 years on, La1Nrein,, ce and Wishart, London. HOARE, Q. (1971): Intraduction, Se/ections from the Notebooks, Lawrence and Wishart, London. MILIBAND, R. (1969): The state in Capitalist Weindelfeld and Nicholson, London. POULANTZAS, N. (1973): Political Power and Social ses, New Left Books, London. SHOWSTACK, S.A. (1984): Approches to Gramsci, and Readers Publishing Co-op, London. VACCA, G. (1984): Approches to Grarnsci, Writers and aders Publishing Co-op, London.
FRACASO ESCOLAR Y REFORMA DE LA ENSEANZA

POR
JOSE LUIS ESTEFANIA LERA
EL FRACASO ESCOLAR
Comenzaremos es artculo con una palabras de Juana Ma Sancho Gi135, y que nos sirven muy bien para analizar el problema del fracaso:
"Imaginaos que tengo un saltamontes en la palma de la mano. Y que le digo, mostrndole la otra: Saltamontes, salta! Y salta. Le vuelvo a decir mostrando de nuevo la mano en la que
inicialmente se encontraba: Saltamontes salta! Y salta gilmente. En un arranque didcticamente cruel le corta las patas y le
vuelvo a decir. Saltamontes salta! Ahora no lo hace. Ante lo cual concluyo "rigurosamente": Cuando un saltamontes se le cortan las patas, no oye."
Cuando pedimos a un alumno que escriba, que lea, que esto o lo otro, y est en su posibilidad el hacerlo, sola~tenlte br que animarle un poco para que lo realice. Pues chas veces los profesores y la escuela estn pidiendo al algo que no tiene posibilidades de hacer, as como el "-~.. -, tes tiene cortadas las patas, l no tiene una base, ni cimientos para resolver lo que le preguntan, y eell, ~:~g~s~r; vez de percatarse de por qu no lo hace y poner se concluye rigurosamente: "Este chico es un vago, no hace no tiene inters, no tiene remedio".
Muchos de los anlisis que se hacen sobre el fracaso son superficiales y engaosos, decimos ''cuando un alumno pende es que no estudia", ''cuando fracasa es que no tiene
32 Ibid, p.37. 33 Ibid, p. 28. 34 Ibid, p. 12.

35 Juana Maria Sancho Gil, Entre pasillo y clases, Sendai.
235
pacidad", lo mismo se deca anteriormente: "Cuando a un saltamontes se le cortan la patas, no oye". Las soluciones a este problema suelen ser de carcter clnico e individual sin contar para nada otros factores. "Diagnosticar y curar al individuo sin analizar el funcionamiento del sistema que favorece, genera, desarrolla, potencia la enfermedad, sin someter a un anlisis riguroso el concepto mismo de "anomala", es, cuando menos ingenuo" 36. No olvidemos que el alumno fracasa porque al traer un peor nivel de vocabulario de su familia y una falta de madurez en algunos aspectos, empezar a fallar en lectura y escritura o tardar ms que otros en dominarlas. Como la escuela monta su trabajo sobre estas dos tcnicas, ir quedando rezagado, perdiendo autoestima, y confianza en s mismo. Al fallarle las tcnicas instrumentales de base empezar a tener lagunas imposibles casi de superar por s mismo, vendr la apata por el estudio, el fracaso escolar y el consiguiente fracaso personal. El fracaso escolar no slo est en funcin exclusivamente de los alumnos. Hay que estudiar aparte de las influencias sociofamiliares, que le crearn unas expectativas, qu papel juega la escuela corno institucin y los profesores. Se tiene que producir un planteamiento de "los modos de hacer" en la escuela, profundizando en las metodologas y en los planteamientos curriculares que nos permita llegar ms hasta nuestros alumnos. El nio recibe de la familia por un lado un nivel cultural y por el otro un conjunto de posturas respecto a la cultura (vala de los estudios) que le marcarn para siempre y que le influirn ms que ningn otro factor (clase social, nivel econmico) para su aceptacin o no de lo escolar y por tanto de su fracaso o triunfo en la escuela. La escuela debera tener en cuenta para evitar el fracaso: Motivar continuamente a los alumnos, de manera que no se les ensee, sino que busquen y aprendan por ellos solos, guiados por el profesor. Que a cada alumno se le exigiese segn su capacidad, sin medirlo con otros, por lo que se evaluara respecto a su rendimiento satisfactorio (Educacin Personalizada). Que salgan con deseos de cultura y no aborreciendo los libros. Que cada alumno cumpla con unos mnimos en todas las disciplinas, pero pudiendo dedicar mucho ms tiempo a aquellas materias que ms le interesan. Funcionamiento de ciclos abiertos de organizacin flexible de alumnos, espacios y tiempos con una educacin personali:zada. Hemos de tener en cuenta tambin, la clase social a la que el individuo pertenece, ya que: La clase de origen. La trayectoria de clase. El horizonte de clase (futuro objetivamente inscrito). Los hbitos de clase, pesan mucho sobre la familia y sobre la vida particular del individuo y sus expectativas, hecho que influye de manera detenninante en el xito o fracaso escolar. Para Lilian Lurcat 37 "el desinters no puede reducirse a un rasgo psicolgico individual, es testimonio de una reaccin colectiva frente a las particularidades de la escuela. En la actualidad el desinters est tomando dimensiones nunca igualadas". Hace aos el desinters escolar quizs era el mismo que hoy, pero como los alumnos se dividan en dos caminos a muy temprana edad (10 aos), los que escogan Bachillerato tenan, se
supone, inters en seguir estudiando y los que se quedan en la escuela se les exiga unos contenidos mnimos que les tena ocupados hasta los 14 aos. El desinters masivo de los alumnos no atae solamente a los que fracasan, sino que tambin en buena medida afecta a todos los dems. Lo que s es cierto, es que a veces los alumnos tienen ante s dos mundos que no se tocan para nada, en este sentido dice Freinet 38 : "Los nios quedan marcados por el desdoblamiento entre lo escolar y su vida personal. Se han desarrollado por sus propios medios en el mbito extraescolar, pero se han hecho impermeables a todo cuanto provenga de la escuela, llegando a tener a veces una verdadera indigestin escolar, que en algunos casos es definitiva". Y ms adelante dice: "Los nios atacados por esta enfennedad de la escolstica leen muy mal, pero es que encima no tienen ningn inters en hacerlo bien". Todo ello va provocando en el nio un rechazo hacia lo escolar, que tennina hacindole fracasar, pierde la confianza en s mismo y busca de otras maneras, bien mediante un rechazo activo (agresividad, escndalo, rebelin, rechazo al trabajo) o mediante un rechazo pasivo (inercia, inhibicin, ausencia), formas de valorizarse. La escuela, pues, interviene de alguna manera en ese '"desinters escolar" ya que aumenta a medida que el alumno est ms aos en el centro. La escuela constituye a veces, segn Baudelot y Establet 39, una versin cientfica de la parbola de los talentos: "A todo el que tiene se le dar y le sobrar, pero al que no tenga aun lo que tiene se le quitar". En este sentido parece que la educacin va dirigida a una determinada clase de nios que se benefician y se enriquecen de ella, pero hay otros que esa educacin les va tapando aun lo que eran, les va emprobreciendo, les va haciendo que sean unos fracasados. En la escuela se utiliza un lenguaje que a algunos les es extrao, as como sus enseanzas basadas fundamentalmente en la lectura y escritura y poco en los trabajos manuales. Al sancionar esas diferencias como si fueran puramente escolares, persuade a los individuos de que sus diferencias no son sociales, sino naturales como indican Bourdieu y Passeron 40 Traduce una desigualdad social discutible en una desigualdad considerada como indiscutible, la de la vala escolar, con lo que refuerza la desigualdad primitiva. J. Delval dice: "El autntico fracaso no est en que un tercio de los alumnos no obtenga su ttulo, cosa que podra modificarse con una simple decisin administrativa, sino en que los alumnos aprendan poco, no sean capaces de resolver problemas nuevos, slo sepan repetir frmulas y no se ha;a podido desarrollar en ellos el gusto por el saber y la cultura" 1 La escuela tendra que ser capaz de evitar el fracaso escolar ya que las consecuencias a nivel individual y a nivel social pueden ser importantes. Son fundamentales soluciones de actitud, no tanto materiales. Hace falta pedagoga preventiva que se anticipe y descubra las causas del fracaso lo antes posible y establezca las soluciones para que se d como normal el xito y no el fracaso. La escuela deber tratar de que todos los alumnos, los ms y los menos capaces, se sientan contentos de acudir a ella. La seleccin por el fracaso, opina J. Mn. Maravall 42, no es aceptable en la Educacin Bsica, que debe servir por el contrario para generalizar el xito escolar, segn los promotores de la
36 Juana Maria Sancho Gil, Entre pasillo y clases, Sendai. 37 Uliane Lurcat, El fracaso y el desinters en la escuela primaria, Gedisa, 1976. 38 Celestin Freinet, Modernizar la escuela, Laia. 39 Baudelot y Establet, La esCIIela capitalista en Francia, Siglo XXI, 1975. 40 Bourdieu y Passeron, La reproduccin, Laia, 1970. 41 S:ita ~e ~ Deval, recogida en El fracaso escolar (percepciones y vivencia.~). de A. Lpez, J. Marques y A. Martinez, Instituto Valenciano de estudios e mvestigactones. 42 Jos Maria Mnravnll, La Reforma de la emeanza, Laia, 1984.
236
GRAFICA ~ 1
"pedagoga del dominio" ... Esta concepcin del papel de la E.G.B. requiere un nuevo enfoque de la evaluacin. En este mismo sentido apuntan otros estudiosos del tema como Santiago Hernndez Gil y Gonzalo Gmez Daca!: "La escuela primaria no tiene por qu tener una funcin selectiva. Su finalidad ha de ser contribuir al desarrollo de las capacidades de cada uno, en funcin de las posibilidades del mismo, ms bien que en comparacin con los dems" 43 Ya que las causas del fracaso escolar son mltiples: sociales, polticas, econmicas, del sistema educativo, de la administracin, individuales, psicolgicas, pedaggicas, organizativas, las soluciones debern pasar tambin, para que sean eficaces, por todos estos terrenos, es decir, se puede afirmar que "el fracaso escolar corresponde a una etapa del sistema educativo posterior a la escolarizacin de toda la poblacin", y que a medida que esto vaya quedando atrs y la sociedad se vaya desarrollando, el fracaso ir disminuyendo. La escuela debe asimilar a todos los alumnos, sobre todo, si se trata de alumnos atrasados por una u otra causa 44 y tratar de evaluar el rendimiento escolar no nicamente a travs de calificaciones, pues la instruccin es solamente una parcela del campo educativo. La institucin educativa debe asumir su propio fracaso y no echar la culpa solamente a los alumnos, se tendra tambin que evaluar al centro, a la direccin, a la inspeccin, a la participacin de los padres, a los profesores, a la familia, a los planes de estudio, a la dinmica que genera el sistema educativo, etc. A continuacin se exponen ALGUNAS ESTADISTICAS sobre el fracaso escolar en nuestro pas 45 Los datos que figuran estn sacados de cifras de los ttulos de Graduado Escolar y Certificados de Escolaridad habidos en cada curso escolar, tomados del CENTRO DE PROCESOS DE DATOS DEL MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA.
CURSO ACADEMICO
40
39
38 37 36
fracaso escolar
CURVA OEL FRACAsO ESOOLAR EN LA EaB.I1974-1987) EN ESPAAA
36
34
118 32
31
30
29 26 27 26
25
24
20-l-..,-..,-..,-..,--,-...,----,---,----,---,---,---,-, 1974 76 76 T7 78 79 BO 81 82 83 B4
23 22 21
En el Curso 1985-86, las tasas de Fracaso Escolar por munidades Autnomas era el siguiente: (% elaborados a de las cifras de Graduado y Certificado tomadas del r""fro n DE PROCESOS DE DATOS DEL MEC).
CC. AA.
% DE GRADUADO ESCOLAR (Exito Escolar)
%DE CERTIFICADO ESCOLARIDAD (Fracll5o Escolar)
1974-75 1975-76 1976-77 1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85 1985-86 1986-87
68,01 65,05 63,90 65,13 62,72 62,40 65,50 66,50 68,10 68,00 69,80 72,40 77,67
31,99 34,95 36,1 34,87 37,28 37,6 34,5 33,5 31,9 32 30,2 27,6 22,33
Todos estos datos corresponden a todo el Estado Espaol, excepto el dato del ltimo curso 1986-87, que corresponde exclusivamente al territorio M.E.C. (en el que no entran las Comunidades Autnomas con competencias en Educacin). El % de Fracaso Escolar ms elevado se da en el curso 1979-80 con un 37,605. Pero a partir de este momento se inicia un descenso de la tasa de Fracaso Escolar, hasta llegar en el curso 1986-87 a un 22,33%. La anterior tabla de datos se representa en la GRAFICA N' l.
43 Hemndcz Ruiz, S., y Gmcz Daca], G. (1982): Fracasos Escolares, Escuela Espaola. 44 Jansen, J., y Jensen, J., El Libro rojo de los escolares, Pennsula-Utopa. 45 Estcf:mn Lern, J.L. (1989): "El fracaso escolar: Punta del iceberg del sistema educativo", en Re1ista de Ciencias de la Educacin, n 138.
237
Por CC.AA en el curso 1985-86, la que tiene un mayor ndice de Fracaso Escolar es Canarias con un 34,86%, seguida de Murcia con un 32,07% y de Andaluca con un 30,66%. Las CC.AA. que tienen menos Fracaso Escolar en ese curso son: Madrid con un 20,92%, seguida de Aragn con un 20,98% y de Extremadura con un 24,87%. En la GRAFICA N" 2, se representa el Fracaso Escolar total por CCAA. GRAFICA2
un 30,43% de hombres, mientras que slo lo hacen un 24,54% de mujeres. Por Provincias, en el curso 1985-86, el ndice de Fracaso Escolar (n de Certificados de Escolaridad) era el siguiente: (% elaborados a partir de las cifras de Graduado y Certificado tomadas del CENTRO DE PROCESOS DE DATOS DEL MEe.). ARAGON: Huesca Zaragoza Teruel CASTILLA LA MANCHA: Albacete Ciudad Real Cuenca Guadalajara Toledo CASTILLA LEON: Avila Burgos Len Palencia Salamanca Segovia Soria Valladolid Zamora EXTREMADURA: Badajoz 1 Cceres 1 CEUTA y MELILLA: Ceuta 1 Melilla 1 ANDALUCIA: Ahneria Cdiz Crdoba Granada Huelva Jaen Mlaga Sevilla CANARIAS: Las Palmas 1 Sta. Cruz de Tenerife CATALUA: Barcelona Gerona Lrida Tarragona COMUNIDAD VALENCIANA: Alicante Castelln Valencia GRAFlCA
4
19,97 % 22,98% 20,89% 25,51% 23,88% 26,28% 25,72% 31,09% 22,01% 29,12% 32,56% 23,07% 17,68% 16,23 % 17,24% 26,50% 31,14% 23,00 /o 27,88% 30,59% 25,17% 15,64% 30,51% 40,33% 29,55% 29,52% 25,37% 38,90% 23,28% 39,55% 25,37% 28,21% 29,28% 29,83% 29,51% 28,37% 37,00% 30,30%
FRACASO ESCOLAR POR CC.AA EN EL CURSO 85-86 (EN %)

ARAGON ASTURIAS BALEARES CANTABRIA CASTILLA LA MANCHA CASTILLA LEON EXTREMAOURA LARIOJA MAORIO MURCIA NAVARRA CEUTAMELILLA ANOALUCIA CANARIAS CATALUA COM. VALENCIANA GALICIA PAJS VASCO
GRAFICA
5
GRAFICA
6
10
16
GRAFICA
7
Por lo que respecta al Fracaso Escolar en varones y en mujeres y tambin referido al curso 1985-86 y por CCAA., Canarias es la que padece mayor ndice de Fracaso Escolar en varones y Murcia en mujeres, mientras que las CC.AA. que padecen un menor ndice de Fracaso Escolar en varones es Madrid y Extremadura en mujeres. En la GRAFICA N" 3, se observa perfectamente cmo en el referido curso el ndice de Fracaso en las mujeres es menor que en los varones. En el total general de todas las CC.AA., fracasa GRAFICA3
%fracaso escolar
" FRACASO.EliCOLAR :: EN HOMBRES YMUJERES POR COAA. " EN El GUA O(85-BB).
GRAFICA
8
GRAFICA
9
" " "
" "
"
VARONES
GRAFICA
to
'" "
MUJERES
A
A
G
.A
G A l
1 1 S
u o n
li
A S
1
A S
li
G A
n
A
1
T A B
'T
G A
1 l l A
G A S T
1 l l A
E X
M M
A
A A
'
A
A 1
u
1
A G
V A
A A
G E
u
T A
'
M
A
l E
'u
J A
'
A A
M G A
E l 1 l l
1 A
D A l
G A
li
n
1
G A T A l
3
j
l E
1
p A
GRAFICA
11
' ' G '

A
G
1 A
V A S G
"
H A
"
A
GRAFICA 12
238
GALICIA: La Corua Lugo
23,46%
22,01 %
23,52%
30,55% 35,67% 27,41%
GRAFICA 13
La Provincia con ms fracaso escolar es Crdoba con 40,33%, seguida de Las Pahnas con un 39,55% y de "'"'""'' > con un 38,50%.
La Provincia con menos fracaso escolar es Almeria con

15,64%, seguida de Segovia con un 16,23% y de Soria con 17,24%.
Orense Pontevedra
PAISVASCO
En Asturias, Baleares, Cantabria, La Rioja, Madrid,

GRAFICA 14
y Navarra, el ndice de fracaso escolar por provincias es el mig.. mo que por CC.AA
Alava Guipzcoa
Vizcaya
22,42%
De todas las estadsticas anteriormente apuntadas, se deduce que el fracaso escolar est disminuyendo de una manera considerable en nuestro pas a partir de 1980. Los factores que ms pueden influir en este descenso son:
GRAFICA 6
GRAFICA 4
FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 85-86: CC.AA. ARAGON
FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 85-86: C. LEON

AVILA
HUESOA
BURGOS LEON PALENCIA
ZARAGOZA
SALAMANCA SEGOVIA SORIA
TERUEL
VALLADOLID ZAMORA
10
15
20
25
80
>
10
15
20
25
80
85
GRAFICA 5
GRAFICA 7
FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 85-86: C. LA MANCHA
FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 85-6: EXTREMADURA
ALBACETE
CIUDAD REAL
BADAJOZ
CUENCA
GUADALAJARA CACE RES TOLEDO
10
15
20
25
30
35
10
15
20
25
239
GRAFICA 8
GRAFICA 11
FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 85-86: CEUTA-MELILLA
FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 86-86: CATALUI\IA
BARCELONA CEUTA
GERONA
_.::;.
LERIDA
MELILLA
10
15
20
25
10
15
20
25
so
S5
GRAFICA 9
GRAFICA 12
FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 86-86: ANDALUCIA

ALMEAIA
FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 86-86: C. VALENCIANA
CADIZ
CORDOBA
ALICANTE
GRANADA HUELVA GASTELLON
JAEN
MALAGA VALENCIA
SEVILLA
10
20
so
40
50
10
20
so
40
GRAFICA 10
GRAFICA 13
FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 85-86: CANARIAS
FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 85-86: GALICIA
LA GOAURA LAS PALMAS
LUGO
ORENSE
8'. CRUZ DE TENEAIFE
PONTEVEDAA
10
20
so
40
50
10
15
20
25
so
35
240
GRAF!CA 14
FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 86-86: PAIS VASCO
ALAVA
actual, aparte de otras razones como: Corre~r el desfase entre la edad de conclusin de la esco,
laridad obligatoria y la edad mnima laboral. Corregir el contenido excesivamente acadmico de la F.P. Corregir la orientacin exclusiva del Bachillerato hacia la
En el Bachillerato domina el memorismo y el academicismo. El C. O. U. no ha llegado a cumplir adecuadamente su papel. Las enseanzas artsticas y musicales se hallan desconectadas del sistema educativo. La razn fundamental de la Reforma es la de que el sistema educativo responda eficazmente a las demandas de la sociedad
GUIPUZCOA
VIZCAYA
10
20
30
40
Distintos modos y mtodos de evaluacin por parte del
profesorados.
Mayor preocupacin social y familiar por la importancia
de la educacin.
Adaptacin de los programas por parte del M.E.C. Adaptacin, con baja de los contenidos instructivos, en los libros de texto. Obligatoriedad de escolarizacin basta los 16 aos en caso de no aprobar y no estar matriculado en F.P. (a partir del curso 85/86). Mayor calidad de la enseanza (organizacin, programacin). Disminucin progresiva de la ratio profesor-alumnos.
LA NECESIDAD DE LA REFORMA
Todo lo anterior nos hace comprender cmo el fracaso escolar se constituye en punta del iceberg del sistema educativo, ya que tras l juegan una serie de factores que ponen en entredicho incluso el propio sistema. Es necesaria una Reforma que escolarice a la poblacin infantil de 14 a 16 aos y evite no slo el fracaso de aquellos alumnos ms desfavorecidos, 20% aproximadamente, sino tambin el otro fracaso escolar subyacente y subterrneo de la falta de rendimiento por debajo de sus capacidades de muchos alumnos, as como la apata y desgana por el estudio de buena parte de ellos.
JUiite-;c;; rias escasamente presentes en la actualidad. Dotar de recursos, apoyando los servicios de orientacin. Impulsar la formacin inicial y permanente del profesorado. Fortalecer la Inspeccin Educativa. Reformar en profundidad la enseanza Secundaria ru'""'<L obligatoria, especialmente la modalidad Tcnico-PnJfel;io- '~ na l. Corregir el fracaso y el abandono escolar. Corregir la insuficiente valoracin de la F.P. frente al cbillerato. La Educacin Infantil ha de jugar un papel importante mo compensadora de las desigualdades sociales. Deber ser Juntarla y no obligatoria, aunque el Estado deber ofrecer oferta de puestos suficientes para todos aqullos que lo La Educacin Primaria ha de tener como objetivo zacin y adquisicin de aprendizaje, ms que la tr~~~~~:~~:~d~;% conocimientos, con un carcter globalizador y con una logia activa, participativa y flexible en la organizacin de cios y tiempos y en el agrupamiento de alumnos. La Enseanza Tcnico-Profesional se organizar en los, unidades educativas de ciclo corto, con fuerte ~:~%fc~~~'i prctico, adaptables a las demandas del entorno p no sujetos a las pautas habituales del mundo acadmico. tratando de ser una va paralela a la del Bachillerato. La pervivencia de la doble titulacin al final de la (criticado en el proyecto de Reforma del 87) c~~m~o::~~~~~~~ efectos discriminatorios prematuros casi siempre principal fuente de discriminacin social y de sista del sistema educativo, sigue sin embargo en bro Blanco de 1989. Le nico que atrasando la medida los 16 18 aos. Qu harn estos alumnos que no>~;~~~~~~~ graduado en Educacin Secundaria a esta edad? S1 iniciarn su entrada en el mundo del trabajo o en mdulos de carcter profesional para facilitar su inc:o~po1:acin bien al mundo del trabajo, bien a mdulos de mayor para esto la Reforma establece que tendrn que prueba especfica sobre los conocimientos y habilidades Enseanza Bsica, lo que puede suponer un obstculo ble ya que son los alumnos que han fracasado es esa etapa gatoria. No habra que dejar pasar por alto este punto, pues este de alumnos con fracaso escolar y provenientes de las ciales ms bajas, necesitan un encauzamiento positivo y de su posible Enseanza Post-obligatoria. La ampliacin de la escolaridad obligatoria y gratuita ma una reestructuracin del sistema, as como una rertovaciTI profunda de mtodos y contenidos que garanticen efectos pensatorios y eleven el nivel educativo de los grupos de nos ms desfavorecidos. La Reforma cuantitativa de extensin de la escolaridad gatoria hasta los 16 aos, sera incluso peijudicial o te no cambiara los problemas que se plantean en la sino se opera al mismo tiempo una reforma mtodos y actitudes en torno a la enseanza. Si los dos aumento de la escolaridad no van acompaados de diferente de la actual, puede que el aburrimiento y cot1Siui<ltl
Universidad. Renovar los contenidos curriculares, incorporando
Los problemas del sistema educativo. Las razones de la refonna

El sistema educativo tiene entre otros los siguientes problemas: Los centros de educacin preescolar son tomados en muchas ocasiones como guarderas. Los programas del ciclo superior de E.G.B. estn muy sobrecargados de contenidos y no estn adaptados a las actitudes y motivaciones de los alumnos. Se produce un importante porcentaje de fracaso escolar al final de la E.G.B., aunque la cifra haya bajo en estos ltimos aos. Existe un porcentaje importante de fracaso escolar en B.U.P. y ms an en Formacin Profesional de cr grado. Los contenidos de la Formacin Profesional son pocos motivadores para los alumnos, no orientados a la prctica y desconectados de la realidad profesional.
241
fracaso de los alumnos crezca, tanto el de los ms capaces como el de los menos capaces, al quererlos someter a todos a un esquema rgido "todos lo mismo y al mismo tiempo". Por ello la Reforma piensa en una escuela en la que el alumno recorra el currculum progresivamente, adaptndolo a sus necesidades y desarrollndolo a su ritmo y en amplios mrgenes de tiempo.
Las adaptaciones curriculares

La Reforma plantea un currculum abierto que tiene los si-
guiente niveles de concrecin:

a) En las CC.AA. (1 nivel de concrecin). b) En los Centros a travs del Proyecto Curricular de Centro
(2 nivel de concrecin).
e) En los profesores, a travs de las programaciones de aula
(3 nivel de concrecin). Las adaptaciones de Centro y de Aula debern tener en

cuenta las adaptaciones curriculares individuales para aquellos nos con necesidades educativas especiales. El 1 nivel de concrecin es prescriptivo lo que permite la permeabilidad y homogeneidad del sistema, evitando la inadaptacin de alumnos que cambien de Comunidad Autnoma o pasen de una etapa a otra. El 2 y 3 nivel de concrecin supone dar autonoma a los centros y a los profesores que, partiendo del diseo general, podrn concretar sus intenciones educativas en curriculums adaptados a las caracteristicas del centro y de los alumnos, lo que contribuir a un mayor xito escolar. La Reforma propone mediante las adaptaciones curriculares, tratar de acercar el curriculum al alumno para que no le sea extrao y no le rechace. La Educacin Espeqial se considera como Un eScaln ms de la adaptacin curricular situando a este tipo de alumno en modalidades cada vez ms integradoras.
La autntica innovacin de la Reforma deberla ser el lograr eliminar los efectos de las desigualdades sociales para el aprendizaje, asegurando que todos los alumnos alcancen unos mnimos educativos suficientes. Se tendr que tender a una educacin personalizada con riqueza de medios materiales y humanos y agrupaciones flexibles que son un importante medio para abordar el tratamiento de la diversidad. Tendr que haber un cambio de la evaluacin selectiva a otra ms formativa y continua. Tanto la orientacin metodolgica como los contenidos curriculares han de guiarse por la perspectiva de ensear a aprender. No obstante, algunos creen que va a ser muy dificil que en los ltimos cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria, se pueda atender a los casos de alumnos ms problemticos a travs de la adaptaciones curriculares y los apoyos psicopedaggicos, y esto, si se consiguen estas dos cosas, por lo que se tendr que estar muy alerta, poniendo todos los medios posibles para que esto no ocurra.
El Profesorado
El problema fundamental de la Reforma es el del profesorado en su formacin inicial y sobre todo en su reconversin. Un cambio cualitativo como es el que propone la Reforma no podra hacerse sin un cambio de mentalidad y de actitud de los profesores, para que vayan introduciendo una metodologa activa que cambie de raz la manera de trabajar en la escuela. Aunque el grado de au'tonona en los centros ser muy positivo para desarrollar el "curriculum escolar" aumentando la identificacin del profesorado con el proyecto, sera deseable y prudente que el profesor cuente con una base que le gue. La Reforma necesita profesorado bien formado y en continua renovacin pedaggica, con unas motivaciones extrnsecas como el reconocimiento social y un aumento de sueldo.
La Escuela comprensiva y la opcionalidad. La Educacin individualizada

Un modelo de escuela comprensiva como el que propone la Reforma hasta los 16 aos significa: Proporcionar a todos los alumnos una formacin social comn. Atender a las necesidades e intereses diferenciales de los alumnos. Contar con el entorno sociocultural para el proceso de enseanza-aprendizaje. La Escuela comprens'iva con una buena enseanza individualizada puede paliar los actuales problemas escolares. Es este camino de la opcionalidad interna en el marco de las situaciones escolares individualizadas el que puede crear una verdadera alternativa de diversificacin, sin caer en el peligro de una gran optatividad, que podra dar lugar a dos ramas lo que supondra el fm de la escuela comprensiva en los ltimos cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria. La educacin individualizada hace posible: Integrar a todos los alumnos. Compensar las desigualdades de origen social. Retrasar lo ms posible la separacin de alumnos en ramas diferentes de formacin. Proporcionar a todos una buena formacin bsica. Motivar el trabajo para evitar abandonos y fracasos y elevar el nivel de rendimientos. Tambin la educacin individualizada conlleva: Distinta organizacin en los centros. Introducir flexibilidad y diversificacin para que no se produzca que todos hagan lo mismo y al mismo tiempo. Conducir la clase de modo diferente. Adaptaciones curriculares. Cambio de metodologa hacia la actividad y experiencias del alumno. Nuevas formas de organizacin de centro y de aula, de espacios y tiempos.
Los servicios de orientacin y de apoyo

Los distintos niveles de los servicios de orientacin y de apoyo que pueden ayudar a encauzar los procesos de aprendizaje de los alumnos con problemas son: a) El propio tutor: Al ser el primero y principal orientador. b) El Departamento de Orientacin: Que implica a todos los profesores junto con el orientador (psiclogo o pedagogo) y el profesor de apoyo. Deber haber uno por centro y actuarn en la no discriminacin, ni exclusin de alumnos con dificultades en su aprendizaje. e) Los Equipos Psicopedaggicos: Que sern los encargados junto con el profesor-tutor y el profesor de apoyo, de las adaptaciones curriculares individualizadas y de la planificacin de su evaluacin. Tanto los Equipos Psicopedaggicos como los Departamentos de Orientacin no suplirn las competencias de los profesores, sino que las apoyarn en sus funciones esenciales como son las realizacin de las adaptaciones curriculares y la accin tutorial sobre todo en la orientacin escolar y vocacional.
Conclusin
Es preciso estar alerta para que la Reforma no se reduzca a un "simple cambio estructural de nombres". La renovacin de contenidos y de metodologa, son inseparables de la reforma de la estructura del sistema. Puede ser un salto adelante en la educacin, aunque depende (y ste ser el gran reto) de en qu medida la teoria se convierta en prctica cotidiana, pasando de los papeles a la realidad de los centros escolares. Si la Reforma se lleva a cabo tal como est prevista, puede aliviar de un modo considerable el problema del fracaso escolar y actuar en un sentido compensador de las diferencias sociales, pero si slo se lleva a cabo en los aspectos cuantitativos y no cualitativos, sin un cambio metodolgico y de actitudes, se habr perdido la oportunidad de implantar en nuestro pas un sistema de enseanza moderno, acorde con los ltimos avances psicopedaggicos progresistas y adaptado a nuestra realidad social.
CAPITULO 7
EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL EMPLEO

COORDINADOR
ANTONIO FARJAS
DETERMINANTES SOCIALES DEL SISTEMA EDUCATIVO: RETOS Y DESAFIOS

POR
JUAN LUIS RUBIO MAYORAL
Aproximarnos a la construccin de un modelo educativo

caracterstico de la sociedad actual y capaz de sentar las bases
de su desarrollo, supone un proceso de reformulacin de los

elementos tericos y prcticos, tradicionales de una herencia Cultural determinante, que va ms all de la simple transmisin Siinblica, como categora sustantiva de la educacin en su sentido ms tradicional, en la medida en que incluso esta concpcin revela su carcter meramente operativo dentro de una estructura mucho ms compleja, donde slo la coincidencia de mltiples determinaciones alteran y condicionan su sentido l-
,tittio. El ncleo de esta necesaria reconceptualizacin reviste espciaHmportancia si consideramos que el "saber", como com~ pnente nuclear de la educacin, en su acepcin ms clsica, condicionado por la emergencia de la "informacin" 1 como uno de los ncleos bsicos de la nueva realidad social, pierde ~s perfiles formadores alterando su valor de uso y transfor~ mndese exclusivamente en valor de consumo intercambiable 'como cualquier otra mercanca2 'Es posible constatar la creciente mediatizacin de este "n~ _cleo bsico" en la omnipresencia de los sistemas de comunicacin, entendidos como procesos sociales permanentes, y traduci~ ~?S en la extensin y universalizacin de los llamados "massli:J~a'', lo que nos conduce a un cambio sustancial en la estructura y contenidos del conocimiento. As, las funciones convencionales del sistema de enseanza, centradas clsicamente la organizacin, sistematizacin e incremento de la "informa-
en
cin" en aras de un proceso de transmisin cultural, comienzan a sufrir una progresiva erosin pareja a los niveles de generacin y acceso. Todo ello se traduce en una prdida de identidad del sistema educativo, incrementada por los grados sociales de exigencia adaptativa. Demanda que no suele tener en cuenta el tiempo lento de las respuestas emanadas del tejido educativo y la permanente incidencia de los vectores temporales, responsables en primera instancia de la escasa inmediatez de las mismas. A ello se une una desmitificacin de la cultura, fruto de las nuevas "vas de trarlsmisin", en la que vuelve a aparecer la ya tradicional polmica entre la cultura de lites y la de masas. Esta extensin socava las bases tradicionales del "poder cultural"3; aunque el empleo del "saber" corno elemento de dominacin es transferido de medio, aumentando, en igual proporcin, las posibilidades de manipulacin y control social, no es "sancionado"4 en igual extremo, factor que provoca al mismo tiempo distorsiones en los criterios de anlisis y de interpretacin de esta nueva realidad, sometida como todo fenmeno vivo, a un proceso continuo de cambio y modificaciones. Es lgico que no exista un criterio homogneo capaz de medir, reglar y estandarizar el componente formativo de tal extensin, si tenemos en. cuenta la herencia social generada por el sndrome de la "jaula de hierro", autoimpuesta a todos los niveles institucionales, como consecuencia de la racionalizacin del mundo moderno pero capaz de coexistir sin problemas con la '"jaula de goma" del efirnero y permisivo supermercado de la cultura de rnasas5
''En la base de esta realidad se encuentra una revolucin tecnolgica de originales carncteristicas histricas, basada en una serie de descubrimientos cientficos y desarrollos tecnolgicos que afectan a Jos "procesos" en mayor grado que a los "productos". Esta incidencia sobre el proceso cobra mcis importancia si consideramos que su materia esencial es In infonnacin, cuyo tratamiento pasarla a convertirse en el ncleo bsico de esta revolucin en curso". RUBIO MAYORAL, Juan Luis, (1990): "Matices conceptuales del pensamiento prospectivo en educacin", Cuestiones Pedaggicas, U 0 6-7, p. 161. VCase ademcis CAsTELLS, Manuel y Otros (1986): El desafio tecnolgico, Espaa y la..r nuevas tecnologas, Madrid, Alianza Editorial. i. FLORES, Cirilo: "Modernidad y posmodemidad. La funcin del saber en una sociedad avanzada y sus repercusiones en educaci6n", Studia Paedaggica, 1986. 3 CEBRIAN, Juan Lus {1990): "Los media en educacin", en La educacin pos/secundaria ame fa sociedad del conocimiemo y las cannmicaciones, Madrid, Santillana, pp. 165-168. 4 "A diferencia de los poseedores de un capital cultural desprovisto de certificacin acadmica, que siempre pueden ser sometidos a pruebas, porque no son ms que lo que hacen, ... Jos poseedores de titulas de nobleza cultural... no tiene que ser ms que lo que son, al ser In afinnacin y la perpetuacin de la esencia en virtud de la cual se realizan. Definidos por Jos ttulos que les predisponen y les legitiman lo que son", BOURDJEU, Pierre (1988): La distincin. Criterio y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus, pp. 20-2!. "Para mostrar esta coexistencia, Gellner sita la cuestin en el contexto del proceso de modernizacin, entendido segn la tradicin weberiana. Segn esta versin, modernizarse implica tanto un proceso de desencamamiellfo del mundo ... como otro de creciente racionalizacin cientfico tcnica y organizativa, exponencialmente ~U!tiplicadora del rendimiento, de la eficiencia y la productividad, El saldo benfico de este proceso, al margen del lgico aumento material del bienestar , Individual y colectivo, seria el desarrollo del conocimiento racional, asociado al deseable desencantamiento. Pero el saldo negativo seria la inevitable prdida de ~tido y de significado plenamente humanos, Jo que se vincula, a travs del incremento de la burocratizacin, con el sndrome de la jaula de hierro, en la que se Ira progresivamente encerrando la racionalizacin del mundo... sin embargo, junto a este desarrollo del conocimiento racional, no se ha producido un paralelo desencantamiento del mundo, sino antes al contrario un autntico reencantamiellto, cuya emergencia, nadie ni nada haba siquiera sospechar: la culturajuvetl, la cultura femenina ... probarinn que la jaula de hierro del desencantado racionalismo intelectual coexiste con la ja11la de goma de los nuevos reencantamientos, , producidos ex profeso por el mundo moderno". GIL CALVO, Enrique (1990): "Las jaulas de goma: emancipacin, modernizacin y dualismo cultural", en Claves de Rnzn Prctica, n 1, abril, p.77, Vase GELLNER, Emest (1989): "La jaula de goma: desencanto del desencanto", en su libro Cultura, identidad y -Poltica, Barcelona, Gedisa.
244
EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL
Esta progresiva articulacin de la sociedad en tomo a la fenomenologa de la informacin supone una ruptura, a veces incompatible, de los estrechos lmites de la "educacin" convencional. De este modo, y a pesar de que ambos fenmenos poseen en esencia procesos de aprendizaje como elemento comn, la amplia casustica nos dirige hacia el mbito de la "disponibilidad" y "operatividad" de esa informacin en la medida que desde el sistema educativo se arbitren estrategias destinadas a crear y actuar sobre los registros operativos tanto de la informacin como del educando. As, aprovechar el potencial educativo de la masa de informacin, en crecimiento exponencial, darla lugar a la generacin de estructuras significativas6 En esta situacin, el conocimiento empieza a correr el riesgo de perder valor y carecer de sentido si no es empleado para transformarlo paralelamente en procesos ms complejos capaces de ser transferidos a otras situaciones similares que fructifiquen en la creacin y desarrollo de esquemas de aprendizaje y comprensin vlidos. Claro que esta necesaria readaptacin vuelve a situarnos dentro de un lgico intento destinado a racionalizar y optimizar el sistema educativo, adaptndolo a la "nueva" realidad, para continuar cwnpliendo fielmente las funciones de "sancin" y '"diferenciacin" de los conocimientos, estrategias y aprendizajes socialmente tiles. En este extremos se sita uno de los primeros retos si pretendemos desvincular la "'clientelizacin" actual del sistema de formaciones, transfiriendo parte de esa responsabilidad al tejido social. Podriamos partir de la base de que tanto los cambios en la estructura y orientacin de los sistemas "formales'', corno aqullos que afectan a las estructuras "informales", obedecen a un lgico proceso de complementariedad. Los primeros suelen responder a criterios instrumentales basados en el diseo programado y el clculo racional de carcter acumulativo a lo largo de un proceso sostenido de crecimiento y desarrollo; los segundos, poseen un carcter reestructurado que altera "en lo sustancial la direccin del proceso al que catalizan", imprescindibles puesto que operan como desencadenantes y rehabilitadores, que
6
slo pueden surgir espontneamente pero que vienen a situar niveles de interdependencia la permanencia dialctica de estructuras7 Esta primera aproximacin puede servir de para entender y arraigar el verdadero sentido del de!;ruiron, evolutivo de la educacin en cualquier periodo de tiempo, si situamos dentro de un espacio determinado por la ciencia y cultura; y stas a su vez en el respectivo contexto social nrnico8. En este sentido, la aparicin de explicaciones cas" capaces de avalar la validez de modelos de carcter sal, construidos segn reglas objetivas y coherentes respecto realidad social, encuentran en los sistemas educativos uno terrenos ms frtiles para su intervencin. As, a partir del pleo de la utopa '"cientfica" como reguladora del pretenden superar las limitaciones y acceder a ticos, generalmente desligados de cualquier transformaciones son generadas corno cas" de control consciente, que ocultan su carc~~t.~er~~~~:~,\~~ ~ presndose a travs de un discurso bsicamente La concepcin tecnocrtica de los procesos de proyect sobre la educacin en base a modelos de derivados de un enfoque "integra1'' 10, como "tcnicas" independientes de la respondan las estrategias de . La fue considerada corno un derecho bsico, sino un componente esencial del desarrollo econmico 12 teorias del "capital hurnano" y la consiguiente f'~~~~~~j investigaciones relativas a la productividad de las educacin, sentaron las bases de la expansin e los sistemas educativos, sin duda, el ms generalizado toria. A ello contribuy el crecimiento sostenido de la ma, apoyado en la constatacin de los altos niveles de tar generado por las supuestas virtudes del Estado "~~~~~~~~ Las demandas sociales hallaron una posibilidad de ": rir", por una va hasta entonces difcilmente accesible, a nivel de status que a.Iteniban la herencia individual, tiendo la formacin, no slo en un elemento de consumo,
VAZQUEZ GOMEZ, Gonzalo: "La educacin secundaria como formacin tecnolgica general", La educacin postsectmdaria ante la sociedad del'""'"';,~,~ de las comunicaciones, Santillana, Madrid, 1990, p. 183. Esta problemtica es desarrollada por el autor "desde las perspectiva de las significaciones ciencias tecnolgicas y cognitivas, se atribuyen a los tCrminos "conocimiento" en "informacin"... La informacin no es, inmediatamente y en conocimiento, pero puede llegar a serlo; tampoco Cste es necesariamente aprendizaje, mas es capaz de convertirse en ello; igualmentr! la educacin implica aprendizaje, pero ste no es en todo caso educacin, aunque puede serlo",
"La jaula instrumental de hierro es responsable del desarrollo equilibrado y el crecimiento autosostenido. En cambio, las jaulas expresivas de goma son
y catalizadoras de las imprescindibles reestructuraciones: L'lnto del encendido, arranque y despegue, como de los cambios bruscos de trayectoria regeneradores". GIL CALVO, Enrique (1990): Ibdem, pp. 78~79. Este planteamiento proviene de las conclusiones extradas de la obra de w('fo:;\WJCI&, y Otros: Cambio. Fomtacin y solucin de los problemas hwnanos, Herder, Barcelona, 1978.
SIERRA GONZALEZ, Angeia (1987}: Las Utopas. Del Estado real a los Estados sotiados, Editorial Lema, Barcelona, pp. 341~342. E trmino aparece definido como "un idealismo utpico que no pretende sustituir el orden social existente de una comunidad dada por otro modelo limita sus objetivos a conseguir la funcionalidad perfecta de ese orden de jacto, mediante estrategias conducentes a lograr, en particular, la '~~,~~:::;~~: intereses sociales en conflicto, el crecimiento de la productividad y del rendimiento del trabajo, as como, en general, el aumento de la riqueza con de la significacin poltica del orden social establecido". El "planteamiento integral de la educacin", como concepto y metodologa de actuacin, recomendados por primera vez en la II Conferenco;,;,~~~~::~.::::a~ Ministros de Educacin (Lima, 3 al 9 de mayo, 1956). As, en la Declaracin de Lima, destacan las directrices destinadas a desarrollar los P orientar la elaboracin de planes educativos, reseando la necesidad de integrar en los mismos: "todos los niveles educativos, en el cual se la realidad del pas, adems de facilitar las nuevas facilidades en trminos de preparacin del personal tcnica y administrativo ... para pas en todos Jos rdenes". RUBIO MAYORAL, Juan Luis (1988): "Aproximacin a la historia de In planificacin educativa en Amrica Latina: Historia de las relaciones educativas entre Espaa y Amrica, V Coloquio de Historia de la Educacin. Departamento de Teoria de la Educacin, 448-457. A pesar de esta definicin terica, expertos de reconocido prestigio reconocen como de hecho, "en ese proceso se confundieron entre si los mbitos de lo tecnocrtico y de los poltico, as como, entre lo instrumental, los contenidos y los fines, aunque su filosofa inspiradora inicialmente lo contrario". DIEZ HOCHLEITNER, Ricardo: "La planificacin de la educacin en America Latina", captulos CINTERPLAN, Caracas, junio 1989. Publicado en: Prospectha, reformas y planificacin de la educacin. Programa y documento de trabajo, Madrid, 1989, pp. 45-46.
10
11
12 Algunas de las obras ms interes.1ntes, dada su amplitud y profundidad al respecto podrian ser: VAIZEY, John y Otros (1976): Economa poltica de la Santillana, Madrid; BECKER, Gary S. (1983}: El capital humano. Un anlisis terico y emprico referido fimdamellfalmellle a la educacin, Alianza Madrid.
245
tambin en un proceso de inversin altamente rentable. Las exigencias de aumento y mejora cualitativa de la oferta educativa, incrementaron las tensiones en la gestin y el desarrollo de los programas; en este entorno, los problemas formulados por las hiptesis "tecnocrticas" comenzaban a plantear serias dudas sobre la pertinencia prctica de tales polticas. La planificacin, como instrumento, mostraba sus primeras fisuras dejando entrever algunos de los factores que contribuiran a disminuir su eficacia como medio al servicio del desarrollo. A una concepcin equvocamente ingenua del "poder" de la educacin, se unan las constantes e imprevistas alteraciones econmicas, fruto de una crisis de perspectivas "surgido a principios de los aos se: tenta, cuando se compueba el error de las filosofias desarrollistas -segn las cuales el crecimiento econmico podra ser una proyeccin ilimitada hacia el futuro-" 13 Adems, los aspectos "cualitativos", solan aparecer segregados de la perspectiva general del desarrollo, entre otros, los sectores extraescolares, la problemtica de la capacidad potencial de incorporacin de graduados por parte del sector productivo o la flexibilidad del sector pblico en trminos de financiamiento del desarrollo de la educacin. La crisis econmica vari la naturaleza del planeamiento; las restricciones presupuestarias pusieron de relieve la fragilidad del sector pblico y, en muchos casos, la necesidad de encontrar vas alternativas de financiacin. Todo ello contribuira a crear un proceso de inflacin derivado del aumento en las dificultades de absorcin de titulados desde el sector productiv014,_ provocando un incremento de los niveles de incertidumbre y desasosiego en la esfera econmica y social 15, donde la rpida obsolescencia de los elementos de diagnstico, haca inviable la existencia de sistemas estables de referencia. Los anlisis paralelos a esta revolucin del pensamiento econnco y poltico en educacin, dieron pie a un "optimismo ineritocrtico" 16, donde la institucin educativa se converta en el m.'edio de adaptacin de los recursos humanos a las necesidades del sistema social. El esfuerzo y la capacidad personal eran los procedimientos racionales para adquirir una ubicacin determinada en la sociedad, la posicin se consigue por mritos propios; la herencia y el origen social no son determinantes. Caracterizada como '"meritocrtica, de expertos y democrtica" 17 fue convertida en canon imperante, dominado por un proceso de desarrollo basado en "la necesidad de producir un alto nmero de conocimientos tecnolgicos a fin de mantener la eficacia del sistema y maximizar las oportunidades de crecimiento econmico"18. Frente a estos supuestos comienzan a surgir, a partir de
la dcada de los sesenta; una extensa serie de estudios que, centrados en el anlisis de las "desigualdades educativas", supondran un serio revs para las polticas sociales basadas en los presupuestos "economicistas". Una creciente preocupacin por el problema de la "igualdad de oportunidades en educacin" influira en los responsables polticos para arbitrar amplios programas sociales, que trataban de encubrir el descrdito creciente de los estudios y medidas polticas orientados fundamentalmente hacia los aspectos ms tangibles de los sistemas educativos. A pesar de todas las connotaciones derivadas de su aplicacin, lo cierto es que ni los esfuerzos por subsanar las "desigualdades", ni las medidas destinadas a convertir l sistema educativo en un factor de nivelacin social parecan haber obtenido los resultados apetecidos. Esta compleja confluencia de aplicaciones tericas y desarrollos prcticos, ha establecido una fructfera dialctica, donde la prdida de lmites de una y otra, ha condicionado la actual dinmica evolutiva del sistema educativo 19 Unido a ello, los vectores temporales, influidos por el proceso histrico han "catalizado" el sistema, hacindolo evolucionar necesariamente hacia modelos ms descentralizados, donde el "consumidor educativo", no es considerado nicamente desde una ptica utilitarista. A pesar de estas apreciaciones, lo cierto es que la educacin, en su calidad de institucin social se ha convertido, por una parte, en un complejo tejido cada vez ms formal y administrativo, derivando hacia sistemas de gestin poco eficaces, que han provocado un estado permanente de "crisis en su organizacin". De otra, la sociedad ha evolucionado hacia estructuras cada vez ms "meritocrticas", fenmeno que desencadenado por el aumento de los niveles de bienestar supuso un alza correspondiente en las aspiraciones educativas, lo que unido a un aumento de las cualificaciones demandadas por los sectores laborales y la urgente necesidad de ofrecer alternativas al desempleo, han derivado en una "crisis de seleccin"20 Esta tendencia generalizada a la valoracin del ttulo legitimado por el sistema, como medio de asegurar el futuro a travs del consumo incipiente de especializaciones, aumenta el rigor de las reglamentaciones administrativas reforzando el aparato burocrtico, y creciendo en igual proporcin el inters "'credencialista" de la demanda21 La mutua implicacin de ambos procesos y la dificil previsin de los mismos han conducido a la planificacin educativa a elaborar sus estrategias, no desde previsiones calculadas y lineales, sino a partir de aproximaciones a un conocimiento global de la complejidad del proceso, intentando detectar los hechos porta-
13 DIEZ HOCHLEITNER, Ricardo (1990): "Documento de trabajo bsico", en Prospectiva, refomws y planificacin de la educacin, Madrid. Santillana, p. 27.
14 HALLAK, Jacques (1990): "Algunas reflexiones retrospectivas y perspectivas", en Prospectiva. reformas y planificacin de fa educacin, Madrid, Santillana. p.
123~127.
15 Una respuesta alternativa a esta situacin, referida fundamentalmente a la influencia de la educacin sobre la igualdad social, afinnaba: "Las refonnas de los aos sesenta han estado mal orientadas, porque no se han concentrado ms que sobre la igualdad de oportunidades de xito -o de fracaso--, en lugar de intentar reducir la distancia social y econmica entre los triunfadores y los fracasados ... Si queremos igualdad econmica en nuestra sociedad, habrit que obtenerla por un cambio en nuestras instituciones econmicas, no de nuestras escuelas". JENCKS, Christopher y BANE, Mary (1972): "Schools and inequality", en Saturday Revfew y Wash1gton Post, 17 de abril, 1972. Trnduccin en: GRAS, Alain (1985): Textos fundamentales. Sociologa de la Educacin, Madrid, Narcea, p. 279,
16 PABLO, Antonio de (1983): "Sistema educativo y clases sociales", en Perspectivas actuales en Sociologa de fa Educacin, Madrid, l.C.E. Universidad Autnoma,
pp, 125- 143. 17 HURN, J. Ch. (1977): The limits a11d Po.rsibilitties of Sclwofing, Bastan, Allyn and Bacon, pp. 32~34. Cit. ALONSO HINOJAL, Isidoro (1980): Educacin y sociedad. Las sociologiar de la educacin, Madrid, Centro de Investigaciones Sociolgicas, p. 86. I8 APPLE, Michael W, (1990): "Ideologa, reproduccin y refonna educativa", en ALBACH, Philip y KELLY, Gail P. {Comp.): Nuevos e11joques ell educacin comprada, Madrid, Mondadori, p. 77. Vase APPLE, Michael W, (1986): Ideologa y currctt!JmJ, Madrid, Akal. RUBIO MAYORAL, Juan Luis (1990): "El reto de las innovaciones educativas: un anlisis prospectivo (1)", Campus, n 38, enero, pp. 36~39. COLEMAN, James S., y HUSEN, Torsten (1990): Insercin de los jvenes en ww sociedad ell cambio, Madrid, Narcea. OCDE (1987): Polticas de educacin y aprmdizaje, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Contiene los infonnes: "Policies for apprenticeship" (1979) y "Education and Trining after basic schooling" (1885). Gil.. CALVO, Enrique (1990): "El colapso de la meritocracia", Cfmes de razn Prctica, nu 5, septiembre, pp. 56-63.
246
dores de cambio con la finalidad de aproximarse gradualmente a la naturaleza de los factores que afectan la oferta y la demanda educativa. Si la poltica educativa ha de transformarse en un instrumento ms eficaz del desarrollo de los recursos humanos, no se debe limitar a las demandas requeridas por el mercado de trabajo sin tener en cuenta el marco ms amplio de las intervenciones sociales y educativas generadas dentro y fuera del sistema de educacin22 Debemos reconocer cmo el denso entramado de interdependencias temporales y funcionales que exigen las capacidades cognoscitivas, a las que antes hacamos referencia, constituye un fenmeno mucho ms novedoso que las formas institucionales hasta ahora imperantes, lo que suscita serias dudas sobre la compatibilidad de los sistemas educativos contemporneos con el "cerebro humano", o planteado de otro modo, la separacin y alejamiento persistente de la planificacin y las ciencias del aprendizaje23 En realidad, se puede percibir la existencia de dos modelos de planificacin; el primero, caracterizado por su integracin de facto, dentro de proyectos politices globales, apoyados generalmente por los medios necesarios de direccin, ejecucin y control; el segundo, estrechamente relacionado con los mbitos de la planificacin del desarrollo, sobre todo a nivel terico, aunque con una tendencia a definirse globalmente en relacin a las finalidades de la realidad actual, semejando en sumo, una "actitud" ms que una '"sistema"24 Ambos modelos son necesarios puesto que el recurso inconsciente a estrategias supuestamente racionales, como directriz exclusiva del trnsito de las sociedades en su conjunto, impide reconocer los peligros derivados de su desconocimiento. Al contrario, la creencia en las posibilidades de la sociedad como elemento selectivo y capaz de autogenerar respuestas a las nuevas situaciones, se aproxima ms a una concepcin equvoca, ya que "la insistencia excesiva en la idea de que la realidad es una construccin social ha hecho olvidar el problema de por qu y cmo la realidad llega a construirse de determinada manera y por qu y cmo determinadas construcciones de la realidad poseen, al parecer, la capacidad de resistir la subversin".25 El reflejo directo de esta interdependencia, se encuentra influido por la operatividad de los diversos Organismos Internacionales a la hora de elaborar directrices de carcter "poltico", que han determinado la gnesis y extensin de usos en materia educativa, traducidos no slo en una racionalizacin de las actuaciones que defmen la trayectoria, a nivel mundial, de los actuales sistemas educativos, sino tambin un intento de "homogeneizar" las decisiones emanadas a nivel poltico. Por otra parte, la tendencia a consolidar sistemas interestatales, o la necesidad de incorporarse a esferas internacionales, escora las
22
polticas educativas hacia perspectivas aperturistas que, en a modelos comunes, definen una parte sustantiva de esas venciones. As, la responsabilidad poltica, pierde parte centralidad orientada por organizaciones, cuyo carcter nacional, ejerce presiones e influencias vlidas, al el punto de vista terico y con todas las reservas si mos la posibilidad de quedar atrapados por modelos de eficacia respecto a la realidad que pretenden afectar. mo tiempo, estn influidos por el impacto de formas ras universales de pensamiento, comportamiento e res que de modo cuasi-inconsciente aportan a la factor de identidad colectiva que difumina los contornos duales y "desarraiga" las sociedades de su entorno ms mo26_ Unido a lo anterior, aparece una nueva concepcin participacin colectiva en materia educativa, que rn<dicaria un aumento de la descentralizacin27 Esta dimensin quirir una autntica influencia dentro de los sistemas vos, modificando considerablemente la naturaleza de las nes y de los intercambios que configuran las decisiones ria de educacin y formacin. La apertura de vas responsabilidad social en el diseo y la gestin de Jos ms prximos al componente humano de los procesos vos, garantiza la posibilidad de ajustar la oferta edtlcativa expectativas sociales superando, en parte, la paradoja ne una demanda diferenciada y heterognea a ofertas indiscriminadas. A nivel poltico, las capacidades para der adecuadamente suelen mantenerse constantes, en de los casos, o reducirse ante la variedad de objetivos flicto en el mbito del desarrollo social"; todo ello cmldi<cim do oor la controversia sobre los fines y medios del tico-'29 El carcter de la oferta de servicios educativos Estado a una necesaria estrategia global destinada a a la vez el poder y la legitimidad". Ante esta dinmica, las polticas educativas, influidas seas globales y determinadas por una realidad social ra las posibilidades del sistema, deben tender a un p~~~~~~~ "reconversin", que necesariamente establezca sus o prioridades a partir del conocimiento de los factores nantes del cambio sOcial, recogiendo aqullos que ofrezcan un marco de racionalidad y factibilidad condicionantes, para ser traducidos en intervenciones pero destinados igualmente a superar y disminuir los incertidumbre, desde una visin prospectiva que facilite dinacin con otros sectores sociales. El desafio, sin duda, masiado extenso y problemtico como para no provocar sin embargo, las soluciones no se pueden ofrecer corno
23
24
25 26 27 28 29
30
EILER, Hans y Otros (1989): Ibdem. MAURIRAS BOUSQUET, Martne (1990): "Es la escuela contempornea compatible con el cerebro humano? Articulacin de los macro- y micro-aspectos educacin". Trabajo presentado al Seminario "Grandes dlemas de las polticas educativas ante las nuevas realidades sociales", U.I.M.P., Santander. "Hemos visto hasta qu punto la heterogeneidad de Jos factores que explican la "demanda social" de educacin y las respuestas que se ninguna relacin simtrica. En la medida en que la demanda es cada vez ms diversa y se entremezclan los elementos del haz que la constituY!'~ tradicionalmente propuesta deja de ser pertinente y las nuevas opciones ganan en incoherencia hasta acabar por ser divergentes. Dicho con otras trata de que nos encontremos frente a un campo unifonne de demandas al que corresponderla otro campo unifonne de respuestas. Al no existir , causalidad lineal entre esas dos fuerzas, sino que estas acaba.n por convergir a troves de una confluencia de factores, de lo que se trata es ms bien de y no de una construccin racional y previsible. El proceso que caracteriza este nuevo devenir es de naturaleza ms heuristica que algortmica. Lo decir es que resulta imposible prever cul ser la respuesta que se puede obtener con esos factores". LOURIE, Sylvain (1989): ",Hacia un pilotaje cs'at.liic< educacin?", en Perspectivas, Vol. XIX, n 2, p. 283. WHfiTY, Geoff (1974): "Sociology and the Problem of Radical Educational Changes", en FLUDE, Michacl y AHIER, Joltn: Educability, Sclwol and Londres, Hnlstead, p. 125. Cif. APPLE, Michael (1990): Ibdem, p. 65. Aunque polmico, es interesante el anlisis desarrollado en FILKIELKRAUT, Alain (1987): La derrota del pensamiento, Madrid, Anagrama. RUBIO MAYORAL, Juan Luis (1990): "Desafios sociales de la refonna educativa", El Correo de Andalucia, 21 de marzo, pp. 27-28. Vase el interesante anlisis desarrollado en PSACHAROPOULOS, George y WOODHALL, Maureen (1987): EducacitJ para el desarrollo. opciones de inversin, Madrid, Tecnos{Banco MundiaL HABERMAS, J. (1975): Legitimatio11 crisis, Boston, Beacon. WEILER, Hans (1978): "Education and Development from the age of innocence to the skepticism", Comparative Educatio11, Vol. XIV, n 3, octubre, pp. 179- 198. WOLFE, A. (1977): The limits of legitimacy: po/itical contradictions capitalims, Nueva York, Free Press. Cif.: WEILER, Hans y Otros (1989): "Desarrollo integrado de las competencias humanas y planeamiento de Perspectivas, VoL XIX, n 1, p. 19. "En una palabra, si el modelo no logra transfonnnr la realidad, la realidad debera conseguir transformar el modelo ... lo que los modelos tratan de siempre un sistema de poder; pero si la eficacia del sistema se mide por su invulnerabilidad y capacidad para durar, el modelo se convierte en fortaleza cuyas gruesas murallas esconden lo que est fuera ... Jo que cuenta realmente es Jo que sucede a pesar de ello: la fonna que la sociedad va lentamente, silenciosamente, annimamente, en los hbitos, en el modo de pensar y de hacer, en la escala de valores. Si las cosas son asi, el modelo modelos... deber servir para obtener modelos transparentes, diil.fanos, sutiles como telas de araa; tal vez directamente para disolver los modelos, ms disolverse". CALVINO. Itnlo (1983): Palomar, Madrid, Alianza Editorial, pp.lll-112.
247
do en el Seminario: "Grandes dilemas de las politicas educativas ante las nuevas realidades sociales", U.I.M.P., Santander. MONCADA, A. (1982): La crisis de la planificacin en Amrica Latina, Madrid, Tecnos. MORALES-GOMEZ, D.A. (1989): "Hacia nuevos modelos BffiLIOGRAFIA de planeamiento de la educacin. El papel de la investigacin", APPLE, M.W. (1990): "Ideologa, reproduccin y reforma en Perspectivas, Vol. XIX, n' 2, pp. 205-220. OCDE (1987): Polticas de educacin y aprendizaje, Madrid, educativa", en ALBACH, P., y KELLY, P. (Comps.): Nuevos Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. enfoques en educacin comparada, Madrid, Mondadori. PABLO, A. de (1983): "Sistema educativo y clases sociales", APPLE, M.W. (1986): Ideologa y currculo, Madrid, Akal. en Perspectivas actuales en Sociologa de la Educacin, Madrid, BECKER, S. (1983): El capital humano. Un anlisis terico y emprico referido fzmdamentalmente a la educacin, Alianza Edi- l.C.E. de la Universidad Autnoma, pp. 125-143. PSACHAROPOULOS, G. y WOODHALL, M. (1987): torial, Madrid. BOURDIEU, P. (1988): La distincin. Criterio y bases socia- Educacin para el desarrollo. Un anlisis de opciones de inversin, Madrid, Tecnos/Banco Mundial. les del gusto, Madrid, Taurus. RASSEKH, S. y VAIDEANU, G. (1987): Les contenus de CASTELLS, M. y otros (1986): El desafio tecnolgico. Espal'ducation. Perspectives mondiales d'ici a /'an 2000, Pars, a y las nuevas tecnologas, Madrid, Alianza Editorial. CEBRIAN, J.L. (1990): "Los media en educacin", en La UNESCO. RUBIO MAYORAL, J.L. (1990): "Matices conceptuales del educacin pos/secundaria ante la sociedad del conocimiellto y las pensamiento prospectivo en educacin", en Cuestiones Pedagcomunicaciones, Madrid, Santillana, pp. 165-168. COLEMAN, J.S., y HUSEN, T. (1990): Insercin de los j- gicas, n' 6-7, pp. 161-168. RUBIO MAYORAL, J.L. (1988): "Aproximacin a la hisvenes en una sociedad en cambio, Madrid, N arcea. toria de la planificacin educativa en Amrica Latina: 1956COLLINS, R. (1989): La sociedad credencialista. Sociologa 1965", en Historia de las relaciones educativas entre Espaa y histrica de la educacin y de la estratificacin, Madrid, Akal. DIEZ HOCHLEITNER, R. (1990): "Documento de trabajo Amrica, V Coloquio de Historia de la Educacin, Departabsico", en Prospectiva, reformas y planificacin de la educacin, mento de Teora e Historia de la Educacin, Sevilla, pp. 4480457. Santillana, Madrid. RUBIO MAYORAL, J.L. (1990):"El reto de las innovacioDIEZ HOCHLElTNER, R. (1990): "La planificacin de la educacin de Amrica Latina", captulos II y V-B, CINTER- nes educativas: un anlisis prospectivo (I)", en Campus, n38, PLAN, Caracas, junio 1989. Publicado en: Prospectiva, refor- enero, pp. 36-39. RUBIO MAYORAL, J.L. (1990): "Desafios sociales de la mas y planificacin de la educacin. Programa y documento de reforma educativa", en El Correo de Andaluca, 21 de marzo, trabajo, Santillana, Madrid, 1989, pp. 45-46. . FERNANDEZ ENGIDTA, M. (1990): La escuela a exa- 1990. SIERRA GONZALEZ, A. (1987): Las Utopas. Del Estado men. (Un anlisis sociolgico para educadores y otras personas real a los Estados soados, Editorial Lema, Barcelona. interesadas, Madrid, EUDEMA. SHARP, R. (1988): Conocimiento, ideologa y poltica educaFLORES, C.:"Modernidad y posmodernidad. La funcin del saber en una sociedad avanzada y sus repercusiones en educa~ tiva, Madrid, Akal. UNESCO: sobre el futuro de la educacin. hacia el ao 2000, cin", Studia Paedaggica, 1986. GELLNER, E. (1989): "La jaula de goma: desencanto del . madrid, Narcea. VAIZEY, J., y otros (1976): Economa poltica de la educadesencanto, en su libro Cultura, identidad y poltica, Barcelona, cin, Santillana, Madrid. Gedisa. VAZQUEZ GOMEZ, G. (1990): "La educacin secundaria GIL CALVO E. (1985): Los depredadores audiovisuales. Jucomo formacin tecnolgica general", La educacin postsecunVentud urbana y cultura de masas, Madrid, Tcnos. GIL CALVO, E. (1990): "El colapso de la meritocmcia", en daria ante la sociedad del conocimiento y de las comunicaciones, Santillana, Madrid. Claves de Razn Prctica, n 5, septiembre, pp. 56-63. WARNNOCK, M. (1989): Una poltica comn de educacin. GIL CALVO, E. (1990): "Las jaulas de goma: emancipacin, modernizacin y dualismo cultural", en Claves de Razn bases para una reforma global, Madrid, PaidsfMEC. WEILER, H. (1978): "Education and Development: from Prctica, 0 1, abril. LOURIE, S. (1989): "Hacia un pilotaje estratgco de la the age of innocence to the age of skepticism", en Comparative Education, Vol. XIV, n' 3, octubre, pp. 179-198. educacin?", en Perspectivas, Vol. XIX, TI0 2, pp. 275~ 286. MAURIRAS BOUSQUET, M. (1990): "Es la escuela conWEILER, H. y otros (1989): "Desarrollo integrado de las tempornea compatible con el cerebro humano? Articulacin de competencias humanas y planearniento de la educacin", en los macro- y micro-aspectos de la educacin". Trabajo presenta- Perspectivas, Vol. XIX, n' 1, pp. 14-34.
dones parciales del "todo"31 para evitar que se convierta en algo distinto de lo mismo.
SAVATER, Fernando (1982): Panfleto contra el Todo, Madrid, Alianza Editorial.
248
ALGUNOS DATOS SOBRE LA FORMACION PROFESIONAL Y LA ENSEANZA PRNADA DESDE 1970 A 1985
POR
ANTONIO FARJAS ABADIA
ESCOLARIZACION Y FORMACION PROFESIONAL

Que separar a los individuos es actividad fundamental del sistema de enseanza es absolutamente indudable, pero a esta norma general conviene hacerle matizaciones. Cuando se afirma que la titulacin distintiva de los nios al finalizar la E.G.B. es segregacionista, porque a unos les concede la venia para continuar en el sistema educativo hacia la Universidad y a otros se les relega obligatoriamente hacia la Formacin Profesional, no quiere decir que el sistema coloque a unos en un sitio y a otros en otro. Esa es la aspiracin, pero la realidad es muy distinta; realmente, solamente sirve para discriminar a una parte de los individuos hacia el mercado de trabajo o, con suerte, hacia la Formacin Profesional, pero no se produce esa hermosa diferenciacin entre bachilleres y formacin profesional, ni tampoco el camino del Bachiller resulta una lnea directa hacia la Universidad, pues se produce un abandono importante de los individuos menos adecuados -no me refiero al plano intelectual- hacia la Fonnacin Profesional o el mercado de trabajo. La tasa bruta de escolarizacin en Formacin Profesional durante el curso 1983-84 es el 20,71 por ciento de los nios de 14 a 18 aos. Pero sabemos que muchos alumnos tienen edades muy superiores a las fijadas y, aplicndolo, resulta que la Formacin Profesional slo escolariza al 12,18 por ciento de los jvenes de 14 a 18 aos. Sobre estos aspectos surge un dato importante. Como sabemos, en Espaa es obligatoria la escolarizacin de los nios de 14 y 15 aos, tras la E.G.B. obligatoria hasta los 13. Si observamos que la Formacin Profesional de primer grado, obligatoria para quienes obtuvieron el certificado de escolaridad como resultado de su paso por la E.G.B., escolariza solamente al 19,29 por ciento de los jvenes de 14 y 15 aos y que el Bachillerato (14-16 aos) escolariza al 36,87 porciento de los jvenes de esas edades y, finalmente, tambin tenemos en cuenta que no hay ningn otro grado educativo que escolarice esas edades, se concluye que en torno al 40 por ciento de los jvenes espaoles slo han recibido los estudios primarios, menos incluso que en el anterior sistema de enseanza32 Estos datos obligan a replantearse el sentido de la Formacin Profesional. No es el camino obrero, aunque la mayora de quienes cursan estos estudios son de clase trabajadora; el problema es que casi no es. Adems de estas tasas de escolaridad, resulta que de los 261.649 alumnos matriculados de nuevo ingreso en F.P. 1 durante el curso 1983-84, ms de la mitad accedan con el ttulo de Graduado Escolar (148.853), algo menos con certificado de escolaridad (107.319) y 5.477 eran mayores de catorce aos. Por tanto, de los 207.475 alumnos que recibieron el certificado de escolaridad, slo 107.319 ingresaron en F.P. El resto ha desaparecido; fueron defenestrados prcticamente la mitad de los nios de 14 aos, cuyo destino era la F.P. Pero incluso de los 441.197 que obtuvieron el Graduado Escolar, una pequesima parte no contina estudios de ningn tipo. A los alumnos de catorce y quince aos escolarizados en la enseanza secundaria debe aadirse una parte que lo estar todava en Enseanza General Bsica. An con ello, tal vez ms del 30 por ciento de los jvenes
est fuera del sistema: "De cada 100 espaoles de 14 y 15 el 68,46 por 100 estn escolarizados de acuerdo con la 1970. Trece aos despus de promulgada la Ley, un 30 de adolescentes espaoles de 14 ~ 15 aos no reciben la rizacin debida. Dnde estn?"3 Como deca, la titulacin de los que estudian F.P. obliga pensar de otra manera la F.P. Tal vez en la linea de aquella tantas veces expuesta, segn la cual un parlamentario de no hacia el Parlamento de Madrid se encuentra a un nio en puerta de un politcnico y piensa que est haciendo cierto, llueve. Le pregunta y el cro espera por si sale al:uien v queda un hueco libre. La Ley General de Educacin la presentaba como la anza para los trabajadores. Deca:
"La Formacin Profesional tendni por finalidad ~~~~;;::. la capacitacin de los alumnos para el ejercicio de la .P elegida, adems de continuar su formacin guardar, en su organizacin y rendimiento, estrecha reu1cron con la estructura y provisiones del empleo. A la misma se acceder tras haber completado los estudio's de los correspondientes niveles y ciclos educativos: a) Debern acceder a los estudios y prcticas dee ~J~a~~:~~\~~~i Profesional de primer grado quienes hayan ce estudios de la Educacin General Bsica y no prosigan dios de Bachillerato. b) Podrn acceder a la Formacin Profesional do quienes posean el ttulo de Bachiller y concluido la Formacin Profesional de las enseanzas complementarias que sean que podrn ser dispensados aqullos que demuestren bida madurez profesional. e) Tendrn acceso a la Formacin Profesional de tercer adems de los alumnos que hayan concluido el de una FacultaQ o Escuela Tcnica Superior, dundos universitarios a que se refiere el artculo los de Formacin Profesional de segundo grado seguido las enseanzas complementaritaas~~~~~~~~:~~:~ En cualquiera de los tres grados de F se facilitar la reincorporacin a los niveles o ciclos cos".
A la Formacin Profesional se dedica el mismo espacio a la Formacin de Adultos: tres artculos en el captulo "Sistema Educativo". La enseanza se prev prctica:
"La Formacin Profesional se orientar a preparar al no en las tcnicas especficas de la profesin por l las cuestiones de orden social, econmico, empresariaf cal que comnmente se presentan en ella. La Formacin Profesional tendni la duracin necesaria el dominio de la especialidad correspondiente, sin que exceder de dos aos por grado. Los centros promovern la colaboracin de las ' y de los Colegios Profesionales, de la como de las Empresas dedicadas a las te, con miras a lograr que los alumnos cin y una fonnacin prctica plenamente
Como se puede observar, el trato de la Formacin nal es mucho ms general, pequeo y divagatorio que el los dems niveles de la Enseanza. Sobre todo, del trato los niveles serios como pueden ser el B. U .P., Uruv<:rsitdad Primaria, incluso. Por tanto, el problema general anza parece seguir siendo la falta de inters real en
32 Desde In segunda mitad de este siglo la escuela obligatoria cubria hasta Jos catorce aos. 33 Juan Gonzlez-Anleo: "El sistema...", obra citada, pp. 79-80. Hay algunos problemas con estos datos, pues dice haberlos creado: "Sumamos tres cantidades: los alumnos escolarizados en p-rimero de B.U.P. y en primero de F.P. 1 y la de alumnos retrasados de E.G.B. que no han tenninado este nivel en el debido". En los comentarios no parece tener en cuenta que se trata de dos cursos, primero y segundo, en cada sector y no solamente de uno. Calcula en 400.000 los jOvenes que abandonan cada ao los estudios en este paso. Las cifras, pese a sus comentarios, parecen vlidas. 34 "Ley general y...", obra cit., pp. 26 y 27. Artculos 40, 41 y 42.
249
narla. Ocurre, como sucedi con los maestros de escuela duran- primordialmente que la primera, en contraste con la segunda, es te el siglo anterior y gran parte del actual que, al no pagrseles una enseanza abandonada por el poder pblico. A la enseancon dinero, se proponan pagarles con honores, vocacin, desti- za de las clases medias y altas, el B.U.P., se dedican mltiples no en lo universal y otras exposiciones de este cariz. A la ense- inquietudes, que, en unos aos, pasarn a la Universidad, proanza se le encarg, o, cuando menos, se dice que se ha encar- curando la creacin de controles, selecciones y rgidas selectivigado, la homogeneizacin de las generaciones jvenes. Desde dades para convertir selecciones sociales en selecciones escolares hacer interiorizar en los individuos actitudes adecuadas a la so- y para que, al final, usen esta institucin solamente quienes deciedad en que se vive, a la vez que crea diferencias entre los ben. Las clases de la cultura -profesionales, profesorado, pequepropios individuos. Pero la importancia social de estas funcio- a burguesa- ven con preocupacin la competencia a las que nes cede ante el dinero. Que la enseanza haga lo que sea, pero se veran abocados sus hijos al ir aumentando espectacularmencon el menor gasto posible. Lo cual era sensato para el sistema te la demanda escolar. A la vez que se repliegan, abandonan lo social en otros momentos histricos, en los que haba institucio- que seria la enseanza de las clases bajas. En vez de potenciar nes ideolgicas con mayor fortaleza que la escolar para adoctri- la otra enseanza, que sera lo ms cuerdo, prefieren un prolenar a los individuos,_ pero que no tiene sentido en unos momen- tariado menos fonnado. tos de decadencia, de prdida de credibilidad de tales instituciones. Parecerla ms cuerdo afianzar la escuela para recrear la sociedad democrtica espaola. Sin embargo, parecen ir afianzndose, o as se intenta, instituciones como la familia o la Igle- ALGUNOS DATOS.SOBRE ORIGEN sia. Se intenta revalorizar la educacin familiar o eclesial frente SOCIAL DEL ALUMNADO a la escuela. Las posiciones vendrn dadas de la buena familia de donde se procede, con una pequea mediacin de la escuela. La procedencia social de los alumnos de Formacin ProfeMediacin muy pequea, solamente necesaria como barniz pblico y justificada en una valla escolar elitista. No hace falta sional es casi totalmente de clase trabajadora. Puede servir de que la escuela sea general o igual y que en ella triunfen los pre- muestra el cuadro siguiente: destinados a hacerlo; es suficiente con que a ella lleguen los que deben hacerlo. La escuela como terreno equitativo no es una Almnnos de Fonnacin Profesional, 1972--73. Catalua y Baleares. imagen necesaria. Se sabe que la sociedad es desigual, pero co- Distribucin del alumnado por sexo y categora socioeconmica del padre mo el que vale llega y el que trabaja triunfa, la escuela queda como una posibilidad de ascenso para que el que la elija y lleCategoa suclo-eeunmica Varones Mujeres gue, pese a las mltiples selecciones. A esta nueva imagen no le Obrero agrcola 6,5 5,1 hace falta el sistema de enseanza tecnocrtico y la igualdad de Pen industrial 17,1 8,9 Sin cualificar - servicios 3,4 5,8 oportunidades; le sobran con el sistema ilustrado-liberal decimObrero especialista 12,6 6,8 nico de una mnima cultura, ms bien mnima escolarizacin Obrero cualificado industrial 22,7 16,4 para que la democracia persista. Como bien se deca, la dictaObrero cualificado servidos 7,9 6,8 Servicios de orden 2,0 2,3 dUra slo es posible en medio de la incultura, perO estn concluArrendatario agrcola/propietario de yendo que con la escolarizacin primaria es ms que suficiente pequeas explotaciones 6,7 5,1 para un sistema democrtico. De hecho a lo que se pretende lleEncargados/propietarios pequeas gar en un futuro prximo es a alargar la escolarizacin primaria 8,7 explotaciones industria 8,9 Encargados/pequeos propietarios servicios, hasta los 16 aos. Tras tantos aos de pensamiento, conoci2,8 4,4 maestros mientos cientficos acumulados y recreaciones de antiguallas, no Cuadros medios 7 15 parece mucho logro. Claro que si pensamos que la mitad de los Profesiones liberales/propietarios medianas 1,7 7,1 empresas jvenes de 14 y 15 aos que deban de estar en la escuela no lo Cuadros superiores 0,6 6,8 estn, pese a los extraordinarios discursos escolsticos (por espiOficiales y Jefes 0,2 ritualistas, irreales ...) que se lanzan, puede entenderse que basGrandes propietarios tante logro es una escolarizacin general hasta los 16 aos. Lo Cual no es sino mantener un momento ya alcanzado, puesto que FUENTE: ICE, MEC, Madrid, 1979. "La investigacin sobre Formacin Profela mayor esperanza de vida de los espaoles actuales y las mejo- sional en la red INCIEICE", En Temas de bfvestgacin Educativa, pg. 28. res condiciones econmico-sociales del pas exigirn mayor bieEl 70 por ciento, aproximadamente, de los hombres y el 60 nestar y retraso en la entrada en el mundo del trabajo para las nuevas generaciones, a las que se mantiene alejadas del mismo por 100 de las mujeres proceden de las clases trabajadoras. El (el paro es un fenmeno especialmente juvenil, o afecta en mu- porcentaje de clase alta es casi irrelevante, siendo mayor en muchsima mayor medida a los jvenes) y sin opciones escolares, jeres. Podemos sintetizar varios puntos: 1) La Formacin Profeconvirtiendo la Formacin Profesional escolar en otro sector re- sional es la concesin a los trabajadores de ciertos estudios. No ducido. Tampoco puede confundirse esta posicin con quienes se les abandona, tampoco pueden aspirar a mucho, pero ah esconsideran la escuela como guardera o con una organizacin . t la F.P., que les prepara para entrar en mejores condiciones ;cuya funcin es aparcar a los jvenes. Desde luego que se les in- en el trabajo e indica claramente una preocupacin por su desti~ troduce en una organizacin particular, pero no cabe entenderla no. 2) Las mujeres de clases trabajadoras ni siquiera asisten a la ::,como un simple retraso, sino como un medio en el que realizar F.P., estando ms discriminadas que las mujeres de clases altas unas actividades de aprendizaje. El problema de la Formacin y medias. 3) Hay ms mujeres de la clase alta en F.P. que hom,:-_Profesional es que no existe inters en capacitar a los jvenes, bres de la misma procedencia. 4) Es perceptible la discriminaque es una actividad que indudablemente puede hacerse, que es cin por cada clase entre hombres y mujeres y entre clases. Este trabajo -del que extraigo la distribucin anterior- muestra que ;_~rfectamente vlida y finalmente es una accin social, no indi'"Vtdual o familiar. El conocimiento de las profesiones actuales, la mayora de alumnos no proceden de padres catalanes, aun:_-de las labores que cabe desempear en la sociedad espaola que el 64 por 100 de los alumnos han nacido en Catalua. Un _contempornea, slo en muy pocos casos se pueden adquirir en estudio actual de Julio Carabaa, discutiendo la validez del trlos marcos familiares. Es una accin social que debe hacer la es- mino "clasismo" en su relacin a la Formacin Profesional, seala que no puede afirmarse que la Formacin Profesional sea cuela. clasista por su dedicacin a la clase trabajadora, pues ello es inNo puede pensarse que la separacin F.P.-B.U.P. se trata ex- cierto. Se observa en este estudio que, desde luego, las clases alclusivamente de una divisin de clase (que lo es), sino tambin y tas eluden sistemticamente la Formacin Profesional, pero
250
"la F.P. no es clasista tanto porque 'excluya' a los hijos de las clases altas, sino porque excluye, sobre todo, a los hijos de las clases obreras mas dbiles"3 5,
Adems de esta consideracin, que podra deducirse de las pginas anteriores, pueden observarse diversos datos que demuestran inequvocamente que el alumnado de Formacin Profesional es abrumadoramente de clases baja y media baja: exactamente ms del 80 por ciento (vase el artculo citado).
EVOLUCION DESDE 1970

Alumnos matriculados y sexo de los mismos
La Formacin Profesional escolariza un nmero considerable de alumnos. No es que casi no sea, corno deca al principio de este captulo, por el nmero de alumnos que escolariza, sino por lo que no hace, puesto que en el curso 1984-85 tiene 726.000 alumnos. Habiendo sufrido, adems, un incremento espectacular desde comienzos de la dcada, quintuplicando su nmero en esta quincena. El llamado "estallido escolar" parece haberse producido sobre todo en la F.P. El incremento de la escolaridad privada "solmnente" ha triplicado los absolutos de 1970-71; por tanto, lo que se produce durante estos aos es una participacin pblica bastante fuerte. Pero esta participacin no es homognea segn las ramas que conforman la Formacin Profesional, igual que no lo sern en el acceso de chicos y chicas a las mismas. La distribucin del alumnado pblico, del privado y del conjunto de ambos es la que puede verse en el cuadro l.
La participacin pblica y privada muestran matices diferenciales. En primer lugar, y antes de dichos matices, la simple constatacin del nmero de alumnos por ramas (Cuadro II) nos muestra que muchas especializaciones obreras siguen aprendindose en el tajo. Como ya podamos sospechar, dado el gran nmero de alumnos que no estudiaban nada y a los que se les puede suponer algn trabajo. En segundo lugar, muchas de las ramas establecidas en lo que se supone un sistema de fonnacin de trabajadores no son ms que un testimonio de la existencia de tal rama en el mundo del trabajo, con unos nmeros de triculacin ridculos. Es lgico que el Gobierno se rreccin de la F.P. a la luz de su realidad de fu"tcionmniento. Pero, dejados estos aspectos, la incidencia pblica y r::: --"r' man la preparacin para el sector Servicios, Automocin, tricidad y Electrnica, Metal, Peluquera y Sanitaria. las ramas con un porcentaje relevante de alumnos. ellas, el sector privado cubre preferentemente la A<lmini:tra.ci!l y Come""ial, Peluquera y Esttica, Sanidad y Hogar. Esta rna rama parece la tpica actividad eclesial femenina. El por ciento de las alumnas (el curso 1984-85 slo pr<esenta alumno matriculado) estudian esta rama en los estnen Peluquera y Esttica, en Sanidad y dos; en centros privados; y el mitad. Parecen mantenerse vestigios del de las mujeres para actividades de nina las realizan centros privados. Este es el acceso de la mujer a la Formacin Profesional.
67~8:~p~of:r~c~ie;;n~t~o:d~e~l~o~s~f~~~
CUADRO l. Distribucin del nlumnado de F.P. por ramas, curso 1984--85(*),
Ramas
(*) Los datos corresponden a la F.P. de primer grado y de segundo {rgimen general y rgimen de enseanzas especia!izn.das).
La suma de todos los alumnos de las distintas ramas no corresponde con el total que se da por la existencia de alumnos de los que se desconoce su distribucin dependencia.
35 Julio Caraba.a: "La Fonnacin Profesional de primer grndo y la dinmica del prejuicio", en Poltica y Sociedad, Revista. de la Universidad Complutese, Madrid, 1988, pp. 53-68,
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAJ'iA
251
CUADRO ll. Formacin Profesional: alwnnos matriculados.
Curso
Total Centros (A)

151.769 159.005 178.151 204.749 233.915 305.254 359.044 407.812 455.943(1) 515.119 558.808 619090 650.770 695.180 726.000
Centros no Nmeestatales ros (A) (B)

100.308 100.372 113.717 136.641 153.554 185.142 205.904 213.910 244.214 261.817 257.136 2781 288.078 317.802 309.265
lOO
Indices
(B)
Tantos
por cien-
1970-71 1971-72 1972-73 1973-74 1974-75 1975-76 1976-77 1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85
104,8 117.4 134,9 154,1 201,1 236,6 268,7 300.4 339.4 368,2 407,9 428,8 458,1 478.4
100 100,1 ll3.4 136,2 153,1 184,6 205,3 213,3 243,5 261 256,3 272.4 287,2 316,8 308,3
toB/A 66,1 63,13 63,83 66,74 65,65 60,65 57,35 52.45 53,56 50,83 46,02 44,14 44,27 45,71 42,6
lineacin, Qumica, Electrnica, ... ), o ramas minoritarias (corno Textil y Piel) o muy especficas (Maritimo-Pesquera). La subvencin sigue atrayendo al sector privado a la Formacin Profesional, pero sobre todo a sectores de mxima rentabilidad y al mnimo costo (valgan las excepciones que se quiera). Ello implica que deber procurarse no suspender en exceso: as, en el curso 1984-85, aprobaron 84.155 alumnos de centros pblicos sobre 168.167 aprobados en centros privados, el 50 por ciento;
cuando el nmero de alumnos no es la mitad desde el curso

1979-80. Es mejor estudiar por la privada. El distinto efecto multiplicador del alumnado en la pbli-
ca y privada conduce a que sta vaya reduciendo su presencia en la F.P. desde el 66,1 por ciento que representaba al
comienzo del perodo hasta el 42,6 por ciento que representa
en la actualidad. Con todo, la enseanza privada se mantiene en la Formacin Profesional con total garbo y soltura, a la sombra de la subvencin pblica. Si hubiese sido tal como
afirmaba la Ley General de Educacin de 1970 y solamente se subvencionase la Formacin Profesional obligatoria, podramos analizar dnde se concentra la privada, si en la F.P. 1 o en la F.P. 2; es decir, sabramos si realmente se mantiene al calor de las subvenciones. Pero como aqu se subvenciona todo, tanto la obligatoria como la F.P. 2, realmente no vale la pena esa concrecin.
La enseanza profesional regulada por la Ley reconvierte el modelo aoterior de las Oficialas y Maestrias, introdociendo como sectores propios de la F.P. ramas que antes no lo eran y en donde aparecen las mujeres. Ramas absolutamente femeninas caen dentro de la enseanza oficial como: Hogar, Sanitaria, ... Es necesario dejar este punto claro, porque la estadstica oficial no presenta los datos del alumnado por sexo en cada rama. Solamente puede extraerse alguna explicacin a esa pregunta mediaote los datos de alumnos que terminaron los estudios, en donde s aparece la distribucin por sexo de los aprobados e, incluso, por tipo de centro. Vemoslo a continuacin (Cuadro III).
(1) En las "Series" del curso 1981-82, pgina 35, da: 455.493. Imagino que es un
baile de imprenta.
Los primeros datos sobre Fonnacln Profesional parten del curso 1960-61 (Plan Antiguo de Fonnacin Profesional con los niveles de Oficiala y Maestra). Por
sexo se tienen datos desde 1970-71.
tos nmeros nos estn hablando de explotacin de mano de obra barata o, incluso, que paga? Mientras, la pblica parece
cubrir aquellos sectores de formacin ms costosa, que requieren grandes desembolsos de material (Automocin, Construccin y Obras, ...), ms preparacin cultural del profesorado (De-
CUADRO m. Alwnnos que terminaron los estudios. Curso 1983-84 Ramas Administrativa y Comercial Agraria Artes Grficas Automocin Construccin y Obras Delineacin Elctrica y Electrnica Hogar Hostelera y Turismo Imagen y Sonido Madera Martimo-Pesquera Metal Minera Moda y Confeccin Peluquera-Esttica Piel Qumica Sanitaria Textil Vidrio y Cermica Otras(*)
'
'
..
....
<
....
....
>(_>-~')En "Otras" se incluyen algunos planes experimentales que no sealan el sector al que corresponden.
Todos Jos centros Total Mujeres 59.889 42.870 2.828 711 575 60 9.815 100 144 17 7.029 1.548 34.714 350 7.415 7.253 916 356 397 58 878 84 629 20 9.270 118 45 22 723 674 10.562 9.575 95 35 1.685 765 16.293 14.557 53 19 3 t 2.576 1.294
Abs. 33.476 1.501 249 3.035 7 2.352 13.828 6.671 249 86 179 50 3.671 11 226 8.442 8 540 7.171 4
-
Centros pvados %/total Mujeres 55,9 24.004 5J,t 399 43,3 5 30,9 52 4,9 1 33,5 405 39,8 137 90,6.512 27;2 205 21,7 9 20,4 32 8,1 39,6 43 24,4 31,3 212 79,9 7.608 8.4 32,296 446.631 7,5 1
-
%/mujeres 56,56,1 8,3

52,-
5,9 26,2 39,1 89,8 57,6 15,5 38,t 5,36.4

-
31.4 79,5
38,7 45,5
668
1.252
48,6
51,6
252
EL SISTEMA EDUCATfVO, LA EDUCACJON Y EL EMPLEO
Indudablemente los datos del cuadro slo sirven de aproximacin, pero dejan muy claro que los sectores en los que las mujeres representan colectivos fuertes, mayoritarios o no, corresponden a profesiones ''femeninas", de nuevo ingreso en la Formacin Profesional. Se ha producido un cambio en las actividades que se incluan en la F.P. y ello conlleva una presencia femenina alta. Nada ms. Las ramas de la Oficiala que constan en las estadsticas del curso 1971-72 son: Automviles, Delineantes, Electricidad y Electrnica, Madera, Metal, Qumicas y "Otras". En ese curso, la presencia femenina era el 9,06 por ciento de los alumnos. Posteriormente se van introduciendo nuevas ramas y aparece una alta presencia femenina que, desde la prctica inexistencia en el curso 1970-71 con el 5,12 por ciento de los alumnos, se sita en algo ms del 40 por ciento en el curso 1984-85. Tal como refleja el grfico l. Las precisiones realizadas nos conducen a hacer alguna consideracin sobre el enorme crecimiento femenino. Dice Rafael Prieto36:
En Formacin Profesional, nivel transitado por un alumnado procedente en su mayor parte de las clases populares y de ciertas fracciones fronterizas de las clases medias, con un alto ndice de alumnos expulsado -los 'fracasados'- por la E.G.B., las mujeres eran una reducida minora con anterioridad a la dcada pasada37 En 1970, las 7.765 alumnas que cursaban estudios de Fonnacin Profesional representaban tan slo el 5,1 por 100 de la matricula totaL Diez aos despus, el alumnado femenino se haba multiplicado or 27, el masculino por 2,5 y representaban ya el 38 por 1003 . Por otra parte, la especializacin sexual de estos estudios es muy acusada. Las mujeres se concentran en los cursos que preparan para las ocupaciones femeninas tradicionales: secretariado, sanidad, peluquera y esttica y hogar. Esto confirma lo que numerosas encuestas han puesto de relieve, a saber, que la adhesin a los modelos tradicionales de la divisin sexual del trabajo es ms intensa en las clases populares que en las clases medias y altas, de las que se nutre principalmente la Universidad. Pero esta adhesin no tiene que considerarse de forma idealista. Las jvenes de las clases populares se orientan profesionalmente hacia aquellas ocupaGRAFICO 1. Evolucin del almnnado por sexo. Formacin Profesinal.
cienes en la que, de hecho, sus posibilidades objetivas de encontrar trabajo son mayores. Sus preferencias por los estudios tpicamente femeninos es, en nuestra opinin, el resultado de adecuar sus expectativas subjetivas de realizacin personal a las posibilidades -objetivas- que les son socialmente ms probables.
Adems de que las mujeres se concentran en las profesiones femeninas: aqullas que pueden adjetivarse con "cuidado'\ "atencin", "servicios", casi anlogas a los destinos asignados al personal femenino en el ejrcito, la enseanza privada tam~ bin se agrupa en esos sectores. El empresariado (pequeo empresariado) que participa en la Formacin Profesional acude a las ramas en la que el gasto es menor y el beneficio mximo, aqullas que requieren menor formacin de su profesorado, menos medios y menor gasto. De manera tal que la ampliacin la Formacin Profesional por la Ley General de Educacin parece un regalo a la privada para que permitiese la presencia pblica en la formacin de algunos futuros trabajadores. Se de evitar enfrentamientos con unos sectores que podan funcionando al margen del sistema de enseanza y quedar relegados. Se les permite mantener lo que pliarlo. En el grfico 2 puede observarse que se reduce COIOStlm, temente el peso relativo de la enseanza privada, pero menos se reduce es en la escolarizacin de mujeres, con 1 alumnos por 141.231 estatales, es decir, que an m;~~~~~~~~~ mayoria de alumnas, con el 53,46 por ciento. Con la de que eran el 57,28 por ciento en el curso 1983-84, lo pona un aumento tras disminuir constantemente hasta 1981-82, y, sin embargo, este ltimo curso (1984-85) disrninu Ya he comentado en otras ocasiones que estos datos sospechosos. La privada hasta 1981 y 1982 haba ido en nuo descenso relativo (nunca absoluto) para, a partir de aos, volver a recuperarse relativamente. Tal vez este ao el biemo ha decidido impulsar de nuevo tal enseanza, o tal los datos estn sesgados. Las mujeres en los centros han alcanzado ya un tercio de los alumnos, y en los centros vados son ms de la mitad.
GRAFICO 2. Alumnado escolarizado en centros privados, por sexo. Porcentaje. Procedencia: vanse cuadros estadsticos del Apndice.
A: 1970n1 B: 1971n2
Porcentajes. 1970-1984.
O: 1970171 1: 1971n2
100.----------------------------------,
90 80
70
100,-------------------------------
90 80
60
50
40
30
20
1111 MUJERES iZ:3 VARONES

36
1111 VARONES iZ:3 TOTAL f!!lll MUJERES
Rafael Prieto Lacaci: "Acerca de la feminizacin de la poblacin universitaria", en EducaciOn y Sociologa en Espaiia. Seleccin de textos, Editorial Akal, 1987, pp. 309-328. 37 El mismo autor coloca las siguientes citas: "Sin duda, la ausencia de la mujer de estos estudios se debe a que se dirigan a la fonnacin del obrero "'P"";,,Uzn ocupaciones fuertemente masculinizadas del sector industrial. L1 expansin de la oferta de especialidades tpicamente femeninas que conducen a servicios personales y administrativos abrirn el camino al alumnado femenino". 38 Id~, dice: "El crecimiento de la matrcula femenina en este nivel es el mayor que se registra durante la dcada en cualquiera de los niveles educativos
conStderernos".
253
Como decimos, no se presentan datos de la presencia femenina por ramas, pero s los podemos deducir del conjunto de alumnos que tenninaron los estudios. Y de esos mismos datos puede concluirse que los centros privados se dedican especialmente a mujeres, y a ramas muy concretas. Escolarizan a ms de la mitad de los alumnos en las ramas de Administracin y
Comercial (55,9%), Hogar (90%), Peluquera y Esttica (79,9%) y ofrecen un volumen considerable porcentual y numricamente en Sanitaria (44%), Metal (39,6%), Artes Grficas (43%). Las mujeres en la privada suponen ms de la mitad de
CUADRO IV. Fonnacin Profesional: Profesores. Total Centros (A) Centros no Nmeestatales ros (A)
(B)
Curso
Indices
(BJ
Tantos por ciento B/A
1970:71 1971-72 1972-73 1973-74 1974-75 1975-76 1976-77 1977-78 '1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85
11.396 12.554 13.811 17.149 22.224 27.743 27.628 28.075 30.762(1) 33.583 36.556 40.190 42.174 45.339 47.838
7.784 8.743 9.693 12.370 15.615 19.197 17.321 17.551 17.388 17.906 16.903 17.154 17.092 18.394 17.039
100 110,2 121,2 150,5 195 243,4 242,4 246,4 269,9 294,7 320,8 352,7 370,1 397,8 419,8
100 112,3 124,5

158,9
68,30 69,64 70,18 72,13 70,26 69,20 62,69 62,51 56,52 53,32 46,24 42,68 40,53 40,57 35,62
las escolarizadas en Administracin y Comercial (56%), Agraria

(56,1 %), Hogar (89%), Hostelera y Turismo (57,6%), Peluquera y Esttica (79,5%), Otras (51,6%); volumen muy considerable en Sanitaria (45,5%), Elctrica y Electrnica (39,1 %), Metal (36,4%) y Qumicas (38,7%).
200,6 246,6 222,5 225,5 223,4 230 217,2 220,4 219,6 236,6 218,9
Pese al inters legal por convertir la F.P. en un nivel educativo serio, se est asistiendo a su conversin en un proceso de amontonamiento del alumnado, mltiples cursos de adaptacin, conversin, no desarrollo del tercer nivel de la ley, obvindolo con la concatenacin de la F.P. con el B.U.P. y Politcnicas. En definitiva, un maremagnum en el cual no debe olvidarse la utilizacin de grupos privados para usar mano de obra barata o, incluso pagando, con subvenciones estatales, adems. Han intentado organizar la F.P. como una carrera y no acaba de salirles, excepto un buen sistema de destruccin, llammoste seleccin. As, en el curso 1983-84, en un curso denominado Perodo de Adaptacin y Transicin anterior a la F.P. 1, hay 4.207 alumnos. Algo as como para entretener casos dificiles. En 1982-83 hay en primero de F.P. 1 249.000 alumnos, el ao siguiente en segundo, 191.195 y repiten primero 18.022, que
(l) En las series, libro 1979-80: 30.075. En las "SERIES" resmenes de aos po!!'teriores da 30.762.
pueden ser los mismos repetidores anteriores; es decir, un 20 por ciento aproximadamente se han podido ir. De estos 191.195
terminan F.P. 1 115.257, el 60,3 por ciento. Parecido nmero es
el. que se matricula al ao siguiente en primero de F.P. 2, bien

general o especializado, pero algunos (unos 7.000) se han que-
que los empresarios privados acudieron a los sectores ms rentables, con menos inversin y menos necesidades de profesorado. Pese a que en un primer momento de la subvencin observamos un incremento espectacular del profesorado privado, que
va a alcanzan el 72,13 por ciento del total en 1973-74, esa ilu-
dado en el curso puente, y de estos 116.000 no sabemos cuntos son repetidores o principiantes varios aos despus de tenninar
la F.P. 1 o mediante traslado desde el B.U.P.
Pero es que de enseanzas especializadas en 1982-83 hay en

primero 82.649; en segundo, al ao siguiente, 79.029 (con 5.140 repetidores); en tercero, en 1984-85, 68.211 (no sabemos cuntos repetidores) y de los 68.211 de tercer curso de enseanzas especializadas, ms los 5.324 de segundo del rgimen genera~ logran terminar en 1984-85, el 69 por ciento. Por cierto, de F.P. 2 en 1983-84 hay 5.967 en un curso puente "complementara de acceso al 2" grado". Esos 51.064, sobre los que empezaron cinco
sin de aporte a la Formacin Profesional se acaba enseguida. Es un anlisis precipitado, lo digo con antelacin; pero cabe pensar que los centros de F.P. (con gran participacin eclesistica) desarrollaron sectores (ramas) antiguos al calor de las sub-
venciones, aunque el nuevo empresariado que accede al sector tiene otras ideas. Los profesores en centros de la Iglesia se han reducido desde
1975-76 a 1976-77. Se pas de 7.127 a 6.995; reduccin de 132 profesores. Suponen el 26 y el 25 por ciento del total de profesores en este nivel del sistema de enseanza, y el 37 y el 40 por
aos antes, no son apenas ni un 25 por ciento. Teniendo en cuenta que los 51.000 se consiguen tras mltiples repeticiones, atrasos, nuevas adquisiciones, mltiples prdidas en el camino, etc., considero que hablar de productividad en este nivel, o de abandonos, o de aprobados-suspensos es de tal ridiculez que el Mnisterio se cuida muchsimo de mentar tales datos.
ciento de la enseanza privada. La relacin alumnos/profesor ha evolucionado de la siguiente manera:

Curso 1970-71 1971-72 1972-73 1973-74 1974-75 1975-76 1976-77 1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85 Total 13,3 12,7 12,9 11,9 10,5 11,13,14,5 14,8 15,3 15,3 15,4 15,4 15,3 15,2 Privada 12,9 11,5 11,7 11,9,8 9,6 11,9 12,2 14,14,6 15,2 15,9 16,9 17,3 18,1 Pblica 14,2 15,4 15,6 14,3 12,2 14,1 14,9 16,7 15,8 16,2 15,3 15,14,5 14,13,5
Profesores, centros y puestos escolares

El profesorado privado sigue un ritmo parecido al del alumnado, con un constante incremento en el total de centros, pero muy irregular en los centros privados, con su mximo nivel absoluto en 1975-76, con 19.197 profesores, ligeras oscilaciones
hasta tenninar la dcada y lo que parece un ritmo decreciente en los ochenta. Porcentuahnente, el profesorado privado ha ido decayendo durante todos los aos con lo que parece un principio de estabilizacin en 1983-84, para perder cinco puntos al
curso siguiente. En su conjunto, el profesorado ha cuadruplicado sus existencias en estos quince aos, mientras el profesorado privado se ha duplicado. La evolucin porcentual que puede verse en el Cuadro IV presenta una cada vertiginosa del profesorado privado desde el 68,30 en 1970-71 al 35,62 por ciento actual. La cada no se correlaciona con una cada del alumnado, sino con lo que parece ser una reordenacin empresarial a la bsqueda del mayor beneficio. Son indiscutibles los comentarios realizados en el apartado sobre el alumnado, afirmando
La lectura de estos datos corrobora lo afirmado anteriormente. Desde mediados de la pasada dcada, la empresa privada en la Formacin Profesional ha decidido obtener beneficios mediante la reduccin de los trabajadores del sector, decidiendo reducir plantillas. Hasta mediados, la atencin pblica a la F.P.
(las subvenciones) y la reconversin del sector por la Ley Gene-
254
EL SISTEMA EDUCATIVO. LA EDUCACION Y EL EMPLEO
ral de Educacin hace mejorar dicha relacin. Al contrario que en el sector privado, el pblico se ve saturado en muchas ocasiones (como dice algn autor, su grandeza es que no rechaza a nadie, y eso le lleva a verse desbordado), pero desde finales de los setenta se observa una actitud seria de apoyo a la F.P. pblica.
El profesorado es, en sus dos terceras partes, masculino

mantenindose un descenso continuo del porcentaje masculino, aunque no en trminos absolutos. Pese a ir aumentando la presencia de profesoras y, en mucha mayor medida, las alumnas, aqullas no alcanzan una presencia significativa porcentualmente. Parece que para formar a los trabajadores son necesarios los hombres, incluso en profesiones altamente feminizadas. Claro que el incremento de profesoras es constante y no es despreciable ni muchsimo menos alcanzar un tercio del conjunto (32,25) desde una posicin de partida intima (14,03%). El incremento relativo de profesoras es mucho mayor en los centros privados -que, desde un 16,41%, ha llegado al 39,9 por ciento, con cierto grado de estabilizacin en torno a ese porcentaje- que en los centros pblicos, en donde desde una posicin peor han llegado al 28,62% en una lnea absolutamente ascendente. Es, a mi entender, significativo que, mientras en todos los niveles acadmicos se presentan datos sobre propiedad de los centros, en la F.P. no constan esos datos. No en las estadsticas del
INE, sino en algunas publicaciones del Ministerio. As, solamente sabemos que los centros privados suponen mucho ms porcentaje que el que representan de alumnos y, por supuesto, de profesores, lo cual quiere decir que hay abundancia de centros pequeos de P.P. La labor realizada por la enseanza pblica en el Bachillerato eliminando la enseanza de mala calidad, los subcentros, no se ha realizado en Formacin Profesional. La situacin de la F.P. es lamentable. Pero culpable de esta situacin es la propia accin pblica, que no acaba de asllntar. un sistema de, funcionamiento. Ahora, de nuevo, parece que F.P. va a reformarse a expensas de lo que se incluye en E.G.B. y el B.U.P. Pero aun con este mal funcionamiento centramos una fuerte presencia privada. Lgicamente, el del dinero relativamente fcil atrae a mu1cc~h~os~te:~~~~~~~~~~ Otros intereses subyacentes pueden ser el n ideologas concretas en el mundo del trabajo y, tambin, privada divida a la poblacin en dos bloques: los que tudiar y los que mayoritariamente no, pero tambin difim:ncia entre los que la frecuentan y los que no. En cualquier nivel enseanza separa a los que son autntico estudiantes y los son buenos trabajadores, de los que no son ni una cosa otra.
DEMOGRAFIA EDUCATIVA DE LOS AOS OCHENTA: EL NACIMIENTO DE UNA MERITOCRACIA BASTARDA

POR
JOS ANDRES TORRES MORA Uno de los temas centrales de la Sociologia de la Educacin es, sin lugar a dudas, el relacionado con la reproduccin de las desigualdades sociales a travs del sistema escolar. Cmo una institucin manifiestamente universalista lleva a cabo, latentemente, una funcin particularista es algo suficientemente atractivo como para que ningn socilogo pueda evitar tentar una respuesta. Cmo se trueca el privilegio en mrito? El objeto de este trabajo no es responder a la Esfinge (siempre hay tiempo para quedarse ciego), sino aclarar algo ms los sucesos a los que se refiere. Las teoras estn para ser verificadas (o falsadas). El sistema escolar reproduce las desigualdades sociales; los hijos de los obreros llegan a ser obreros; la escuela es el ecosistema de la clase media; los maestros, el lenguaje, reconocen y son reconocidos por los hijos de las clases medias como algo propio; los obreros no pueden pagar los estudios de sus hijos; los obreros no encuentran rentable invertir en un fracaso demasiado probable; hay dos vas que conducen a los extremos de la escala social: la Formacin Profesional y el Bachillerato; la igualdad de oportunidades es una trampa ideolgica, la igualdad de oportunidades es una conquista social... Todo esto lo leemos en todas partes. Basta abrir una revista, un manual de Sociologa de la Educacin. Leemos cmo sucede, pero no sabemos exactamente qu est sucediendo. Por supuesto que los hijos de los obreros apenas llegan a la Universidad; que van a la Formacin Profesional lo sabe todo el mundo. Expliquemos, pues, los retorcidos caminos a travs de los cuales se consuma el crimen. A estos conocimientos hay que aadir los debates sobre el sujeto criminal: la Escuela?, el Capital'?, el Estado? Creo que podemos dejarlo en El Sistema, que en cierta poca tuvo el honor de suceder al Diablo en consonancia con el proceso de secularizacin. Nadie debe negociar con El Sistema, como no se pacta con el Diablo. Los detalles no son importantes. Los detalles, adems, son cosa aburrida. Cuntos? cuntos? cuntos?, qu importa cuntos, qu ms da un diez por ciento ms o menos. Y un quince?, un veinte? Da igual. Ms magia. Qu podemos hacer contra la de las bellas teoras. Que los porcentajes de escolarizacin chicas son superiores a los de los chicos, nada significa. encontraremos los comportamientos profundos, esos com:oontamientos discriminatorios que son tan profundos que mas, ni nos damos cuenta de que los estamos llevando a padeciendo. Las chicas sacan mejores nottaa~s ,;f~lo~s'Jc~e:;~: las ponen; nadie se da cuenta, pero en la p ellos discriminan. Es el acto sin huella, la pura magia; tras el llazo, el reloj funciona perfectamente, slo que ha sido tan do que no hemos vsto ni odo el martillazo. Pero siempre un pcaro dispuesto a admirar las galas del rey.
Desde el convencimiento de que el cmo sin el qu no dice nada, intentar aproximarme aqu a los hechos si'ienlj)Pe;, naturalmente, desde la luz generalmente difusa de las Medir el nmero de hijos de capitalistas o de obreros Preescolar no es, por otra parte, tarea fcil. Hasta yo sepa, no lo sabamos con precisin y no ha sido por ganas. Tambin forma parte de la aventura conseguir los Estos datos que aqui se presentan proceden de una exrlot:acin particular del Censo de Poblacin de 1981. Con tacin pretenda sacar partido de las preguntas so,bb~r;e~~~~~~~i~ de la hoja censal. Para ello se pidi el nmero de e cada edad desde los 4 a los 29 aos por nivel educativo, hbitat de residencia y origen social, medido este ltimo por categora socioeconmica de la persona principal; por lo que pidi que los estudiantes fueran hijos de dicha persona pal. Esto suponia la prdida de informacin sobre aqttll,os no lo eran. Es decir, en tomo al 5% de cada cohorte anual ta los 17 18 aos, edades en las que empezaba a crecer proporcin como lgica consecuencia del proceso de emtancip'ac cin de sus hogares de los jvenes.
La fuente de los datos no est diseada especficamente contrastar ninguna teora en concreto. Esto es importante que, si normalmente las teoras no especifican los m<=nismclS
255
artificialmente las tasas de escolarizacin al disminuir el denominador de las mismas ms rpidamente que el numerador. De este modo se prolonga la edad de escolarizacin ms all de lo que sucede realmente. A ello hay que aadir el peligro, para el sentido de las tablas, de que la emancipacin se produzca ms LAS TABLAS DE VIDA ESCOLAR pronto en ciertos grupos sociales que en otros. Por ello se ha Las tablas de vida escolar, por darles algn nombre, son decidido cortar a esta edad, antes de la edad media de emancisimplemente una forma de acercamos al estudio sociogrfico de pacin (que segn nuestros clculos a partir de los datos censala escolarizacin a partir de tcnicas desarrolladas por la Demo- les era, en 1981, a los 24,8 aos) y justo a la edad en que terigrafia. Esta aproximacin tiene las ventajas y los inconvenientes camente se finaliza la enseanza superior. La segunda colunma por la izquierda contiene, en tantos por de las tablas de vida que usan los demgrafos y que ya se han usado, con xito a mi juicio, en otros campos. En concreto, Ar- ciento, las tasas de escolarizacin (TASAS %) para cada edad mando Saez39 las emple para estudiar la actividad econmica y x. Tasas que estn multiplicadas por mil en la tercera colunma. Tal operacin pasa por mantener una metodologa homognea de l be tomado la idea y la tcnica de la realizacin. Entre los beneficios que proporciona est la perspectiva con- con la usada por Armando Saez, realmente se podra seguir traceptual que ofrece para abordar el terna de la escolarizacin. bajando sin problema con los tantos por ciento. De este modo, Perspectiva que no es otra que la demogrfica y que, como cuando se emplean decimales -que no es aqu el caso- al hablar principal ventaja, no introduce conceptos e ndices totalmente de una generacin de 10.000 individuos se evita hablar de dcinuevos que requieran un mayor esfuerzo para su comprensin, mas de individuo. en este sentido, trminos corno esperanza de vida escolar, edad La cuarta colrunna, encabezada por Nx, representa el nmemedia de entrada y salida o probabilidad de entrar o de salir ro de individuos (de una generacin formada por 10.000) que del sistema escolar a una edad determinada resultan bastante no est escolarizado a la edad x, nmero que es fruto de restar familiares. Pero al abordar el problema de la escolarizacin desde 10.000 el nmero de escolarizados: de la Demografa, no solamente nos encontramos ya organizaNx = 10000 - Ex da la aproximacin conceptual al mismo, sino que, lo que no es menos importante, tambin se nos provee de los instrumentos La quinta colunma, encabezada por e(x, x+ 1), nos informa matemticos necesarios para el anlisis emprico. del nmero de individuos que se incorporan al sistema escolar Entre los inConvenientes encontramos los mismos que genera entre la edad x y la edad x+ 1: su empleo para el estudio demogrfico. Sin duda, los ms ime(x, x+l) =Ex+!- Ex portantes son los que se derivan del supuesto que transforma en longitudinales unos datos que son transversales.Suponer, por La sexta columna contiene la probabilidad, en tantos por ejemplo, que la tasa de escolarizacin que tienen los adolescen- ciento, de que los individuos de la edad x estn escolarizados a tes de 14 aos en 1981 era la que tenian los de 15 un ao antes, la edad x+l: resulta arriesgado cuando se estn incrementando ao .tras ao las tasas de escolaridad postobligatoria. ex= e(x, x+ l)fNx Estos inconvenientes son lo suficientemente importantes coLa columna que ocupa el sptimo lugar, empezando por la mo para interrogamos sobre la utilidad de este tipo de anlisis. izquierda, da cuenta del nmero de individuos que estando esDesde luego parece obvio que no deben emplearse corno instrucolarizados a la edad x dejan de estarlo a la edad x+ 1, esto es, inento de prediccin de comportamientos. Como s pueden ser de las salidas del sistema escolar en trminos absolutos (sobre tiles es como indicadores sociales. Indicadores que permitan una generacin de 10.000 individuos): comparar evoluciones entre dos momentos del tiempo y, en un nismo instante, diferencias entre grupos diferentes. s(x', x+ 1) = Ex- Ex+ 1 Naturalmente, el uso de este tipo de anlisis e instrumentos La octava columna representa las probabilidades de que los no exime ni impide acudir a las tasas de escolarizacin cada vez individuos de la edad x estn fuera del sistema escolar a la edad _que sea necesario. x+l:
de su falsacin empmca, hay que aadir las dificultades que crea la inespecificidad de la fuente de informacin.
El contenido de las tablas de vida escolar

Las tablas de vida escolar que hemos construido estn compuesta de ocho coltunnas. La primera de ellas la forman las eda:d,es x sobre las que vamos a realizar el estudio. En el caso general de estas edades van desde los 4 a los 23 aos. Las razones de haber elegido este tramo de edades son importantes. Lo han :</_-<de ser porque no se justifica, por ejemplo, dar por finalizada la escolarizacin a los 23 aos cuando todava las tasas estn a esa edad prximas al veinte por ciento. En el caso de los 4 aos nos .J~~rnos limitado a tornar la edad ms baja que recogen las pu/ blicaciones censales del !NE. Por otra parte, esta es la edad en <]a.que comienza la preescolarizacin en el nivel de prvulos. En <---:-etcaso de los 23 aos las razones son ms complejas. Bsica,::::mente se trata de una razn de orden metodolgico, derivada ::~_una restriccin que imponen las tablas. ~;_x;;::.~;En efecto, estas tablas pierden parte de su valor si los ljos ::,:;:>~,van de casa, se emancipan. Al haber calculado las tasas de ::;_~larizacin, no para la poblacin total de cada edad sino pa;:/.:f<l_ los hljos de la persona principal de las familias, nos encontra-~_::-~_os_ que, a partir de ciertas edades, los hijos abandonan el ho;:_:-_;;s:::~r. Es bastante plausible suponer que lo hagan en mayor me"<W.4a los hijos que no estn estudiando, lo cual nos lleva a inflar
sx = s(x', x+ 1)/Nx Por ltimo, debajo de las tablas, aparecen varios indicadores acompaados de sus respectivos valores. El primero de ellos es e, el cual nos infonna sobre la edad media de elltrada en el sistema escolar para la generacin de 1981, no se trata sino de la media ponderada de las entradas por la edad a la que se entra: e=
~(c(x,
x+ 1) X)/Em
El segundo indicador es s, que nos informa sobre la edad media de salida del sistema escolar, en este caso es la media ponderada de las salidas: s=
(~(c(x',
x+ 1) X)/Em) + 1
El tercer indicador De nos informa sobre la duracin de la escolaridad, o dicho de otro modo, de la esperanza de vida escolar, la forma ms simple de hallar su valor es restar la edad media de entrada de la edad media de salida: De= s-e El cuarto y ltimo de los indicadores que hemos calculado es Em, y representa la escolarizacin m;v:ima, la intensidad mxima del fenmeno que estudiamos.
~~litJ0
{(~~
SAEZ. Annando: Pobladim y ootMdad emnmi<a en Espmla. Siglo XXI. Madrid, 1975.
256
EL SISTEMA EDUCATIVO. LA EDUCACION Y EL EMPLI!O
LA VIDA ESCOLAR DE LA GENERACION DE 1981

La desigualdad en la entrada segn el Censo de 1981
La temprana edad de escolarizacin es admitida generahnente como un factor positivo en el futuro devenir escolar de los nios. Se ha dicho tambin que antes de que los nios se matriculen en preescolar ya existen diferencias en su maduracin intelectual segn el status socioeconmico de las familias a las que pertenecen. De modo que si los nios que son miembros de familias desfavorecidas no van a Preescolar, vern cmo crecen ms todava las desigualdades que p-a-d-e-c-e-n respecto de sus congneres de status ms elevado40 Por tanto, en la medida en que la escolarizacin sea ms tarda se est discriminando a los nios que se ven afectados por ella. Segn Jos datos de la Tabla 1, algo ms de dos tercios de Jos nios de 4 aos estaban escolarizados en 1981, subiendo esta proporcin hasta el 90% entre los nios de 5 aos. Si hacemos caso de los resultados de las tablas de vida escolar esto significaba que la edad media de entrar en la escuela, para todos los nios espaoles, era de 4,41 aos, una cifra bastante alejada de los 6 aos que estableca obligatoriamente la ley. Sin duda esta diferencia es un indicador de los desequilibrios entre la legislacin en lo que a la escolarizacin se refiere y las demandas sociales. El consumo generalizado de la educacin a estas edades parece indicar que las familias le dan una gran importancia; y que la no escolarizacin probablemente, tiene ms que ver con causas relacionada con la ausencia de oferta o de una oferta econmicamente asequible que con diferencias subjetivas en la valoracin de la utilidad y n~sidad de estos estudios41 Nuestro anlisis ir dirigido a poner de manifiesto las diferencias en el proceso de escolarizacin (lo que implica de lleno a la Enseanza Preescolar), medido por las tasas de escolarizacin a Jos 4 y 5 aos y por la edad media de entrada en el sistema escolar, segn tres variables sociolgicamente relevantes: el sexo, el hbitat y el origen social de los nios. Se pueden argumentar razones de diversa ndole para explicar que los nios se escolaricen ms o menos, ms pronto o ms tarde, en funcin de estas variables. De las teoras del capital cultural de Bourdieu y sus seguidores podra deducirse que ciertos grupos sociales menos cultivados no estaran informados, o lo estaran mal, de las ventajas de la escolarizacin a los 4 y 5 aos. Desde otras perspectivas tericas se podran atribuir las diferencias en las tasas de escolarizacin a razones de ndole econmica: falta de centros o falta de dinero para pagar esa escolarizacin42 Por supuesto, ambas teora pue9en ser complementarias y, en todo caso, lo importante es conocer hasta qu punto son transgredidas las reglas de juego limpio que impone la legitimidad meritocrtica.
Las diferencias segn el sexo son pues muy pequeas y parece muy claro a quin favorecen, pues la diferencia que produce a los 5 aos en favor de los varones puede ser debida a que a esa edad algunas nias estn ya escola.riz:ad'"' en la E.G.B. 1". Las edades de entrada y salida, as como la duracin de enseanza son prcticamente idnticas para nios y nias; nica diferencia reseable es lo que hemos llamado mxima colarizacin (Me) que se alcanza a los 5 aos y dicho resulta prematuro atribuir a algn tipo de discrilnirmcin hasta analizar la escolarizacin en E.G.B. 1".
La entrada en la escuela y el hbitat

Las primeras diferencias importantes en la edad media de colarizacin y en las tasas de escolaridad a los 4 y 5 aos recen, no segn el sexo, sino cuando se divide a la poJ:>Iacciim :se gn el hbitat en el que reside. En la zona urbana, a los estaban escolarizados un 4% ms de nios que la media nal, es decir, el 72 frente al 68% y un 2% ms a los 5 aos. duda se trata de valores no muy alejados de dicha media, se debe a la simple razn aritmtica del enorme peso de la blacin urbana en esas fechas, que arrastra con mucha media nacional hacia sus valores. La edad de entrada bin ligeramente distinta a la del total nacional; en este poco inferior, como es lgico, de 4,41 se pasa a 4,35. estas disimilitudes manifiestan unas mejores condiciones colarizacin a edades tempranas en las zonas urbanas, nuevo. En la zona intermedia las distancias respecto a la media cional tambin son cortas, escasamente un par de puntos centuales a los 4 aos, ciertamnte nada importante. Se ncleos de poblacin que pueden ser, por su estructura por los servicios que en ellos existen, desde hasta claramente urbanos, con lo que es diferencias queden anuladas por este intermedia. Las distancias crecen cuando se atiende al hbitat rural. l, frente a los dos tercios del total nacional y los tres de las zonas urbanas, estn escolarizados slo la mitad nios de 4 aos y alg ms de tres cuartas partes de de 5. Valores que llevan la edad media de entrada en el escolar, hasta los 4,75 aos. Parece probable que en el hbitat rural se concentren los factores que podran incidir en la no escolarizacin nios, desde la ausencia de oferta pblica y privada simple voluntad de Jos padtes de no escolarizarlos. Actitud tema que podra deberse tanto a no participar de la idea de la escolarizacin del nio en este perodo es clave para su rrollo intelectual posterior, como al simple hecho de no tarlo gracias al tipo de familia y de relaciones familiares de los pueblos pequeos, en los que resulta ms fcil suplir madre en el caso de que sta tenga que trabajar.
La entrada en la escuela y el sexo

En 1981 apenas si se observan diferencias en la escolarizacin en preescolar por sexos, a los 4 aos los nios se escolarizan un 1% ms que las nias, 68% frente al 67%, invirtindose esta ventaja a los cinco, edad en que la tasa de escolarizacin de los nios en preescolar es un 4% ms alta que la de las nias, un 85% frente a un 81%. A los 6 aos quedan en preescolar el 10% de los nios y el 9% de las nias.
40
La entrada en la escuela y el origen social

En general las diferencias en las edades medias de no son muy importantes, no pueden serlo ms all de aos, como muy tarde los padres deban escolarizar a a los 6 aos y como muy pronto a los 4. Las diferencias los 4,3 aos de media con que se escolarizan los hijos de las
Mario de Miguel afirma al tratar la preescolarizacin y el rendimiento acadCmico: "Las calificaciones obtenidas por los alwnnos en los diversos -.----;., __ _ superior (6u, 'P y 8u) y en las pruebas objetivas realizadas en el octavo nivel, ponen de manifiesto la superioridad de los alumnos prcescolarizados. en calificaciones otorgadas por el profesor se hacen ms evidentes a partir de SCptimo de E.G.B. Dentro de las pruebas objetivas realizadas diferencia ms acusada se obtiene en la Prueba de Lengua y la mnima, en la relativa a Ciencias Sociales", DE MIGUEL, Mario: Preescolarizacin y acadmico, M.E.C.~CIDE, Madrid, 1988, p. 69, 41 En una encuesta del CIS de 1983 a madres con hijos menores de 6 aos, el 87% de las entrevistadas estaban de acuerdo con la frase: "la educacin P'::~~::; necesaria para que el nio entre en E.G.B. con una cierta preparacin". Tan slo el4% estaba de acuerdo en que en ningn caso los nios debieran en Preescolar. 42 Segn un anlisis de la Encuesta de Presupuesto Familiares de 1981, ao en el cual se elabor el Censo: "La escolarizacin de un nio en un jardn de sale por cerca de las 28.000 pesetas anuales, o sea el doble de lo que cuesta en E.G.B., por ejemplo; en prvulo el gasto unitario sobrepasa las 16.000 ao, es decir, cnsi tanto como los estudios de B.U.P. Estos gastos en un nivel tan elevado explican probablemente la escolarizacin tarda de los enseanza preescolar". Lassibille, Gerard y Navarro Gmez, M4 Luca: Los gastos prados de Educacin, CIDE, Madrid, 1986, fotocopiado.
LA SOCJOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA
257
ses medias funcionales a los 4,6 con que lo hacan las clases medias patrimoniales, en medio estaban los capitalistas, ms prximos a los primeros, y los obreros, ms cercanos a los segundos. Si acudimos a los datos desagregados por categoras socioeconmicas, las diferencias se agrandan algo ms, pasando de los 4,2, aos con los que entraban en el sistema educativo los hijos de los profesionales por cuenta propia a los 4,8 con los que entraban los hijos de los empresarios agrarios sin asalariado.s. Poco ms de medio ao de ventaj para los primeros. Las tasas de escolarizacin nos dan otra perspectiva del mismo objeto. Las clases medias funcionales tenian, en 1981, a un 79% de sus hijos de 4 aos escolarizados, a stas las seguan los capitalistas, con un 74% y, por ltimo, casi empatados, los obreros (63%) y las clases medias patrimoniales, con un 62%. Diferencias ms que notables. Sorprende el hecho de que las clases medias patrimoniales tuvieran una tasa de escolarizacin inferior a las obreras, pero no hay que olvidar la importancia del grupo de empresarios agrarios sin asalariados, que tena una tasa de escolarizacin del 47%, y la importancia en el mismo de la poblacin que viva en zona rural, el 56% de la poblacin de 4 aos hija de estos campesinos sin asalariados viva en localidades de menos de 2.000 habitantes. De hecho, las tasas de escolarizacin a los 4 y 5 aos de los hijos de empresarios agrarios sin asalariados eran las ms bajas de todas las categoras socioeconmicas, incluida la del resto de trabajadores agrarios, lo cual se explica dificilmente si no es atendiendo a la razn ya dada de su distribucin por hbitat, los hijos de los trabajadores agrarios que vivan en hbitat rural respecto del total de hijos de esta categoria eran la mitad de los hijos de los campesinos, exactamente el 34% frente al 68% ya mencionado. En cualquier caso, contrastan las tasas de ambas categoras, el 47%, con las de los profesionales por cuenta propia, el 86% o con las tasas de los hijos de los directivos de emPresas no agrarias y de la administracin, el 85%.
La salida del sistema escolar

La Ley General de Educacin de 1970 (L.G.E.) diseaba la salida del sistema escolar de manera que sta coincidiera con la edad legal de entrada en el mercado de trabajo, los 16 aos. Para hacer esto posible, la Ley necesitaba salvar el vaco existente entre el final, a los 13 aos, de la Educacin General Bsica (E.G.B.) y los 16. Lo cual se vendria a hacer mediante la creacin de la Formacin Profesional de primer grado, que estaba abierta incluso a aquellos estudiantes que no hubiesen conseguido acabar satisfactoriamente la E.G.B. De manera que todos los jvenes tuvieran garantizada una mnima cualificacin profesional en el momento de entrar en el mercado de trabajo. Lo cierto es que las previsiones de la L.G.E. no se cumplieron. Una dcada ms tarde de la promulgacin de la ley, este importante aspecto de la misma distaba de haberse llevado a cabo. Segn los datos censales, ya antes de los 14 aos se produdan abandonos de la escuela. Lo cual resultaba particular-~te significativo si se tiene en cuenta el carcter de la fuente a la que se hace referencia. Se trata de un cuestionario cumplimentado por las propias familias, lo que deja la puerta abierta ~que stas introdujeran ciertas falsedades con objeto de ocultar s!l transgresin de la ley. As pues, incluso siendo posible mentir, algunas familias con hijos de 13 aos fuera de la escuela re_c:pnocan que stos no estaban escolarizados. 2. A los 14 aos el porcentaje de no escolarizados era del 13%, ]'a]or que ascendia entre la poblacin de 15 aos al 25%. Una .cuarta parte de la cohorte estaba fuera del sistema educativo un jjo antes de la edad en la cual era legalmente posible comenzar .a trabajar: diez aos de Ley slo haban alcanzado al 75% de la poblacin43 Esto significa, si atendemos a las tablas de vida !"Calar, que en torno a la cuarta parte de los jvenes de las ge-
neraciones que en estos ltimos aos han finalizado sus estudios universitarios, salieron del sistema escolar sin ninguna cualificacin profesional. Unas salidas que se producan a contracorriente, en un momento de altas tasas de de$empleo, cuando el mercado de trabajo estaba prcticamente cerrado, cuando lo ms lgico era seguir estudiando con objeto de resguardarse del paro y asegurarse, de esa manera, una mejor posicin en la cola de los desempleados. Segn las tablas de vida escolar que hemos construido para 1981, un adolescente de 13 aos tenia un 11% de probabilidades de estar fuera del sistema escolar tras su siguiente cumpleaos. Para los jvenes de 14 aos que segua estudiando, la probabilidades de verse fuera de la escuela a los 15 rondaban el 14%, creciendo ligeramente respecto a los de 13. El momento en el cual las probabilidades de salir fuera del sistema educativo alcanzaban su mayor importancia era a los 15 aos. En 1981 los jvenes de 15 aos tenian una probabilidad cercana al 19% de salir de la institucin escolar tras su siguiente cumpleaos. De una generacin ficticia de 10.000 individuos, 1.400 abandonaran la escuela al pasar de los 15 a los 16 aos, nmero que vena a sumarse a los 2.500 que ya lo haban hecho antes de esa edad. Si las cosas hubieran sido como reflejan las tablas de vida escolar, en tomo al 36% de los casi 4.000 jvenes que ya estaban fuera de la escuela a los 16 aos tuvieron tiempo para cursar completa la F.P. 1, clculo notablemente optimista si se tiene en cuenta que se est obviando la significativa proporcin de jvenes que salan directamente de la E.G.B. con 16 aos tras haber repetido dos o ms cursos. Como sabemos, las tablas de vida escolar proporcionan la posibilidad de resumir todo el proceso de salida del sistema escolar en un indicador: la edad media de salida. Se trata, obviamente, de un artificio que no hay que utilizar si no es con las prevenciones que ya enunciamos al principio. Con todas estas prevenciones, se puede decir que la edad media de salida del sistema educativo era, en el ao censal, a los 18,6 aos. Lo cual Implica que la esperanza de vida escolar era, para la generacin de 1981, de 14,18 aos, esperanza de vida escolar que procede de la diferencia entre la edad media de salida y la edad media de entrada: 18,6- 4,41 ~ 14,18. Catorce aos de escolarizacin que suponan cuatro aos ms que los diez previstos, como mnimo legalmente establecido, por la L.G.E. Espacio de tiempo que daba para los ocho aos obligatorios de la E.G.B. , dos aos de preescolar y el Bachillerato Unificado Polivalente (B.U.P.) o la Formacin Profesional. Lo cual supona que, en aos de escolarizacin, el joven medio espaol de 1981 podia llegar a las puertas de la Universidad.
Las diferencias segn sexo

La bibliografia sobre la discriminacin de la mujer en el sistema educativo es muy extensa; en estas pginas no se trata de incrementarla an ms, y ello por dos razones: en primer lugar porque apenas hay nada nuevo que decir y en segundo lugar porque lo poco nuevo que se puede decir est a favor de la lnea de reflexin menos polmica. Esto es, los datos censales llevan a pensar que, en 1981, la situacin educativa era favorable a las mujeres (ver Grfico 2). Hasta los 15 aos las tasas de escolarizacin de las chicas son ligeramente ms bajas que las de los chicos. A los 13 aos, momento en el que comienza el abandono del sistema escolar, la tasa de escolarizacin de las mujeres era un punto porcentual inferior a la de los varones, 98 frente 99. A los 14 aos la diferencia se ampla a favor de estos ltimos, que aventajan en 4 puntos a las chicas. A partir de aqu comienzan a descender. Esto podrla interpretarse como una tendencia a la cada de las tasas de escolaridad de las chicas con 13 y 14 aos en 1981 respecto a la tasa de escOlaridad masculina de sus mismas eda-
AJ Mientras se discuta la L.G.E., durante el curso 69/70,la tasa de escolarizacin a los 15 aos era del 33%, quedaban fuera no la cuarta parte de la cohorte, como en .1981, sino dos tercios. En este sentido ver A. de Miguel: Manual de Estrnctwa Social de Espaa, Ed. Tecnos, Madrid, 1974, p. 451. Sin duda las cosas mejoraron, aunque quedan bastante dudas sobre la causa de la mejoria, dicho de otro modo, cmo hubieran sido las cosas sin la L.G.E.?
258
des. Se podra tratar, por tanto, de una generacin de mujeres con pautas de escolaridad distintas a las de sus hermanos tres o cuatro aos mayores. Los datos no parecen confirmar esta hiptesis. Una hiptesis alternativa podra ser que las familias dan ms facilidades a las hijas que a los hijos pam abandonar la escuela a edades tempranas. Resultaba ms sencillo para los padres encontrar acomodo en el hogar para una chica, que ya no va a la escuela pero que todava no tiene edad de trabajar, que para un chico en sus mismas circunstancias. Naturalmente la hiptesis que se acaba de enunciar slo cabe entenderse como menor dificultad para aceptar a las chicas, lo cual se traducira en tasas de abandono algo mayores pero en absoluto puede interpretarse en trminos absolutos, el 11% de varones fuera de la escuela a los 14 aos da buena cuenta del carcter relativo de dicha hiptesis. El punto de inflexin en las diferencias en las tasas de escolarizacin de varones y mujeres coincide con la edad legal de entrada en el mercado de trabajo. A los 16 aos la tasa de escolarizacin de las mujeres comienza a despegarse de la tasa de los varones. La diferencia en lo que a las tasas se refiere es pequea -un punto porcentual- pero si atendemos a las probabilidades que varones y mujeres de 15 aos tienen de, tras cumplir 16 aos, salir del sistema escolar, stas pasan de ser del 16,5% para las chicas de 15 aos al 21,1% para los varones de su misma edad. Cabe pensar, por tanto, que la llegada a la edad legal de comenzar a trabajar es ms significativa, en lo que al abandono de la escolarizacin se refiere, para los hombres que para las mujeres. Las diferencias en las tasas de escolarizacin crecen a favor de las chicas desde los 16 a los 19 aos. A esta ltima edad y a los 29 esta diferencia es de 6 punto porcentuales. Lgicamente, estas diferencias que se van produciendo en las tasas dan lugar a distintas probabilidades de salir del sistema escolar a una edad dada. Si comparamos las probabilidades de mujeres y varones de 17 y 18 aos observaremos que mientras para las chicas eran aproximadamente del 13%, para los varones rondaban el 17%. Junto a esto hay que hacer notar el hecho de que en la medida en que el contingente de varones se reduce ms rpido, las probabilidades de salir para los pocos que van quedando aumentan. Desde los 21 aos, las tasas de escolarizacin de varones y mujeres tienden a converger, reducindose la diferencia a dos puntos a favor de las chicas a los 23 aos. Si utilizamos la edad media de salida del sistema escolar como resumen del proceso de salida observamos que sta es ligeramente ms alta para las mujeres, 18,67 aos, que para los varones, 18,44. Edades que, teniendo en cuenta que apenas existen diferencias a la entrada en el sistema escolar, dan lugar a una mayor duracin de la escolarizacin para las mujeres: 14,2 aos frente a los 14,0 para los varones. Cabe concluir que, en lo que a la salida del sistema escolar se refiere, las diferencias por sexo son mnimas, que en edades ms tempranas las chicas se van en ligera mayor proporcin que los varones y que a partir de la edad legal de trabajar los varones se van en ligera mayor proporcin que las chicas.
Hbitat y salida del sistema escolar

Cabe esperar diferencias en la salida del sistema escolar se-
gn el hbitat en que se resida? Desde un punto de vista terico

cabra esperarlos. La proximidad o lejana de centros de enseanza media respecto del lugar de residencia de los jvenes que terminan la Educacin General Bsica puede contribuir a abaratar o encarecer los costes de su escolarizacin. Sin duda, salvo que hubieran existido generosas polticas compensatorias, el encarecimiento de la escolarizacin debera disuadir a ciertas familias de mantener a sus hijos en el sistema escolar. Todo parece apuntar a que este encarecimiento se produca realmente. Tradicionalmente los centros de enseanza media se han ubicado en
44
zonas urbanas la situacin no deba haberse modificado cho para 1981 , as que escolarizar a los hijos ms all E.G.B. supona tener que enviarlos todos los das a otra dad ms o menos distante o a un internado. Los datos del censo vienen a confirmar lo que se ha to. En el grfico 3 y en las tablas 2, 3 y 4 se puede ~:~~~~;fl mo las tasas de escolarizacin en las zonas rural caen ms rpidamente que en la zona urbana. Un tante es la similitud entre las tasas de las zonas dia. Las diferencias parecen darse, como mnimo, a 10.000 habitantes que definen la zona urbana. La-fn>n!Jora los 2.000 habitantes que separa las zonas rural e intermedia rece no tener importancia a efectos de escolarizacin tras E.G.B. Los adolescentes de la zona rural que en 1981 tenan aos, contaban con una probabilidades de salir del sistema colar tms cumplir los 14 (y antes de cumplir los 15) del 1 i.'~%;';ii!i siendo esta probabilidad para los jvenes urbanoss r~d;~e,;s:~u:uf.t~~)~ edad del 9,1 %, casi la mitad. A los 14 aos las p de salir despus del siguiente cumpleaos crecen para los jvenes rurales (para los intermedios son del tanto que se estancan para los urbanos (un 8,9%). ce a que a los 15 aos la tasa de escolarizacin en la fuera 20 puntos porcentuales inferior que en la zona uroatJa, del 62% frente al 82%. Segn esto, antes de alcanzar la edad legal de entrar en mercado de trabajo, el 38% de los jvenes rurales y el 18% los urbanos estaban fuera del sistema escolar. Es probable que estos abandonos signifiquen cosas dist.inhtsi En el caso de las zonas urbanas hay una razn que ticamente excluida, que es la ausencia de centros de;-;,~~,fu,;;:{ media en los que continuar los estudios. Esto lleva a el contingente de jvenes urbanos que sale a tan tempranas des del sistema escolar est formado por chicos y chicas nen una relacin problemtica con la escuela. Tambin ble que se vean obligados, por necesidades econmicas res, a comenzar a trabajar en sectores sumergidos economa o en el hogar, si se trata de mujeres. En suma, razones para salir de la escuela al final de E.G.B. parece haberlas de tres tipos por lo menos: a) por blemas con el sistema escolar (lase fracaso escolar), b) menzar a trabajar y e) por falta de Instituto de B.U.P. o por falta de medios econmicos para acceder a l; siendo una posible consecuencia de "a" y de "e". En el caso de las zonas rurales "b" y "e" se suman a "a" mo posibles causas de la precoz salida del sistema tanto que en las zonas urbanas "b" y "e" parecen ms --,--- _. la hora de influir en este sentido. Por un lado la oferta va en enseanzas medias era bastante ms elevada en urbana que en la rural; por otro lado las dificultades centrar empleos en los que se hiciese la vista gorda con la parecen notablemente mayores en las zonas urbanas que en rurales. A los 16 aos, coincidiendo con la edad en la que se legalmente comenzar a trabajar, las diferencias en las los jvenes rurales y urbanos alcanzan su mayor cuanta ab:s<f;'j"' luta, veinticuatro puntos porcentuales. En las zonas rurales probabilidad que tienen los jvenes de 15 aos de abandonar escuela al cumplirlos 16 son del 27,4%, en tanto que para urbanos son del 15,9%. De este modo, para los jvenes rurales e intermedios, el mento de entrar legalmente en el mercado de trabajo coincicle; con el momento en que ms probable resulta para ellos donar el sistema escolar. Esto no es as para los jvenes nos: para estos ltimos es al cumplir 20 aos cuando alcall2"~; las mayores probabilidades de salir del sistema escolar, en a la edad de hacer el servicio militar. Desde los 20 a los 23 aos la tasa de escolarizacin en la na urbana dobla la tasa de las zonas rural e intermedia.
Por desgracia Jos datos que sobre el nmero de centros escolares publica el I.N.E. no vienen desagregados por hbitat.
LA SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION.EN ESPAA
259
Si acudimos a la edad media de salida del sistema escolar co roo ndice resumen de todo el proceso, observaremos que sta es cerca de dos aos ms tarda en la zona urbana que en las otras dos, 19,2 aos frente a 17,4 en la rural y 17,5 en la intermedia. A ello se ha de aadir que los nios rurales entran algo ms tarde en la escuela que los nios urbanos, por lo que las diferencias en la duracin del periodo en que estn escolarizados son un poco mayores an, 12,6 aos de escolaridad en la zona rural frente a 14,8 en la urbana.
La salida del sistema escolar por sexo y hbitat

Ya vimos al estudiar las diferencias en la escolaridad por sexos que las diferencias entre varones y mujeres eran pequeas segn el Censo de 1981. Nos preguntamos ahora si el hbitat modifica las diferencias en las tasas de escolarizacin observadas entre los dos sexos. El hbitat rural es paradigma de la tradicin en tanto que el urbano lo es de la modernidad. Cabra esperar, por tanto, una mayor discriminacin educativa de la mujer rural frente al varn rural que entre Sus homlogos urbanos. Lo cierto es que los datos no confirman esta hiptesis. Tanto en la zona rural como en la urbana las tasas de escolarizacin de las mujeres son siempre ms altas que las de los Varones. Adems, si comparamos la duracin de la escolaridad, las diferencias son ligersimamente favorables a las chicas rurales en trminos relativos a los varones de su zona. Cabe concluir de estos resultados que hbitat y sexo no interactan en lo que a duracin y tasas de escolaridad se refiere. El varn rural no est menos discriminado frente a la mujer rural que el urbano frente a la urbana45 Antes de concluir el estudio de las diferencias en la escolarizacin por hbitat sealando que stas eran en 1981 bastante considerables hay que hacerla advertencia sobre la posibilidad de que tras el hbitat se enmascaren otras variables como puede ser la que estudiaremos a continuacin, esto es, la composicin por categoras socioeconmicas.
trimouiales y de los obreros descienden al 83 y 82% respectivamente. Se crea de este modo una falla en la situacin escolar de estos dos grupos de categoras que no har sino crecer conforme se avanza en las edades de los jvenes. A los 15 aos, un 25% de los adolescentes espaoles ya estaba fuera del sistema escolar, en el caso de los hijos de las clases medias funcionales, ese porcentaje era del 7%. Para los hijos de los capitalistas la tasa de los desescolarizados creca algo ms que para los anteriores, hasta el 12%; hasta el 30% ascenda el porcentaje de quinceaeros hijos de familias pertenecientes a las clases media patrimoniales que estaban fuera del sistema escolar. En el caso de los hijos de los obreros este porcentaje era un poco ms alto, del33%. Parece claro que a las edades de escolarizacin obligatoria los jvenes desescolarizados eran masivamente hijos de obreros o de pequeos empresarios sin asalariados. En la siguiente tabla se pueden observar los porcentajes de hijos y de hijos no escolarizados.
Proporciones de hijos (a) y de hijos no escolarizados (b) por origen social. Capital
C.M.P.
17.9 20.1 18.7 23.2 19.0 22.7 19.1 21.9 19.6 21.5
C.M.F.
24.2 8.0 23.5 5.9 23.7 6.1 23.5 7.7 23.2 8.9
Obrero
13 a 13b 14 a 14 b 15 a 15 b 16 a 16 b 17 a 17 b
5.9 3.1 5.9 2.7 6.0 2.8 5.8 3.2 5.9 3.4
52.0 68.8 52.0 68.1 51.3 68.4 51.6 67.1 51.3 66.2
La salida del sistema escolar y el origen social

Como ya se advirti al estudiar las diferencias en el momento de entrada en el sistema escolar, el objeto de este trabajo no es arrojar luz sobre los mecanismos por los que el privilegio se transforma en mrito, sino conocer con precisin los resultados de ese proceso, los cuales pueden ayudar, aunque de manera indirecta, a comprender algo mejor los mecanismos que los produce. La forma ms elemental de medir las diferencias en el abandono de la escuela segn el origen social es comparar las tasas de escolarizacin por edad de los cuatro agregados de categoras socioeconmicas censales que hemos construido. En el grfico 4 y en las tablas de vida escolar 5, 6, 7 y 8 se pueden seguir los valores que tomari las tasas de escolarizacin por origen social y edad. Las primeras diferencias importantes se aprecian a los 14 aOs, a la edad en que tericamente los adolescentes debieran estar en los primeros cursos del Bachillerato Unificado Polivalente (B.U.P.) o la Formacin Profesional. En ese instante se P~oduce una divisin en los cuatro agregados con los que estamos trabajando. Clases medias funcionales y capitalistas mantienen sus tasas de escolarizacin por encima del 90%, en con-~to del 97% los primeros y del 94% los segundos; en tanto <ue las tasas .de escolaridad de los hijos de las clases medias pa
FUENTE: Censo 1981 y elaboracin propia.
En estos porcentajes, que suman 100 horizontalmente, se puede observar como a Jos 13 aos Jos hijos de los obreros su ponen el 52% de la poblacin de esa edad en tanto que su porcentaje respecto al total de personas que estn fuera del sistema educativo con 13 aos es del 69%, 17 puntos porcentuales por encima de lo que le correspondera en un supuesto de equidad. A los 16 aos, aunque los hijos de las clases medias funcionales y los hijos de los capitalistas suman casi el 30% de la poblacin de esa cohorte, slo son el 1O% de los que estn ya fuera del sistema escolar. Volviendo a las tasas de escolarizacin de las tablas de vida escolar observaremos que los 27 puntos porcentuales con los que los hijos de las clases medias funcionales aventajaban en tasa de escolarizacin a los hijos de los obreros a los 15 aos, suban hasta 43 a los 17 y 18 aos. Algo pero que Jos-hijos de las clases medias funcionales estaban los hijos de los capitalistas, entre 5 y 10 puntos porcentuales por debajo a lo largo de la mayor parte del tramo de edades que se est analizando. En la otra banda, algo mejor que los hijos de los obreros estaban los
45 Tres aos ms tarde, en 1984, los datos de encuesta recogidos por JJ. Gonzlez, Angel de Lucas y Alfonso Ort en Sociedad Rural y Juventud Campesina, Estudio sociolgico de la juventud rural, Instituto de estudios agrarios, pesqueros y alimentarios, Madrid, 1985, haclan afmnar a los autores: "Podemos suponer, por tanto,
que la reforma educativa de 1970 ha tenido efectos cuantitativos menos importantes sobre la juventud rural, en comparacin con los efectos producidos sobre el resto de Jos sectores juveniles de la poblacin. Y es que tales efectos, sin embargo, han sido ligeramente ms satisfactorios en el caso de las mujeres rurales que en el de los varones". p. 43.
260
hijos de las clases medias patrimoniales, tambin en tomo a los 5 y JO puntos porcentuales.
RESUMEN
1) La edad media de entrada en la escuela es, para la racin de 1981, a los 4,41 aos. Cifra que refleja tancia entre los comportamientos de los ci~::~;~~li establecido por la ley, que no obliga a la hasta los 6 aos. 2) No se observan diferencias en la edad media de zacin de nios y nias. 3) La zona rural es la que tiene una edad media de zacin ms tarda (a los 4, 75 aos) y la urbana la ms temprano escolariza a los nos (a los 4,41 aos). 4) Slo la mitad de los nos rurales de 4 aos estaban larizados frente a las casi tres cuartas partes de los urbanos de su misma edad. 5) El origen social es la variable que da lugar a mayores ferencias en la edad media de entrada en el sistema lar. Las cifras extremas oscilan entre los 4,2 aos hijos de los profesionales por cuenta propia y los que entraban los hijos de empresarios agrarios sin riadas. 6) La edad media de salida del sistema escolar era, la generacin de 1981, a los 18,6 aos. Siendo los nes de 15 quienes tenan ms probabilidades (un de estar fuera del sistema escolar tras su siguiente pleaos. 7) A los 16 aos ya est fuera de la escuela el 40% de la harte generacional. 8) La edad de salida de las mujeres es ligeramente que la de los hombres. Lo cual da lugar a que su za de vida escolar fuera tambin un poco mayor frente a 14,0. 9) Las diferencias ms importantes por hbitat en la del sistema educativo se producen a partir de los habitantes, esto es, entre el hbitat urbano y los dos. Como tnnino medio los jvenes rurales se van aos antes del sistema escolar que los urbanos, a los vs. 19,2. 10)A partir de los 14 aos las tasas de escolarizacin las clases medias patrimoniales y de los tra.ba_jador<os distancian, por abajo, rpidamente de las tasas de talistas y clases medias funcionales. A los 15 aos ban fuera del sistema escolar el 33% de los hijos obreros vs. el 7% de los hijos de las clases medias cionales. 11 )La probabilidad de no estar escolarizado tras su cumpleaos para el hijo de 15 aos de un 1981 del 26% mientras que para un joven pelrteilecient la clase media funcional era del 6,5%.
Parece claro que del anlisis de las tasas de escolarizacin

por origen social se desprende que las diferencias a que ste da~
ba lugar eran las ms grandes de todas las observadas hasta

ahora. Ni las diferencias por hbitat, ni muchlsimo menos las diferencias por sexo, alcanzan las magnitudes de las que se acaban de ver. Hemos visto que las pro habilidades de salir para cada edad son bastante ilustrativas de este proceso de abandono del sistema escolar que ahora estudiamos46 Como vimos, para el joven espaol medio de 1981, el momento en que mayor era su probabilidad de salir del sistema escolar era al cumplir 16 aos, o lo que es lo mismo, al llegar a la edad en la que es legalmente posible entrar a formar parte del mercado de trabajo. Esta probabilidad era del 18,7%, y supona, para una generacin de 10.000 individuos, la salida de 1.400. En el caso de los dos grupos de status socioeconmico ms alto, capitalistas y clases medias funcionales, la mayor probabilidad de salir del sistema escolar no se produce a la misma edad que para la media nacional. Los hijos de farnlias de clase media funcional de 15 aos tenan una probabilidad de abandonar el sistema escolar, antes de cumplir los 16, del 6,5%, casi tres veces inferior a la media nacional. Para los individuos de este origen social, de una generacin de 10.000 personas salan 600 al pasar de los 15 a los 16. Era necesario esperar hasta los 22 aos para llegar a la edad en la que la probabilidad de abandonar el sistema escolar alcanza su cota ms alta, momento en el que de la generacin ficticia de 10.000 individuos se van 900, que es tambin el mayor volumen de jvenes de este origen social que se marcha entre dos aos del tramo que estamos examinando (4 a 23). En el caso de los hijos de capitalistas tambin es a los 22 aos cuando mayor es la probabilidad de irse, 17,5%, aunque al llegar a la edad laboral aproximadamente el 10% de la generacin de 10.000 individuos con la que estamos trabajando abandona el sistema escolar. Siendo ste el mayor volumen de individuos que salen entre dos aos consecutivos. Las clases medias patrimoniales tienen tambin su mayor probabilidad de salir fuera del sistema escolar a los 22 aos, sin embargo en este caso las probabilidades no deben confundimos, a esa edad salen solamente 400 jvenes de los 10.000, un 4% de la generacin. A los 15 aos la probabilidad de salir es muy alta para los jvenes de este origen social, alcanzando un 21,4%, cifra superior a la media nacional. En esa edad abandona el sistema escolar alrededor del 15% de los efectivos de la generacin. Por ltimo, la situacin de los obreros es la peor de todas, como caba esperar. La probabilidad ms alta de abandonar el sistema escolar es a los 15 aos, cuando alcanza un valor del 25,8% y eqnvale a la salida del 17% de los efectivos generacionales. Si se compran las probabilidades de abandono de la escuela de los hijos de las clases medias funcionales y las probabilidades de los hijos de los obreros entre los 12 y los 20 aos, se observar que las de los duplican e incluso cuadriplican las de los primeros. No es de extraar que estas diferencias den lugar a tasas de escolarizacin muy diferentes al final del tramo de edad que estamos estudiando. A los 20 aos la tasa de escolarizacin de las clases medias funcionales es del 52%, en tanto que la de los obreros es del 14%. Casi 40 puntos porcentuales ms baja.
CONCLUSION Y COMIENZO DEL PROXIMO EPISODIO

Como se dijo al principio, la alquimia que transforma el vilegio de haber nacido en el seno de un hogar de status conmico medio o alta, en el mrito de haber sido sm1ci1Jna positivamente por la escuela, es el obsesionante Grial de cilogos de la educacin. De los datos que acabamos ner habria que concluir que esa alquimia es ms bien Tal vez de la negra. Las importantes diferencias, segn el hbitat y la socioeconmica paterna, en las tasas de escolarizacin pendientes a edades en la que sta no es obligatoria, no
46
No hay que olvidar que, sin embargo, las probabilidades tienen un importante defecto, pues al variar la base poblacional sobre la que se calculan confundimos. Una probabilidad de salir del 10% puede suponer la salida de 1.000 individuos de una generacin ficticia de 10.000 a los 13 aos, o slo los 22. Es, por tanto, necesario acompaar el anlisis de las probabilidades de salir con el estudio de los efectivos que salen.
261
explicarse por las dbiles asociaciones entre origen social y rendimiento acadmica que han encontrado los autores que han estudiado el terna47 . Todo, a falta de nuevas investigaciones que aporte otra evidencia, parece apuntar a que el abandono de la escuela no es slo fruto del fracaso acadmico. Tampoco la continuacin en el sistema escolar es estrictamente fruto del mrito. Probablemente en diferente medida ambas, abandono y continuacin, puede explicarse por la carencia o posesin de suficientes medios econmicos por parte de las familias de los que siguen o abandonan. Es posible que la escuela sea bastante universalista, muy probablemente la percepcin que de ella tengan los que por ella pasan sea esa. Particularmente si siguen hasta el final. Qu duda cabe de que un doctor ingeniero ha pasado por infinidad de tamices de carcter universalista? Quin podra negarla la limpieza de su victoria? No vio l como cayeron miles a la hora de elegir la carrera por tener unas dcimas de menos en la nota de selectividad? No vio cmo entre los mejores, aqullos que limpiamente entraron con l, se producan abandonos y suspensos masivos en los duros primeros cursos de carrera? Se pregunta por el origen social en los exmenes?, cuntos ha debido pasar? Cmo nadie puede poner en duda esa suma de ingenio y esfuerzo que es su mrito? Aqu est el justo que salvar la ciu-
dad.
La propaganda ha de ser verosmil para que surta efecto. Los embustes engaan slo cuando se cuentan bien. Porque tambin circulan por ah las historias de estudiantes burros y vagos que a fuer de repetir y repetir, a fuer de trabajos copiados, de aprobados generales o particulares, sacan su ttulo Universitario. Y tambin estn los medianos, que sacan notas medianas, en carreras medianas, en oposiciones medianas y que al final consiguen un ttulo universitario y un empleo medianamente acorde con su ttulo. Porque al final no hace falta ser Keynes para dirigir una sucursal bancaria, ni Einstein para dar clase en tercero de B.U.P. Pero no seamos ms tacaos que el dios de la Biblia: la escuela es universalista por muchos que sean sus defectos. Otra cosa muy distinta es que sea meritocrtica. En unas condiciones sociales como las de la Espaa de comienzos de la dcada de los ochenta, la escuela eran tan meritocrtica como democrtica -era la democracia censitaria del siglo pasado. En ambos casos el juego est viciado en su inicio. Por muy bien contados que estn los votos, por muchos que el ganador hubiese sacado,nadie lo dara por elegido democrticamente si slo lo pudieran votar aqullos que tuviesen un cierto nivel de renta. Pues bien, lo mis-mo ocurra con el sistema escolar. Todo parece apuntar a que en las etapas no obligatorias haca falta un cierto nivel de renta pam entrar en el juego meritocrtico. Una lite salida de un sistema educativo as, no es meritocr.tica. Su padre es el privilegio aunque haya tenido un ayo universalista. Esta situacin plantea un interesante problema terico48 . La -meritocracia se ha justificado desde dos razonamientos complementarios, es ms justa sociahnente y es tambin ms funcional pam la sociedad.
El crculo de explicacin y legitimacin de la meritocracia es simple. La sociedad necesita (es una forma de hablar) colocar sus mejores elementos en los puestos ms vitales para su supervivencia49. Para ello les ofrece mayores recompensas que garanticen la colaboracin de estos individuos ms adecuados. La escuela, por su carcter universalista y abierto a todos, garantiza que todo el mundo tenga la oportunidad de probar sus cualidades, de demostrar sus mritos. Exsten otras agencias sociales que, como la escuela, pueden servir al mismo fin, pero en ningn caso estn tan extendidas y son tan universalmente aceptadas. Escuela es sinnimo de juego limpio. Qu ocurre cuando el crculo se rompe? Lo normal es que pesen ms en la balanza las necesidades funcionales de la sociedad que la justicia. Podemos pensar que, de haber sido las cosas d otro modo, hoy nos estaria operando aquel albail tan despierto de nuestro pueblo, pero el hecho es que quien nos va a operar es el cirujano hijo de cirujano, a quien de ningn modo vamos a cuestionar su legitimidad para hacerlo. El tiene la cualidad y slo l puede desempearla; lo contrario sera un suicidio. Abierto el crculo, lo que era el diseo de una forma de armenia social se convierte en el alib pam un chantaje. Y ello porque la ideologa de la meritocracia y la igualdad de oportunidades confinyen, al menos, dos grandes tradiciones: la liberal y la socialista La primem estaria ms preocupada por guardar el orden en la fila de parucipacin en el festn. La segunda por la equidad en el reparto. Para las dos es necesario que cada cual ocupe el lugar ms adecuado a sus cualidades, porque esto es garanta de un mejor funcionamiento, de una mayor caza, siguiendo con la metfora. La discusin estriba en dnde est el mrito. Si al garantizar a los ms necesarios el primer lugar en el festn, stos consumen sin dejar nada para los ms dbiles, podemos estar en una sociedad de leones o ante una sociedad de humanos que actan como leones. El mrito humano debiera ser otro:
"No hay ms moral, econmica o costumbre social que s~ ta. Los bretones cuentan en las Crnicas de Arturo cmo el rey Arturo, con la ayuda de un carpintero de Comouailles, invent esa maravilla de su corte: "La Mesa Redonda" en torno a la cual, milagrosamente, los hombres no se peleaban. Pues antes, por "srdida envidia", ensagrentaban con duelos y escaramuzas las mejores fiestas. El carpintero le dijo a Arturo: "Te har una mesa bellsima donde podrn sentarse ms de mil seiscientos, y de la cual nadie quedar excluido. Ningn caballero se pelear porque en ella, el mejor situado estar a la misma altura del peor". Nunca ms hubo "a la punta", ni ms peleas. Y Arturo feliz e invencible transport su mesa por todas partes por don~ de anduvo. Gracias a esto, las naciones hoy se hacen podero~ sas, ricas, buenas y felices. Los pueblos, las clases, las familias y los individuos podrn enriquecerse, pero slo sern felices cuando sepan sentarse, como caballeros, en torno a la riqueza comn. Es intil buscar ms lejos, el bien y la felicidad, pues descansa en esto, en la paz impuesta, en el trabajo acompasado, solitario y en comn alternativamente, en la riqueza amasada y distribuida despus en el mutuo respeto y en la recproca generosidad que ensea la educacin". 5 La perversin de la meritocracia est en confundir el signifi-
cado del mrito. El mrito debe ser la consecuencia de dar ms, no el pretexto para llevarse ms.
,47 En este sentido, entre otros, se pueden citar los trabajos de Julio Carabaa: "Origen social, inteligencia y rendimiento acadmico al fmal de la E.G.B.", en I.N.C.I.E., Temas de Investigacin Educativa (!}, M.E.C., Madrid, 1979. "En primero de Enseanzas Medias el nivel sociocultural no explica el rendimiento acadmico", Revista de Educacin, n 287, (1988), pp. 71-95 48 En este apartado expongo algunas hiptesis sobre las que estoy trabajando. Como hiptesis de trabajo deben tomarse. Pido disculpas al lector por atreverme a exponerlas aqu, pero si lo hago es porque estoy convencido de que son interesantes y representan los prximos asuntos de mi agenda de investigacin. A9 Para una exposicin de todas estas ideas resulta muy clarificador el debate clsico de Davis, Moore y Tumin en BENDIX, R. y LIPSET, S.M.: Clase, status y poder, Euramrica, Madrid, 1972. MAUSS, Maree!: "Ensayo sobre los dones. Motivo y formas del cambio en las sociedades primitivas", en Sociologa y Amropo/ogia, Tecnos, Madrid, 1971, p.
262.
262
EL SISTEMA EDUCATIVO. LA EDUCACION Y EL EMPLIID .~~
TABLA 1. Total hijos. Total zonas, ambos sexos.
FUENTE: Censo 1981 y elabomcin propia,
e= 4.46
s = 18.54
De .. 14,08
Em = 10000
TABLA 2. Todos los estudios. Zona rural, ambos sexos.
e= 4.79
s = 17.40
De= 12.61
Em .. 10000
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ'lA
263
TABLA 3. Tbdos los estudios. Zona urbana, ambos sexos.

EDAD
TASAS%
Ex
Nx
e (x, x + 1)
ex(%)
(x',
X+ 1)
sx(%)
72 92 98 99 99 100 100 100 100 99 90 82 69 61 52 45 37 33 28 24
7200 9200 9800 9900 9900 10000 10000 10000 10000 9900 9000 8200 6900 6100 5200 4500 3700 3300 2800 2400
2800 800 200 100 100
2000 600 100
71.43 75.00 50.00 0.00 100.00
o
o o o o o o o
100 900 800 1300 800 900 700 800 400 500 400 2400
0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1.00 9.09 8.89 15.85 11.59 14.75 13.46 17.78 10.81 15.15 14.29 100.00
5
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
.
o
100
o
o
o o
100 1000 1800 3100 3900 4800 5500 6300 6700 7200 7600
o o o
o o
0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
17 18 19 20 21 22 23
o o o o
o
o o o
o o
De= 14.80
Em
=
e= 4.40
s = 19.20
10000
TABLA 4. Todos los estudios. Zona intermedia, ambos sexos.

EDAD
TASAS%
Ex
Nx
e (x, x + 1)
ex(%)
(x',
X+
1)
sx{%)
4
..
66 89 97 99 99 100 100 100 100 98 79 62 47 39 32 26 21 17 14 12
6600 8900 9700 9900 9900 10000 10000 10000 10000 9800 7900 6200 4700 3900 3200 2600 2100 1700 1400 1200
e= 4.50
S=
3400 1100 300 100 100
2300 800 200
67.65 75.73 66.67 0.00 100.00

-
0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 2.00 19.39 21.52 24.19 17.02 17.95 18.75 19.23 19.05 17.65 14.29 100.00
5
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
o
100
... 1
.
o o o o
200 2100 3800 5300 6100 6800 7400 7900 8300 8600 8800
17.47 De= 12.97
...
.
18 19 20 21 22 23
. . ..
..
o o o o o o o o o o o o o o o
Em = 10000
o o o o o o o
200 1900 1700 1500 800 700 600 500 400 300 200 1200
0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
---:'--;;_rutNTE: Censo 1981 y elaboracin propia.
~:,~.
264
TABLA 5. Capitalistas. Total hijos, total zonas, ambos sexos.

e= 4.38 s = 20.26 De .. 15.88 Em = 10000
TABLA 6. Clases medias patrimoniales. Total hijos, total zonas, ambos sexos.
FUENTE: Censo 1981 y elaboracin propia. e .. 4.57 s = 18.07 De= !3.50 Em = 10000
LA SOC!OLOG!A DE LA EDUCAC!DN EN ESPAA
265
TABLA 7. Oases medias funcionales. Total hijos, total zonas, ambos sexos.
EDAD 4 5 6
7 8 9 10
TASAS%
Ex
Nx
e (x, x + 1)
ex{%)
s(x',x+l)
sx(%)
79 94 99 100
7900 9400 9900 10000 10000 10000 10000 10000 10000 9900 9700 9300 8700 8200 7400 6600 5800 5200 4500 3600
2!00 600 100
1500 500 100
71.43 83.33 100.00
lOO
100 100
11
12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
lOO lOO
99 97 93 87 82 74 66 58 52 45 36
o o o o o o
100 300 700 1300 1800 2600 3400 4200 4800 5500 6400
o o o o o o o o o o o o o o o o o
De= 16.61
Em .. 10000
o o o o o o o o
100 200 400 600
0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1.00 2.02 4.12 6.45 5.75 9.76 10.81 12.12 10.34 13.46 20.00 100.00
0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
500
800 800 800 600 700 900 3600

e"' 4.28 s = 20.89
TABLA 8. Obreros. Total hijos, total zonas, ambos sexos.

EDAD
TASAS%
Ex
Nx
e (x, x + 1)
ex(%)
s(x',x+l)
sx(%)
4 5 6 7 8 9 10
63 88 97 99 99 100 100 100 100 98 82 66 49 39 31 24 18 14 12 10
6300 8800 9700 9900 9900 10000 10000 10000 10000 9800 8200 6600 4900 3900 3100 2400 1800 1400 1200 1000
3700 1200 300 100 100
2500 900 200
67.57 75.00 66.67 0.00 100.00

-
o
100
11
12 13 14 15 16 17 18 19
. .
o o o o
200 1800 3400 5100 6100 6900 7600 8200 8600 8800 9000
20 21 22 23
o o o o o o o o o o o o o o o
De= 12.89
0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
o o o o o o o o
200 1600 1600 1700 1000 800 700 600 400 200 200 1000
0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 2.00 16.33 19.51 25.76 20.41 20.51 22.58 25.00 22.22 14.29 16.67 100.00

e= 4.54 s = 17.43
Em"' 10000
266
GRAFICO l. TASAS DE ESCOLARIDAD 1981
Todas las zonas. Ambos sexos.
100
T a
S S
90 80 70 60 50 40 30 20 10 4
"!
r\
a d e e
"
\
~
o
1
'\
~
a r
1
d a d
"""'
6 6 7 8
f"--,
"
9 10 11 12 13 14 16 16 17 18 19 20 21 22 23
Edades
GRAFICO 2. TASAS DE ESCOLARIDAD 1981
Todas las zonas. Por sexos.
T 100 a S 90 a S 80
1/
--
"""l
e e
S
70 60 50
\i
~
".;
~
\
i\:!;\.
~
e
r
o 40 1 a 30
1
~
"\
d d
20 10
~ 1'-. ... ""
-.....,
.....,
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Edades
--a- Varones -t- Mujeres
LA SOC!OLOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAA
267
GRAFICO 3. TASAS DE ESCOLARIDAD !981
Tod. orlg. fam. Por zonas.
a
S S
T 100 90 80 70
a
d
Jr;
b#j ""'
~~
\
e e
S
IJ,
\\ l\
1\
e o
1
60 17 60 40 30 20 10
\~
~
"" '" "

'\
a r
1
'-.... 1\_
a d
"" ~ """.--, ""' ~

""""
N t---. ......,
4 6 6 7 8 9 10 11 12 13 14 16 16 17 18 19 20 21 22 23
Edades
-e- Total
-1-- Rural
~ lnterm.
-A- Urbana
GRAFICO 4. TASAS DE ESCOLARIDAD 1981
Todas las zonas. Por orlg. soeloeeonmleo familiar
T 100 a
S
a
d
90 80 70 60 60 40 30 20 10
~ rfj
11-
~~
'\ ~
e
e
S
1\\
~ ['..,
1'---,
e o
1
\ r0
"' "
J".... 1'.
1\
1"" ~ "-,
-......,
1:1..._
a
r
1
d d
""'
Edades
-B- Total
!"' ~ "-.. " !'.
~ 1'.
!'-.
1"-'
r---- F- f-..
4 6 6 7 8 9 10 11 12 13 14 16 16 17 18 19 20 21 22 23
~ CMP
-t- Capital
-l!r- CMF
""*'"Obrar.
268
EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL EMIPLilD!
ULTIMAS TENDENCIAS EN LA RELACION ENTRE EL NIVEL EDUCATIVO Y EL EMPLEO Y PARO DE LA POBLACION ACTIVA FEMENlNA
POR
GLORIA DE LA FUENTE BLANCO En la literatura sobre educacin y empleo ha sido objeto de debate la posicin en el mercado de trabajo de las mujeres con estudios superiores. Desde el momento en que se ha producido la integracin en el sistema educativo y el aumento de las tasas de actividad femeninas, se ha constatado las altas tasas del paro del colectivo con mayor nivel educativo, tasas que en algunos perodos han sido muy superiores al nivel medio de paro femenino. Este hecho contrasta con la situacin de los varones universitarios que registran los menores niveles de desempleo. Por esta razn, ha existido un comn acuerdo en sealar que las mujeres obtienen una rentabilidad de los estudios universitarios mucho menor que la de sus compaeros varones y que en su caso la educacin no parece proteger precisamente contra el desempleo. Este acuerdo se rompe a la hora de diagnosticar cul o cules son los factores que influyen decisivamente en esta situacin. Varios autores sealan que la oferta femenina se concentra en una serie de carreras con escaso mercado de trabajo, lo que explicara sus dificultades para encontrar una ocupacin (Jimnez, C., 1989). Las oportunidades laborales de estas mujeres estarian en parte "predeterminadas" por su eleccin de la carrera universitaria a seguir. Sin embargo, no se trata, simplemente, de una eleccin por motivos culturales -lo que explicara la concentracin de mujeres en carreras que reproducen en cierto modo los papeles femeninos, como en el caso de las maestras-. Los estudios comparados han demostrado que ciertas disciplinas -como la qumica o la fisica, por ejemplo- que en algunos paises no tienen apenas alumnas, en otros estn feminizados. La presencia de las mujeres se produce cuando los estudios en cuestin no tienen un gran status social y viceversa, si la disciplina tiene un gran prestigio y econmicamente est ms reconocida entonces el porcentaje de mujeres desciende notablemente (LuukkonenGronow, T. & Stolte-Heiskanen, V., 1983). Segn estas investigaciones, el acceso de las mujeres al sistema educativo no est condicionado tanto por las inclinaciones psicolgicas o los modelos culturales, sino por los mecanismos de competencia que rigen para la entrada en profesiones con una buena demanda laboral. La mayor afluencia de mujeres en las carreras devaluadas, con poco prestigio profesional y bajos ingresos econmicos, reduce tambin sus oportunidades laborales. Un segundo grupo de factores, relacionados tambin con las vicisitudes femeninas en el sistema educativo, son los llamados "factores organizativos": su condicin de recin llegadas en muchos campos profesionales, su baja socializacin en las reglas informales que rigen el entorno de una determinada profesin y su bajo capital social, reducen las vas de acceso al trabajo de estas mujeres (Van Doome-Huiskes, J., 1990). En otro orden de cosas, se ha explicado los altos niveles de paro universitario femenino en virtud de las altas tasas de actividad de este colectivo, que superan ampliamente la de los otros colectivos femeninos con menores cualificaciones formales51 (Carabaa, 1990). Algunos autores explican estas mayores tasas de actividad segn un modelo de anlisis econmico (Femndez, F., 1987). Dado que el nivel educativo determina el salario de la mujer, se propone que su inters laboral estar en funcin de su salario sombra, es decir, su salario potencial que medir el
51
coste de oportunidad de quedarse en casa. Este modelo mico del comportamiento presenta a la mujer como un midor racional, que disminuye su demanda de aquellos que se han encarecido (hijos, ocio) y la aumenta respecto aqullos ms "atractivos" (trabajo). Los datos confirman mayor disposicin al trabajo de las mujeres con educacin rior. La feminizacin de los estudios universitarios y pectos como los altos stndares de vida y el coste e~;~~:~~~~J profesional de los hijos, hacen preveer que las tasas de van a continuar creciendo en el futuro y que, por tanto, bin se incrementar el desempleo. Este modelo econmico de comportamiento supone que mujer tiene un mbito especfico de vida Oa casa, los hijos), debe combinarse con el inters laboral. Nadie duda de que ha sido tmdicionalrnente as, pero el modelo plantea el econmico (el salario sombra), corno determinante para cin por la actividad y deja en un lugar secundario res, como la devaluacin social del rol de aJ11R de casa, de igualdad, independencia y autoestima, que no puede en trminos econmicos. Ello puede hacer subestimar pectivas de actividad futuras o atribuir a clculos ~~~:~:~ lo que es producto del desnimo antes las escasas o des laborales. De hecho, las tasas de actividad de las jvenes con distii}tos niveles de estudio, se han acercado a les similares en este periodo de crecimiento econmico, en que existen ms oportunidades laborales52 Por otra parte, decisin de estudiar una carrera universitaria presupone un inters profesional e incluso, como se ha demostrado, la ciencia de futuras dificultades en el mercado de trabajo, pretenden ser paliadas. con mayores niveles de cualificacin guita, F., 1989). Hechas estas matizaciones, cabe decir que el paro universiti~ rio femenino tiene unas caractersticas especiales en el mayor crecimiento proporcional de los efectivos estas mujeres requieren un crecimiento de sus puestos mayor que el de los varones, para llegar a una sittmciin igualdad efectiva53 Reconocido esto es necesario, por te, analizarlo de la misma forma que el paro mciSClulilm, do en cuenta la estructura de la oferta, los segmentos cado de trabajo a los que acceden, y hasta qu punto competencia con los varones por ser los ocupantes tra.dic;mtall de ciertos puestos de trabajo y por ser objetivo preferente muchos empleadores, o se tmta ms bien de una segregacin mercados diferentes y jerrquicamente distintos. Para ello, har una revisin de las ltimas cifras que E.P.A. proporciona sobre el comportamiento laboral de las jen!s universitarias y buscar una posible evolucin en rodo de crecimiento econmico. Tmtar de obtener conclusiones sobre las diferentes oportunidades que se le cen a la mujer, segn su nivel de estudios y las comparar bin con las de sus compaeros varones.
La tasa de actividad femenina es en la actualidad del 26,21 para las mujeres con estudios primarios, 46% para el colectivo con estudios medios, 67% Fonnacin Profesional, 66% para el grupo con carreros medias y 80% para las universitarias superiores, 52 Entre Jos 25 y 35 aos, las tasas de actividad actuales son grosso modo, de ms de un 60% para mujeres con estudios medios, de ms de un 70% para con estudios de EP. y de un 80% para las universitarias medias y superiores. 53 De hecho, en los paises donde se ha alcanzado una mayor equiparacin laboral de tus mujeres, la mayoria de los puestos de nueva creacin han sido ocupado mujeres. En Estados Unidos las mujeres han ocupado e! SO% de los nuevos puestos creados desde 1980 (Langreo y de Vicente, 1988}.
269
EVOLUCION DE LAS TASAS DE PARO FEMENINAS

Para analizar esta evolucin, se ha tomado como punto de referencia el ao 1984, ao en el que la crisis econmica adquiere la mxima intensidad. Entre 1984 y 1989 se observan pautas distintas de evolucin segn el sexo, tal y como se refleja en el Cuadro l. En el caso de los varones, todas las tasas de paro han descendido sensiblemente y con independencia de cul sea el nivel de estudios, aunque los activos con estudios superiores son el colectivo que sufre un menor descenso. En el caso de las mujeres, los niveles de paro han descendido para los grupos con estudios medios, diplomas y licenciaturas y han aumentado para los grupos con estudios primarios o sin estudios. La evolucin ms notable se registra en el grupo con carreras medias, que se convierte en el grupo con ms nivel de empleo de todo el colectivo femenino, en la actualidad. En suma, han crecido los empleos femeninos cualificados, pero las mujeres con estudios universitarios tienen ms posibilidades de encontrar empleo que aqullas que slo tienen una cualificacin media.
CUADRO 1. Tasas de paro segn tvcl de estudios terminados. Nivel de estudios Analfabetos Sin estudios Primarios Medios F. Profesional U. Medios U. Superiores
TOTAL
ro masculinos y femeninos en este nivel educativo. De acuerdo con la tesis propuestas en la introduccin, se plantea )a siguiente pregunta, son discriminadas las mujeres cuando compiten con el varn por el mismo trabajo? o es que ellas tienden a acceder a segmentos distintos del mercado, con peores condiciones de oferta? Los datos que actuahnente ofrece la E.P.A. no permiten desglosar con precisin cul es la oferta femenina por ocupaciones profesionales y comparar sus niveles de paro con los masculinos. Pero con la informacin disponible es posible obtener algunos indicios y formular algunas hiptesis tentativas. Segn se observa en el Cuadro 3, las mujeres no resultan perjudicadas en su competencia con los varones, cuando se trata de profesiones con un buen nivel de mercado (tcnicos superiores y medios, derecho ... ). Cuando se trata de profesiones masificadas y con mayores niveles de paro, las mujeres tienen muchas ms dificultades de encontrar una ocupacin (o de mantenerla) que los hombres (medicina, economistas, ciencias puras, Bellas Artes).
CUADRO 3. Tasas de paro segn profesiones. Profesiones Tcnicos Superiores Tcnicos Medios Mdicos ATS y similares Economistas Drecho Profesores Periodisas Ciencias Puras Biolgicas y similares Bellas Artes Otras
FUENTE: EPA 4 Trimestre 1989.
Mujeres
o
0,2 11,7 9,4 8,6 1,8 5,3 5,2 9,7
1984 Varones 31,91 23,05 17,15 27,13 12,29 10,27 20,2 Mujeres 11,82 11,88 16,0 41,11 19,67 26,97 24,2 Varones 24,78 15,91 10,77 15,27 13,66 7,12 7,57 12,7
1989 Mujeres 16,67 14,97 21,43 30,72 34,22 16,66 24,34 24,8
Varones 1,0 3,9 4,9 3,3 4,9 0,3 3,0
o
3,7
4,2
17,2 9,6
o
3,7 12,2
FUENTE: EPA 4 Trimestre 1984 y 1989.
Con la recuperacin econmica, el paro universitario femenino ha descendido ms que la media y es hoy ligeramente inferior a dicha tasa (Cuadro 2), lo cual cobra mayor importancia, s tenemos en cuenta que en trminos absolutos la poblacin activa femenina con este nivel educativo ha aumentado en un 77% en los ltimos cinco aos, frente a slo un 30% la de los varones.
CUADRO 2. Evolucin de la tasa de paro femenino en el perodo de crecimiento econmico. Ao 1985 1987 1989
Tasa de E. Superiores Tasa Media
Con los datos que proporciona la E.P.A. y la informacin disponible sobre alumnado universitario femenino (Garca de Len, M.A., 1990), es evidente que la presencia femenina es muy reducida en las principales carreras que tienen un buen nivel de empleo (carreras tcnicas), pero no parece existir una concentracin muy acusada de la oferta femenina. De manera que el paro femenino no parece depender tanto de la feminizacin de carreras devaluadas, como de la situacin de un mercado profesional muy desequilibrado55, en el que las mujeres estn en desventaja, por su condicin de recin llegadas.
27,7 26,3 24,3
25,1 26,1 24,8
LA ORIENTACION DE LAS MUJERES UNIVERSITARIAS HACIA EL SECTOR PUBLICO

Un estudio del Instituto de la Mujer'' puso de manifiesto hace algunos aos, como muchas mujeres activas creen que el sector pblico ofrece ms igualdad de oportunidades que el sector privado y consideran las oposiciones la va ms segura para obtener finahnente un empleo. El sector privado es a juicio de
FUENTE: EPA 4 Trimestre 1985, 1987 y 1989.
Este mayor crecimiento unido a que los varones han ocupado la mayora de los trabajos creados en los ltimos cinco aos54, ha hecho aumentar las diferencias entre las tasas de pa-
S4 Entre 1984 y 1989 cerca de 230.000 empleos han sido ocupados por licenciados. Los varones han absorbido el 54% de estos nuevos empleos. E.P.A. 4 Trimestre de 1989.
SS Con los datos de la E.P.A. no es posible cualificar estos resultados con el nivel de subempleo de los licenciados, que es previsiblemente mayor en el caso de las mujeres.
56 Utilizando la tcnica del anlisis de discusiones de grupo, el Instituto de la Mujer realiz una investigacin sobre los discursos femeninos acerca del papel social y laboml de la mujer. Este estudio fue realizado en 1983 sobre la base de las discusiones de ocho grupos, seleccionados segn la situacin laboml, la edad y el nivel educativo. Sus resultados se encuentra descritos en Sall, M.A., y Casas, J.L, 1986.
270
las mujeres entrevistadas ms discriminatorio, porque los empleadores consideran poco rentables a la mujeres, en virtud de sus obligaciones familiares y no suelen favorecer su promocin laboral a puestos de responsabilidad y direccin. Es posible que los resultados de este estudio estuvieran condicionados por el momento en el que se llev a cabo, en plena crisis econmica. Siete aos despus la situacin laboral de las mujeres ha mejorado de modo global, tanto en el sector privado, como en el pblico, pero las estadsticas demuestran que el Estado es el mayor empleador de las mujeres con estudios superiores y el mer-
pesar del crecimiento de los empleos que se ha expuesto en el anterior epgrafe. Se podra decir as, que estos resultados no significan que las mujeres menos cualificadas pierdan con ms facilidad sus empleos, sino que el crecimiento de sus nuevas activas ha sido menor.
CUADRO 5. Porcentaje de parados con estudios superiores que llevan ms de un ao buscando empleo. Ao 1984 1989
FUENTE: EPA 4" Trimestre 1984.
cado en el que alcanzan posiciones relativamente ms altas.

Los empleos femeninos han crecido en los ltimos cinco aos
en unass-Proporciones apreciables, aunque siempre ms en el sector pblico . Pero la composicin de los empleos en ambos sectores
ha evolucionado de forma diferente, corno puede comprobarse en el Cuadro 4. Mientras el sector privado ha tendido a absorber mujeres con estudios medios, el sector pblico ha concentrado su crecimiento en las mujeres con diploma o licenciatura. En este ltimo caso, los empleos femeninos han crecido en un 89% frente a un 60% en el sector privado, en el perodo 84-8958 En la actualidad, se puede decir que la mayoria de las mujeres ocupadas con estudios superiores -el 60,2%- trabajan en el sector pblico. No slo como profesionales de la enseanza o de la sanidad, sino tambin en los altos escalones de la Administracin. Segn los datos de la E.P.A., la proporcin de mujeres funcionarios superiores se ha multiplicado por seis, en los ltimos cinco aos59 Y segn fuentes de la direccin general de la Funcin Pblica, en el grupo de mayor nivel de la Administracin las jvenes licenciadas ocupan ya el 42,8% de los despachos, lo que coloca a Espaa a la cabeza de la representatividad femenina en la alta Administracin, por delante de pases como Francia, Reino Unido y Holanda.
CUADRO 4. Composicin de los empleos femeninos en el Sector Pblico y en el Sector Privado, segn el nivel de estudios de Jns ocupadas.
Mujeres 52,8 64,6
Varones 48,5 58,1
CUADRO 6. Composicin de los parados segn tipo de desempleo. Porcentajes.
Nivel de estudios
1984
4,8 19,3 31,2 30,7 13,7 14,0 43,7 35,1 4,4 2,5 3,2 12,8 33,8 32,7 17,6
1989
10,7 31,0 49,8 5,5 3,0
S. Pblico S. Privado S. Pblico S. Privado
Sin estudios Primarios Medios U. Medios U. Superiores
Sin embargo, si analizamos lo que ocurre segn las diiere''" i tes edades (Cuadro 7), veremos que entre las mujeres ms nes (20- 29 aos), las universitarias son las que tienen ms cultades para encontrar un trabajo, an cuando las n;;~:~s' estudios medios comienzan a tener tambin tasas e actividad. En los siguientes tramos de edad, el paro de las versitarias desciende en mucha mayor medida que el del de las mujeres, a pesar de mantener unos niveles <d~elv~.~:~ mayores tambin. Parece entonces que las mujeres u tendran ms dificultades para encontrar un mujeres con menos cualificacin, pero que una vez su estabilidad laboral seria mayor. Esta hiptesis por otros datos. Por ejemplo, la probabilidad de tras haber trabajado es menor para las mujeres que para el resto de las mujeres (Cuadro 8).
CUADRO 7. Tasas de paro por nivel de estudios terminados, grupos edad y sexo.
FUENTE: EPA 4 Trimestre 1984 y 1989.
LA ESTABILIDAD LABORAL DE LAS MUJERES CON ESTUDIOS SUPERIORES

Para terminar quisiera formular algunas proposiciones sobre las posibilidades que las mujeres profesionales tienen de encontrar un empleo y sobre todo de permanecer en l, en comparacin con otras mujeres menos cualificadas y con los profesionales varones. Segn la E.P.A., la mayora de las licenciadas en paro no tienen experiencia laboral, dos de cada tres buscan su primer empleo y tienen serias dificultades para encontrarlo, pues en una gran proporcin llevan ms de un ao buscndolo (Cuadro 5). El conjunto de las mujeres sin empleo tiene una composicin inversa, puesto que en su caso dos tercios han trabajado ya anteriormente (Cuadro 6). Es evidente que el extraordinario crecimiento de las activas con estudios superiores ha provocado una afluencia de demandas que el mercado no ha absorbido, a
57 58
Los empleos femeninos en el sector han crecido en un 48,6% frente a un 38% en el sector privado. Es interesante In comparacin cn el caso de los varones. Los empleos para hombres con estudios superiores han crecido un 30,4% en el sector pblico Y contra un 44,3% en el sector privado. Las mujeres han pasado de representar el 3,5% del funcionariado de lite, al 19,2% en dicho periodo,
59
LA SOCIOLOG!A DI LA EDUCACION EN ESPAA
271
CUADRO 8. Probabilidad de paro tras haber trabajado por niveles de estudios y sexo. (Parados con trabajo previo/ocupados.)
superen a los varones en estabilidad laboral, aunque sea a costa de confinarse en determinadas ocupaciones.
Estudios Analfabetos Sin estudios Primarios

Medios
Varones
Mujeres
18,15 15,38 21,39 24,66 25,94 9,21 11,92 20,29
32,01 18,04 10,77 12,22 9,52 5,04 4,16 11,33
BffiLIOGRAFIA
CARABAA, J. (1990): "Does education protect against unemployment? Reinterpreting statistical evidence for Spain". XII Congreso of Sociology (mimeo). CASAS, J.I. (1987): La participacin laboral de la mujer en Espaa, Madrid, Instituto de la Mujer. DE LA FUENTE, G.(l987): "Informe sobre el desempleo femenino", Ministerio de Economia y Hacienda (mimeo). ESCARIO, P. y ALBERDI, l. (19&7): El impacto de las 1mevas tecnologas en la fonnacin y el trabajo de las mujeres, Madrid, Instituto de la Mujer. FERNANDEZ, F., y otros (1989): Actividad laboral de la mujer en relacin a la fecundidad, Madrid, Instituto de la Mujer. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1989): "La tierra prometida. La contribucin de la escuela a la igualdad de la mujer", en Revista de Educacin, n 290. GARCIA DE LEON, M.A. (1990): "Women University Professors in Spain: a Discriminated Elite" (mimeo). JIMENEZ MA'IAS, C. (1989): "La actividad econmica de las mujeres en relacin con su educacin", en Revista de Educacin n 290. LANGRERO, A., y DE VICENTE, P. (1988): "Las mujeres americanas ante el trabajo", en Sociologa del Trabajo, n 3. LUUKKONEN-GRONOW, T., y STOLTE-HEISKANEN (1983): "Myths and realities of role incompatibility of women scientist", en Acta Sociolgica, 26, 3/4. SALLE, M.A., y CASAS, J.I. (1986): Efectos de la crisis econmica sobre el trabajo de los mujeres, Madrid, Instituto de la Mujer.
F. Profesional Diplomados Licenciados

TOTAL
FUENTE: EPA 4 Trimestre 1989.
Si comparamos estos resultados con la informacin disponible para los varones, se pueden establecer algunas conclusiones. Por una parte, parece claro que las mujeres estn en desventaja relativa ante los varones para encontrar un empleo, como demuestran sus mayores tasas de paro en todas las edades y sea cual sea la experiencia laboral previa. Por otra parte, parece que las mujeres profesionales, al igual que sus colegas masculinos, tienen mayor estabilidad laboral y mayores posibilidades de encontrar un segundo o tercer empleo que los grupos menos cualificados (Carabaa, 1990). A medio plazo, si contina la tendencia Jemenina a orientarse hacia empleos en el sector pblico, es posible que las mujeres
ALUMNOS Y PROFESORES: CARA Y CRUZ DEL FRACASO ESCOLAR

POR
FELIX ETXEBERRIA BALERDI
UN MAL ENDEMICO
Es un hecho incuestionable que un 40%, aproximadamente, de nuestros escolares no terminan satisfactoriamente los estudios que comenzaron.
QUE FRACASO?
En primer lugar, conviene empezar por aclarar qu es lo que entendemos por fracaso escolar. Hallamos numerosas interpretaciones, dependiendo del modo de concebir la educacin y del punto de vista que dirige la mirada .sobre la escuela. Lpez (1985) refirindose a la situacin educativa, habla genricamente de "fracaso escolar" aludiendo a la situacin en que se encuentran los alumnos que no logran superar los niveles acadmicos en los que se encuentran escolarizados. El hecho del fracaso escolar nos refiere genricamente a una realidad social que engloba al conjunto de sujetos que no supera aceptablemente el nivel acadmico en el que se encuentra instalado dentro del sistema educativo propuesto por una sociedad determinada. Se produce en un marco sociocultural concreto y no es una realidad objetiva, sino una situacin generada. El fracaso escolar no exista antes, por ejemplo, de la escuela obligatoria y no significa lo mismo en pocas, culturas y grupos sociales diferentes. Delval (1983) dice que el autntico fracaso no est en que un tercio de los alumnos no obtenga su ttulo, sino que esos alumnos no son capaces de aprender, resolver problemas nuevos ni hayan desarrollado el gusto por el deber y la cultura. Para Bourdieu y Passeron (1977) el fracaso escolar est regido bsicamente por un sistema de condicionamientos ligados a la clase social a la que pertenece el alumno. Avanzini (1979) considera como fracasados a los alumnos que obtienen notas generalmente inferiores a la media, a los que repiten cursos y a los que suspenden en los exmenes. Para Blasi (1982), el fracaso escolar consiste en la incapacidad de la escuela para dotar al nio del grado de madurez ade-
La Sociologa de la Educacin lleva poniendo en evidencia, desde hace 25 aos, que la institucin escolar es una mquina de producir suspensos y que el llamado fracaso escolar denota serios problemas en la forma de hacer educacin.
El hecho de que afecta tanto a centros pblicos como privados, que se mantenga a lo largo de toda la geografia de nuestro pas, que presente cotas similares en el resto de Europa, etc., no disminuye sino que aumenta la importancia de este problema. Tampoco le resta gravedad el que las autoridades administrativas se hayan hecho conscientes del tema y que lo utilicen para justificar cambios necesarios.
Porcentaje de almnnos que terminaron estudios respecto a los matriculados en el ltimo curso.
Nivel Educativo
E.G.B. B.U.P.
..
c.o.u.
F.P. 1 F.P. II
...
.
1981/82 66,5 64,6 67,0 58,2 71,7
Ao escolar 1983/84 1982/83 68,0 68,1 66,5 55,6 68,7 56,8 55,3 60,3 73,7 69,3
1984/85 69,8 66,4 67,4 59,4 69,0
FUENTE: Ministerio de Educacin y Ciencia.
272
cuada para poder enfrentarse con la vida. Tambin se refiere a la situacin en que se encuentra el escolar cuando no obtiene los resultados que quisiramos, los sealados para su edad y ni-
vel. Para Escmez (1985) el fracaso escolar consiste en la desviacin acentuada respecto a las metas educativas: Asegurar a cada nio, al menos, una instruccin sica. Una instruccin fundamental que apoye una futura com-
nmero de irregularidades y arbitrariedades. Podemos auUUdf' >>> que la evaluacin acadmica es el dato ms cuantificable y mologable entre la poblacin escolar, pero sin olvidar arrastra consigo muchas limitaciones: l. Contempla determinadas destrezas y conocimientos (matemticas, lenguaje, etc.) mientras que no se fija en otras (Educacin fsica, plstica, msica, etc.).
petencia profesional.
Las cualidades morales e intelectuales necesarias para enjuiciar su trabajo y su entorno. La madurez poltica necesaria para poner el resultado de
2. Analiza generalmente los resultados, el producto de lo que nio es capaz de hacer en un momento, y no lo que el est avanzando o profesando. Una misma calificacin de
puede ser muy buena para un alumno que lleve cierto so y gracias a su esfuerzo est consiguiendo llegar a
su veredicto en prctica. Sarramona (1985) afirma que el criterio de las calificaciones

escolares no puede aceptarse como objetivo, puesto que niveles semejantes de conocimientos son evaluados de distinta manera segn las provincias, zonas, colegios, profesores, nivel general y
aceptables. Esa misma califlcacin puede considerarse deficiente en el caso de un alumno que habitualmente
ga muy buenas calificaciones y rendimientos. 3. Generalmente se fija solamente en el producto y no se ne en cuenta la actitud, la postura hacia la asignatura
sexo.
hacia el estudio. De tal modo que en las oc,tsio,nes boletn de notas contempla el apartado de
profesores optan por no calificar o valorar modo que los conocimientos.
DEMASIADA SUBJETIVIDAD
Ya hemos visto que no hay unanimidad a la hora de delimitar lo que consideramos como fracaso escolar. Distintas visiones educacionales y sociolgicas proponen concepciones diferentes
del fenmeno que estamos estudiando y no seria dificil entrar en la discusin que promueven quienes consideran que el triunfo en la escuela no va necesariamente emparejado con el triunfo
4. Depende de la subjetividad del profesor

nmero de examinadores para hacer que una
sea objetiva: (FERNANDEZ PEREZ, 1986, p. - matemticas: 13 prof, - fisica: 16 - ings: 28

- redaccin: 78
"en la vida", o que las buenas notas no son garanta de xito profesional y mucho menos de felicidad en el periodo adulto.
No falta tampoco quien considera que el fracaso escolar es una fonna de rechazo y de enfrentamiento del alumno ante el sistema escolar y social dominante, del mismo modo que valora las buenas calificaciones como sntoma de adecuacin sumisa a las pautas sociales. El fracaso escolar sera, segn esto, una for-
- mosofia: 127 La misma prueba realizada por el mismo profesor

distintos grupos, aos, vara considerablemente.
pende del nivel medio de la clase, y de la situacin sonal del profesor y los alumnos en cada mc>me:ntc>.,
La decisin totalmente arbitraria de colocar un un porcentaje a partir del cual los alumnos
ma de rebelin y de oposicin.
Cabra preguntarse, de modo bastante ingenuo, siguiendo este discurso, quin fracasa realmente?, el que aprueba o el que suspende? No eS preciso insistir mucho para convenir que, excepto en pocas ocasiones, el fracaso escolar est relacionado con fracaso profesional, peores empleos, etc. Al mismo tiempo, el fracaso escolar aparece ms relacionado con comportamientos margina~ les e inadaptados que con actitudes de transformacin social. Llegados a este punto, es el momento de convenir y delimitar el concepto de fracaso escolar en el sentido que vamos a utilizar posteriormente, es decir, entendiendo el fracaso escolar como la no superacin del nivel acadmico iniciado, preferentemente en la Ens.eanza Primaria y en la Enseanza Media. Con ello dejamos tambin claro que cualquier otra delimitacin del
radas como suspenso. En algunas facultades suspen1d<

el 75%, mientras en otras no llega al 25%.
Otros ejemplos de subjetividad respecto a la valoraci\

de los suspensos vienen a ser: - profesores "duros" y "blandos". A tn dando en el mismo nivel de e:c:::~~;~d~; ten profesores que califican y son mo ms benevolentes, mientras que otros pan el mismo nivel, e incluso un aula CO!lti:ua considerados por todo el colectivo escolar exigentes, con un nivel de dificultad ms
Los alumnos, los profesores y los padres cor1oe<m

te tipo de casos y cuando comienzan el capaces de hacer valoraciones respecto a la
concepto podria ser perfectamente legtima (nivel de felicidad, grado de desarrollo de otro tipo de habilidades, realizacin personal, etc.). Es indudable que cualquiera de estos objetivos citados tienen tanto peso humano o ms que las meras calificaciones escolares o el nivel de conocimientos acadmicos, pero tambin es evidente que son de dificil definicin y evaluacin. En qu consiste ser feliz y cmo se mide la felicidad? Creemos que las dificultades en este terreno explican las pocas investigaciones
dad o no del profesor en relacin a las po:sibilidd de su hijo.

- Notas en detenninados exmenes que son otm corregidos porque el nmero de suspensos era sivo" y el profesor tema contravenir la est.adsti1
de aprobados en el centro. - Determinadas recomendaciones realizadas por

inspectores, directores, etc., tendentes a que el ro de suspensos se aproxime a cierta cifra, o reduzca hasta ciertos niveles ms aceptables.
realizadas sobre el tema y la facilidad con que el mismo puede

convertirse en objeto de especulacin sin lmite. Convengamos pues, arbitraria pero justificadamente, en que el fracaso escolar consiste en la no superacin de los niveles acadmicos iniciados, es decir, el suspenso, o, de modo ms concreto en nuestro pas, la no obtencin del ttulo de graduado
- El profesor que comprueba cmo las notas de

examen son excesivamente bajas, en con otros exmenes realizados en otras que se ve en la necesidad de aumentar a alumnos varios puntos.
Escolar, Bachillerato o Formacin Profesional. La superacin del nivel iniciado es un indicador suficientemente objetivable y cuantificable que permite relacionarlo con otras caracteristicas familiares y snciales del alumno. A pesar de
ello, si bien vamos a utilizar este indicador del nivel de xito o fracaso escolar, no vamos a hacer apologa de las calificaciones acadmicas, puesto que en muchas ocasiones se prestan a gran
- El profesor que comprueba que el nmero de

pensos es excesivo y por ello convoca a un examen, haciendo que de modo encubierto elevar el nivel de las calificaciones de su aula.
- Algunos aprobados generales otorgados

sores con motivo de su jubilacin, boda, tfasla.do. centro, etc.
273
- La correccin de los exmenes en compaia de las fotos de los alumnos examinados, proporcionando una infonnacin complementaria al profesor, pero tambin dando una carga de subjetividad aadida. - La vivencia subjetiva de los profesores al comienzo y al final de la serie de correccin de exmenes, con su grado de cansancio y de falta de atencin. - La contaminacin que sufren las valoraciones de los alumnos cuando se tiene en cuenta su comportamiento
en clase, su actitud, etc. En algunas ocasiones se mezcla el nivel de conocimientos con la disciplina.
Hay numerosas investigaciones que vienen a confirmar que el hecho de otorgar unas calificaciones a los alumnos no es algo exento de arbitrariedad (FERNANDEZ PEREZ, 1986): Encuesta realizada en ocho distritos escolares en la que se comprueba que los exmenes de fin de curso (para decidir becas) guarda una relacin con el xito acadmico posterior de 0,15. Se someti a 61 profesores a cuatro ejercicios (2 historia y dos geografia) por dos veces sucesivas, con un intervalo de 11 semanas. L correlacin entra las dos correcciones fue de 0,365. Una investigacin en la que el 55,66% de los casos quedara declarado apto o no-apto, en virtud del azar y no de la calidad del ejercicio. En otros casos, esto es ms importante, las pruebas miden nicamente aquello para lo que fueron diseadas, para evaluar el conocimiento de determinados datos o resolucin de problemas, pero es frecuente que no exista una r~lacin entre los objetivos propuestos al comienzo de la enseanza y la prueba preparada para su evaluacin (Garca Carrasco, 1987). Tampoco podemos olvidar el hecho de que con cierta frecuencia los alumnos desconocen la forma de evaluar del profeS()r1 o la prueba que deben superar exige, adems de los conocimientos, una serie de habilidades y destrezas para resolver problemas, que no han sido fomentados en el aula. Ya hemos visto antes que el concepto de fracaso escolar se presta a diversas interpretaciones, aunque la ms usual entre nosotros, y la que en este momento nos interesa analizar es la visin del fracaso escolar como "aquella situacin en la que el alumno no logra superar los niveles acadmicos en los que se ncuentra escolarizado".
superiores, obtener el graduado escolar, las notas y calificaciones globales, etc. Esta afirmacin ha sido nwnerosas veces demostrada, desde la dcada de los 70, y hoy dia es casi unnimemente admitida (Bourdieu-Passeron, Lerena, Bowles Gintis, etc.). En realidad, cuando hablamos de estatus socioeconmico estamos hablando de una variable compleja que alberga dentro de s diferentes dimensiones, todas ellas relacionadas: nivel cultural de la familia, expectativas de los padres, posibilidades de ayuda extraescolar, modelos de conducta, nivel de aspiraciones, tipo de alimentacin y condiciones hlginicas, etc. De modo que podemos delimitar y cuantificar la variable socioeconrnica (nivel de empleo, grado de instruccin de los padres) pero siendo conscientes de que la influencia que ejerce no se explica en un sentido determinista esttico, sino q travs de diversos mecanismos socioculturales que estn relacio'nados con ella: pautas culturales, tipo de lenguaje, nivel de aspiraciones, etc. Vamos a sealar alguno de estos mecanismos diferenciacin y discriminacin del alumno con respecto al nivel socioeconrnico de la familia. Clase social y proporcin de estudiantes en la Universidad. A mayor nivel del estatus familiar, mayores posibilidades de xito se corresponden en la Universidad (Bourdieu-Passeron, 1977). Clase social y proporcin de suspensos en E.G.B., B.U.P. y F.P. Las clases sociales de ms bajo estatus presentan mayor nmero de suspensos y de fracaso (Lerena, 1978). Clase social e interaccin lingstica. El origen familiar condiciona el tipo de lenguaje y en consecuencia una mayor o menor adecuacin al lenguaje utilizado en el aula (Bemstein, 1975). Clase social y nivel intelectual, talla, etc. Existen diversas investigaciones que demuestran la relacin entre la clase social, tipo de alimentacin, higiene, etc. y el nivel intelectual y fsico de los sujetos.
UN PROBLEMA MUY FAMILIAR

Muchas de las variables contenidas en el modelo familiar estn condicionadas por el estatus socioeconmico, es decir, por la clase social del alwnno. Sin embargo, aunque existe una fuerte relacin entre los comportamientos familiares y su nivel de ingresos o de formacin, se destacan otros comportamientos que gozan de relativa autonoma, o que son susceptibles de modificacin: La relacin dentro de la familia y el tipo de autoridad que se ejerce en ella. Distintos estudios (Escmez, J., 1985) avalan el convencimiento de que el autoritarismo de los padres redunda en perjuicio de los resultados escolares del alwnno, mientras que una relacin flexible o democrtica favorece el rendimiento escolar. Tambin parece evidente que la personalidad de los padres y el tipo de interrelacin afectiva, la cantidad y calidad de interacciones, condicionan los resultados escolares de los alumnos. Las familias que gozan de unas ricas relaciones y equilibrio afectivo promueven en sus hijos niveles acadmicos ms elevados. Existe una alta correlacin entre el nivel de aspiraciones de los hijos y el estatus socioeconmico de la familia. Cuanto ms elevado es dicho estatus, ms alto est colocado el nivel de aspiraciones del alumno (Escmez, J., 1985). La actitud de la familia respecto al estudio, la importancia de la escuela, del aprender, etc. est muy unida a los logros escolares del alumno. Las familias en las que no se pregunta o se interesa por lo que pasa en el aula tienen un mayor riesgo de pertenecer al nivel inferior de resultados (Sarramona, 1985). Tanto el tamao de la familia como el orden que ocupan los hijos en el seno de la misma aparecen habitualmente
LAS CUATRO PATAS DEL FRACASO ESCOLAR

Una vez que hemos delhnitado el sentido de la expresin ''fracaso escolar" y que hemos puesto en evidencia las mltiples dificultades que existen para considerarlo como un ndice totalmente objetivo, es el momento de analizar cules son las causas que estn condicionando los deficientes resultados acadmicos. Vaya por delante que no pensamos que exista una nica causa que explique por s sola el bajo rendimiento acadmico. Por el C?ntrario, parece cada vez ms evidente que el fracaso escolar tiene en su base una constelacin de factores, sociales, familia~. escolares, personales, etc. que complican el diagnstico y la explicacin simplista. Creemos que en la mayora de los casos los factores desencadenantes de la situacin de fracaso son varios, correspondindoH;s en algunas ocasiones mayor o menor peso. Partiendo de esta Situacin de factores interrelacionados, pasemos a estudiar los cuatro grandes tipos de promotores y desencadenantes del bajo rendimiento escolar: el estatus socioeconmico del alumno, el centro escolar, la familia y el propio alumno.
EL PESO DEL DINERO

El estatus socioeconmico de la familia condiciona en buena :.medida el nivel de xito o de posibilidades de acceder a estudios
274
como elementos significativos en la diferenciacin intelectual y de la personalidad (Sarramona, 1985).
aquel alumno o grupo que despierta en el profesor mayores pectativas. Es indudable que el anlisis de la relacin nfectiva pn>f.,;or.,J~ alumno tiene mucho que aportar al estudio del fracaso escolar.
LAS SECUELAS DE LA ESCUELA

La escuela, el tipo de centro y de organizacin, es una de las variables importantes que influyen decisivamente en los resultados acadmicos del alumno. No todas las escuelas son iguales, ni todas favorecen de la misma manera a los alumnos. Con arreglo a una s~rie de factores, podemos analizar el modo de actuar de lo que hemos llamado "variable escolar".
La relacin con los iguales

La relacin con los compaeros de clase influye de decisiva en muchos casos, de tal modo que a veces la actuacin del profesor y anula la influencia del que ste no tiene en cuenta la composicin del grupo y la cin que se da dentro del mismo. Profesores que utilizan '""""<<i: sos positivos y adecuados, no se percatan o no pueden que los propios alumnos acten negativamente sobre la co:ndrJc;':&1 ta y la personalidad de otro alumno. En algunos casos yores humillaciones y discriminaciones se dan entre los alumnos.
El tipo de centro escolar

A partir del informe Coleman (1968) se realizan numerosas investigaciones que destacan el papel fundamental que juega la institucin escolar a la hora de explicar las variaciones individuales en el rendimiento. Los recursos fsicos, equipo docente, tiempo asignado a las tareas de aprendizaje, ratio profesoralumnos, etc., son variables del Centro Escolar que llevan consigo variaciones del rendimiento escolar. En el Pas Vasco tambin existen algunos estudios que apuntan en esta linea de diferenciar rendimientos en funcin de las caractersticas del centro (Pblico, Privado, lkastola). No podemos olvidar, sin embargo, que la expresin "centro escolar" es una constelacin de variables que se agrupan de modo complejo, alojando dentro de s a factores como organizacin del profesorado, materiales y recursos didcticos, instalaciones, estrato social de los padres, ubicacin del centro, etc. Es decir, el tipo de centro va unido a una serie de caractersticas sociales y econmicas peculiares, que anteriormente hemos mostrado corno influyentes en los resultados escolares.
Situacin didctico-metodolgica
Uno de los factores que ms influyen en los escolares lo constituyen el conjunto de que se desarrolla el propio proceso educativo, las materiales y psicolgicas, el ambiente, los programas, de motivacin, la forma de evaluacin, la metodologa da, etc. La forma de ensear condiciona la fonna de aprendizaje los resultados posteriores. El nivel de exigencia, los textos lares, la forma de trabajo individual o grupal de los alutmr>os, tipo de refuetzo utilizado, son otra de las muchas variables influyen significativamente en el rendimiento acadmico y sonal del alumno. De momento, reseamos que muchas de estas variables en la mano del profesor, siendo susceptibles de cambios mejoras.
El estilo de enseanza
Diversos estudios (Bennet, 1979) muestran cmo el diferente estilo de ense1ianza, tradicional, mixto y liberal, tienen como consecuencia diferencias significativas en los rendimientos escolares. Los alumnos pertenecientes a escuelas en las que predomina un trato liberal y permisivo obtienen resultados escolares ms bajos que los alumnos que asisten a centros de estilo tradicional o mixto. As mismo, el grado de participacin de los alumnos se presenta como una variable que influye en el rendimiento escolar, haciendo que exista una relacin positiva entre el rendimiento y el grado de integracin de los alumnos en la estructura social del centro.
EL ALUMNO TAMBIEN CUENTA

No resulta extrao al hablar de fracaso tar explicar todos los problemas en virtud de las cias sociales, familiares o escolares, situacin a instancias externas al alumno. Sin relativamente frecuente encontrarnos con casos razones del bajo rendimiento acadmico no son impul:abl~ nadie directamente, sino a las condiciones fisicas y cas en la que se desarrolla el nio (Congreso sobre escolar. Zaragoza, 1985). Ya hemos reiterado que no se puede aceptar una expli<:ac del fracaso escolar con arreglo a una nica causa. Se cil, en muchas ocasiones, delimitar dnde empieza la social y dnde tennina la familiar, o cul es la del centro escolar. Pues bien, existe otro de van muy unidas a las caracteristicas no, que si bien en ltima instancia pueden tener explicacin socio-familiar, creemos que actan en muchos como variable independiente. Nos estamos refiriendo a una serie de factores, heredJadO adquiridos, que constituyen el componente psicofisiolgico alumno: Embarazo y factores perinatales. Fragilidad fisiolgica (sensorial, motriz, salud, fatigabilidad ... ). Pereza. Inteligencia. Aceptacin personal. Motivaciones. Actitudes. Autoconcepto. Autoestima. Sexo.
La relacin del profesor con el alumno

Ya hemos indicado ms arriba cmo la personalidad del profesor, su forma de ensear y, sobre todo, de evaluar, estn condicionando los resultados escolares. Santiago Malina (1984) analiza la interaccin dentro del aula, llegando a la conclusin de que los alumnos que tienen rendimiento inferior son los ms ignorados por los profesores, los que reciben menos atencin y menos refuerzos positivos o negativos. Mientras tanto los profesores implicados atribuyen las diferencias de rendimiento principalmente a factores intelectuales y motivacionales del alumno. Dentro del aula, ha sido estudiado tambin el "efecto halo" y el "efecto Pygrnalion". El primero viene a explicar que el profesor tiene tendencia a generalizar la conducta del alumno, y sus rendimientos escolares, a partir de aspectos parciales, como la forma de vestir, higiene, simpata, etc. El "efecto halo" se refiere por tanto a la repercusin que provoca sobre el profesor el atractivo de la personalidad del alumno. Por otra parte, el "efecto Pygmalion" (Rosenthal-Jacobson, 1980) explica que la opinin y las expectativas del profesor condicionan los resultados del alumno, haciendo que progrese ms
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPA'lA
275
Esta serie no completa de factores, algunos de ellos educables, perfeccionables, constituyen la dotacin personal del alumno, marcando los limites de su desarrollo y explicando en algunas ocasiones las causas de bajos rendimientos acadmicos. Hay ocasiones en que el fracaso escolar no est originado por las circunstancias sociales o el funcionamiento del Centro, sino por las propias limitaciones del alumno. No todo est explicado por las caractersticas del alumno, como pretenden los partidarios de la herencia, ni todo se debe al ambiente.
EL PROFESOR: LA OTRA VICTIMA

Si bien anteriormente hemos intentado delimitar qu es lo que entendemos por fracaso escolar, parcelando la realidad global para ceirnos nicamente a los bajos rendimientos escolares del alumno, ahora pretendemos ampliar ese fenmeno a otro protagonista de la vida escolar: el profesor. El profesor tambin fracasa, y adems en el doble sentido en que lo hace el alumno, es decir, en ocasiones es l quien no consigue llevar a los alumnos a la meta que se propuso al comienzo del curso. Es indudable que no es toda su responsabilidad, pero s tiene su cuota de responsabilidad (programas, mtodos, motivacin, evaluacin, etc.). En segundo Jugar, al igual que el alumno, el profesor paga con su salud y su equilibrio personal los conflictos, las tensiones, las deficiencias y los fracasos del sistema escolar. Lo que ha venido en llamarse "malestar docente", profesores en conflicto, etc., es el resultado de una serie de investigaciones que se han realizado durante los aos 70 y 80. Diversos estudios y organismos oficiales, como la OCDE, nos muestran de modo unnime que la profesin de maestro est cambiando sustancialmente, llegndose a convertir en un trabajo peligroso para la salud (OMS). Los profesores (en una proporcin digna de tener en cuenta) presentan problemas de diverso tipo, que se manifiesta a travs de abandono, estrs, desconcierto. etc. (J.M. ESTEVE, 1987, VILLAR ANGULO, 1987) Esta situacin de un porcentaje elevado de profesores (20%) hace pensar rpidamente en un desajuste de la escuela y los resultados escolares que acaban por afectar a todos los implicados en el proceso educativo, alumnos y profesores. Como indicador de este problema podemos recoger 3 noticias aparecidas en la prensa recientemente (septiembre 1990): Una investigacin realizada por el Presidente de la Sociedad Valenciana de Psiquiatra, Dr. Adolfo Calle, en la que seala que las profesiones ms estresantes son las de los profesores y enseantes en las grandes ciudades, llegando a alcanzar una incidencia del 80% en ese gremio, por encima de mineros, policas y controladores areos (D. V.. 28-8-1990). En las ltimas elecciones al Parlamento de Andaluca Gunio 1990), Jos profesores de E.G.B. constituan el grupo profesional ms numeroso (50%) entre los candidatos. Tradicionalmente solan ser los abogados (Boletn informativo ANAYA, 233). El Consejero de Educacin del Gobierno Vasco anuncia al comienzo del curso la desaparicin de 200 aulas, por descenso de alumnado, en los centros pblicos. Los profesores mantendrn sus puestos de trabajo como ayuda en diversas reas (deporte, idiomas, informtica, etc.). Al mismo tiempo informa que en la enseanza privada pueden darse despidos (D. V. 5-9-1990). La realidad que rodea al marco escolar recibe a menudo mensajes como los anteriores, constituyendo una compleja red de informaciones y hechos estresantes.
CONSECUENCIAS DEL FRACASO ESCOLAR EN EL NIO

La experiencia del fracaso escolar provoca en el alumno una serie de circunstancias que afectan a la globalidad de su personalidad, haciendo que la vivencia interna del fracaso repercuta en todos Jos mbitos de vida del nio (MARTINEZ, 1987).
Consecuencias afectivas
Los alumnos asocian de modo negativo todo lo relacionado
con la escuela y el mundo escolar: el edificio, las tareas, los profesores, el clima escolar, los compaeros, etc. Consideran a la escuela y a las tareas como aburridas, tristes, fastidiosas y coactivas. Respecto a los profesores sienten los efectos discriminatorios y el abandono. En cuanto a los dems alumnos, los valoran en un doble sentido: corno el mayor atractivo de la escuela y, al mismo tiempo, como la mayor fuente de sufrimiento, por las burlas y ridiculizaciones que sufren.
Consecuencias sobre la autoestima
El grado de autoestima se devala, haciendo que las expectativas de futuro y la valoracin del propio yo descienda en la propia escala. El fracaso continuado llega a convencer al alumno de que su nivel de capacidad es limitado, con lo que se refuerzan los mecanismos de desconfianza, abandono, rechazo a los estudios, etc. / Es conocido que el nivel de autoestima es una variable que ejerce una influencia poderossima sobre los resultados escolares, incluso por encima del nivel intelectual.
Consecuencias sociales
El fracaso escolar tiene como consecuencia directa el quedar relegado del circuito de formacin, cualificacin y preparacin para la vida profesional. Esto lleva directamente a que el alumno que no supera detenninado nivel escolar va a estar condenado a realizar, en el mejor de los casos, los trabajos ms duros y los peor remunerados. Los resultados escolares condicionan el futuro social del alumno.
Consecuencias familiares
Los resultados escolares constituyen una de las principales fuentes de tensin y conflicto en la familia. Se juzga al nio en funcin de los rendimientos como alumno, haciendo descargar sobre caractersticas personales (vagancia, pereza, desinters, etc.) los resultados en la escuela. En muchos caso, el fracaso en la escuela va unido a vivencias de fracaso como hijo.
MALOS TIEMPOS PARA LOS DOCENTES

De las diversas investigaciones y estudios realizados sobre el tema podemos destacar las principales fuentes de conflicto: 1.- Disminucin de los puestos de trabajo. Ya hemos sealado anteriormente que las perspectivas laborales inciertas son una de las causas de preocupacin del profesorado. En una sociedad como la nuestra, en la que la tasa de natalidad disminuye constantemente, los centros escolares tienden a vaciarse, originando situaciones de inseguridad respecto a su empleo, o como mnimo cambios importantes en su trabajo, traslados, nuevas tareas, etc. 2.- Nuevas reformas y diversificacin de fimciones y aumento de las responsabilidades. La profesin de enseante est en constante transformacin, con nuevo planes y refor-
Consecuencias sobre la personalidad global

El alumno que vive la experiencia del fracaso escolar, acaba en la mayor parte de los casos, relacionando esa vivencia negativa con una visin negativa de todo su ser, todos los aspectos de su vida. No slo fracasa en la escuela, sino que se considera un fracasado como hijo, como futuro trabajador, como persona, llegando a un grado de depreciacin personal que, en muchos de los casos, le marca para toda la vida y en situaciones extreCmas le lleva al suicidio.
276
EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACJON Y EL
3.-
4.-
5.-
6.-
7.-
8.-
mas que muchas veces los profesores no pueden asumir. Por otro lado cada vez es ms numerosa la demanda que la sociedad hace a los maestros, puesto que tanto la educacin para el conswno, la salud, la prevencin de las drogodependencias, la educacin para la paz, la educacin ambiental, la educacin en los nuevos valores, etc. parecen recaer en ltima instancia sobre las espaldas del profesor. Rpidas transfonnaciones sociales y avance de los conocimientos. El mundo en vertiginoso cambio y el constante desarrollo de las ciencias hacen que los contenidos y los programas que imparten los profesores se muestren en ocasiones como desfasados, frenando la motivacin y el entusiasmo de los profesores. Falta de consenso entre los distintos gntpos sociales. As como hace varias dcadas, la concepcin de la educacin presentaba una cara coherente, dentro de su autoritarismo, desde hace bastante tiempo, la escuela se ha convertido en el campo de batalla de los enfrentamientos entre los diversos grupos ideolgicos, haciendo que el profesor tenga que moverse con pies de plomo en un aula sembrada de minas, que pueden estallar a cada paso que d. Problemas planteados por los propios alumnos. La masificacin de las aulas, el paso de una educacin de lite a una educacin generalizada, en la que caben todos, as como la prolongacin de la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos, etc., provocan que la disciplina y la convivencia dentro del aula se convierta en uno de los mayores motivos de tensin para el profesor (Villar Angula, 1987). Crisis econmica y repercusin laboral y material. La actual crisis econmica est influyendo negativamente en el mundo escolar. Basta para ello tener en cuenta estos dos aspectos: por un lado, la escasez de puestos de trabajo hace que los futuros demandantes de empleo tengan que competir entre s ampliando en todo lo posible su cualificacin y sus ttulos. Este espritu competitivo se traslada a las aulhs, en las que los exmenes, la selectividad, el nurnerus clausus, etc., estn jugando un papel importante. En segundo Jugar, el futuro laboral incierto influye negativamente en otro sector importante de la poblacin estudiantil que, lejos de entrar en la rueda de la competicin, se inhibe de los estudios y presenta bajos niveles de motivacin. Descontento por parte de los padres por la falta de xito. Las deficiencias escolares y el nivel de fracaso escolar es percibido por los padres como ineficacia y falta de profesionalidad o motivacin de los profesores. A travs de las organizaciones de padres, se presentan corno un grupo de presin ante el que hay que responder cada vez con mayor rigor a todas las demandas de aprendizaje, actitudes, valores, etc. El papel que juega la escuela como reproductor social. Pertenece ya al conocimiento general que la escuela cumple un papel reproductor de las diferencias sociales entre los alumnos, tal y como se ha venido a demostrar desde diversas fuentes de investigacin a nivel internacional. Pues bien, este papel reproductor lo realiza en ltima instancia el profesor, el enseante con nombre y apellidos, responsable del aula. A pesar de que una correcta explicacin del problema nos lleve a causas socioeconmicas y administrativas, el sistema escolar funciona de tal modo que quien legitima en ltima instancia el suspenso y el aprobado es quien pone las notas; no es ni el presidente del Gobierno ni el Consejero de Educacin. Una cota de fracaso escolar en torno al 50% para los niveles E.G.B.-EE.MM. acta diariamente (y contina de noche) corno una pesada losa negra sobre la conciencia de los enseantes.
9.-Los movimientos anti-escuela y la crtica al pr<ife!lortuln; No es tampoco ajeno a este ambiente maestro la corriente antiescuela, con sus tesis co1rrosiv,as hacia la funcin que ejercen los maestros y las de todo el mundo. Quin puede tener arrestos continuar ejerciendo su profesin de educador si se ma en serio las crticas de Illich y Reirner? 10.- Una preparacin inicial "idealista" y misionera que con la ruda realidad escolar cotidiana, provocando sajuste entre lo que se Iza aprendido y lo que las los alumnos exigen todos los das. Es el caldo sobre el que se instalan la inseguridad, la 1certiclun1bve,' la crisis del autoconcepto profesional, e incluso fonnismo. Una endeble formacin terica y una te formacin tcnica dificultan la va para que el sor realice con gusto su trabajo futuro. 11.- La realizacin de unas prcticas que se reducen a observacin y sistematizacin de lo percibido, no suponen garanta de dominar las destrezas (disciplina, motivacin, tratamiento de las diferencias dividuales). 12.- En algunos casos, existe una motivacin inadecuada, mo el atractivo de mayores vacaciones, falta de perspectivas laborales, etc. que hacen concebir la anza corno una pesada carga que carece de todo siasmo e ilusin, sin las cuales la educacin, cin humana, se convierte en una actividad rutinaria< aburrida.
LAS VIVENCIAS DEL PROFESOR

Las preocupaciones y vivencias de los profesores han siguen siendo estudiadas por diversos investigadores dentro de nuestro pas. Siguiendo el trabajo de Villar (1 987) podemos afirmar que las principales fuentes de faccin entre el profesorado estn representadas principalnll"). por los siguientes temas: Disciplina de la clase. Motivacin del estudiante. Tratar adecuadamente las diferencias individuales. Sistemas de evaluacin de los estudiantes. Relaciones con los padres. Organizacin del trabajo de clase. Materiales y recursos insuficientes. Resolucin de problemas individuales. Las investigaciones realizadas, entre otras P<:TI'VP nos muestran cmo existe una sintomatologia esJeefica afecta de modo particular al profesorado, haciendo que cin ante los problemas escolares sean de diverso tipo: pasan de largo, los que intentan crear un clima construc:ti,o que viven en continua contradiccin y los que suc:urnl>en. dos ltimos grupos, los que ms sufren, presentan ducta ms destacada la siguiente escala de menos a ms Sentimientos de desconcierto e insatisfaccin ante los blemas reales de la prctica de la enseanza. Peticiones de traslado corno forma de huir de corlflic:toS Posturas de inhibicin como huida ante los prclbl<:m<lS Deseo manifiesto, y realizado, de abandonar la Absentismo laboral como mecanismo de disminuir la sin. Agotamiento como consecuencia de la tensin da. Estrs. Neurosis, depresin, ansiedad.
277
ESTRATEGIAS PARA EVITAR EL MALESTAR DOCENTE...

La responsabilidad de una buena salud fisica y mental de nuestros profesores recae principalmente en la autoridad educativa y en el propio colectivo de profesores. La crisis escolar, que afecta tanto al alumno corno al profesor, exige que se tornen medidas efectivas para que el fracaso de los alumnos, materializado en los altos porcentajes de suspensos, y el fracaso de los profesores, detectable en el alto grado de insatisfaccin y malestar, se reduzca progresivamente. Para ello sern necesarias medidas sociales, polticas y tambin administrativas y educativas. Entre estas ltimas cabria destacar: l. Replantear el perodo de formacin inicial, buscando una mayor adecuacin a los problemas prcticos de la realidad de la enseanza. Mecanismos selectivos. Sustituir enfoques normativos por descriptivos. Adecuar los contenidos de la formacin irticial a la realidad prctica de la enseanza. Identificarse a s mismo y a su estilo de enseanza. Resolver problemas de organizacin de la clase. Resolver problemas relacionados con el aprendizaje. Preparacin del profesorado como "adoptador de decisiones", planificador de estrategias, accin y reflexin. Realizacin de prcticas en las que los profesores debutantes deben resolver problemas. 2. Articular estructuras de ayuda para el profesorado en ejercicio. Equipos que trabajen de forma preventiva con las familias. Equipos que trabajen las dificultades de los alumnos. Equipos de formacin permanente del profesorado. 3. La comunicacin como el principal camino que conduce a la autorrea/izacin como profesor Los compaeros. La direccin. Los grupos, departamentos, etc. Los cursillos, Jamadas, etc.
organizacin de los alumnos, el impulso de ciertos valores y actitudes, la reduccin de otros, etc. No es necesario repetir lo que numerosos investigadores han demostrado ya: la escuela es una variable independiente que influye decisivamente en los resultados escolares. Por tanto, cambiar la escuela supone actuar en la va de la reduccin del fracaso escolar. Por otro lado, son numerosos los ensayos y los xitos en materia de renovacin e innovacin escolar. Muchas experiencias escalares nos vienen a decir que el cambio y la mejora de las condiciones escolares es una prctica que se puede realizar con xito. Basta, por ejemplo, con repasar la revista mensual "Cuadernos de Pedagoga" para comprobarlo. Ya hemos sugerido varias lneas concretas de actuacin para reducir el fracaso escolar. Sin nimo de profundizar en ninguna de ellas, nos permitimos proponer una actuacin que puede comenzar a desenredar la espiral del fracaso: alto tan sencillo, y tan complejo, corno que varios profesores de un centro se renan para estudiar qu es lo que pueden hacer por mejorar los resultados y el clima del centro. La renovacin y la innovacin son posibles: manos a la obra.
BffiLIOGRAFIA
AVANZINI, G. (1979): El fracaso escolar, Herder, Barcelona. BAUDELOT-ESTABLET (1975): La escuela capitalista en Francia, Siglo XXI, Madrid. BENNET, N. (1979): Estilos de euse1ianza y progresa de los alumnos, Morata, Madrid. BERNSTEIN, B. (1979): Langage et classes sociales, Minuit, Paris. BLANCO PERALES, M. (1988): El fracaso escolar. Manual para padres y educadores, Faus, Barcelona. BLASI, S. (1982): "Entrevista sobre la Enseanza Primaria", en Perspectim Escolar, nmero monogrfico. BIRZEA, C. (1984): La pedagoga del xito, Gedisa, Barcelona. BLAT GIMENO, J. (1984): El fracaso escolar. Estudio comparado, UNESCO, Paris. BOURDIEU-PASSEON (1977): La reproduccin, Laia, Barcelona. BOUDON, R. (1983): La desigualdad de oportunidades, Laia, Barcelona. BOWLESMGINTIS (1985): La iiiStruccin escnlar en la Amrica capitalista, Siglo XXI, Madrid. BREMBECK, C.S. (1975): La comunidad y la escuela como sistema social, Paidos, Buenos Aires. CALVO, F. (1988): Fracasa/xito escolar. An&.lisis y vas de soluM cin, ltxaropet.!a, Zarautz. CARABANA, Y. y otros (1978): Igualdad de oportunidades, INCIE, Madrid. CARABAA, J. (1979): Orige1: social, inteligencia y rendimiento acadmico al final de la E.G.B .. M.E.C. CARABAA, J. (1983): '"'Le llamaban fracaso escolar", en Cuadernos de Pedagoga, n 103-104. COLAS, P. (JQSS): Mtodos & r~fiimzza: su influencia en el rendimiento escolar, Promolibro, Vulencia. COLEMAN. J.S. (1968): Report on Equality of Educational Opportunity, Washington. Governrnent Printing Office. CONGRESO SOBRE FRACASO ESCOLAR (1985). Diputacin General de Aragn. Zaragom (1986). COOMBS, Ph. (1985): La crisis mundial de la educacin, en Perspectivas actuales, Santillana, Madrid. C.RtE.S.A.S. (1984): L'echec scolaire n'est pas unefatalit, ESF, Pa-
... Y EL MALESTAR DEL ALUMNO

Es indudable que despus de todo lo que hemos dicho, las medidas para hacer disminuir el nmero de suspensos no pueden ser de ningn modo sencillas ni simples. Es indudable que son necesarias actuaciones polticas que modifiquen la situacin social en la que la falta de empleo y la competicin dominan las relaciones entre las personas. Tambin es necesario que las autoridades educativas promuevan y favorezcn los cambios que son necesarios en el mundo de la educacin. Es indudable tambin que tanto las familias como las escuelas deben encontrar nuevas frmulas de relacin y de dirigir los procesos de educacin-instruccin. Pero lo que nosotros vamos a subrayar especialmente es el campo relativo a la accin en la escuela, puesto que es el que nos afecta ms directa y prximamente, y es el que nos permite actuar con una perspectiva de autonoma y de cambio. Es indudable que en la escuela se pueden cambiar las cosas. La poltica educativa y la prctica escolar pueden cambiar con leyes y decretos, y de hecho lo estn haciendo. Pero tambin se puede cambiar la realidad dentro de la escuela, sin esperar grandes adVenimientos. Si bien es cierto que la escuela est encorsetada por las leyes, los programas, los textos, directores, inspectores, etc. tambin es cierto que los centros pueden hacer, y de hecho lo hacen, una interpretacin flexible de las directrices generales. Pueden variar el programa, en cierta medida. Pueden adoptar la metodologa ms conveniente, la motivacin, los textos, los criterios de evaluacin, los exmenes, la relacin profesor-alumno, la convivencia padres-profesores, la formacin de equipos de profesores, la
rs.
CUADERNOS DE PEDAGOGJA (1983): El fracaso escolar, Barcelona. CHARLOT, B. (1981): Educacin, cultura e ideologa, Anaya, Madrid. CHERKAOUI, M. (1979): Les paradoxes de la russite seo/aire, PUF, Paris. DELVAL, J. (1983): Pensar y ser, Laia, Barcelona. ESCAMEZ, J. (1985): En Castillejo (1985): Condicionamientos sociopalticos de la educacin, Ceac, Barcelona. ESCUDERO, J.M. (1982): "El fracaso escolar", en Modelos de investigacilm educativa, ICE, Barcelona. ESPERET, E. (1982): Langage et origine socia/e des !eves, Bernet Peter Lang. ESTEVE, J.M. (1987): El malestar doceme, Narcea, Madrid
278
ETXEBERRJA, F. (1987): El fracaso de la escuela, Erein, San
Se~
bastin.
EYSENCK~KAMIN (1983): La confrontacin sobre la inteligencia. Herencia, ambiente?, Pirmide, Madrid. FERNANDEZ B., M.C. (1981): Indicadores operativos del fracaso escolar, Universidad de Mallorca. FERNANDEZ E., M. (19B6):lntegrar o segregar. La ense1ianza se~ cundaria en/os pases industrializados, Laia, Barcelona. FERNANDEZ P., M. (1986): Evaluacin y cambio educativo. El fracaso escolar, Morata, Madrid. FOUCAULT, M. (1978): Vigilar y castigar, Siglo XXI, Madrid.
GARCIA CARRASCO, J. (1987): "Fracaso escolar e innovacin educativa", en ETXEBERRIA, F. (1985): El fracaso de la Escuela,
Erein, Donostia. G.F.E.N. (1974): L'echec seo/aire: Doti aunan dou?, Ed. Sociales,
Pars. GILLY, M. (1978): El problema del rendimiento escolar, Oikos~tau, Barcelona. GIMENO SACRISTAN, J. (1976): Autoconcepto, sociabilidad y rendimielllo escolar, INCIE, Madrid. GOBERNADO, R. y otros (1983): "Desigualdad social y educa~ cin: propuesta de un esquema de anlisis sociolgico", R.E.P., n 160. GOMEZ, M.J.R. (1982): Evaluacin del rendimiento educativo de B.U.P. y C.D. U. en el Pas Valenciano, ICE de la Universidad de Valencia. GONZALEZ-ASOLO (1986): El fracaso escolar de los hijos, Iberoamericanas Quorum, Madrid. HERNANDEZ-GOMEZ (1982): Fracasos escolares, Escuela espaola. HODGE-TRIPP (1988): Los nilios y la televisin, Planeta, Barcelo-
NERICI, I.G. (1988): Educacin y madurez. Anlisis de/fracaso colar, Humanitas, Barcelona. OCDE (1975): Los indicadores de resultados en los sistemas de tianza, M.E.C., Madrid. ORTEGA, P. (1983): "Medios socio-familiares y motivacin y da al estudio", en Anales de Pedagoga, pp. 207-228. PEINADO, J. (1980): Influencia de la relacin maestro-alumno en fracaso escolar en la E.G.B., ICE, Valladolid. PELECHANO, V. (1977): Imeligencia, personalidad, motivacin rendimiento acadmico en B.U.P., ICE, Universidad de La Laguna. PEREZ SERRANO, G. (1981): Origen social y rendimiento esc,,ar; J0 Centro Investigaciones Cientficas, Madrid. PEREZ TRIGUERO, M. (1979): "Relacin entre fracaso escolar timidez e inteligencia", en Revista de Ciencias de la Educacin, pp. 337. PERRET-CLERMONT (1979): "Procesos pscosociolgicos y caso escolar", en lrifancia y aprendizaje, n 6. PIERON, H. (1979): Examens et docimologia, P.U.F., Pars. RECARTE, M. (1983): "Exit~fracaso escolar al final de E.G.B.", en Infancia y aprendizaje, n 23. RIVIERE, A. (1983): "Por qu fracasan tan poco los nios", Cuadernos de Pedagoga, n 103~104. RIVIERE, R. (1988): Reussite et eclzec seo/aire en Europe,
a la C.E.E.
RODRIGUEZ E., S. (1982): Factores de rendimiento escolar, kos-tau, Barcelona. ROS, M. (1982): La investigaciim sobre el rendimiemo ac.,dmici
M.E.C.
ROSENTHAL-JACOBSON (1980): Pigmalion en la escuela, va, Madrid. SARRAMONA, J. (1985): En Castillejo (1985) Condicionantes ciopolticos de la educacin, Ceac, Barcelona. SAMPER~SAMPER (1982): Perspectivas psicolgica1ss~}~'~~~~~:igca; sobre el fracaso escolar, I.C.E. Universidad Autnoma, B SIGUAN, M. (1979): Lenguaje y clase social en la infancia, del Ro, Madrid. SNYDERS, G. (1978): Escuela, clase y lucha de clases, razn Editor, Madrid. TIERNO JIMENEZ, B. (1984): El fracaso escolar, Plaza y Barcelona.
na.
HOLT, J. (1977): El fracaso de la escuela, Alianza Editorial, Madrid. LADERRIERE, P. (1984): "Es inevitable el fracaso escolar?", en Perspectivas de la UNESCO, Vol. XIV, 3. LERENA, C. (1978): Escuela, ideologa y clases sociales en Espatia, Ariel, Barcelona. LERENA, C. (1983): Reprimir y liberar. Crtica sociolgica de la educacin y la cultura contempornea, Akal, Madrid. LOPEZ, A. y otros (1985): El fracaso escolar, Instituci Alfonso el Magndnim, Valencia. LURc;AT, L. (1977): El fracaso y el desinters escolar, Gedisa, Barcelona. MARTINEZ MUOZ, B. (1980): Causas del fracaso escolar y tcnicas para afrontarlo, Narcea, Madrid. MENDEL-VOGT (1975): El manifiesto de la educacin, Siglo XXI, Madrid. MOLINA-GARCIA (1984): El xito y el fracaso escolar en la E.G.B .. Laia, Barcelona. MONCADA, A. (1985): El aburrimiento en la escuela, Plaza y Jans, Barcelona. MONEDERO, C. (1984): Dificultades de aprendizaje escolar. Una perspectiva neuropsicolgica, Pirmide, Madrid.
TORRES NOVOA, C.A. (1981): "Ideologa, educacin y wpruuuc:

cin social", en Rev. Ciencias Educacin, n 105. TOUS RAL, J.M. (\986): Fracaso escolar, aprendizaje y mmorto, Actas Simposium Internacional, PPU.
VIDAL XIFRE, M.C. (1984): "La evaluacin en B.U.P. Pr<>ble:mru

ocasionados por la diversidad de criterios", en Bordn, pp.
VILLAR ANGULO, L.M. (1987): "Dilemas percibidos

centes", eh ETXEBERRIA, F.: E/ fracaso de la escuela, tia. VARIOS (1982): Estudio sociolgico sobre el fracaso escolar, calia, Madrid.
NORMALIZACION LINGUISTICA Y CULTURA EN LA ESCUELA

POR
F. ARREGI GOENAGA La normalizacin lingstica del euskera como cualquier otra realidad social es una realidad compleja que demanda el estudio no slo de sus dimensiones ms manifiestas sino de aqullas otras que sin ser manifiestas forman parte importante del ncleo del hecho social.
En nuestra disciplina es usual el intento de aproximacin al conocimiento de lo oculto para explicar los aspectos manifiestos de una realidad. En este sentido tratamos de hacer esta reflexin sobre la normalizacin del euskera (lengua autctona pero actualmente minoritaria) en las escuelas de Euskelerria.
El euskera tiene sentido dentro del marco del pe1nsami''" popular vasco, es decir de su cultura. Ah tiene su do semntico independiente de su conocimiento. Ccmsectten mente no solamente entra en juego el lenguaje sino el marco cultural donde se utiliza el euskera y las exiistenciru las personas que lo hablan y para las cules tiene una cin especfica. El objetivo de esta comunicacin consiste en: a) la macin terica al hecho de la normalizacin en el marco relacin lengua~cultura y b) exponer los resultados de una vestigacin realizada para conocer la adquisicin del euskara nios de lengua materna castellana para observar el grado
279
asoctac!On del aprendizaje con el grado de aculturacin60 del centro escolar.
DIFERENTES FORMAS DE ENTENDER LA NORMALIZACION

La normalizacin lingstica puede entenderse de diferentes maneras segn el marco desde el cual se observe. As, pueden observarse variedad de matices en la expresin de este trmino de normalizacin lingstica.. Es evidente que este hecho no puede observarse como algo acabado, sino como un proceso mediante el cual se opera un cambio, se convierte en normal aquello que al comienzo del proceso no lo era. El euskara hace dos dcadas con referencia a la sociedad vasca. y a la organizacin de sus instituciones era un fenmeno totalmente atpico, pero hoy no lo es, se ha operado una modificacin orientada a la recuperacin de la lengua en un importante nmero de reas y con orientaciones diversas. Los estudios referidos a la normalizacin lingstica como todos los estudios de procesos son estudios que expresan la realidad parcialmente, se estudian aspectos del proceso y naturalmente no pueden expresar claramente el cambio operado porque entre otras cosas todo proceso tiene multitud de elementos que lo forman; el avance en el conocimiento tiene que venir de las investigaciones acumulativas que con cada uno de los aspectos parciales vayan realizndose. La normalizacin lingstica puede observarse que es diferente segn quin lo enuncie. Para los responsables de la poltica lingstica o de la enseanza, la normalizacin lingstica viene dada generalmente por el nmero de personas que pasan del grupo de los castellano parlantes al grupo de los bilinges, aunque. su conocimiento de la segunda lengua se encuentre todava a niveles muy precarios. Este tipo de estudios son realizados por socilogos y a menudo suelen estar basados en las variables recogidas en la hoja censal que incluye los datos de origen y utilizacin de la lengua autctona por los ciudadanos. En estas hojas se refleja si saben o no euskara y el grado de conocimiento de la misma recogido sobre indicadores como: escribe, habla, entiendo o a veces el lugar y las personas con quienes habla, la frecuencia, etc. recogiendo a veces el grado de esos indicadores, por ejemplo: habla sin dificultad, bastante dificultad, etc. No cabe duda que este tipo de estudios son necesarios, pero las limitaciones que tiene son evidentes porque al menos hay dos aspectos que no estn depurados en origen como son el dejar la valoracin del conocimiento del euskara a opinin del propio sujeto estudiado y la realizacin frecuente de estas preguntas en castellano para conocer el grado de normalizacin que tiene el euskara forman una dificultad inicial que se arrastrar en todo el proceso de estudio. Adems de la preocupacin por depurar los estudios existentes, el avanzar en otros aspectos del lenguaje como son el uso y las funciones que desempea el mismo son demandas irrenunciables teniendo en cuenta que llevamos aproximadamente dos dcadas realizando estudios sobre la adquisicin del euskara en nuestro caso, pero en el caso de otras lenguas ocurre lo mismo. Salvo algunos estudios parciales realizados en la enseanza, no hay constancia de investigaciones en las que se estudie el tipo de lenguaje utilizado por los grupos euskaraparlantes. Desconocemos el lenguaje minimo que hace falta para lograr una comunicacin, aunque sea mnima entre los individuos. As mismo sabemos muy poco sobre cules son las caractersticas de las variables asociadas a la infrautilizacin del euskara. Por el contrario el castellano poseyendo un capital mnimo es suprautilizado frecuentemente por individuos pertenecientes al colectivo euskeldun de origen.
Hay tambin otros aspectos con ;eferencia a los que han aprendido la lengua y pertenecen ya a esta comunidad lingstica; cabe decir que frecuentemente hay dificultades serias para lograr una comunicacin con individuos de la comunidad lingstica autctona y la razn es la de la distancia cultural. Una segunda lengua aprendida sobre la base cultura de la primera se encuentra son serias dificultades para lograr una interaccin lingstica profunda. As resulta ser una lengua hbrida, fria, que tiene grandes dificultades a la hora de establecer unas relaciones en diversidad de aspectos de la vida cotidiana. Puede ser til para ejercer ciertas funciones en las que se precisa un lenguaje simple y estndar, pero resulta vano para la vida cotidiana (expresin de sentimientos, de ideas, de creencias, de estados, etc.), porque en esta circunstancia el lenguaje no posee el soporte cultural necesario para dotarle de sentido. Esto ha sido cualitativamente diferente en el caso de los monolinges vascos respecto al castellano ya que el sistema cultural al que corresponda la lengua castellana se haba implantado en casi todos los mbitos de la vida social de este pas. En el caso de los monolinges castellanos que optan por adquirir el euskara la situacin es diferente, no hay un sistema cultural fuerte que abarque todos los mbitos de la vida del individuo. En el caso del aprendizaje del euskara ocurre que cuando en los adquirientes hay una voluntad de utilizacin pero no hay una aculturacin simultnea. A fuerza de echar mano a una lengua para situaciones utilitarias se llega a tener un hbito que poco a poco va creando facilidad y hasta familiaridad en su empleo; pero tiene como contrapartida una tendencia a unos cambios semnticos muy preocupantes para el euskara. Normalmente la gente de la calle habla una lengua, independientemente de que sea fcil o dificil cuando tiene significacin, cuando comprende muy bien y entra en la dinmica de su espacio semntico y es capaz de recrearse con la misma. Porque la lengua, adems de todas las cosas serias es un juego, un juego que dinamiza la interaccin entre las personas, les dota de una identidad y se sienten cohesionados a esa realidad cultural nica como la cosa ms importante de sus existencias. Es un juego serio, dramtico a veces, ligero y divertido otras, impositivo y cohercitivo con frecuencia; pero siempre un juego que implica la vida del individuo: un simple "egunon" (buenos das en euskara), no es irrelevante desde la perspectiva del contexto (quin lo dice, a quin, dnde~ cundo, en qu circunstancia, etc.). En nuestro pas como en algunos otros donde la influencia judea cristiana se enraiz se deca '"Jainkoak egun on dizuela" (Buenos das os d Dios); ms tarde, con la secularizacin de la sociedad se suprimi el Jainkoak (Dios) y se deca automticamente "Egun on dizuela" (Buenos das os d a vosotros), ese d sujeto agente y ese a vosotros son elementos implcitos del sistema de verbo vasco. Actualmente el "Buenos das" se expresa con su equivalente ''Egun on"; pero las personas ms enraizadas en la cultura autctona siguen saludando con "Jainkoak egun on dizuela" (Buenos das os de Dios) y "Egun on dizuela" (Buenos dias os d El a Vosotros), Este uso puede decirse que se ha cristalizado en esta forma. De la misma manera puede decirse que se sedimCntan infinidad de usos, as la lengua est llena de rasgos culturales que en el transcurso de su historia se han conformado. Es la razn de la interconexin de la lengua y de la cultura o pensamiento popular, Pero en una situacin de contacto de lenguas, la situacin o el estatus de cada una de ellas influye en el reforzamiento o disolucin de las mismas. La lengua mayoritaria y la minorizada se encuentran en dos marcos semnticos diferentes por lo que su tratamiento debe ser cualitativamente diferente. Y no slo con referencia a la lengua mayoritaria sino tambin con referencia a las otras lenguas, utilitarias en este pas (caso del francs y del ingls). Por ello, pienso, que la enseanza de la lengua autctona debe ser cualitativamente diferente de las otras segun-
60 El grado de recursos que el centro pone en marcha para crear una organizacin sistemtica de inmersin en la cultura minoritaria que va a servir de soporte al aprendizaje de la segunda lengua
280
EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL bMPLE!O
das lenguas, en contra de algunas tesis existentes en el campo de la enseanza. La diferencia estriba en la tarea de la adqui~ sicin lingstica y de la aculturacin simultnea, procedimiento que las segundas lenguas utilitarias pueden prescindir en gran parte. Las lenguas mayoritarias pueden permitirse el lujo de prescindir de algunas de esas condiciones, en cambio las lenguas minoritarias y adems minorizadas necesitan reforzar los lazos de
EL TANDEM LENGUAJE-CULTURA
En la mayora de los estudios sobre el lenguaje reali2ados
identidad cultural para dar sentido a su lengua dentro de su

realidad socio-cultural. Partiendo de lo expuesto, puede formularse la adquisicin de
la lengua como un instrumento de comunicacin entre los individuos pertenecientes a una cultura y que les unen lazos de pro-
ximidad fisica con referencia a un espacio geogrfico dado. La formulacin precedente tiene unas exigencias corno es el descubrir, dar sentido y reforzar la realidad comunitaria cornO una condicin previa sin la cual difcilmente puede sostenerse una lengua. Los grupos culturales minoritarios necesitan establecer una intensa actividad de cohesin buscando aquello que une y no lo que separa. En este sentido, el hecho del fraccionamiento existente en este grupo cultural es perjudicial para el reforzamiento
de la identidad cultural como pueblo, al cual pertenecen todos
la sociologa, como se ha sealado anteriormente, parece son tomadas en consideracin las variables lingsticas de tos sino tampoco son tornada en cuenta las referentes a la Una lengua de uso en la vida cotidiana est formada una gran parte de capital lingstico que tiene su sentido y nificacin en las coordenadas del pensamiento popular y parte que est fundamentada en el capital "cultural" de la Iizacin contempornea. El bagaje cultural del lenguaje no tiene mucha ms carga diferencial; el otro lenguaje utilitario y por lo tanto ms homogneo dentro de la cin actual. Es un lenguaje, por definirlo de ms tcnico, con mayor sentido divulgador, ei:~~v~:,~~~;:a~6: segundas lenguas que se utilizan en la tcnic_a,Ia las transacciones comerciales, en el mundo de la canc1~n2 Este tipo de lenguaje sin duda ninguna tiene una clara ciacin con el tipo de lenguaje anterior. Estos rasgos de diferenciacin son debidos al marco de referencia y son independientes de los contenidos lingsticos, de forma que un sujeto puede conocer
te los elementos gramaticales de una lengua y
(derecha e izquierda, conservador y progre, jvenes, mayores,

curas y militantes) debe dirigirse a la tarea del descubrimiento y
reforzamiento de nuestra identidad corno grupo cultural diferente.
De esta manera la asimilacin de la lengua corno deca LUCKMAM (1969) se da mediante y dentro de la estructura social y es mediante ella cmo esa realidad adquiere todo su sentido.
Desde la perspectiva de los sujetos pertenecientes a la otra comunidad lingstica que se ven ante el hecho de la euskaldunizacin, es decir, el proceso de enseanza-aprendizaje del euskara puede ser considerado en el sentido que le daba
DURKHEIM al hecho social, que es la orientacin que ge-
unos niveles bsicos pero desconocer la mayor parte semntico cultural en la cual se inscribe esa lengua. rencia a la asociacin que puede haber entre lengua LADO (1973) afirmaba la necesidad de reconocer un mtico autnomo del sistema cognoscitivo de la lengua. ocurre es que a este aspecto apenas se le ha hincado pues no cabe duda de que el abordar esta dimensin ras dificultades, ya que carecemos de investigaciones campo. En consecuencia, la lengua puede ser el signo y la
la que le da el siguificado, el sentido, el conocimiento.
neralmente suele darse desde los rganos decisorios de la poltica educativa. En estas instancias se decide aquello que consideran conveniente para la sociedad y el individuo debe someterse a ello. Esto mismo hecho visto desde lo que WEBER llamaba accin social tiene un contenido diferente, es aquella accin dotada de significacin y de orientacin en un sentido ms subjetivo. Desde este paradigma el hecho puede ser impuesto desde los rganos administrativos de la poltica lingstica, pero este hecho tendr el peso y la aceptacin que los individuos le dan. Habra otro punto de mira que es la conexin de esas dos perspectivas anteriores y mediante la interaccin daran lugar a un proceso de reformulacin y redefinicin constante; donde entraran a formar parte el paradigma del interaccionismo simblico, MEAD, WROGHT y MILLS, BLUMER, entre otros.
SCHUTZ ambos trminos, signo y significado forman un estudiando dicho pareamiento lo define como una ca~ractersti: general de nuestra conciencia61 En este sentido el concepto husserliana de apresentacin do por SCHUTZ, significa una manero de obtener el coriocimiel to. La apresentacin o' apercepcin es el acercamiento al forma que el lado manifiesto del objeto conlleva la su,mesta
cepcin de lo oculto por analoga. Ahora bien,
saber que es una suposicin mientras no se compruebe. en palabras del autor cada experiencia por apresentacin estilo peculiar de confirmacin, porque cada apresentacin sus particulares anticipaciones que le hacen avanzar para mente confmnar o no esas anticipaciones.
Esto traducido al estudio del aspecto cultural de la
En consecuencia el hecho del euskera decidido empujado e implantado desde la administracin de la poltica lingstica es un hecho exterior al individuo que ejerce cierta coercin sobre l de la misma manera que posee tambin una significacin individual que orienta su accin. Estas posturas que se han sealado, dado que convergen en un ser inteligente, tienen la capacidad para establecer una interaccin entre el sujeto, el otro y los otros de forma que, los resultados que se operan, sean fruto no solamente de la voluntad poltica y de la cantidad de presupuesto destinado, sino que en una parte importante sean debidas a las decisiones que los sujetos vayan tomando en grupo, de forma que el resultado de la normalizacin lingstica se presente de una determinada manera. En consecuencia, puede decirse que los responsables de la poltica lingstica deben tener ms conocimiento de estas variables referidas a los sujetos y a su interaccin ya que intervienen activamente en los procesos de normalizacin.
61
zacin lingstica, tiene su expresin en aqueiias situac;io:nes no slo pueden ser el dato estadstico sino en aquiias las que su conocimiento entraa una tarea ms compleja tanto ms laboriosa, puesto que el objeto de estudio es de na manera el pensamiento popular en el cual hay estruc:~ manifiestas pero gran parte de eiias son latentes y esto una dificultad en tnninos metodolgicos. Una investigacin clsica pero que puede servir de
cin es la realizada por THOMAS y ZNANIECKI
su obra The Polish Peasant in Europe and America muesbran estrecha interrelacin lengua-cultura. Descubren cmo en la cual estaba fundamentada la identidad, su propio
su competencia tecnolgica y su prestigio social se manifi,;lll:~
mediante la lengua utilizada, en la manera de vestir, en sociales, en los conocimientos tericos y prcticos, en el del valor moral, los ideales y los intereses. La mencin a algunos otros estudios clsicos ya en ga pueden servimos de ilustracin como son los de (1950) que partiendo de su experiencia personal (era alem:n-J do) describe las vivencias de una situacin entre dos
SCHUTZ, A.: El problema de la realidad socio/, Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 1974, p. 266,
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAl'iA
281
que eran extraas entre s, pues carecan de una interpenetrabilidad entre ellas. Para SIMMEL el judo emancipado era un hombre marginal tpico. En cuanto a situaciones que algunos sujetos viven entre dos culturas PARK (1950) extiende al vocablo hibridacin al hecho de un sujeto que comparte la vida cultural y las tradiciones de dos grupos culturales pero que nunca est dispuesto a romper con uno de ellos. Este puede ser el hecho ms generalizado en la poblacin de este pas, pues es un pas donde hay dos lenguas, dos culturas con diferente status, prestigio y utilidad funcional por lo que los individuos estn obligados a ejercer las dos, cuya consecuencia inmediata es la hibridacin y la segunda es la absorcin de la minoritaria por la mayoritaria. La hibridacin significa un grave peligro para las lenguas minoritarias. FISHMAN (1977) despus de estudiar diversos aspectos relacionados con la educacin bilinge llega a la conclusin de que la escuela no ofrece garanta de mantenimiento del idioma. Esta duda de la tarea que ejerce la escuela en comunidades bilinges, puesto que la institucin escolar no es una institucin total donde el individuo satisface todas sus necesidades, sino que los espacios extraescolares ejercen una fuerte coercin sobre el sujeto. Es en el sentido que hemos apuntado, en la premura de un soporte cultural cotidiano basado en la necesidad de una interaccin donde el lenguaje tiene su plena expresin y es donde el profesor FISHMAN seala sus reservas al considerar en esta tarea slo a la escuela. En otros trabajos posteriores expuestos en este pas vendr a mantener esta misma postura. Sin embargo pensarnos que en la escuela se realiza una labor muy positiva y puede hacerse todava mucho ms corno nos demuestran numerosos estudios realizados al respecto, uno de ellos el realizado por CAZDEM y OTROS demostraba que los nios adquiran tanto conocimientos como destrezas superiores. Y stas pueden posibilitar la utilizacin articulada del lenguaje con la cultura.
de la forma correcta en componentes gramaticales (vocabulario, verbo, estructuras sintcticas), desde el criterio de dficit. Las investigaciones orientadas a la aproximacin a la diferencia se~ rnntica en la adquisicin y en el uso de la lengua minorizada por los dos grupos que genricamente forman la comunidad de vascoparlantes son un requerimiento obligado si se quiere avanzar en la recuperacin del euskara. A continuacin voy a exponer algunos aspectos de un trabajo realizado con nios castellano parlantes que aprendan el euskera como segunda lengua. Se han podido observar aspectos interesantes respecto a la adquisicin del euskara, a la cantidad y a la calidad de la misma. En el mencionado trabajo se midieron el grado de adquisicin de la lengua desde el criterio de la adquisicin de los componentes lingsticos as como tambin desde la adquisicin de los componentes de la comunicacin. De esta investigacin podemos sealar algunos aspectos como: a) la existencia de diferentes grados de comunicacin en los nios que supuestamente siguen un nico programa en lengua: al) una comunicacin de primer grado en el cual los nios con un reducido capital lingstico expresan de manera muy bsica lo que se proponas; a2) existe un segundo grado de comunicacin en el que los nios no solamente consiguen las comunicacin bsica sino que puede observarse en ella cierta precisin y a3) un tercer grado de comunicacin en la cual los nios por razn de la edad no tienen un caudal Iingilistico muy amplio, sin embargo se ha interiorizado y utilizan un mayor nmero de elementos ms fre~ cuentes en el lenguaje cotidiano; b) la asociacin existente entre cantidad de informacin que emite el nio y el gmdo de adquisicin; e) la incidencia del grado de aculturacin del centro es~ colali3 y la precisin de la comunicacin. En esta comunicacin se utilizar parte de los apartados b) y e). La posibilidad de observar aspectos de la construccin del discurso como son los enunciados creo que tiene dimensiones muy interesantes no solamente desde la construccin de los diferentes tipos de lenguaje sino tambin del tipo de relaciones que surgen en esa interaccin que se genera mediante el uso del lenguaje. Los datos que exponemos aqu son resultados del grupo escolar no individuales. En primer lugar observamos la subvariable cantidad de informacin CAINF que han emitido los nios segn el tipo de centro:
TABLA 1. Medias de infonnacin emitida en el discurso, segn el tipo de centro (en puntuaciones tipificadas).
NORMALIZACION LINGISTICA Y CULTURA EN LA ESCUELA

El desarrollo de la lengua minoritaria en la escuela de este pas es un hecho importante dentro de la sociedad vasca. Las estadsticas nos demuestran que ha habido un proceso importante de recuperacin. La evolucin del euskara desde criterios cuantitativos nos muestra una perspectiva muy positiva como puede observarse en las diferentes estadsticas existentes. Pero sa es slo una cara de la realidad que plantea diversos interrogantes en torno a aspectos como: a) el grado de utilizacin (cunto); b) los espacios de utilizacin (escuela, calle, familia); e) las personas con quienes el sujeto en cuestin usa ms la lengua (en su mismo grupo de edad, con otros grupos de edades); d) las funciones para las cules se utiliza (para qu situaciones de la vida); e) la forma de utilizacin (uso adecuado, cambios semnticos, interferencias, extensiones, etc.). Estas son algunas de las variables que pueden sealarse como las ms sobreSalientes cuando se intenta conocer algunos aspectos ms del hecho social corno es la normalizacin. La cohesin entre ellas se ha podido confirmar en varios estudios realizados no slo fuera de nuestras fronteras en situaciones similares, sino que tambin se ha demostmdo en estudios realizados en nuestro pas estos ltimos aos con nios en el entorno escolar62 En cuanto al modelo ms utilizado en la medicin de la adquisicin del euskara, todava nuestros estudios tienen una mayor tendencia hacia la normativa lingstica, es dt!cir, utilizacin
62 63
TIPO DE CENTRO
Modelo de inmersin
CAINF 7.00 N (14) 0.96

X
"
X
Modelo de organizacin
"
X
7.28 (25) 0.74 5.90

(lO)
Modelo integrado
" X
Modelo popular
N
"
X
1.37 4.95 (22) 1.86 5.00 (24) 1.64 5.98 (95) 1.74
Modelo standar
"
X
Total
"
Numerosas tesis doctorales y otras investigaciones realizadas estos ltimos aos forman un material muy valioso en la lnea iniciada por la sociolingistica vasca. El grado de aculturacin de los centros viene expresado en los modelos que aparecen en el cuadro, siendo el modelo de inmersin el centro que ofreca mayores facilidades de aculturacin y el modelo standar el que dispona de menores recursos, situndose el resto de los modelos gmdualmente en el orden en que aparecen.
282
Los resultados obtenidos referidos a la cantidad de informacin obtenida mediante los enunciados que el nio ha emitido en su discurso. Dichos resultados muestran un paralelismo con el grado de aculturacin que existe en el centro excepto en los dos ltimos en el que el modelo stndar tiene unos resultados ligeramente superiores a los del modelo popular. De ello puede deducirse que el entorno del centro no slo posibilita la adquisicin de un lenguaje sino que adems ste es abundante y variado, pues en esta produccin se median slo aqullos enunciados que aportaba11 una informacin diferente. El siguiente aspecto se refiere al tipo de precisin que los nios estudiados tenan del lenguaje. Puede observarse la variable lingstica denominada articulacin del discurso, desde el punto de vista de las uniones o anclajes existentes entre los diversos enunciados del discurso. As estas articulaciones pueden describirse: l. ARCO: articulaciones complejas generalmente realizadas con una proposicin subordinada, por ejemplo: Ama haserretu denean; ilea moztu eta bere burua itsusia ikusi duenean; bizikletatik plasta erori denean. 2. ARTE: articulares realizadas con adverbios temporales como: orain, lehen eta gero. 3. ARES: articulares realizadas con adverbios de lugar como: lzemen, ge/an, hor. 4. ARETA: articulaciones realizadas con la conjuncin eta
(y).
TABLA 3. Medias articulacin del discurso mediante categoras temporales ARTE, segn tipo de centro (en puntuaciones tipificadas).
TIPO DE
X
ARTE
N u
X
Modelo de inmersin
1t~
0.64 (25) 1.11 1.70
(lO)
N u
Modelo integrado
~
u
N
2.11 1.45 (22) 1.92 0.00 (24) 0.00 1.42 (95) 2.27

Modelo popular
x
u
X
Modelo standar
u
X
Total
TABLA 4. Medias articulacin del discurso mediante categoras especiales ARFS, segn tipo de centro (en puntuaciones tipificadas).
5. ARPA: articulaciones realizadas con slo pm1sa. A continuacin analizamos los resultados de los indicadores que acaban de sealarse referidos a la utilizacin de los tipos de articulacin.
TABLA 2. Medias articulacin del discurso mediante categoras ms complejas ARCO, segn tipo de centro (en puntuaciones tipificadas).
TIPO DE
X
ARES
N u
N
Modelo de inmersin
0.00 (14) 0.00 3.72 (25) 1.97 0.80

(lO)
x
u
X
Modelo integrado
TIPO DE CENTRO
Modelo de inmersin
N
ARCO
N u
N
x
u
1.64 (14) 1.86 0.44 (25) 1.42 0.40

(lO)
Modelo popular
x
u
X
x
N
G
Modelo standar
u
X
0.92 0.00 (22) 0.00 0.00 (24) 0.00 1.06 (95) 1.94
<
i~
Total
X
f;
.
.
Modelo integrado
N u
0.97 0.14 (22) 0.47 0.00 (24) 0.00 0.43 (95) 1.19
;
Modelo popular
N u
N
TABLA 5. Medias articulacin del discurso con ETA (y) ARETA, :>~;~; segn tipo de centro (en puntuaciones tipificadas}.
...
TIPO DE
X
ARETA
N u
X
Modelo standar
x
X
Modelo de inmersin
u
Total
0.79 (14) 1.42
'
;
N u
N u
X
i~
0.80 . (10) . 0.92
Modelo integrado
N u
La superioridad del modelo de inmersin en el empleo de las articulaciones complejas es patente frente al resto; si bien puede tambin observarse una dbil utilizacin en los modelos de organizacin e integrado. En los resultados que muestra la tabla 3 pueden observarse cmo el manejo de orain, gero, etc., son utilizados fundamentalmente por los nios del modelo de inmersin que manejan las destrezas de las secuencias temporales con naturalidad. En los
Modelo popular
~
u
N
i~t
1.21 (24) 1.14
1.05
~..
Modelo standar
x
X
u
Total
N
(95) 1.41
283
TABLA 6. Medias articulacin del discurso con slo PAUSA, ARPA, segn tipo de centro (en puntuaciones tipificadas).
TIPO DE CENTRO
X
ARTE
Modelo de inmersin
N a
X
0.07 (14) 0.27 0.40 (25) 1.32 2.00 (lO) 1.49 1.27 (22) 1.20 3.96 (24) 1.76 1.62 (95) 1.98
N a
X
Modelo integrado
N a N a
X
Modelo popular
Modelo standar
N a N a
Total
Observando las tablas precedentes puede decirse que los resultados de los centros varan segn sea el componente articulador, de manera que cada componente se agrupaba fundamentalmente en torno a los modelos de ms o de menos entorno euskeldun. El grado de aculturacin de cada centro se midi a travs de las variables siguientes: a) la organizacin del centro (tipo de direccin, tipo de organigrama del centro); b) objetivos y programas en relacin con el euskara (presencia y grado, ausencia, etc.); e) organizacin didctica (tipo de organizacin): el) endgena o exgena, es decir, dirigida a la actividad escolar solamente o dirigida tambin a actividades extraescolares; c2) orientacin instructiva o socializadora de los objetivos; c3) orientacin de la relacin educativa centrada en el maestro, en el nio, en una fuerte interaccin; c4) tipo de profesorado; c5) organizacin de actividades extraescolares de apoyo, etc.; c6) utilizacin del euskara en el recinto escolar pero fuera del aula. Corno resultado del estudio de las variables que acabamos de sealar pudo establecerse una ordenacin de los centros desde el criterio de la aculturacin que ejercen, que de ms a menos result as: grado 1) modelo de inmersin; grado 2) modelo de organizacin; grado 3) modelo integrado; grado 4) modelo popular y grado 5) modelo stndar.
TABLA 7. Grado de utilizacin de la lengua, segn grado de acultnracin del centro.
GRADO DE ACULTURACION DEL CENTRO

..
GRADO 1
GRAD02 1.21 (24) 1.14 1.18 (22) 1.14 0.80 (lO) 0.92 1.04 (25) 1.97 0.79 (14) 1.42 1.05 (95) 1.41
GRAD03 0.00 (24) 0.00 0.00 (22) 0.00 0.80 (lO) 1.32 3.72 (25) 1.97 0.00 (14) 0.00 1.06 (95) 1.94
GRAD04 0.00 (24) 0.00 1.45 (22) 1.92 1.70 (lO) 2.11 0.64 (25) 1.11 5.00 (14) 2.69 1.42 (95) 2.27
GRADOS 0.00 (24) 0.00 0.14 (22) 0.47 0.40 (lO) 0.97 0.44 (25) 1.42 1.64 (14) 1.86 0.43 (95) 1.19
GRADO 1
N a N a
x
X
3.96 (24) 1.76 1.27 (22) 1.20
GRAD02
2.00
(lO) 1.49 0.40 (25) 1.32 0.027 (14) 0.27 1.62 (95) 1.98
GRAD03
N a
GRAD04
x
"
X
GRADOS
N a
TOTAL
N a
modelos integrado y popular son tambin utilizados, su cuanta es escasa en comparacin con el primer centro. Los resultados de la tabla 4 son opuestos a los de la tabla 3. Los modelos que utilizan la articulacin especial hemen, hor, se distribuyen entre el modelo de organizacin en casi su totalidad y en el modelo integrado el resto. La conexin ARETA se distribuye fundamentahnente en los centros donde la aculturacin tiene menor grado, aunque en todos ellos muestra su presencia. Los resultados de la tabla 6 indican la ausencia de articulacin, en vez de articulacin los nios realizaban una pausa situndose en los tres modelos donde la influencia del euskara es menor.
Para reinterpretar los resultados de las tablas 2-6 podernos ordenar los resultados de las subvariable de las articulaciones de los enunciados por el grado de precisin que significa y el grado de la marca utilizada: Grado uno: ARPA. Presenta un mnimo grado de precisin porque el nio ha establecido sus pausas cuando ha considerado que haba terminado una informacin y deba pasar a la otra; por otra parte, se observa ausencia de marcas lingsticas. Grado dos: ARETA. Mnimo grado de precisin corno y utilizacin de marca mnima. Grado tres: ARES. Muestra un grado de precisin superior
y marca espacial.
284
Grado cuatro: ARTE. Grado de precisin algo mayor que el anterior porque incluye el concepto del orden de las secuencias temporales y marca. Grado cinco: ARCO. La precisin es ms lograda que en las anteriores acompaado de marcas complejas que indican un do~ minio mayor del lenguaje. Ordenados de esta manera las subvariables de la articulacin podemos confirmar que los componentes de menor grado estn cohexionados por los centros que ocupan su grado similar en cuanto a la aculturacin que presentan. Esta misma tesis ha sido verificada en otros aspectos de la investigacin mencionada como son la fluidez verbal, la correccin gramtical64, entre otros. La categorizacin de los centros ha sido tambin realizada de menos a ms significando el grado uno, el centro que presenta un grado mnimo de movilizacin de sus recursos, tanto a nivel escolar corno extraescolar, ordenando as el resto hasta cinco. Este grado ni implica que el centro que mayor grado presenta posee cinco veces ms que el primero, no es a travs de los aspectos cuantitativos sino a travs de los cualitativos como hemos realizado esa clasificacin. Puede decirse, por tanto, que la relacin lengua-cultura se da en la escuela de una manera especial que es en el rendimiento del aprendizaje. De lo que acabamos de confirmar pueden perfilarse algunas conclusiones parciales: 1) La normalizacin lingstica supone una realidad compleja pero no por ello inabordable como acabamos de exponer. 2) Los datos correspondientes a las variables lingsticas pertenecen a un intento de aproximacin por estudiar no solamente aquellos aspectos netamente gramaticales, sino aquellos otros aspectos del lenguaje ms prximos a la comunicacin, porque todo lenguaje es comunicacin, pero frecuentemente en las mediciones se tiene en cuenta el aspecto normativo del lenguaje, lo correcto y lo incorrecto que no cabe duda hay que trabajarlo; pero el lenguaje tiene otros aspectos donde puede estudiarse dimensiones interesantes desde el punto de vista de la utilidad funcional y cultural del lenguaje. 3) La interrelacin de la lengua con la cultura supone con referencia a la normalizacin lingstica, el requerimiento de conocer el entorno escolar en el que se desarrol1a la educacin bilinge con el fin de potenciar los recursos culturales suficientes que daran sentido al uso progresivo del euskara. 4) Uno de los recursos ms importantes de la normalizacin escolar sigue siendo el profesorado. Los estudios referentes a la norrnalizadn c:;.:chr deben de incluir un estudio exhaustivo del tipo de profesorado y de la formacin lin-
gstica y cultural del mismo para determinar los diferentes grupos de profesorado existentes con referencia no solamente a la lengua sino tambin a la preparacin en otros campos y sobre todo en el rea de la relacin educativa. Un estudio sobre el profesorado debe precisar los niveles de formacin del profesorado: enraizado en una u otra cultura, lbrido en el sentido de que conocen la lengua de una forma utilitaria pero desconocen en muchos casos los soportes que tanto en la poca literatura escrita como en la vida cotidiana tiene esta lengua, etc. Sin este recurso es muy dificil transmitir los significados especficos del mundo semntico del euskara. Estos son algunos aspectos que los estudios sobre la normalizacin deben incluir. Hay muchas personas trabajando con ilusin en investigaciones relacionadas con el euskara, pero estas investigaciones deben avanzar en los aspectos que hemos sealado y con mtodos que ayuden a conocer las variables ms importantes tanto mediante una intervencin directa como indirecta.
BffiLIOGRAFIA
AIERBE, P. (1983): "Situacin general y escolar delcbiliniij;mc>_ er Euskadi", en Lenguas y Educacin en el mbito del Univ. de Barcelona, pp. 83-96. ARNAU, J. (1984): "Interculturalismo, bilingismo y educacin el contexto del estado espaol", en VIII Congreso se Pedagoga: cacin y Sociedad plural, Sociedad Espaola de Pedagoga, Santiago Compostela. ARPAL, J., ASUA, B., y DAVILA, P. (1982): Educacin y Sm:ie,S''f dad en el Pas Vasco, Txertoa, San Sebastin. AIERTZA, M., ARREGI, F., y PEGENATUE, R. (1981): problemtica y experiencias del lenguaje en Euskalerria", en La preescolar: un mundo maravilloso, Gatep, Barcelona. ARREGI, F. (1986): "Euskalduntzearen Jarrerak", en Sociologfa las lenguas minorizadas, Col. Estudios e Investigaciones, Ttarttalo, bao. ARREGI, F. (1986): "Ume erdeldunen euskararen inguruan", EUSKERA: Trabajos y actas de la Real Academia de la lengua ARREGI, F. (1989): Euskera en diversos medios familiares y res, Universidad de Deusto, Bilbao. BERNSTEIN, B. (1975): Langage el classes sociales. Codes soc:WII~;c guistiques et controle social, Minuit, Pars. BERNSTEIN, B. (1988): Poder, educacin y conciencia, CIDE, tiago de Chile. BOURDIEU, P. (1982): Ce que parler vezll dire. L'economie changes linguistiques, Fayard, Pars. IBAEZ, J. (1985): ll{s al/O de la sociologia, Siglo XXI,,.. , LERENA, C. (1985): Materiales de Sociologa de la Educacin la Cultura, Zero, Madrid. MEAD, M. (1971): Cultura y compromiso, Grnica, Argentina.
64
ARREGUI GOENAGA, F.: "Comunicacin de la segunda lengua: variaciones en la fluidez y correccin de la produccin oral", Suplemento de Ciencias. Edil. Gobierno de Navarra, Departamento de Educacin y Cultura, 1988, pp. 107~ 135.
Re~ista
Prncipe de
CAPITULO 8
MICROSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
COORDINADORA
CAPITOLINA DIAZ
EL AULA COMO UNIDAD DE SOCIALIZACION: LOS RITUALES DE APRENDIZAJE

POR
JOSE IGNACIO RIVAS FLORES El objetivo que nos planteamos consiste en analizar los proM cesas inherentes a la situacin de aula desde el particular punto de vista de su configuracin como grupo social preciso con una normas sociales, el proceso por el que el individuo convierte la cultura que le rodea, o sus aspectos fundamentales, en algo propio". Se puede decir que hace que el individuo sea un sujeto activo del medio social en el que vive, en cualquiera de sus posibilidades, colaborando, por tanto, con la supervivencia y la reproduccin del grupo social, as como en su progreso. Esto slo es posible formando parte de instituciones sociales donde stas son posibles. La escuela, en este sentido, se configura como la opcin institucional de la sociedad de cara a la socializacin illlenciona/ de los futuros ciudadanos (Prez Gmez, 1981). Normalmente, adems, la primera de carcter formal. Lo cual le obliga a reproducir, en modos diversos, las condiciones sociales que producen las pautas de comportamiento y las formas de pensamiento aceptables para el medio socio-cultural en el que se encuentra.. Y en este caso pensamos que intencional no debe entenderse como equivalente a explcito ni circunscribirse nicamente a lo curricular. Lo mismo que no es posible igualar sociedad a los sujetos encargados de las tomas de decisiones propias del sistema educativo; esto es, la administracin, el estado o una orientacin poltica determinada. Los procesos que se dan en la escuela se encuentran, muy a menudo, demasiado alejados de los planteamientos explcitos de las personas que tienen que ver con ella. Su actuacin ltima tiene que ver ms con su papel como subsistema social y su funcionalidad en cuanto tal (desde un punto de vista sistmico), en el que radica en gran parte su intencionalidad, que en las decisiones administrativas, polticas e incluso curriculares (Rivas Flores, En Prensa). El significado de esta socializcin llevada a cabo en la escuela es claramente definida por K.apferer (1981:258) como "la inculcacin de modos cultura/mente definidos de percibir el mundo y actuar en l" (el nfasis es nuestro). Resaltamos especialmente la matizacin acerca de la dimensin cultural de la inculcacin, puesta de manifiesto tambin en la definicin anterior de Fernndez Enguita, y que podemos considerar comn a la generalidad de planteamientos acerca de la cuestin (Popkewitz, 1988: 78 ss; Hansen, 1982: 189; Edward y Mercer, 1988: 56; etc.). Asimismo, apuntamos de nuevo las dos dimensiones que aparecen para la socializcin, pensamiento y actuacin, que constituyen el contenido propio de sta y que luego comentaremos obligatoriamente. La consideracin de la intencionalidad de la institucin escolar nos supone considerarla como una organizacin prefijada en sus aspectos bsicos, y que como tal va a determinar los marcos de experiencia propios de los sujetos que en ella se desarrollan. Lo cual supone la recreacin de modos culturales determinados. En las condiciones creadas por esta organizacin previa los sujetos elaboraban pautas de actuacin y modos de pensamiento que suponen la fonnacin de un marco cultural preciso, deter-
intencionalidad manifiesta (latransmisin del conocimiento), que

acta como escenario de la experiencia de los sujetos que la forman en un nmero de dimensiones significativas. Esto supone entenderla como una unidad de socializacin precisa que organiza y orienta esta experiencia a partir de los que podernos considerar como modelos escolares bsicos que definen las condiciones de dicho escenario. Uno de stos, sumamente importante en cuanto lo que supone de sntesis y confluencia de buena parte de la experiencia y formas de pensamiento propias del aula, es el que constituye nuestro foco principal, que no es otro que los rituales de aprendizaje que se desarrollan en el aula y que suponen no slo una finalidad instrumental y cognitiva, sino tambin y en forma significativa, expresiva y social. Para llevar a cabo este anlisis vamos a seguir un planteamiento ms bien deductivo, partiendo de la propia definicin institucional de la escuela en cuanto a su funcin socializadora y las dimensiones bsicas de la misma. En funcin de esto presentaremos el modo como conceptualizamos la situacin de aula como tal unidad de socializacin, detenindonos, especialmente, en la forma como organiza la experiencia de los sujetos a partir de la confluencia de las caracteristicas propias que definen la escolarizacin. Y en especial, los rituales de aprendizaje que tienen lugar. Para esta ltima parte, fundamentalmente, vamos a basarnos en los datos ofrecidos por la investigacin en dos aulas particulares de 6 de E.G.B., durante un curso acadmico, centrada, especialmente, en la cultura propia desarrollada en las mismas y como foco ms particular los rituales de aprendizaje a los que vamos a referirnos. En definitiva, lo que se plantea es que la forma en que se organiza el aprendizaje en las aulas supone una experiencia de socializacin sumamente significativa, no solamente en su dimensin curricular, sino tambin en la social, econmica, politica y cultural.
LA ESCUELA COMO UNIDAD DE SOCIALIZACION

Que la funcin primaria de la escuela es la socializacin de los sujetos es algo indiscutido. De cara a nuestros propsitos podemos entender sta como el proceso por el que los sujetos construyen las pautas bsicas de su comportamiento social y las formas de pensamiento correspondientes en s mismos. Como nos confirma Fernndez Enguita (1990a: 19), "El resultado de la socializacin debe ser un proceso de interiorizacin de las
286
minado y genuino (Rivas Flores, 1990a). Aunque en definitiva, tal como pretendemos analizar, para que la escuela socialice de un modo eficaz, y pensamos que lo hace en trminos generales, es preciso un cierto isomorfirmo entre las condiciones que se crean y las de la sociedad a la que tienen que servir. Ahora bien, cada situacin escolar configura su propia cultura en funcin de la forma como confluyen los distintos factores constituyentes. Vamos a intentar explicar someramente como comprendemos este aspecto que suponemos, de algn modo, problemtico. As, entendemoS que la escuela, en su funcin socializadora, acta como organizador de la experiencia de los sujetos que a ella se someten. Y esto para la mayoria de, por no decir todos, los niveles de la misma. As, resulta obvio que organiza la actividad intelectual de los alumnos de modos determinados. Pero al mismo tiempo organiza las condiciones en que tal actividad tiene lugar, cules son los modos de relacin aceptables para la institucin, cul es el sentido de las lneas de comunicacin que se establecen y las jerarquas que establecen, etc. Todo ello supone que la escuela representa un marco organizado en el que tiene lugar la experiencia del alumno. Ahora bien, esta organizacin no slo tiene que ver con los aspectos fonnales de la misma. Antes bien, un componente bsico de la experiencia de los sujetos lo constituye el marco cultural que se define para estas condiciones institucionales. Este acta en los aspectos ms significativos de la vida personal y social de los sujetos y constituye el escenario donde acontece la accin instructiva intencional, determinando e influencindose de la misma. No obstante, la cultura se define "grosso modo" como la organizacin de la vida social de una comunidad en particular. Lo cual tiene que ver tanto con los modos de actuacin como con las formas de pensamiento, como ya hemos repetido alguna vez. Siguiendo con nuestro razonamiento, el isomorfismo que suponiamos para el cumplimiento de la accin socializadora se establece, fundamentalmente, en tomo a esta cultura escolar de la que hablamos. As, sta, en lneas generales, debe responder a los patrones y modelos bsicos del sistema social al que pertenece. Un sistema de escolarizacin en particular, como ha sido repetidamente estudiado (Femndez Enguita, 1990 a y b; Popkewitz, 1986; Bernstein, 1982; Apple, 1982; Le Compte, 1978; Willis, 1988; por citar algunos), supone, por tanto, un escenario apropiado en el que los sujetos asimilan los valores y los modos sociales que desarrollarn en su futuro como ciudadanos. El contenido de la socializacin, entonces, segn la mayoria de los estudios citados, se corresponde con: una preparacin para el trabajo, no slo en cuanto a la discutida capacitacin tcnica como en cuanto lo que supone de entrenamiento de unas condiciones de produccin determinadas y unas relaciones laborales precisas; una formacin como ciudadanos, en cuanto a los valores bsicos de la vida politica y las condiciones de participacin, por ejemplo; una asimilacin de un sistema econmico preciso, con unas reglas de juego, unos usos concretos, unas relaciones de intercambio, etc.; una construccin de valores sociales y morales con sus jerarquas, sus relaciones, sus pautas. Pero lo que nos preocupa especialmente en este momento es el modo en que este contenido es transmitido; cmo se organiza la experiencia de los alumnos en el sentido indicado. En definitiva, cmo la escuela crea las condiciones necesarias para que esta socializacin se lleve a cabo. Para ello es necesario, pensamos, tener en cuenta los diversos niveles de concrecin de la institucin escolar; partiendo del principio de que sta es el resultado de un proceso socio-histrico fruto de un determinado consenso y de una determinada relacin de las fuerzas sociales. Y en la base del mismo se encuentra el asentamiento de la clase media-alta como gestora de la produccin y de la sociedad (Bemstein, 1982: 60; Popkewitz, 1988: 86), que supone unas categoras y unas formas de clasificacin del mundo social y del conocimiento propias. La escuela actual responde, por tanto, a la ideologa propia de esta clase, que ha necesitado de aquella para consolidar su posicin en el entramado social.
Sobre los postulados propios de esta ideologa de clase se configura lo que se viene en denominar (Popkewitz, 1986: 213; Edwards y Mercer, 1988: 47 ss; Rivas Flores, en prensa) una ideologa de la enseianza o una cultura escolar. Esta mediatiza, de algn modo, los procesos inherentes a la escuela configurando unos fines especficos y un marco de experiencia ante el que reaccionan los diferentes colectivos de alumnos. Cada uno, lgicamente, desde su peculiar configuracin propia diferenciando, de este modo, diferentes contextos culturales en las escuelas. La forma como acta en los procesos escolares puede presentar distintas dimensiones. Popkewitz ( 1986: 206), por ejemplo, lo incluye dentro de lo que denomina componentes contextua/es de la enseanza (El contexto pedaggico, el contexto ocupacional y el contexto socio-cultural). Edwards y Mercer (1988: 49-50) hacen referencia explcitamente a cmo esta ideologa de clase impregna, igualmente, los postulados pedaggicos sobre los que se construye la actividad docente. Hamilton (1981) en cambio, resalta como la misma organizacin espacio-temporal, a modo de aula, supone la concrecin de unos determinados postulados econmicos y morales propios de la ideologa liberal. De algn modo se deduce que los aspectos ms significativos ~i de la escuela se ven afectados de alguna manera, pues hasta la misma configuracin del conocimiento que se transmite en ella responde a este particular punto de vista. No obstante, mismo conocimiento es generado, en la mayoria de los cao;u>,>JJ;; dentro de la misma conciencia de clase que gestiona la escuela el mundo educativo en general. De este entramado de factores que ya tuvimos oportunida~l. de comentar en otros momentos (Rivas Flores, prensa) nos interesa resaltar algunos de los que c~1~i:~~~~~~; que estn participando de una forma ms directa en la racin de los modos de socializacin que tienen cuela y en la experiencia peculiar de los sujetos. ~:'~i~:si~~~~~~ sea a modo de apunte que justifiquen nuestros pasos Estos seran los siguientes: Gnesis socio-histrica. En primer lugar cabe hablar de que podemos llamar la herencia ideolgica que arrastra sistema educativo por mor de su propia evolucin. Tanto lo que se refiere a su configuracin actual como fruto de inters econmico y laboral de la clase media-alta a la nos venimos refiriendo, como en una tradicin religiosa damentabnente, elaborada a lo largo de los siglos, que ~"" fiere a la educacin y a los proceso~ subsiguientes un afn redentorista y meritorio que se percibe en nwmeJCOS<JS los modos que se desarrollan en las escuelas. La creencia arraigada en el profesorado (sobre todo en les inferiores) de la capacidad reformista de la edt<cac;n demos encuadrarla dentro de esta consideracin. modo, las recompensas de la educacin se sitan en inciertos, el camino a recorrer ha de estar basado en el ficio y el esfuerzo, etc. Todo ello produce, en nuestra opinin, un mayor en los aspectos formales de la educacin y una dida de inters por los contenidos curriculares; en los niveles ms bajos del sistema educativo. momento slo queremos apuntar este dato, que ne<:esiita' riamos reflexionar ms y buscar rastros claros gan de manifiesto los procesos que aqu intuimos. dos modos, vase como postulados pedaggicos, e sistemas educativos, determinados surgen en co1ntextc<~ culturales con sustratos religiosos precisos. Por eJemJllO, individualismo en los pases de tradicin protestante, prcticas pedaggicas colectivizantes en la catlica. yor opcionalidad educativa en los primeros y ms mes en los segundos. Profesionalizacin del docente. Afortunadamente uno de los temas que empiezan a cobrar cierta rdev,mc en el pensamiento educativo actual (Giroux, 1977; Femndez Prez, 1989; etc.) aunque es una definicin ms precisa de los tnninos en que lugar la profesin del docente. En definitiva, la forma
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCAClON EN ESPAA
287
rno se entiende y se ejerce el rol profesional determina unas pautas de actuacin y desarrolla determinados tipos de relaciones sociales. Lo cual, lgicamente, proporciona una experiencia a los alumnos sobre determinados tipos de valores, jerarquas, valoraciones profesionales, etc. La herencia a la que hacamos referencia anteriormente, por ejemplo, supone, entre otras cosas, tambin una determinada forma de ver la profesin de maestro. La cual ha justificado, entre otras cosas, los bajos salarios tradicionales del docente o el fuerte sentido vocacional que siempre se le ha querido asignar. A nosotros nos interesa resaltar algunos aspectos que definen parte de este proceso y que resultan congruentes con el punto anterior, al mismo tiempo que refuerza los postulados ideolgicos que estamos comentando. La primera cuestin que resalta en nuestro sistema educativo actual y que determina en gran medida los procesos escolares es la fimcionarizacin del profesorado. Pensamos que est por hacer el estudio de como afecta esta forma de profesionalizacin sobre las condiciones escolares as corno en la socializacin de los alumnos. Funcionarizacin, lgicamente, no slo significa estabilidad en el empleo sino tambin burocratizacin, traslados, etc. Pero no menos importante que este apartado es el relativo a la extraccin social de los docentes (Varela y Ortega, 1984). Su procedencia de clase media baja y media, y su acceso a la docencia como mecanismo de superacin de clase suponen, en lneas generales, una sumisin a los postulados generales de la escuela en cuanto a la ideologa de la enseanza que representa. Esto se relaciona tambin en buena medida con las expectativas, tanto personales como profesionales, que se generan en el colectivo de maestros, que normalmente adolecen de fuertes contradicciones entre lo deseado (sentido vocacional y redentorista de la educacin) con la realidad cotidiana del aula y las escasas posibilidades de promocin, tanto social como laboral. A ello tenemos que aadir otro elemento importante; el relativo a la propia socializacin del docente. Esto es, cmo accede a la carrera docente, cmo desarrolla sus aprendizajes prcticos, en definitiva, cmo elabora y define su comportamiento profesional en la prctica. Lo cual no tiene slo que ver con los aspectos relativos a la formacin, en los que no queremos entrar, sino fundamentalmente en los de sus inicios como profesional. Estos suelen estar marcados, en la mayor parte de los casos, por unas grandes dosis de aislamiento y de "all te las compongas" con un grupo de 30 40 alumnos que poco tienen que ver con el modelo estudiado durante la carrera. Es dificil en estas condiciones no hacer otra cosa que repetir los esquemas de comportamientos vividos (experimentados) por uno mismo en su "'experiencia" escolar como alumno. Medio socio-cultural de los alumnos. Sobre todo en cuanto que ste est contribuyendo de forma decisiva a definir el tipo de socializacin que vaya a tener lugar. Por un lado, en cuanto a las tesis ya conocidas de las mejores o peores condiciones para el xito acadmico en funcin del menor o mayor grado de afinidad con los postulados ideolgicos y el lenguaje de la escuela (Fernndez Enguita, 199Da: 54 ss.). Dada la existencia de esta ideologa la escuela se convierte en un foro social donde los alumnos reaccionan ante las propuestas que reciben y elaboran sus propios patrones de actuacin (Hamilton, 1983: 330). Cuando existe congruencia entre su propio contexto cultural y el que le ofrece la escuela se afianzan y refuerzan los valores de clase y es fcil garantizar un cierto xito acadmico. Cuando esto no es as, el alumno elabora las pautas correspondientes que le ayudan a conformar su propia ideologa de clase (Willis, 1988). De este modo la escuela colabora de forma eficaz en la clasificacin de los alumnos y en los procesos de estratificacin social.
Esto se percibe, del mismo modo, en los modos escolares que se adoptan ante los diferentes medos socio-culturales; an dentro de una pretendida uniformidad de los currcula. Como hemos tenido la oportunidad de comprobar en nuestra propia investigacin (Rivas Flores, 1990a), para cada contexto la escuela elabora un determinado repertorio de actuaciones, fruto del juego de expectativas que se genemn. Los alumnos de zonas rurales poco desarrolladas, por ejemplo, sufren una considemble rebaja de los contenidos y exigencias acadmicas en comparacin con zonas urbanas o ms desarrolladas. Organizacin de la ensei"ianza. De algn modo, la concrecin de muchos de los aspectos anteriores. Queremos referirnos con esto al modo aceptado de organizacin de la actividad escolar. Adems de otros aspectos formales implicados no cabe duda que lo que caracteriza nuestro sistema educativo desde este punto de vista es el aula. Y sta hay que entenderla como un grupo de alumnos, estable en el tiempo tanto en cuanto a los diferentes componentes curriculares como, en lneas generales, en cuanto a lo largo de la escolaridad, dentro de un espacio y el mismo para casi todas las actividades. Dentro de esta organizacin es donde tiene sentido hablar de la socializacin del profesor en el sentido indicado, as como de sus condiciones profesionales, del desarrollo de las determinadas pautas ideolgicas basadas en el individualismo, la competitividad, la uniformidad, el libre mercado, etc. Vamos a tratar de analizar esta forma de organizacin un poco ms detenidamente.
EL AULA: UNIDAD DE SOCIALIZACION DEL PROCESO DE ESCOLARIZACION

Sin nimo de ser demasiado exhaustivos queremos dejar claros algunos aspectos que consideramos esenciales para entender el papel de socializacin que juega esta forma de organizacin; la ms extendida y general de nuestro sistema educativo y que constituye el marco ms concreto y directo de experiencia del alumno. Al menos en cuanto a la propia intencionalidad acadmica de este sistema; en lo que tiene que ver con el aprendizaje. Pero no podernos olvidar que la experiencia del nio en la escuela es mucho ms compleja y abarca elementos diferentes a los que pueden tener lugar en el aula. En cualquier caso, la mayora de los procesos que tienen que ver con la escuela se filtran en ella y actan de formas diferentes. El primer aspecto que tenemos que destacar es que el aula constituye un grupo social genuino y propio, con todos los procesos inherentes al mismo. En cuanto tal, los diversos componentes deben adquirir la competencia situacional suficiente para desenvolverse adecuadamente en la misma. Tanto en cuanto colectivo como en cuanto a las propias acciones individuales. Dicho de otra forma, los individuos que componen este grupo social necesitan un grado de "adaptacin" (en el sentido antropolgico del trmino) a la situacin que se genera en cada aula en particular. Esto supone una organizacin de la experiencia del alumno en un sentido determinado, en la que intervienen diversos factores. Por un lado, y corno base general, una cultura del aula determinada, con unas pautas de actuacin y unas formas de pensamiento determinadas. Por otro lado, los propios sustratos sociales y culturales de los alumnos, que le llevan a responder de formas diferentes en cada caso, configurando un repertorio de respuestas determinado. Esta interaccin determina posiciones diferentes de los alumnos, de cada alumno y del profesor que disear el mapa gene~al que supone dicha competencia situacional. Y a todo ello hay que aadir la propia intenconalidad de la situacin, que en este caso se traduce en las distintas actividades de enseanza que tienen lugar y las diferentes disciplinas en que se acta.
288
De este modo se configura en buena medida el marco de experiencia que supone el aula, el cual cabe concebirlo como un contexto cultural tal como acabamos de definir. Este es generado por la interaccin de los individuos que participan en la misma, las respuestas que elaboran a las demandas mencionadas y los consensos que se producen a travs de procesos de negociacin complejos. De forma sinttica esta cultura del aula cabe definirla como la "Estructura de significados y conductas que posibilita la actuacin del grupo de alumnos, cada alumno y el profesor, dentro del proceso global que se desarrolla en la misma" (Rivas Flores, 1990a: 344). Lo cual, desde nuestro punto de vista, supone una organizacin de la experiencia del alumno, determinando marcos no slo de actuacin sino tambin interpretativos y valorativos. Toda cultura supone, de hecho, unos modos de vida y unos sistemas de pensamiento propios. En este caso formados por los procesos comentados en momentos anteriores. As pues, el aula se configura corno el resultado de las diferentes respuestas que el grupo y los individuos van elaborando ante el cmulo de demandas tanto cognitivas como sociales que tienen lugar: las cuales determinan marcos estructurales diferentes que se estn dando en llamar estntctura de tareas acadmicas y estntctura de participacin social (Erickson, 1982), sobre las cuales se construyen los procesos de negociacin que caracterizan el aula, por mor de la diferencia de estamentos y funciones que tienen lugar. De hecho, corno podremos comentar posteriormente con algo ms de profundidad, se establece un sistema econmico, basado en el intercambio por las calificaciones, en el que los sujetos inician experiencias bsicas y vitales acerca de los valores propios de las relaciones econmicas y sociales. Al mismo tiempo, este intercambio lleva a la diferenciacin de distintos estratos sociales en el aula con diferentes modelos de actuacin y de pensamiento para cada uno de ellos, dentro del mapa general de la misma. Y de este modo tambin, se ponen de evidencia detenninados tipos de relacin, las diferentes jerarquas, explicitas o irnplicitas en los diferentes niveles, etc. En definitiva, el aula se constituye de este modo como un amplio espacio de aprendizaje diferenciado de los diferentes niveles de actuacin en la Sociedad. Como afirma Doyle {1986:397): ''Un aula es un escenario de conducta, esto es, una unidad ecoconductual compuesta de segmentos que circulan y regulan la conducta". Esto lleva a los sujetos a aprender a desenvolverse en estos diferentes niveles que se plantean. ''El hombre corno 'aprendiz polifsico"' planteado por Hamilton (1983: 316). En definitiva, no se aprende una sola cosa por vez, sino que al mismo tiempo que se adquieren nociones de matemticas, pongamos por caso, se asimila determinada valoracin del contenido, condiciones de aplicacin y utilidad, unas relaciones sociales presentes en el hecho de enseanza y aprendizaje, unas relaciones econmicas en funcin de las negociaciones (normalmente implcitas) que tienen lugar, etc. De algn modo, entonces, el aula recoge las condiciones sociales y culturales del medio y del contexto escolar y las reelabora conformando un marco organizado para la experiencia del alumno dotndolo de un valor especial en la medida en que va asociada a un proceso negociador en el que se pone en juego, precisamente, las condiciones de socializacin que supone el aula. As, el proceso que se produce viene a consistir en el intercambio de calificaciones (evaluacin) por un determinado orden social del aula (disciplina). El aprendizaje acadmico que debe tener lugar en este escenario necesita de este marco organizado para que pueda realmente tener posibilidad de efectuarse. Al menos dentro de unas condiciones mnimas y aceptables por la globalidad del colectivo social. Pero al mismo tiempo, en esta negociacin el alumno "aprende" las pautas bsicas de su vida futura en los diferentes niveles comentados. No obstante se mantiene el isomorfismo con los procesos sociales generales. Las condiciones de vida de todo colectivo humano se basan en Jos consensos que se establecen en torno a estos dos componentes: el mantenimiento del orden y la necesidad de progreso. Los resultados de esta negociacin determinan su orientacin y su configuracin general ya que supo-
nen la bsqueda de un espacio social propio. De un modo similar en el aula se establecen consensos sociales que penniten la actuacin acadmica por un lado, y la convivencia social de los participantes por otro. Este cmulo de procesos tiene su concrecin clara en las propuestas curriculares especficas que tienen lugar en cada au~ la. En definitiva, la organizacin de la actividad acadmica que se produce pone de manifiesto los significados que se han ido elaborando con los mismos, traduciendo, de algn modo, el complejo entramado cultural y social anterior. An cuando ex~ plcitamente puedan ponerse de manifiesto pronunciamientos pedaggicos bien distintos, e incluso contrapuestos (Edwards y Mercer, 1988;57 ss). Bajo nuestro punto de vista esto se produce, de una forma ms relevante, a travs de los rituales propios de esta cultura; fundamentalmente en lo que tiene que ver con el aprendizaje acadmico en el aula. Y ello porque, de algn modo, a travs de stos se "celebran" las creencias bsicas que sustentan esta cultura acerca de los diferentes aspectos implicados: econmico, social, moral, etc. Como comenta Doyle (1986:410). "Adems de las reglas oficiales de conducta, las sesiones de clase y los modelos de interaccin frecuentemente se manifiestan ritualizados; con formatos especficos para las aperturas, cierres y la conducta de las lecciones". Cclicamente, en forma de lecciones, temas o bloques temticos, los sujetos del aula recrean los significados sobre los que construye su vida social. Las nociones acerca del orden y la toridad, la concepcin del estudio y la propia escuela, la natura,;,: leza del conocimiento que estudian, las expectativas sonales como sociales de los alumnos y el profesor, la _<:O~~~~-~f~i racin especfica del aula en cuanto a su estratificacin etc., se ponen de manifiesto, se aprenden y se afianzan a de estos rituales. Adems, stos hacen manejable el cmulo informacin que circula en el aula y posibilita al alumno en condiciones ms adecuadas para afrontar el aprendizaje conocimiento acadmico que se le exige, que adquiere sentido dentro de stos. Y a ellos vamos a dedicar la parte de nuestro discurso.
LOS RITUALES DE APRENDIZAJE EN LOS PROCESOS DE SOCIALIZACION. ESTUDIO DEDOS AULAS
En la consideracin de los rituales de aprendizaje b!;icametti te hay que considerar tres caractersticas que marcan los =""'''''>< de su definicin. Estas seran (Rivas Flores, 1990c: 50-51): -= Suponen un diseo de actuacin. El ritual es el lita la unidad de accin y la participacin los sujetos. Fundamentalmente en cuanto que el consenso en torno a los lmites de actuacin colectiva, garantizando, de este modo, la los procesos instructivos, de la estructura cultural y mismo grupo social. Ponen de manifiesto la estructura social del aula. En caso, en cuanto manifestacin del consenso social del aula. Y ello en dos sentidos bsicamente. Por en cuanto a los procesos de homogeneizacin y ficacin del grupo; la conciencia de s rru.;;s~m;;o;;s~;-d~-dif~ lectivo. Por otro lado, en cuanto a los p renciacin y estratificacin social que travs del ritual se pone de manifiesto, dentro de fonnidad que supone, cual es el papel de cada lugar que ocupa dentro de las distintas jerarquas tan. De este modo se consolidan posiciones los sujetos que orientarn modelos de actuacin res. Supone la actualizacin del sistema de pensamiento del aula. En este caso por medio del consenso de cados que se establece y que suponen puntos de terminados acerca de los diferentes componentes
289
culturales y curriculares. As, por ejemplo, la forma corno el ritual se enfrenta a las distintas actividades determina la mayor o menor relevancia de stas. El aula, no lo olvidemos, en cuanto sistema cultural presenta un aparato ideolgico propio, un sistema cultural presenta un aparato ideolgico propio, un sistema de pensamiento que acta en la vida que en ella se desarrolla. De este modo se origina una experiencia directa de los sujetos acerca de este sistema facilitando su asimilacin. De este modo considerados los rituales suponen un punto de confluencia de los distintos componentes significativos de la vida del aula, as corno de los procesos de socializacin que comentbamos anteriormente. Se puede decir que unifican la experiencia de los alumnos en un marco delimitado y estructurado de forma precisa y en funcin de unos significados y unas formas de pensamiento propias. El proceso que se produce, recopilando de este modo parte de nuestro discurso, es de creacin cultural propio por parte de los sujetos del aula. Ahora bien, cultura originada a partir de mltiples componentes que actan en la situacin escolar. Su propia configuracin intencional, su dependencia de clase, las definiciones acerca del conocimiento y el saber, la ideologa de la enseanza que se genera, las condiciones profesionales en que se mueve la escuela y la propia extraccin social de los alumnos que a ella se someten. El resultado de la negociacin que tiene lugar entre este conjunto de fuerzas supone la configuracin de un espacio social y cultural nico que es aprendido y transmitido, entre otros medios, por los rituales de aprendizaje que tienen lugar, y que cobran especial relevancia porque afectan al ncleo mismo de su funcionalidad. La actuacin de los alumnos, en definitiva, no es el fruto de la estructuracin del currculum sino del formato de accin establecido por la ritualizacin (Erickson, 1982). Vamos a intentar reflejar estos procesos en dos situaciones reales de aula de 6' de E.G.B. investigadas a lo largo de un curso acadmico. Cada una de ellas encuadrada en contextos culturales supuestamente distintos: Rural y Urbano. La investigacin (Rivas Flores, 1990a) fue de carcter etnogrfico y se utilizaron, fundamentalmente, la observacin participante y la entrevista etnogrfica. Aunque paralelamente se procedi a recogidas de datos por medio de procedimientos y tcnicas distintas (Cuestionarios diversos; Registros Audio-visuales; Comprobaciones con los participantes, etc.). Se llev a cabo slo con un profesor por cada aula, el tutor en ambos casos, y para la asignatura de Sociedad. Es necesario destacar que en un primer momento esta investigacin slo mantena como foco la cultura del aula. Fue la reflexin acerca de los datos ofrecidos por ambos escenarios y las constataciones pertinentes la que orientaron el trabajo hacia este aspecto particular de los rituales. Pensamos que result sumamente significativo para entender los procesos de aula y las condiciones de socializacin que se daban en cada una de ellas. Si bien se puede hablar de unas ciertas caractersticas comunes hay que destacar de fonna relevante como la diferencia de contextos, sobre todo en cuanto a las expectativas educativas, sociales y personales de cada uno y a las perspectivas sobre la educacin y la escuela, determina tanto modelos de ritualizacin como estructuras curriculares diferentes. Si bien, tambin es necesario mencionar que los modelos de profesor que actuaban en cada caso tambin eran bien diferentes. Con una mayor orientacin hacia la dinmica activa (dentro de unas limitaciones bastante evidentes) en el aula rural, y mucho ms discursiva y controladora en la urbana. Amn de otras diferencias individuales que hacan cada situacin an ms peculiar. Vamos a limitar nuestro comentario nicamente a los aspectos relativos a los rituales, obviando la descripcin de las dos aulas, que supondria un esfuerzo poco til en este momento. Nuestra pretensin se orienta hacia ejemplificar, de algn modo, como los rituales de aprendizaje ponen de manifiesto bastantes de los contenidos ms profundos de los procesos de socializacin inherentes a la escuela. De una forma general se puede hablar de cada una de las aulas presenta una orientacin diferente en su concepcin cultu-
ral general y en la manera de concretar su intencionalidad. Mientras el aula rural se presenta ms enfocada hacia el asentamiento de conocimientos mnimos, el aula urbana manifiesta una mayor preocupacin por la formacin de hbitos y el control de la actividad. El aula rural se caracteriza por un nivel socio-cultural que si no puede calificarse de deprimido si presenta unas fuertes carencias. Esto hace que los alumnos nonnalrnente manifiesten poco inters hacia el trabajo escolar, dndose un alto porcentaje de mortandad escolar antes de cumplir el perodo obligatorio y de fracaso acadmico. De algn modo estas condiciones provocan que el contenido curricular se estructure, an dentro del marco legal comn, de acuerdo a un programa de mnimos. Este programa de minimos, en diversas fonnas, va a estar presente en la rnayoria de los procesos de socializacin que se llevan a cabo y en la organizacin de la experiencia del aula. El aula urbana, por su parte, presenta una mayor diversidad en cuanto a los niveles socio-culturales; pero stos determinan en buena parte la estratificacin de clases que tiene lugar en su interior. As, nonnalmente, sujeto de clase media o media- alta implica mejores resultados acadmicos, mejor consideracin social y un puesto relevante en el aula. Y al contrario. En este caso los factores ms determinantes no se establecen en tomo a los aspectos ms netamente curriculares. Ms bien hay una primaca de los contenidos sociales y morales que se pone de manifiesto en toda la secuencia instructiva. Hay que destacar que la definicin de la actividad que realizan en las dos aulas puede considerarse bastante similar. En las dos nos encontramos una carga fuerte sobre la lectura; en las dos hay preguntas, en las dos hay control. Ejercicios prcticamente slo tuvieron lugar, en sentido estricto, en el aula rural, mientras que en la urbana se daba un proceso de subrayado que no tena lugar en la otra. Pero la forma en que se estructuraban, su sentido temporal, la distribucin y el orden de clase, entre otros factores, determinan modelos de ritualizacin claramente diferentes. La representacin general de ambos rituales seria la siguiente:
CUADRO A
A) Secuencia instructiva aula rural
290
CUADROB
Presentacin
F a A
E
,,
Lectura
1
Comentario
1 1
Explicacin
1 1
Ejercicios
- 1- - 1--- - F
-1
--
2"
... '
Subrayar
S E
F
- r - ,___ - - - - - ~
3" A
'
Preguntas
1
S E
4" A
S E
Control
B) Secuencia Instructiva aula urbana
En la situacin rural, una de sus caractersticas bsicas que .. la define es que los segmentos de actividad presentan periodos temporales largos, con actividades que intentan abordar porciones grandes de contenido, o al menos, globalizar de algn modo el bloque temtico en su conjunto. Por esta razn estas actividades abarcaban, en muchos casos, varios das, ya que el ritmo de la tarea vena dispuesto por su ejecucin. La situacin urbana, en cambio, presenta unas caracteristicas organizativas bien diferentes. As, los segmentos de actividad que implica esta secuencia se caracterizan por necesidades temporales ms cortas, precisamente por la reiteracin de los contenidos del aprendizaje a travs de lectura, subrayado y preguntas en torno a los mismos contenidos, y el mayor inters en el control que se establece para cada apartado temtico (las preguntas). Vemos en este caso, adelantndonos un poco en el anlisis, como el mayor inters en el control social del aula urbana conduce a estructuras temporales ms cortas que disminuyen el nfasis en los contenidos en pro de mantener unas ciertas condiciones organizativas en el aula. Es congruente, en definitiva, con una concepcin del conocimiento como moneda de cambio de cara a conseguir ciertas posiciones sociales en el aula. Lo cual contrasta con la otra situacin en que la mayor carencia de tipo cognitivo y acadmico obligan a una atencin a unos mnimos con un mayor relajamiento en las condiciones de disciplina y de orden en el aula. En las dos situaciones, en cambio, hay una fuerte incidencia en los aspectos evaluadores de la actividad, con las matizaciones presentadas. En el aula rural, si bien la evaluacin no era tan constante la referencia a ella situaba la actividad en el aula y serva de moneda de negociacin de cara a mantener unas ciertas condiciones de orden y disciplina. De algn modo, se nos refuerza la valoracin de la evaluacin como uno de los puntos bsicos del proceso de negociacin del aula, que afecta a muchas de sus dimensiones ms significativas. En torno a ella, que
duda cabe, se establecen buena parte de los procesos de diferen~ ciacin social y estratificacin propios del aula. Precisamente, en funcin de los rituales, entre otros pn>cesos, los sujetos participan en los procesos de distribucin asignacin de roles en el entramado social {Turner, En la situacin urbana, claramente la evaluacin establece diferenciacin, tambin en funcin de su propio sistema de samiento y/el aparato axiolgico existente. En el aula rural, un menor centramiento en el xito acadmico, precisamente su bajo nivel de expectativas en este sentido, configura tructura social claramente diferente, que apunta a propios de su contexto socio-cultural traducidos y el aula. De este modo, los distintos sistemas de propios de cada realidad cultural de aula da traduccin en estos rituales de aprendizaje riendas sociales, econmicas e, incluso, polticas en los En lo que s se puede hablar de semejanza en ambas clones, con los matices que ahora comentaremos, es en el sis que ambas situaciones ponen en los procedimientos. gn modo, y sin que pueda entenderse como una 1~~~~~~:~~~~ que no pretendemos, se podran reforzar las tesis p teriormente en el sentido de una despreocupacin de los nidos en la escuela a expensas de un mayor nfasis en los tos "formativos" en general. En este caso, el aula preocupa por lo que podrn ser unas estrategias escola.res cas (una cierta metodologa de trabajo, la presentacin de etc.; lo que podemos denominar "hbitos de bana, a su vez, atiende a procedimientos de carcter en definitiva, las condiciones en que se realizan las den social del aula, etc. De algn modo ll~o~q~u~e~t~en~~n'~~~e:n~~ se defina como creacin de "'hbitos de :' En funcin de esto en el aula rural el aspecto de na, dentro de unos lmites, supone una preocupacin en el aula urbana. De hecho, los rituales que se primer caso estn ms en funcin de un reas mientras que el aula urbana atiende ms a los ciales que suponen el control social y acadmico aula . De algn modo se podra relacionar este hecho con la dencia de la ideologa de clase que rige en la escuela con ferentes sustratos culturales a los que se destina. As, un vo de clase media o media alta manifestara ~m~s~en~o~;s~~l~o~~~~; con contenidos ms a su alcance o ms en e propio mbito. Es posible, de este modo, desviar hacia otros aspectos que determinarn actuaciones --,---,-turas. Aunque slo lo planteamos a modo de hiptesis de bajo. Por otro lado, la estructuracin de la tarea pone de to tambin aspectos relativos a la naturaleza del coJnO<:irrrierl(C las relaciones sociales y polticas implicadas en el puede hablar de un fuerte sentimiento atomista en la cin del aula urbana, con un mayor nfasis en loss ~::f:O~ moristicos y puntuales (en muchos casos incluso a con pocas referencias a los procesos globales. La lidad de tareas de indagacin y descubrimiento, con un ms balstico, en el aula rural, nos pone ante una situacin ramente diferente. Pero aqu se da otro aspecto fundamental que tiene con la valoracin personal y del propio trabajo que dar en cada caso. Debemos tener en cuenta, en como en el aula urbana se establece una fuerte j,mu:q11~ en la que se plantea una situacin de autoridad poltica sino tambin en cuanto a la posesin del coJnO<:im y la distribucin del mismo. Situacin que, por otro plenamente aceptada por todo el colectivo sin distincin, mente comprometido con la dimensin homogeneizante estructura social del aula. La situacin rural por su parte, con un proceso de miento y de trabajos en grupo, supone una re<li.stnibu.cin rente del conocimiento y del poder implicito al mismo. no significa que el profesor lo pierda, simplemente se en otros sentidos; la evaluacin, por ejemplo. Si dones disciplinares distintas a las que tuvimos oport:unida~
291
asistir (matemticas en concreto), las condiciones cambiaban drsticamente, establecindose un mayor centramiento en la figura del profesor en este sentido. Sirvan estos pequeos apuntes, claramente escasos para la magnitud de la cuestin, pero que pueden ayudarnos a justificar nuestro discurso, para expresar el modo como los rituales de aprendizaje suponen la sntesis de los procesos de socializacin propios de la escuela, dentro de las peculiaridades propias de cada una. No hemos pretendido sino esbozar una propuesta para valorar estos procesos desde una perspectiva ms unitaria, que contemple las diversas variantes del problema como una realidad global. En estos procesos se plantean a nuestro modo de ver, los contenidos de la socializacin puestos de manifiesto ea discursos diferentes y desperdigados. Contenidos que anteriormente esbozamos de forma resumida. En definitiva, ya para concluir, los procesos de socializacin de la escuela, dentro del aula, si bien son isomrficos con el sistema social general (si no fuera as no podra haber socializacin), son fruto de una construccin propia dentro de la misma en funcin de las aportaciones de las diferentes variables que intervienen en la configuracin de la escuela en sus diversas dimensiones. De algn modo este planteamiento devuelve el estudio de la escuela al interior de ella misma, pero manteniendo la perspectiva de su propia funcionalidad sistmica en el entramado social.
FERNANDEZ ENGUITA, M. (1990b): La Cara Oculta de la Escuela, Educacin y Trabajo en el Capitalismo, Madrid, Siglo XXI. FERNANDEZ PEREZ, M. (1988): La Profesionalizacin
del Docellte. Peifeccionamiento; Investigacin en el Aula; Anlisis de la Prctica, Madrid, Escuela Espaola. GIROUX, H. (1990): Las profesores como intelectuales. Hacia una Pedagoga Crtica del Aprendizaje, Madrid, Paids/M.E.C. HAMILTON, D. (1981): "The Classroom as a Social Invention". Sentinar Given at the Centre for Applied Research in Education, University of East Anglia. Mimeo. HAMILTON, S.F. (1983): "Tbe Social Side of Schooling: Ecological Studies of Classrooms and Schools" en The Elementary School Journal, 83 (4). HANSEN, J.F. (1982): "From Background to Foreground: Toward an Anthropology of Learning", en Anthropology and Education Quarterly, 13 (2). KAPFERER, J.L. (1981): "Socialization and the Symbolic Order of the School" en Anthropology and Education Quarterly, 12(4). LACEY, C. (1977): La Socializacin de los Profesores, Loodon, Methuen. LeCOMPTE, M. (1978): "Leaming to Work: Tbe Hidden Curriculum of the Classroom", en Amlzropology and Education
Quarterly, 9 (1). PEREZ GOMEZ, A.l. (1981): "Ideologa y Ciencia en la
BffiLIOGRAFIA
APPLE, M.W. (1982): "Reproduction and Contradiction in Education: An Introduction", en APPLE, M.W. (Ed.): Cultural and Economic Reproduction in Education. Essays on Class, ldeology and the State, London, Routledge and Kegan Paul. BERNSTEIN, B. (1982): "Codes, Modalities, and the Process of Cultural Reproduction: A Model", en APPLE, M.W. {Ed.): Cultural m1d Economic Reproduction in Education. Essays on Class, Ideology and the State, London, Routledge and Kegan Paul. BERNSTEIN, B. (1983): "Clase y Pedagogas Visibles e Invisibles", en GIMENO SACRISTAN, J. y PEREZ GOMEZ, A.I. (Comps.): La Enseanza: su Teora y su Prctica, Madrid,
Aka!.
DOYLE, W. (1986): "Classroom Organization and Management", en WITTROCK, M.C. (ed.): Handbook of Research on Teaching, New York, MacMillan Pub!. Co. EDWARDS, D. y MERCER, N. (1988): El Conocimiento Compartido. El Desarrollo de la Comprensin en el Aula, Ma'drid, Paids/M.E.C. ERICKSON, F. (1982): "Classroom Discourse as Improvisation: Relationships Between Acadentic Task Structure and Social Participation Structure in Lesson", en WILKINSON, L.C. (ed.): Communicating in Classroom, New York, Acadernic Press. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1990a): La Escuela a Exa~men (Un Anlisis Sociolgico para Educadores y otras personas interesadas), Madrid, EUDEMA.
Escuela", Cuadernos de Realidades Sociales, 18-19. POPKEWITZ, T.S. (1986): "The Social Contexts of Schooling, Change and Educational Research", en TAYLOR, P.H. (Ed.): Recent Development in Curriculum Studies, Windsor, NFER- NELSON. POPKEWITZ, T.S. (1988): "Educational Reform: Rbetoric, Ritual and Social Interest", en Educational Theory, 38 (1). RIV AS FLORES, J.l. (1990a): El Aula como Espacio Social de Imercambio y Aprendizaje. Estudio Naturalista de la Cultura en los Procesos de Enseanza-Aprendizaje. Los Rituales de Aprendizaje, Mlaga, Universidad de Mlaga. RIVAS FLORES, J.l. (1990b): "La Orientacin Educativa y los Procesos de Socializacin de los Alumnos. Algunos Interrogantes", en FERNANDEZ SIERRA, J. (Ed.): Orientacin e Intervencin Educativa. Textos para debate, Mlaga, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Mlaga. RIVAS FLORES, J.l. (1990c): "Los Rituales de Aprendizaje como Manifestacin de la Cultura del aula. Un Enfoque Antropolgico de los Procesos de Enseanza-Aprendizaje", en GRUPO INVESTIGACION EN LA ESCUELA (Comps.): Cambio Educativo y Desarrollo Profesional, Sevilla, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. RIVAS FLORES, J.l. (En Prensa): "El Proceso de Escolarizacin: El otro Aprendizaje", en El Liceo. TURNER, V.W. (1969): The Ritual Process. Structure and Anti- Structure, Chicago, Aldine. VARELA, J. y ORTEGA, F. (1984): El Aprendiz de Maestro, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia. WILLIS, P. (1988): Aprendiendo a Trabajar, Madrid, Akal.
MAPAS SOCIOSEMANTICOS DE GRUPOS DE ALUMNOS DE OCTAVO DE EGB

POR
CAPITOLINA DIAZ MARTINEZ
Mi campo de inters se centra en la actualidad en el estudio de los diferentes modelos de autopercepcin social presentes entre los estudiantes. El anlisis de estos diversos modelos de autopercepcin social permite iluminar las formas de motivacin personal que se dan entre los alumnos, y puede servir para de-
sarrollar una accin educativa adecuada a las mismas. Un modelo de autopercepcin social es una forma tpica de estructurar las imgenes de uno-mismo-en-el-mundo. Est constituido por una red peculiar de contenidos conceptuales, voliciones y actitudes. Lo caracterlstico de estos modelos es su coherencia. Consti-
292
tuyen visiones coherentes de uno mismo y de la realidad, en las que cada elemento componente debe engarzar con los dems para constituir una totalidad con sentido. De cara a detectar la presencia y las caractersticas de estos modelos de autopercepcin social estoy desarrollando una tcnica que llamo anlisis sociosemntico.
El objetivo del anlisis sociosemntico es revelar tanto el contenido como la estructura de comunicacin de un grupo social determinado. Como los modelos de autopercepcin social son la realidad subyacente que posibilita y modula la comunicacin entre Jos
individuos de un grupo, el anlisis sociosemntico puede ayudar a revelar, tomando cierto trfico comunicacional como base emprica, las caractersticas de esos modelos implcitos.
El material (el "trfico comunicacional") que sirve de base al anlisis sociosemntico que aqu se presenta procede las redacciones escritas por 116 estudiantes de octavo de EGB de cuatro colegios pblicos de Madrid. El Ttulo de las redacciones propuestas a los estudiantes fue "Cmo ves tu vida de joven, de adulto/a y de anciano/a". De las 116 redacciones obtenidas se extrajeron todos los conceptos significativos utilizados por cada estudiante 1
EL CONCEPTO DE ANALISIS SOCIOSEMANTICO

El objetivo bsico del anlisis sociosemntico es definir las conectividades y similaridades semnticas o conceptuales (as como la paralela ausencia de conectividades y similaridades) entre los individuos de un grupo social dado. El anlisis sociosemntico nO est primariamente interesado por la mera presencia, en el grupo social en estudio, de tales o cuales significados conceptuales concretos, considerados en s mismos. Tampoco est interesado en detenninar cuantitativamente la presencia de esos significados en el grupo de individuos. Lo que el anlisis sociosemntico trata de establecer son las conexiones entre los individuos de ese grupo a travs de esos significados. Se denominar a tales significados simplemente
adems de e, y respectivamente, los conceptos D, E, F, G y G, H, I, J. La sociointensin de e en ese grupo consistir en dos estos otros conceptos, si bien esa sociointensin slo realizarse comunicacionalmente en el mismo a travs otros conceptos comunes de los individuos que poseen C, a ber, D y G. La socioextensin de un concepto se refiere a la COJOfiJ5lll"a'): cin de la red de interaccin social potencial que puede lizada a travs de dicho concepto. La sociointensin de cepto se refiere al contenido potencial de (la interaccin sm;te,f,~ da por) esa red. Tal contenido potencial no es otra modulacin de la interaccin inicial sostenida por a travs de otros conceptos. El comienzo de la individuos exige y se realiza a travs de un compartido. Mas, el desarrollo de esta interaccin existencia de otros conceptos compartidos los que en definitiva "dan contenido" o cepto inicial. As pues, la intensin del concepto que la interaccin consiste en la presencia comn, en la rios de ese concepto, de otros conceptos hacen esta interaccin contine y la modulan de determina<la fcmni.'}J~ La sociosemntica analiza la relacin (J.Y, conectividades) tre los individuos a travs de los conceptos que usan, as la relacin (las conectividades) entre los conceptos a los individuos que los poseen. No son slo los i~~~i~!~~~~ que estn semnticamente conectados a travs de sus Los conceptos estn as mismo socio-conectados a travs individuos. Una vez que estas conectividades han sido est;ableci<1as, configuraciones soiales y semnticas definidas por ellas ren relevancia propia, independientemente de los cretas en presencia y de los individuos Estas configuraciones pueden considerarse como tractas que muestran la estructura sociosemntica que base de la estructura comunicatlva, y por tanto de la de interacciones potenciales que caracteriza un grupo los La nocin del anlisis sociosemntico e~~u~n~ a~~:1~:~~~r;~ conceptos de Q-anlisis o anliSis de kin y proporciona a estos conceptos un marco de sociolgica con el propsito de aplicarlos al anlisis de comunicacin e interaccin social. Hay que tener que el Q-anlisis fue diseado con el objetivo de conectividades existentes entre un nmero o de elementos. Cuando por el contrario, conjuntos mas numerosos de elementos ma de representacin ofrecida por el Q-anlisis las conectividades entre estos elementos se ah que sea necesario buscar alguna otra tcnica, nejar tales conectividades q-analticas en un nivel de ms ulto. El escalamiento multidimensional (EMD) es ofrecer este nivel de abstraccin requerido. Para ello se trata simplemente de concebir las entre individuos (a travs de conceptos) y travs de individuos) como medidas de la y social, respectivamente, entre los mismos. As una base concreta a la sugerencia de Kruskal y
conceptos.
Wittgenstein sostiene que el significado es el uso. La sociosemntica da un paso ms, y afirma que el significado es el usuario, los usuarios. Al significado de un concepto, definido por sus usuarios en el proceso de interaccin social que es la comunicacin es a lo que aqu se llama sociosignificado. El sociosignificado de un concepto es la relacin comunicativa que los usuarios de ese concepto pueden establecer a travs de l. Desde un punto de vista social, un concepto existe como una red de interaccin potencial (a travs del uso de ese concepto) entre los individuos que poseen dicho concepto (y que por lo tanto son usuarios potenciales del mismo). La lgica distingue entre la extensin de un concepto y su intensin. La extensin de un concepto es la coleccin de objetos a los que se puede aplicar ese concepto. La intensin de un concepto es el conjunto de caractersticas o propiedades que Jo definen. La idea de sociosignificado puede contemplarse tambin desde dos perspectivas: extensional e intensional. La socioextensin de un concepto es la coleccin de individuos que lo posee (y consecuentemente son sus potenciales usuarios). Por ejemplo, si el concepto C, solo es posedo por los individuos a y d del grupo de individuos a, b, e, d, la socioextensin de C en le referido grupo, es justamente los individuos a y d, que a diferencia de los dems pueden comunicarse utilizando ese concepto como canal. La sociointensin de un concepto viene dada por los dems conceptos que poseen los individuos que usan ese concepto. Supongamos que los individuos a y d del ejemplo anterior poseen
dicen que grupos y otrasde oomuni1'~ci~~n~e~:;1~;~~~~ dividuos, "la cantidad entidades puede ser una medida de su proximidad. Un nal de tales datos ofrece un mapa sociomtrico res distancias reflejan menos interaccin entre las en.tidad1es ciadas" 2 Explicar a continuacin el mtodo que he desarrollado implementar el anlisis sociosemntico de los datos partir del proceso previo de anlisis de contenido clones escritas por los estudiantes. En otro lugar he ta del procedimiento que he seguido para aislar, a
Para mayor detalle acerca del proce-dimiento seguido para el aislamiento de conceptos significativos ver "Modelos de Autopercepdn entre Alumnos de EGB", ponencia presentada al III Congreso de Sociologa, San Sebastin, Septiembre-Octubre, 1989, 2 Kruskal y Wish, 1978, pg lO.
293
espacio de dimensin superior a tres es an ms dificil de captar intuitivamente que la estructura de relaciones que esas loca~ lizaciones representan. Incluso las representaciones tridimensionales suelen concretarse de manera bidimensional, mediante sus proyecciones sobre papel. De ah que haya restringido mi uso del anlisis multidimensional a dos dimensiones. Las configuraciones que resultan de estos procesos de EMD bor una matriz bidimensional en la que se recoge la presen- (los "mapas sociosemnticos"), como se mostrar ms adelante, cia/ausencia de cada categora en cada individuo. La matriz se pueden ser objeto de interpretaciones cualitativas. construy inicialmente cruzando 83 categoras o conceptos funConsideraremos primero el significado distinto de cada una damentales con 116 individuos. As pues la matriz triangular re- de las dos matrices de similaridad referidas, que estn en la base sultante contiene un total de 4.814 valores. Estos valores consti- de cada proceso de EMD. La primera matriz de similaridad tuyen la base que permite elaborar dos matrices de coeficientes (correspondiente a similaridades entre categoras), puede denode similaridad que relacionan, respectivamente, individuos con minarse matriz de similaridad sociosemntica entre categoras o individuos y categoras con categoras. Para generar tales coefi- simplemente matriz de categoras. Como se ha sealado, procientes de similaridad he utilizado el procedimiento PROXIMJ- porciona los valores de similaridad -que se llamarn valores de TIES, que forma parte del paquete SPSSx. PROXIMITIES proximidad social- para el primer escalamiento. De la misma ofrece varias fnnulas para calcular coeficientes de similaridad. fonna, la segunda matriz de similaridad (correspondiente a siLa frmula utilizada ha sido la de JACCARD. En realidad uno milaridades entre individuos) recibir el nombre de matriz de side los valores que determinan el coeficiente de JACCARD es lo milaridad sociosemntica emre individuos o simplemente matriz que en trminos q-analticos se llama 'conectividad entre el par de individuos. Como se ha indicado, proporciona los valores de de elementos considerados', mientras que los otros valores mi- proximidad -que se llamarn valores de proximidad semnticaden las 'ausencias de conexin', entre esos dos elementos. Por lo para el segundo escalamiento. Los resultados del primer escalatanto lo que el coeficiente de JACCARD mide es la relacin de miento se concebirn como distancias sociales entre categoras, conectividadfdesconectividad entre elementos. y los resultados del segundo escalamiento sern entendidos coLa primera matriz de similaridad tiene 166 x 116/2 = 6.728 rno distancias semnticas entre individuos. Similaridades, proxivalores, y la segunda tiene 83 x 83/2 = 3.446 valores. Estos dos midades y distancias semnticas son consideradas como ndices, conjuntos de valores se interpretan como valores de proximidad respectivamente, de similaridades, proximidades y distancias coen sendos procesos de escalamiento multidimensional (el EMD municativas entre individuos. Parece razonable pensar que la utiliza como input valores de proximidad determinados a priori, posibilidad de comunicacin depende de la similaridad conceppor el procedimiento que sea; en este caso ese procedimiento ha tual entre las personas que se comunican. sido justamente el clculo de coeficientes de similaridad que coLas configuraciones que resultan de cada escalamiento puemo se ha indicado refleja las conectividades entre los elementos, den presentarse bien en fonna literal (como una lista de coordeindividuos-individuos y conceptos-conceptos). nadas) o bien como mapas. El escalamiento de la matriz de caPara realizar el escalamiento multidirnensional he utilizado el tegoras produce un mapa al que se llamar mapa de categoras, procedimiento ALSCAL (tambin parte del paquete SPSSx) so- y el escalamiento de la matriz de individuos produce a su vez bre la base de 100 individuos (fue necesario reducir el nmero un mapa al que se denominar mapa de individuos. El proceso de individuos ya que ALSCAL no admite ms de 100) y 83 ca- del escalamiento puede ser modulado utilizando diferentes critetegorias. En general, ALSCAL transforma los estmulos repre- rios tales como colegio (que selecciona una cierta procedencia sentados por los valores de las matrices en estmulos derivados social) y gnero. Esta modulacin produce un conjunto de maw coordinados en un espacio multidirnensional. pas especficos (mapas de categoras y mapas de individuos) caEl resultado de los escalamientos realizados son configuraciones da uno de los cuales puede compararse con los dems con visderivadas bidimensionales que localizan cade elemento (categorias tas a extraer conclusiones interpretativas. Tales mapas pueden en el primer escalamiento, individuos en el segundo) en un plano ser interpretados con la ayuda de tcnicas corno las propuestas por medio de coordenadas. Dichas configuraciones sitan el con- por Guttman con su 'facet theory'. junto de puntos que las constituyen de tal manera que sus distanLa tcnica del escalamiento multidimensional ha sido usada cias mutuas representan el grado de similaridad entre los mismos. en el terreno del anlisis social por diversos autores (Coxon, Pequeas distancias representan un alto grado de similaridad y dis- Davies, Guttrnann, Levy, etc). Pero la utilizacin de esta tcnica tancias largas representan similaridades dbiles'. Mediante este pro- que aqu se propone fonna parte de un mtodo bsicamente dicedimiento los miles de valores de similaridad requeridos para ex- ferente de los enfoques empleados por otros investigadores. presar la similitud entre los elementos (individuos y conceptos) Aqu el escalamiento multidimensional se usa como herramienta considerados se codifican corno distancias geomtricas entre (los de trabajo en una de las fases de un proceso de anlisis sociosepuntos que representan) dichos elementos. Es esta una forma de rnntico ms amplio. Los conceptos bsicos y los objetivos del representacin fcilmente intuible, a diferencia de una lista o matriz tipo de anlisis que aqu se propone son diferentes de los presucompuesta por miles de valores. Cuando los elementos de un con- puestos y de los objetivos de los autores antes mencionados. junto se relacionan "todos con todos", el nmero total de relacio- Prcticamente todos los investigadores sociales que usan EMD nes resultantes es considerablemente alto an para conjuntos relati- toman corno datos de entrada del escalamiento multidimensiovamente pequeos. El nmero de estas relaciones de uno a uno, nal, matrices que no relacionan individuos con conceptos, sino precisamente por ser tan alto, oculta la estructura relacional del conceptos con conceptos. Se trata de una relacin entre pares conjunto como totalidad. Sucede algo anlogo en el caso de un de conceptos -determinados a priori por eljla investigador/arompecabezas: la configuracin general del mismo es ms dificil de que tornan como valor la evaluacin que ciertos sujetos hacen reconstruir cuanto ms numerosas son las piezas que componen de la similaridad entre tales pares de conceptos de acuerdo con esa configuracin. una escala dada. En este tipo de anlisis los individuos generan El escalamiento multidimensional puede realizarse en ms de directamente los valores de similaridad adscritos a pares de condos dimensiones, pero al aumentar el nmero de stas la tcnica ceptos, contestando a un cuestionario a travs de una escala de pierde su utilidad fundamental: su capacidad para facilitar la similaridad. Por el contrario en el tipo de anlisis que aqu se 'Comprensin intuitiva de las relaciones entre los elementos de esboza, a los individuos no se les propone producir tales valores un conjunto. En efecto, la localizacin relativa de objetos en un de similaridad, sino que son ellos mismos los sujetos de esos vaSnchez Carrin en su "Introduccin al anlisis multidimensional no-mi:trico" seala que "la distancia entre dos estimulas (entre dos puntos en el espacio) est en funcin de su grado de (di)smilaridad: cuanto ms semejantes sean ms prximos estarn en el espacio".
contenido de las redacciones del grupo de alumnos objeto de estudio las listas de conceptos correspondientes a cada individuo. Estos conceptos han sido agrupados en conceptos ms amplios a los que se da el nombre de categoras. Los datos sobre los que opera el anlisis de conectividades son pues listas individuales rje categoras Oos conceptos fundamentales usados por cada individuo en su redaccin). Una vez obtenidas estas listas se ela-
294
M!CROSOC!OLOG!A DE LA EDUC,O.C!ON
lores. Los conceptos ("estmulos" en la terminologa del EMD) no existen a priori de la investigacin. Son los sujetos de la investigacin, los estudiantes de 8 de EGB en este caso, los que al expresarse sobre s mismos y su futuro producen los concep-
tos que sirven de base al anlisis.

El empleo de los algoritmos usuales de EMD dentro de este proceso de anlisis sociosemntico presenta algunos problemas. En primer lugar y como ya se ha indicado el software comercial que usa estos algoritmos suele tener limitaciones de capacidad respecto del nmero de elementos que puede manejar. En segundo lugar tales algoritmos estn concebidos para trabajar con variables que tienen valores distintos de cero en la mayora de los casos. Pero en la matriz inicial del proceso de anlisis sociosemntico Oa que relaciona individuos con conceptos o categoras), la mayora de los valores son ceros. Los sujetos individuales solamente usan entre 4 y 24 categorias cada uno de un total de 83. Esto produce un conjunto de datos 'mal ajustado'. Esta falta de 'bondad de ajuste' produce en el EMD un nivel elevado de 'stress'. El stress de una configuracin producida por EMD aumenta cuanto menor es la bondad de ajuste entre los valores de similaridad que constituyen la entrada del proceso de EMD y las distancias (en la cot;iguracin o mapa} que son su salida o solucin. Para mejorar la bondad de ajuste de la salida del EMD -y por lo tanto para reducir el stress- es preciso generar un conjunto de datos menos desconectado. En el proceso de anlisis que aqu se plailtea esto se puede conseguir reduciendo, bien el nmero de categorias (por eliminacin o asimilacin de las categorias menos usadas), bien el nmero de individuos (por eliminacin de los individuos menos 'expresivos', que usan menos categorias, o bien por los dos procedimientos a la vez. Se decidi la primera alternativa -la asimilacin de categorias similares- y as el nmero total de categorias se redujo a 46 (ver apndice 2). En este punto la investigadora enfrenta un dilema: pues resulta que los conceptos menos frecuentes y los individuos ms 'raros' son en cierto modo los ms 'significativos'. Se trata de una 'contradiccin interna' bsica -en el sentido dialcticodel mtodo sociosemntico aqu usado: a menor socioextensin de un concepto, mayor suele ser su 'carga semntica'; pues este concepto estar relacionado intencionalmente con otros conceptos tambin muy inusuales y por ello con un alto contenido informativo. Mas justamente por su rareza estos conceptos inusuales suelen desestabilizar el mapa sociosemntico. Es como si introdujeran demasiadas dimensiones que no pueden ser repmsentadas en un escalamiento bidimensional. (En el EMD la existencia de dimensiones ocultas- la existencia de una dimensionalidad ms alta que la que est siendo asumida en la representacin se traduce como un aumento en el stress y en la inestabilidad del mapa. Los puntos o localizaciones de los elementos parece que 'quieren estar' en ms de un sitio a la vez, y 'saltan' de uno a otro. Se trata precisamente de una representacin plstica del concepto dialctico de contradiccin interna, que no seria otra cosa que la constriccin forzada de una realidad de dimensionalidad alta en una representacin de dimensionalidad ms baja). Los mapas 1 y 4 muestran la solucin de dos EMD realizados sobre la base de 42 y 46 conceptos respectivamente. Las 4 categorias eliminadas en el primero de ellos haban sido usadas por menos de siete individuos cada una de ellas. Sern estos dos mapas los que se comentarn ms adelante. Adems de ALSCAL he utilizado tambin otros dos procedimientos de EMD, desarrollados recientemente por el departamento de Teora de Datos de la Universidad de Leiden en Holanda. Estos dos programas, ANACOR y HOMALS, ofrecen varias ventajas sobre ALSCAL. La primera de ellas es que aceptan ms de 100 elementos. He utilizado ANACOR y HOMALS con los 116 individuos iniciales y 47,46 y 42 categoras. Los resultados son consistentes con los obtenidos utilizando ALSCAL. Los mapas como tales sOn realidades puramente formales; describen una estructura sin ningn contenido material. Por eso a la hora de interpretar cualitativamente tales mapas es preciso reintegrarles los contenidos materiales, los conceptos
e individuos concretos que han sido abstrados en el proc<oso puramente matemtico que ha llevado a su elaboracin.~''"'~, go mutuo entre estructura (las configuraciones de constituyen cada mapa) y contenido (el significado CO!lcn,to esos puntos), permite al investigador/a orientar su intuicin terpretativa, haciendo uso de su informacin adicional ac<orc,,?,i del objeto de la investigacin. '"Los ciegos resultados nadar no pueden por ellos mismos mostrar una ley sr;'t~~~~~~~ de formacin (sentido), dan slo dimensionalidad y d (Guttman 1964, pg. 33). La informacin adicional requerida para la interpretacin los mapas de categorias es la intuicin semntica de la dora. Esta intuicin permite a la investigadora 'parecidos de familia' (Wittgenstein) que existen categorias. Estos parecidos de familia definen varios en los mapas obtenidos. En este sentido es que tales parecidos no pueden ser ni arbitrariamente impmostt ni mecnicamente deducidos de la pura configuracin del mapa. No pueden ser impuestos arbitrariamente conjuntos tienen que incluir al menos un ncleo de tiguos. Y no pueden ser deducidos mecnicamente lmites entre diferentes conjuntos no son totahnente pn,.,U;os, superponen unos con otros en ciertas zonas. As pues, la cin semntica de la investigadora o investigador es esencial cara a definir la estructura subyacente a cada mapa, pero mismo esa intuicin est constreida y restringida (en sentido "controlada") por el mapa mismo.
INTERPRETACION DE LOS MAPAS SOCIOSEMANTICOS (Grficos 1- 4)

Interpretacin de las configuraciones obtenidas con Al..:S<;Ah Grfico 1. Es un mapa sociosemntico de conCeptOs. pecto a considerar en l es el de las distancias entre sus que representan conceptos. Estas distancias son di~':~~rl ciosemnticas; miden la fuerza de la socioconexin travs de individuos que los usan- entre cualquier par ceptos. La fuerza de la socioconexin entre dos conceptos dada por en nmero mayor o menor de individuos que ambos. Cuanto mayor es el nmero de individuos que ten un par de conceptos, ms fuerte es la de sooicor1exir por consiguiente menor es la distancia entre ellos. prximos indican una socioconexin fuerte y cona,ptos tes una socioconexin dbil. Pequeas distancias tos pueden ser interpretadas como alta socioRafinidad atraccin entre esos conceptos, y largas distancias tos pueden ser interpretadas como falta de SO<:IOallruOa< fuerte socio- repulsin entre ellos.
La 'gestalt' del mapa

En primer lugar conviene prestar atencin a la puramente perceptual, gestltica, de la configuracin. observar una zona de alta densidad de puntos y un halo densidad alrededor de esa zona. El halo tiene forma luna. A la zona de alta densidad le llamaremos ncleo. tancia media entre los conceptos en el ncleo es que la distancia media de los conceptos en el halo. La media de los conceptos del ncleo al centroJ ~d~era:~;::d semntico (el punto 0.0 en el que las dos e zan) es tambin bastante menor que la distancia media conceptos del halo y el centro sociosemntico. (En mapas la orientacin de los ejes de coordenadas es no tiene por lo tanto, especial significado en s misma. den rotar las coordenadas libremente porque la nica significativa es la distancia mutua entre los puntos, y clones se mantienen invariantes con cualquier rotacin. parte, no se debe prestar atencin a los valores absolutc1s definen las coordenadas de un punto, porque estos tambin arbitrarios. Pueden ser diez veces mayores o
295
tambin frente a esta transformacin las proporciones entre las distancias mutuas se mantienen las mismas). La distancia media entre los conceptos en el halo parece ser mayor (aunque no la he calculado exactamente todava) que la distancia media entre los conceptos en el halo y los conceptos en el ncleo. Esto podra entenderse como que la socioconexin entre los conceptos en algunos sectores del halo y sectores del ncleo puede ser ms fuerte que la socioconexin entre conceptos en diferentes sectores del halo (ms claramente entre el sector de la izquierda y el sector de la derecha). La configuracin del ncleo parece indicar una fuerte socioatraccin (Jas sociodistancias entre sus conceptos es muy pequea, se atraen con mucha fuerza unos a otros). El ncleo incluye conceptos altameote sociocompatibles, y en este sentido parece que tiene una cierta auto-coherencia. Por el contrario, el halo est constituido por conceptos altamente socioincompatibles; parece tener una cierta incoherencia intrlnseca. Usando una conocida expresin sociolgica de una forma diferente a la habitna!, el ncleo aglutinara la "ideologa dominante" en la muestra, mientras que el halo incluira diferentes posiciones (mutuamente repulsivas, socioincompatibles) ideolgicas de carcter perifrico.
La semntica del mapa

Grfico 2. Cuando se tiene en cuenta el significado concreto de los puntos (cuando se les explicita su contenido, adscribiendo a cada uno de ellos el concepto que representa) se confirma la interpretacin previa, puramente gestltica de la configuracin. Aqu nuestra intuicin semntica (Ja de la investigadora y la del lector o lectora) necesariamente juega un papel. Esta intuicin nos permite evaluar la verosimilitud de las distancias sociosemnticas dadas por el mapa como medidas de atraccin/repulsin, compatibilidad/incompatibilidad entre conceptos. Consideremos, por ejemplo, la distancia sociosemntica ms larga del mapa, la que media entre el punto 4 en el extremo izquierdo y el punto 5 en la esquina inferior derecha4 El mencionado punto 4 representa la categora "vivir juntos sin casarse"; y el punto 5 representa la categora conceptual "ser ama de casa". Est claro, al menos desde mi intuicin sociosemntica personal, que la distancia entre ambos, las ms largas en el mapa, se corresponde con la incompatibilidad manifiesta entre esos dos conceptos actitudinales. Sentimos que, en nuestro medio sociocultural, estos dos conceptos se repelen fuertemente el uno al otro, son prcticamente conceptos opuestos. Es posible encontrar en el mapa otros ejemplos de puntos distantes que corresponden a lo que intuitivamente considerarla~ mas conceptos opuestos. He unido con lneas rectas algunos de ellos. Es de sealar la distancia, tambin muy larga, entre el concepto 5 "ama de casa'', y los conceptos D, "independiente", y l, "no casarse". De nuevo estas grandes distancias resultan plausibles para nuestra intuicin sociosemntica. Parece claro que "ser ama de casa" y "ser independiente" (categoras que de hechos solo son usadas por chicas) son conceptos que se repelen uno a otro hasta el punto de la incompatibilidad. Lo mismo ocurre con los conceptos "no casarse" y "ser ama de casa". Tambin podemos ver, por ejemplo, que el concepto "vivir juntos sin casarse" est muy separado de conceptos tales como "te~ ner novio/a" y "realizacin personal en la familia". Las largas distancias que los separan son tambin consistentes con nuestra intuicin sociosemntica. Represe en que estas distancias han sido calculadas, a travs del proceso de anlisis sociosemntico indicado, de manera puramente mecnica, sin intervencin alguna de la investigadora, a la que le vienen dadas y simplemente las reconoce o no como plausibles para su intuicin. En otras palabras, quien en definitiva 'ha calculado' estas distancias ha sido la propia subjetividad de los individuos de la muestra, sus modelos personales
4
de autopercepcin social. El anlisis sociosemntico lo que hace es revelar, en cierto modo como una emulsin fotogrfica, la estructura de compatibilidad/incompatibilidad entre esas subjetivi~ darles presentes en la muestra. Ciertamente las distancias sociosemnticas en el mapa no siempre coinciden de manera obvia con nuestra intuicin. Por ejemplo, no es tan evidente la razn por la que, de acuerdo con sus largas distancias, el concepto 4 "vivir juntos sin casarse" y el concepto 5 ''preocupacin por la apariencia y el vestir" se repelen con tanta fuerza. Podernos slo aventurar que expresar inters en la "apariencia y el vestir" (lo cual indica no solo que se tiene un moderado inters en el asunto, sino que se considera este aspecto como central en la propia autopercepcin) trasluce una imagen de uno/a mismo/a superficial y determinada desde el exterior (una imagen definida por medios de reconocimiento externos ms que internos). Esta vjsin 'desde fuera' seria de hecho incompatible con la idea, todava un tanto heterodoxa en la sociedad espaola, de "vivir juntos sin casarse". Este ltimo propsito implica una considerable independencia con respecto a la presin del dogma social, y por lo tanto indica una personalidad opuesta, en cierto modo, a la autopercepcin superficial y determinada desde el exterior, propia de aquellas personas que expresan un inters especial en la "apariencia y el vestir". Hay una caracteristica de las sociodistancias que sorprende un poco al principio: a veces, dos conceptos que son literalmente opuestos estn ms prximos entre s que con respecto a otros conceptos que si bien captamos como intuitivamente opuestos, no lo son en un sentido literal. As, la distancia sociosernntica entre los conceptos 1 de la izquierda "no casarse" y el tambin llamado 1 del centro derecha "casarse", que son conceptos literalmente opuestos, es menor que la distancia sociosernntica entre "vivir juntos sin casarse" y "casarse" (que son slo opuestos intuitivamente). Este hecho tiene una explicacin a dos niveles. En primer lugar, es necesario recordar que la proximidad al centro de gravedad, que para Jos conceptos del halo precisamente coincide con el ncleo, indica un uso ms extendido de esos conceptos, en tanto que el estar alejado del centro de gravedad indicara menor uso. Ahora bien, los conceptos ''casarse" y '"no casarse", aunque considerablemeote aparte, estn ms cerca uno del otro que, por ejemplo, "casarse" est de "vivir juntos sin casarse" y "no casarse" de "ser ama de casa" respectivamente. La razn est en que "casarse"j"no casarse" son ms usados que ~ser ama de casa"/"vivir juntos sin casarse". Si la 'ortodoxia' en nuestro medio sociocultural es casarse, vivir juntos sin casarse es ms heterodoxo que no casarse, lo cual explica la mayor distancia entre el primer y el segundo concepto. A primera vista este 'fallo' del anlisis sociosemntico consistente en representar conceptos literalmente opuestos como separados por distancias menores que conceptos intuitivamente opuestos, puede ser considerado como un inevitable efecto negativo del tipo de anlisis aqu propuesto. Ms bien al contrario, esta aparen~ te limitacin da lugar a un anlisis ms profundo, como el que sigue.
Cuanto mayor es la proximidad de un concepto al centro de gravedad mayor es su socioextensin. Esto quiere decir que conceptos cercanos al centro sociosemntico tienen un menor sociosignificado (son ms comunes y por lo tanto menos socioespecficos) que los conceptos alejados del centro. En este sentido los conceptos centrales son conceptos sociogenricos, mientras que los perifricos son conceptos socioespecficos. Por ejemplo, los conceptos "seguir estudiando", "tener amigos" y "tener lazos familiares en la vejez~' son altamente genricos: muchos individuos de nuestro estudio se ven a s mismos con esas caractersticas. Pero por esta razn, tiene muy bajo poder discriminativo desde un punto de vista sociosemntico y en este sentido tienen un escaso sociosignificado. Los conceptos socioespecficos deben ser considerados corno explicaciones de los conceptos sociogenricos. Las explicaciones
Ntese que el programa adjudica nombres a los puntos adscribiendo a cada uno de ellos una letra o un nUmero, pero lo hace de una fonna equivoca porque solo dispone de 10 dgitos y del alfabeto ingls, 35 smbolos en total. Hay por lo tanto puntos diferentes que estim nombrados con el mismo smbolo, sin que esto indique ninguna relacin entre ellos en absoluto.
296
MICROSOCIOLOGIA DE LA EDUCAC!ON
a travs de los conceptos socioespecficos revelan el significado oculto (a veces diferentes significados ocultos) de los conceptos sociogenricos. Por ejemplo, los conceptos literalmente opuestos "casarse"j"no casarse" son ms sociogenricos (ms cercanos al centro sociosernntico) que los intuitivamente opuestos "ama de casa"/"vivir juntos sin casarse''. Estos ltimos son ms socioespecficos (estn ms alejados del centro), pero explican a losanteriores: la radical decisin de algunos individuos (todas ellas chicas en nuestro estudio) de "no casarse" parece que se toma corno resultado de un fuerte rechazo de la posibilidad de convertirse en amas de casa. As pues, ciertos conceptos no muy usados pueden mostrar la intencin que hay debajo de otros conceptos mucho ms comunes. Las relaciones semnticas entre los conceptos del ncleo son en general mucho ms fciles de interpretar de una fonna intuitiva. Constituyen una descripcin bastante acertada del ideal de autorrealizacin y bienestar considerado tpico de las clases medias o pequeo-burguesas, con "dinero" como era de prever, el centro. Sin embargo, hay una serie de nuevos conceptos aadidos al clsico acervo de las clases medias, por ejemplo "vivir en el campo", "tener hobbies" "tener perro". Tradicionalmente, en la cultura espaola se ha considerado la vida en la ciudad en tnninos positivos y la vida en el campo en tnninos negativos5 La positiva valoracin de la vida en el campo y la presencia de hobbyes y animales domsticos sugiere un cambio hacia un modo de vida ms anglo-sajn entre las nuevas generaciones. El grfico 3 es otro mapa sociosemntico de conceptos. En esta ocasin son 46 conceptos. La configuracin general es similar a la del grfico 1, aunque tal vez la distincin entre halo y ncleo no est tan bien definida. Este mapa se ha usado para delimitar diferentes reas que contienen conceptos cuya similaridad semntica puede intuirse fcilmente (grfico 4). Estas reas corresponderan a los contenidos tpicos de diferentes modelos de auto-percepcin. En este sentido distingo tres reas principales que corresponden a los tres modelos bsicos. A la izquierda el que Hamo "modelo centrado en la profesin" (o modelo profesional), a la derecha el "modelo centrado en la familia" (o modelo familiar), y en medio de los dos, el que llamo "modelo duo/ o conflictivo". Una explicacin completa de estos modelos solo puede hacerse con un anlisis interpretativo basado en un anlisis semntico completo que haga un uso directo de las redacciones que constituyen la base emprica de la investigacin. Sin embargo, es posible, slo con los datos del mapa, destacar algunas de las caractersticas que definen esos modelos. El modelo profesional, en un cierto sentido, se define en contraste con el modelo familiar; no hay ningn concepto en el rea 'profesional' relacionado con la vida familiar. Este contraste aparece bajo dos fonnas. En la parte alta del rea profesional, la vida familiar es simplemente ignorada. En la parte baja, aparece explcitamente negada (ver conceptos como "vivir juntos sin casarse", "no casarse" y "duda casarse"). As pues, el modelo profesional incluye dos perspectivas diferentes -separadas en el grfico a modo de subconjuntos- una que llamo "submodelo yuppy" que incluye bastantes de los conceptos del ncleo y es definido por una actitud activa, con empuje y optimista y otra perspectiva que llamo "submodelo progresista", definido por un planteamiento reactivo, reflexivo y critico. El modelo familiar est dominado por una actitud de confonnidad e indefensin en relacin al mundo exterior. El modelo que llamo dual no tiene una personalidad tan clara como los otros modelos y submodelos. Est casi tan cerca del ncleo como el submodelo yuppy y ms cerca del ncleo que el modelo familiar y el submodelo progresista. En este sentido parere que se encuentre ligado al submodelo yuppy ms fuertemente que a los otros. Pero por otra parte el contenido conceptual del modelo dual lo relaciona fuertemente con el modelo familiar. Esta doble ligazn es la que deseo resaltar denominndolo "dual". Las cosas aparecen un poco ms claras cuando se tienen en cuenta informa5
cin externa al mapa. Estos modelos y submodelos estn fuertemente marcados por el gnero de los sujetos que usan los conceptos. El modelo dual es predominantemente de chicas. No es de sorprender que refleje la tensin entre responsabilidades familiares y realizacin profesional. El submodelo yuppy y el modelo familiar son fundamentalmente reas de chicos; el modelo progresivo es sobre todo chicas. El dominio de las chicas es ms fuerte que el de los chi~ cos en sus respectivas reas. Referencias a la clase social de procedencia, aunque pueden dar lugar a interpretaciones errneas porque tienden a al individuo, quien de hecho es una realidad auto-organizativa y auto-reproductora, pueden ser tambin tiles para los modelos. El modelo familiar es un modelo de cin propio de la cultura de los trabajadores delo profesional es tpico de clases medias y el modelo cluye chicas de una procedencia de clase media pero tarnbini~ refleja las tensiones de las chicas de extraccin obrera ven incorporadas al mundo laboral como profesionales. D<~d'' ?E el punto de vista del origen de clase no hay una diferencia nifiesta entre los subrnodelos yuppy y progresista. La consideracin de las relaciones topolgicas (relaciones de tinuidad/discontinuidad) entre modelos y submodelos tambin reveladom. Desde este punto de vista el concepto S "~.,,;.,c.y; estudiando" juega un papel decisivo. Este concepto es por un el puente entre las dos reas donde predominan las chicas -el lo dual y el submodelo progresista-. Es a travs de la de los estudios corno se resuelve el conflicto que delo dual y como las chicas pueden contemplar la vida posicin no tradicional y ms progresiva. A la vez este puente dos reas de chicas constituye una barrera entre las dos zo~as predominio de chicos -el modelo familiar y el submodelo yuppy. xito acadmico cuyo deseo es sin duda formulado a travs del go concepto "continuar los estudios" es quiz el nico camino a vs del cual los chicos del modelo familiar podrian saltar al -~'-'-' '" delo yuppy; pero una caracterstica de estos chicos es que templan esa posibilidad. Oniosamente las personas del profesional, tanto los yuppy como las progresistas, no usan concepto de "seguir los estudios" porque lo dan por hecho. en trminos ms especficos de su futuro acadmico. El anlisis sociosemntico hasta aqu presentado forma de un proceso de investigacin ms complejo realizado fases. La primera de e11as consiste en un anlisis la infonnacin proporcionada por los sujetos octavo de EGB). La segunda fase es el anlisis propiamente dicho y la ltima fase es un anlisis de toda la infonnacin que se posee acerca de los la proporcionada por las dos etapas anteriores. Sin duda las posibles aplicaciones del anlisis soc:iosem.nti1ec son numerosas y diferentes de la aqu presentada. neral, resultar una herramienta til tanto para la e~~~::;' cin de mtodos de anlisis de tipo cualitativo (valor e tivo) corno para detectar y desarrollar aspectos nuevos en pode anlisis (valor heuristico).
~e~~~~~[:J~
BffiLIOGRAFIA
ATKIN, R.H. (1974): Mathematico/ Structure in Human.t.v; fairs, Londres, Heinernann. ATKIN, R.H. (1981): Multidbnensionol Mon, Lonci.ws, guin.
COXON, APM y DAVIES, P.M., DAVIES eds.

The User's Guide to Multidimensional Sca/ing, Londres, nemann. (1982) Key Texts in Multidlinensional Scaling, Londres, nernann.
Conviene recordar aqu que la prctica totalidad de los estudiantes del colegio P. Picasso y cerca de la mitad de Jos del colegio J. Zaragetn son la generacin nacida en Madrid, y sus familias proceden de diversas zonas rurales.
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAFIA
297
C.L. JONES (1986) Images of Social Stratification, Londres, SAGE. GUTTMAN, L. (1968) "A general non-metric technique for finding the smallest coordinate space for a configuration of points". Psyclwmetrika, 33, pgs. 469-506. LEVY, S. y GUTIMAN, L. (1975) "On the multivariate structure of well-being". Social Indicators Research, 2, pgs. 361- 388. KRUSKAL, J.B. y WHISH, M. (1986): MultidimellSional Scaling, Beherly Hills, SAGE. SANCHEZ CARRION, J.J. (1985) "Introduccin al anlisis multidimensional no-mtrico". REIS, pgs. 187-216. SHEPARD, R.M., ROMNEY, A.K. y NERLOVE, S.B. (1972): Mu/tidimensional Sca/ing: Theory and App/ication in the
Behavioural Sciences, Londres, Seminar Press.
APENDICE 1
LISTA DE CONCEPTOS (Resultado de la fusin de 83 a 46)
l. Ama de casa. 2. Ambiciones. 3. Amigos.
4. Apariencia y vestido. 5. Casa importante en la vejez.

6. Casarse.
7. Carrera universitaria especfica. 8. Carrera universitaria no especificada.

9. Compartir el piso.
lO. Conciencia social. ll.Confianza en s mismo/a.

12.Dinero.
13.Diversiones y deportes. 14.Duda casarse. 15.Duda tener hijos. 16.Falta de confianza. 18.Fantasa. 19.Hacer testamento. 20.Hobbes y animales domsticos. 21.Idealismo, 22.1deas sofisticadas. 23.1nactivoja en la vejez. 24.Independiente. 25.1ntereses intelectuales 26.Lazos familiares. 27.Lazos familiares en la vejez. 28.Miedo al paro. 29.No casarse. 30.Propedades. 31.Realizacin familiar. 32.Realizacin familiar y profesional. 33.Realizacin profesional. 34.Segur estudiando. 35.Tener hijos. 36.Tener novio/a. 37.Trabajar. 38.Trabajar para la familia. 39.Trabajo domstico y profesional. 40.Trabajo manual. 41.Vejez activajpositiva. 42.Vejez pasivajnegativa. 43. Vejez tranquila. 44.Viajar. 45.Vivir en el campo. 46.Vivir juntos sin casarse.
GRAFICA 1 2.0 1.5 5
l.o
1
S 8
X
T
4
B
R6 y
o. 5
4
o
1 H
A N 7
o
-0.5
p
3 2
A 6
z
-0.1 2
o
9 5
-1.5
e
-1.0 -0.5
-2.0
-2.5
-2.0
-1.5
0.0
0.5
l.O
1.5
2.0
2.5
Mapa de puntos con 42 categoras (cada punto representa una categora)
298
MICROSOCIOLOGJA DE LA EDUCACION
GRAFICA2
2
'
1:::.~ ~,S ";?'; ji ' M~ / ':Jf"~~~duc:m:,.,upt "'~"' "'l \ h 1''"''
/;"~ "!"'""'~
1
._
:Taruru(a
.t!m6idc
,fo=a
n 1f
~~ 'Dnuro
Crunraupkifi
lf,.,a
;;.~
'ViVIr ;untll1
'"'"'"~~ ~ 1 c~~;.IIo ~ "j" 1tiva
"'"'"
;ffj~. lllarse '"" o/Qu trwuuifa
sin etUarse
~- ,1~jru lllt tstudian~
!l~r~fnuntc
'
~~"
'
C~l=fum.:: ~''''~00:~''' :-.::
vio/a
v.w.;"'"
IJ;,o
J
9.(it
umo ofpot
~~lro 1
(a farw.Tia
~ru
.,...~~~,...,.,.
'Tra6ajru para yfaml'
l. 1
'
~~.l,
2 .J
'
Mapa de configuracin general con lneas marcando las distancias ms largas (con 42 categoriass)
GRAFICA 3
2
Vtjt
1!ivir t'l d rampo
e~, L'""""
~po~wdo/ropo
Tra6ajo ambtw 'J f""ft'-"~" 1 1 o/~.fu tranquifa
'
:Tarmufa 'Dinero 1 Con.('u;nu: 'Diymitmu/tpvrtu ~afu:acifl m .n PropUrufu 1 1 !Jtrr.su- profuioMI- Camm.t__ Clllf!:St ,;pt{;uufa rw upecifltlla i.aztU famirwrr.s/ inttltuaft.S .>J.rn6idont.S 1 1 Vtja!.ntr fi ..w ]' Veje~: pos,itiva Jlrnigos !J
dw famifiarr.s
?(pvi/a 1 !l(aur tutanunto
'
lntpuufitntt
'J!ivir juntos sin (ll.rllnt
ltas sofutkatu+ Stguir utuiano 'J!ifY'ar !l(c66iu y llllimiu

.c~rnpartr
. .
pua
'Tra~ajar
m a;u . . 'M-ju pasiva rnanuar arnfiar- -~ 11tju nt;ativa :Taftat arn6done.s
'"'. "'""'"""'J
.
'
!OSOnt Condtnda sodi 'Dna auant 1

1
9.fu~paro
'Tra6ajar
TttIJrtUJ
pa:a fa farnilfa
_,
Mapa de nombres con 46 categoras
299
GRAFICA4
Mapa de modelos de autopercepcin con 46 categorias
APENDICE2
REDAIONES
LISTA DE CONCEPTOS
MATRIZ DE PRESENCIA/ AUSENCIA

1 1 1
coeficiente de similaridad JACCARD
MATRIZ DE SIMILARIDAD SOCIOSEMANTICA DE CATEGORIAS (distancia social entre categoras)
MATRIZ DE SIMILARIDAD SOCIOSEMANTICA DE INDIVIDUOS (distancia semntiya entre individuos)
'
E.M. D. E.M. D.
~ MAPA SOCIOSEMANTICO DE
CATEGORIAS
~
MAPA SOCIOSEMANTICO DE INDIVIDUOS
300
MICROSOCIOLOG!A DE LA EDUCACION
LA SITUACION SOCIOPROFESIONAL DE LAS ANDEREOS DE IKASTOLAS DE LAS COMUNIDAD AUTONOMA DEL PAIS VASCO
POR
MILAGROS AMURRIO El anlisis de la situacin socioprofesional de las andereos conlleva una referencia constante al proceso histrico y especial significacin de la Ikastola. Mi acercamiento a este proceso pretende contextualizar mi anlisis de las diferentes situaciones de Vida Social vasca. Enseanza de la Historia. Prehistoria y folklore. Historias locales. Toponimia. Euzkera (dos lecciones). Euzkera (mtodos de enseanza). Metodologa para prvulos. Cantos y bailes escolares. Las maestras aspirantes a profesoras de nuestras escuelas deban presentar un comentario escrito de cada una de estas lecciones. A la puntuacin que en estos ejercicios alcanzaron se sumaron las calificaciones de los exmenes de Euzkera que a continuacin se efectuaron, as como otras apreciaciones personales que haban de tenerse en cuenta al seleccionar las aspirantes. Las veinte maestras seleccionadas para ocupar puestos en las escuelas que se abriesen recibieron un curso de perfeccionamiento de Euzkera, a cargo del P. Zabala Arana. D. Jos Vilallonga expuso detalladamente ante las maestras, y explic el sentido y los medios del mtodo llamado "directo" -o, en Euzkera, Jarduketera-, mtodo que en nuestras escuelas haba de implantarse para la enseanza del Euzkera a los alumnos erdeldunes (castellano-parlantes), y para el perfeccionamiento idiomtico de los euzkeldunes (vasco-parlantes). Esta ligera preparacin, y la asistencia personal de los vocales de esta Junta de Gobierno encargados de la funcin nril,nt:a- ,<i< dora de la enseanza, han constituido hasta ahora /a
las andereos (profesorado fundacional de la ikastola) en el mismo.

Siguiendo a F. Basurco, Las ikastolas, surgidas en los aos
60, no son una iniciativa totalmente nueva, sino una recuperacin de precedentes iniciativas relacionadas con el movimiento fuerista y el movimiento ilustrado del siglo XIX; el regeneracionismo de final y comienzo de siglo y el nacimiento incipiente del primer tercio de siglo basta la ll repblica. Sus antecedentes, las escuelas de barriada, primero, y las escuelas vascas o ikastolas, despus, fueron fruto de la labor realizada por la Sociedad de Estudios Vasco. Eusko Ikaskuntza, en favor de la institucionalizacin de la Academia de la Lengua Vasca (Euskaltzaindia) en 1918 y de la Escuela Nueva Vasca de cara al "afianzamiento vasco y la obligatoriedad del idioma vasco en la enseanza". Las Escuelas de Barriada, en cuanto escuelas vascas, eran escuelas bilinges en las que se ensayaban, siguiendo referencias europeas, dos modelos de euskaldunizacin. Un modelo A, para la zona euskaldun, donde los maestros, la enseanza y los textos son tratados en euskera, quedando la enseanza del castellano para el ciclo superior. Un modelo B, para las zonas castellano-parlantes, donde la enseanza se realiza en castellano y el euskera se ensea a partir del ciclo superior. Este plan de Escuelas de Barriada supuso la construccin de ms de un centenar de escuelas y en 1936 dejar tras de s una interesante experiencia de autonoma y eficacia en la organizacin escolar, casi modlica, que ser el punto de partida para la creacin de Ikastolas por la Federacin de escuelas vascas a partir de 1932. En cuanto Escuela Nueva, la Junta de Instruccin Pblica elabor unas orientaciones pedaggicas en las que aparece claramente el talante innovador al insistir en la necesaria adecuacin a las necesidades locales y al proponer el recurso a nuevos medios escolares. (vg.: Basurco, 1989: 5-6). En la II Repblica se cre, a iniciativa nacionalista, la Federacin de Escuelas Vascas de Vizcaya en 1932. La organizacin femenina "Emakume Abertzale Batza" (reunin de mujeres nacionalistas) jug un papel importante en la creacin de stas escuelas: Ante el ambiente de laicismo de las escuelas oficiales y amparadas en la libertad de enseanza, fundan escuelas vascas y cristianas. Con material pedaggico adecuado y magisterio competente. ~n 1932, en Bilbao, existen dos escuelas vascas, una en Belostlcalle y la otra en Errotatxueta, con 200 alumnos cada una y con todos los adelantos pedaggicos". (vg.: Larraaga, 1978). La preocupacin por la cualificacin de las maestras y la pedagoga a utilizar de esta iniciativa queda reflejada en el "Informe del primer ejercicio presentado por la junta de gobierno de Eusko Ikastola Batza (Federacin de Escuelas Vascas) en el curso 1932-33", del que reproducimos aqu algunos aspectos: "SELECCION Y PREPARACION DE MAESTRAS". En el mes de Mayo ltimo, desde el da 10 al 20, se dieron una serie de lecciones segn el reparto siguiente: Finalidad educa~va de la enseanza e instruccin religiosa. La Historia Sagrada en la enseanza primaria. Calendario popular (fiestas y tradiciones). Expansin rnaritima del Pueblo Vasco. Respeto y autoridad de organizaciones y prcticas extraJegalos.
prestada a nuestras maestras en su misin de educacin vasca, para la que no habian recibido instruccin alguna en sus aos de preparacin profesional. Ha sido gracias a su disposicin de nimo y a su nrc:n!>itn tritico que han empezado a encajar su trabajo en ori,ontaci"n, ,; pedaggica que de ellas esperbamos, luchando con su fnrma:- <'
cin profesional de tipo espaol, y por otra ... con la crtica comentarios de quienes an se empean en tomar como punto de vista posiciones absolutamente opuestas a lo que dicta, pedagoga, un criterio integralmente nacionalista. Este criterio, que en nuestras circunstancias defensivas, zosamente ha de ir guiado de un prurito diferenciador, es el
nos ha llevado a illlroducir en la organizacin de nuestra emteal~ za, mtodos e implantacin de detalles que, por s y por sus tados, caractericen o distingan nuestras escuelas de cuantas aqu conocemos.
METODOS DE ENSEANZA
Por lo que se refiere a procedimientos de prctica, queremc:s,i>f dejar sentado que considerarnos la enseanza primaria bor fonnativa, en oposicin a la preocupacin intelectualista que muchos pretenden enfocarla. Por lo tanto, y apoyndonos adems en otras c~~~:~t~~",c~~D nes de orden prctico, desechamos radicalmente, en cuelas, la organizacin de la enseanza primaria a base de naturas. En torno a un motivo de lectura y conversacin irn pndose los ternas previamente preparados, cada da o mana. por la maestra. Su plan de accin y puntos sus:citad<>S las lecciones quedarn anotados por ella para sobre los mismos (repaso). Los alumnos harn por ejercicios o anotaciones dictadas. y, agrupando stas, formr1rl su cuerpo de estudio (memorizacin).
301
Estos ejercicios y clictados, an versando sobre actividades humanas (historia), localizaciones (geografa) y elementos, accidentes y funciones fisicas y naturales, tendrn fijamente como finalidad: el desarrollo del semido religioso, e instntcciones y prcticas de Religin, la caracterizacin y afianzamiento del espritu nacional vasco, la orientacin del gusto y formacin de la personalidad individual, ejercicio gramatical y de expresin, desarrollo del semido matemtico y ejercicios aritmticos.
MATERIAL DE ENSEANZA
Uno de los puntos que puede extraar en nuestra organizacin de la enseanza es la ausencia de libros de texto y la esca-
sez de material de enseanza.

Pero hemos tropezado con los siguientes inconvenientes: los libros vascos, de sano espritu nacional, o estn agotados o son caros, o su estilo es impropio para la escuela; y en los libros espaoles su espritu es inadaptable, sus temas o asuntos no son apropiados, o su estilo es absurdo para esta edad... Igual dificultad hemos encontrado para proveer a nuestras maestras de los libros de consulta necesarios para la preparacin y desarrollo de los temas de enseanza. Por lo menos, esta dificultad la hemos visto disminuida por la buena voluntad y orientacin patritica de nuestras maestras.
"Elbire Zipitria andereoa" (andereo Elbire-srta Elbire), como an la recuerdan sus alumnos, fue quien reinici la labor interrumpida por la guerra civil y el franquisrno. Elbire, antigua andereo de las escuelas vascas (1926-36), tras regresar de su exilio en Blgica en 1943, abri la primera ikastola en Donestia- San Sebastin. Fue por tanto la iniciadora del movimiento de ikastolas en la clandestinidad. Estas primera ikastolas se localizaban en pisos particulares y funcionaban a modo de academias dedicadas a la enseanza del euskera y con pequeos grupos de alumnos. A pesar del ambiente de discrecin que rodeaba estas iniciativas pronto se extendieron a otros pueblos de la provincia. De hecho, estas primeras ikastolas sern el caldo de cultivo que permitir la aparicin pblica de la lkastola en los aos 60. En Bilbao, y animados por la experiencia de Elbire Zipitria, Xabier Pea y Maria Angeles Qaray, se inician varias experiencias en las escuelas catequesis de la Parroquia de San Nicols, primero, y en los Agustinos de Iralabarri despus. Julia Berrojalbiz tom parte en ellas tambin y lleg a organizar hasta nna docena de grupos que se reunan en casas particulares. (vg.: Basurco, 1989:7). La Ikastola, en sus comienzos, en los aos 60, adquirir una significacin peculiar debido a las condiciones de marginalidad en las que surge. Al no producirse dentro del sistema educativo, se desenvolver corno ensayo pedaggico; perseguidas e ignoradas por los cauces oficiales y las instituciones educativas, plantearn formas de promocin y gestin de tipo popular o escasamente institucionalizado; el profesorado transferido de otras
MUEBLES E INSTALACIONES
Hemos considerado que agrupar a los escolares en tomo a
prcticas profesionales o comzmitarias se presentar como vocacional-misiona/, con fuertes motivaciones. (vg.: Arpal, 1982: 4546). En el proceso de implantacin y desarrollo de las ikastolas podemos distinguir tres perodos: Periodo de la Clandestinidad (1943-1960). Periodo de Expansin y Legalizacin (1960-1978); donde a su vez podemos distinguir: - Una etapa de semiclandestinidad (1960-68). - Una etapa de tolerancia y coberturas legales (1969-78). Perodo de Normalizacin jurdica y equiparacin pblica (1978- 1989). Los datos existentes de estos perodos, hacen referencia al nmero de centros y alumnos, siendo los correspondientes al primer perodo estimaciones, lgicamente. La informacin objetiva sobre otros aspectos como la pedagoga, el profesorado, su cualificacin, dedicacin, reciclaje, etc.. es escasa por no decir prcticamente inexistente. Lo que conocemos est basado en las vivencias personales de quines han tomado parte en este proceso. Fundamentalmente, mujeres, andereos. Un indicador de su protagonismo fue la primera escuela que se cre para la preparacin de profesorado euskaldun, "Andereo en Erresidentzia (la residencia de andereos)", una escuela de andereos. Se cre en Donostia-San Sebastin y recoga los nuevos planteamientos pedaggicos y las experiencias de otros lugares, de manera que fue construyendo los comienzos de un nuevo modelo educativo. Se configur como la base ms importante del posterior crecimiento y expansin de las ikastolas. Hemos recogido aqui fragmentos de los testimonios de algunas andereos que estuvieron en la residencia con el objeto de mostrar la realidad que estas mujeres vivieron. Estos testimonios, algunos, fueron realizados a un medio de comunicacin del Pas Vasco, otros son fruto de entrevistas individuales en profundidad realizadas entre los meses de Enero y Febrero del presente ao. (El perodo al que hacen referencia corresponde a la etapa que hemos denominado de semiclandestinidad-196068-).
"Haba muy pocas ikastolas en 1964, cuatro o cinco en San Sebastin. Al mismo tiempo de la escuela de magisterio comenz a salir gente "euskaldun" y surgi en la gente una conciencia profunda. Teniendo en cuenta todo esto, se vio la necesidad de agrandar las pequeas ikastolas... " "En aqueiia poca no se pensaba que la ikastola fuera a vivir un proceso de masificacin.- La clarividencia de Jacinto fue
una mesa de tipo familiar o domstico, con sillas que -aparte de recordar tUl modelo corriente en nuestros caseros- permitan a los
alumnos la movilidad e independencia que requieren, tanto el recomendable trato individual del alumno como el cultivo del sentido personal en el mismo, es uno de tantos detalles, al parecer indiferentes, pero cuya influencia y ventajas han de contribuir a la caracterizacin del resultado educativo en nuestras escuelas." (v.: Euzko Ikastola Batza, 1933: 19-24). En la lectura de este informe observamos el claro protagonismo concedido a las maestras (andereos), mujeres cualificadas que realizan una labor creativa (en ausencia de libros de texto y material), adaptndose a una orientacin pedaggica nacionalista gracias a su 'buena voluntad y orientacin patritica'. As como una clara intencionalidad de crear un proyecto educativo propio (nacionalista) y diferente en lo que se refiere tanto a los mtodos de enseanza como a los objetivos de la misma. La militancia nacionalista fue una de las caractersticas esenciales de las andereos de esta poca y de las posteriores corno veremos ms adelante. Probablemente sta era otra de "las apreciaciones personales que haban de tenerse en cuenta al seleccionar las aspirantes". Entre estas andereos, dos merecen que se les dedique una especial atencin: Julene Azpeitia y Elbire Zipitria. Ambas, miembros de la organizacin femenina dependiente del Partido Nacionalista Vasco, "Emalanneen Abertzale Batza", quienes realizaron nna gran labor en diferentes etapas del proyecto educativo de la ikastola.
La primera, Julene Azpeitia (1888-1988), ejerci el magisterio en las Escuelas de Barriada de Vizcaya. Se convirti en defensora acrrima de la utilizacin del euskera como lengua de transmisin de la enseanza en los casos en que esa era la lengua materna del nio. Torn parte en la seleccin y preparacin de maestras para las escuelas vascas, realizando una gran labor como consejera de las andereos, transmitiendo siempre el entusiasmo por la propia vocacin, y animndoles a que sus conversaciones no fueran slo sobre dinero, ganancias, dejar una ikastola para ir a otra, salir de pueblos pequeos, terquedad de los jefes, ingratitud de los padres, etc., sino sobre Montessori, Decroly, Davies y Freinet, es decir, sobre renovacin pedaggica (vg.: Varios, 1988: 29).
302 admirable de ese lado. Adems de eso, Jacinto Fernndez Setin vio muy clara la necesidad de que la ikastola se extendiera en los pueblos. Mentalmente l ya haba dado ese paso, el euskera y la
ikastola no se deban de quedar en aquella pequea experiencia,
sino que tena que convertirse en un nuevo modelo ..." "Nosotras nos acercamos con mucho recelo a la residencia y l, Jacinto, fue quien intent convencernos de que la escuela que se lograra iba a ser mucho mejor que la que nosotras queramos." " ... Los temas que se trataban en la Escuela se dividan en cuatro grandes reas. Ni que decir tiene que la primera se refera al mismo eusquera, la segunda rea fue el conocimiento del Pueblo Vasco. La tercera todo lo que inclua el entorno de la escuela y la cuarta y ltima ser el nio y su entorno, cuestiones de pedagoga y metodologa._" "La preocupacin por la pedagoga era muy grande entre aquellas jvenes andereos. Fueron de gran importancia los in~ tercambios de experiencias con la gente de la organizacin Ro~ sa Sensat de Catalua, para conocer la pedagoga moderna. Con los catalanes, Setin aprendi la importancia del papel que podan jugar los profesores no titulados en aquCJ momento en la extensin a los pueblos de la ikastola. La gente sin titulo te~ na una gran preparacin y adems no haba tantos titulados como los que necesitbamos, por lo menos en aqul momento, con la labor de expansin que se tena que hacer." "El nacionalismo era un elemento imprescindible para naso~ tras. En aquella Cpoca de los comienzos, tenamos una gran conciencia militante, y hoy en da, por lo menos en Gipuzkoa y en Bizkaia, ese espritu se ha debilitado y en su lugar se ha ex~ tendido la profesionalizacin. Pero no se puede dejar de lado que hoy tambin es necesaria la militancia.'' "Poner en marcha el nuevo modelo de la ikastola no fue nada fcil. As y todo encontramos una gran respuesta del pueblo. Los padres jugaron un papel esencial desde los mismos comienzos. Nuestro esfuerzo nos cost; para ello bamos de pueblo en pueblo dando un montn de mtines. Necesitbamos convencerles que nuestro modelo de escuela era el mejor." " ...No tenamos casi material, pero recuerdo que siempre nos preguntbamos Lo estarnos haciendo bien pedaggicamen~ te? Y otro principio que siempre tenamos en mente era la "creatividad". La pedagoga era una gran preocupacin y discutamos mucho entre nosotras en nuestras conversaciones. Los nios adoran los juegos, decamos; mediante el juego hay que ensear". "La actividad de la escuela dur nueve aos, hasta 1974 que finaliz con 45 alumnos. Fueron muchas las razones de su cierre. Para entonces el movimiento de ikastolas haba tenido un gran crecimiento; se abrieron las escuelas de magisterio de De~ rio, Donostia y Eskoriatza. Al mismo tiempo, otro factor fue que desde Salamanca y Madrid se produjo una "desbandada de palomos" increble de los seminarios, y esa gente sin hacer prcticas fue a la ikastola; no necesitaban hacer prcticas lo saban todo." (vg.: Egin, 1989:44).
Cmo ha sido y es su presencia, cualificacin y status en esta ltima etapa de la ikastola? (1978-89). Para conocer la respuesta a estas preguntas nos hemos acercado a los datos objetivos que sobre ellas existen disponibles. Datos que el Instituto Vasco de Estadstica vienen publicando desde 1982 en su "Estadstica de la Enseanza". La informacin publicada hace referencia ''al porcentaje de mujeres-enseantes existente en las tres redes educativas, en los niveles de Preescolar y EGB"; "' su especializacin;" "posesin o no de otros estudios";
CUADRO h Personal docente por sexos en Ius diferentes redes de enseanza.(%) HOMBRES MUJERES
RED PUBLICA IKASTOLA RED PRIVADA RED PUBLICA IKASTOLA RED PRIVADA
29,5 18.5
27,9
82/83 70,5 81,5 72,9

65,5
34,4 22,3 40
77,6
60
Fuente : EUSTAT Cuadros correspondientes a los aos 1982-86 de elaboracin propia. Fuente de los datos correspondientes al curso 1986-87: revista JAKIN, n 28.
Como podemos observar en el cuadro superior, existe una mayor proporcin de mujeres en las tres redes de enseanza co~ mo ya viene siendo tradicional, si bien la presencia de las mujeres en la Ikastola es la ms importante. De otro lado, aunque esta proporcin ha descendido considerablemente en las tres redes, la presencia femenina en la ikastola continua siendo la ms relevante.
CUADRO II Pirmide de edad de lus mujeres ense:}ntcs en las tres redes cdueativus (en %
82/83
PUblica
Ikusto1a Privada
86/87
Pblica
Ikastola
Privada
menor 30 30-39 40-49 50-59 mayor 60
42,14 30,96 1408 8,3 4,4
59,61 29 6,3 3,9 1,06
30,42 3469 16,95 12,63 5,46
31,4 42.7 16 7,5 2,3
46,9 38 9,7 3,9 1,5
26,2 34,6 18,8 13,3 7
Estos fragmentos nos dan la oportunidad de imaginar como fue la experiencia que ellas vivieron. A pesar de la represin, incomprensin, precariedad de medios, lograron poner en marcha un proyecto educativo diferente e innovador. Las variables que jugaron a favor de este resultado: su militancia por y para el euskera, y su gran preocupacin pedaggica olvidndose en la mayora de los casos de sus propias situaciones personales.
"El ambiente de miedo era notorio. Cuando bamos a hacer prcticas a las ikastolas, tambin all conocimos el ambiente de miedo. Si alguien vena y tocaba la puerta, nadie la abra sin mira~ prim~;o quien era; si no era conocido te decan que te escondteras ... "La situacin laboral era muy sacrificada, sin seguro social, sin pagas extraordinarias ... " . :;..mucho trabajo, poco dinero, miedo,... no era nada f-
Fuente: EUSTAT Cuadros correspondientes a los aos 1982..S6 de elaboracin propia. Fuente de los datos correspondientes al curso 1986..S7: revista JAK.IN, n 28
Es de destacar la juventud de la totalidad del colectivo de las mujeres enseantes en la C.A.P.V. siendo las ms jvenes entre ellas las andereos de ikastolas; su presencia es muy importante en el nivel de Preescolar en los tres tipos de enseanza, siendo mayoritaria en la privada, mantenindose en un nivel intermew dio las docentes de ikastolas:
cil...
" ...no hablbamos nunca de las condiciones de trabajo entre nosotras; sabamos que no se poda y que la ikastola tena que seguir adelante... " .. .me decan, cunto mejor estaras en una escuela nacional, ...cobrando ms; pero no poda plantearme eso, ni pen~ sar... "
(Esta ltima declaracin corresponde a una andereo que comenz su labor al ao de quedar viuda con cuatro hijos). La situacin de las andereos parece haber cambiado signifi~ cativamente y de forma paralela al desarrollo de la ikastola.
El nivel de especializacin de las andereos de ikastolas, mantiene en un trmino medio semejante al que se onserva las maestras de centros pblicos y privados en EGB, mi1on~ras en PreescOlar constituyen el personal ms especializado:
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'iA
303
Su relacin contractual con el centro es estable; es decir: tiene carcter fijo en su mayora. Evidentemente aquellas que se encuentran en una situacin de inestabilidad son las ms jvenes.
CUADRO IX: Situacin cuntrnctunl con el centro
C. fijos C. eventuales
Fuente : elabomcin propia.
1 1
88,25% 11.66%
De ellas, entre las ms jvenes (menores de 30 aos), encontramos una proporcin que supone ms de la mitad del personal docente que cursa estudios reglados (15,24%) y otra proporcin mayoritaria tambin, pero de una edad intermedia (me-
nores de 40 aos), entre las que cursan estudios no reglados

(11,27%).
EDAD 30-40
Ms de 40 aos
CUADRO X: SITUACION CONTRACfUAL (en%) Fijas
Eventuales
Menor de 30 aos
Estas caractersticas no nos permiten obtener una imagen

muy ntida de la situacin de estas andereos. Sabemos que su presencia es ms importante en la ikastola que en las otras redes educativas y que son las ms jvenes, pero esto no es sufi-
18,09 58 23,89
76,82 1514 8,8
Fuente : elaboracin propia.
ciente.
Con el fin de obtener ms informacin que nos permita definir con ms precisin a este colectivo de andereos, decidimos
solicitar la colaboracin del Departamento de Educacin del

Gobierno Vasco. Este nos facilit un fichero con los datos actualizados al curso 1988-89, de la totalidad del personal docente de ikastolas. Tras procesar los datos y establecer los cruces que cremos convenientes, llegamos a las siguientes conclusiones: De nuevo comprobamos la importante presencia de las mu~ jeres en la ikastola. La mayora de ellas se encuentra entre los 30 y 40 aos de edad, siendo el 70% de ellas menores de 40 aos, lo que significa que tienen por delante una larga vida pro~ fesional.
CUADRO V: Profesorado de ikastolas segn el sexo (%)
Entre ellas slo una de cada cien ocupa un cargo directivo; mientras que los hombres, seis de cada cien son directores de ikastolas.
CUADRO XI: Mujeres
Hombres
Cargo dir. con docencia Otros

1 06 98,23
6 94
Su participacin en los diferentes niveles viene caracterizada por una fuerte presencia en Preescolar y el ciclo inicial; sta siM gue siendo importante en el ciclo medio y en educacin especial, para descender significativamente en el ciclo superior:
CUADROXll: Profesorado de ikastolns segn el sexo (%) Jomlin PrcCiclo Ciclo Infancia escolar Inicial Medio
MUJERES HOMBRES
1 1
77 23
;:-,
79,77 20,22
al S
CUADRO VI: % Andereos segn la edad
MUJERES HOMBRES
95,18 4,8
94,08 5,9
92 02 7,07
83,48 16,32
'~~or
65,85 3414
Menor de 30 aos 30 ~ 40 aos Ms de 40 aos

24,54 56,9 22,19
La mayoria de ellas son solteras. (La fiabilidad de este dato puede ser puesta en cuestin, puesto que resulta extrao el alto porcentaje de solteras entre 30 y 40 aos. De- hecho los mismos tcnicos del Departamento de Educacin advirtieron que ste era un dato dificil de actualizar. Normalmente es un dato que se extrae del DNI del profesorado).
CUADRO VII: Estado civil de las andereas
Las especialidades mayoritarias entre ellas son, en primer lugar, Preescolar y Pedagoga Teraputica; siguiendoles en orden de importancia Filologa e Ingls, Matemticas y Ciencias, Filologa y Francs, Ciencias Sociales y, por ltimo, Filologa Vasca.
CUADRO XIII: Profesorado de ikastolas segn el sexo (%) Pedago. Filol. M are- Filol. Cienc. lngl. Cien. Franc. Soc. escolar Tera.
p,.,..
y.,.,.
Filol.
MUJERES HOMBRES
95,7 4,2
88,8 11,1
83,5 16.4
81,8 18,3
77,9 22,03
76,6 23,3
66,8 33,16
Solteras Casadas Otros

65 77% 33,12% 1,1 %
Fuente : elaboracin
propia.
CUADRO VID: ESTADO CIVIL
EDAD
Menor de 30 aos
Solteras
Casadas
Otros
30-40
Ms de 40 aos
37,04 53,49 9,4
1,3 53,5 45,1
3,3 3,3 93,3
Otra de las variables -que tuvimos oportunidad de analizar fue "otros ttulos" que pudiera poseer el profesorado. Ante el ingente volumen de titulaciones recogidas por el Departamento de Educacin, optamos por recategorizar la variable dividiendo las titulaciones en, a) Licenciaturas o equiparables (ingenieras tcnicas superiores ... ) y b) titulaciones inferiores a licenciatura. Cuando realizamos la recategorizacin nos dimos cuenta de que el ttulo de magisterio no estaba contabilizado, dndose su posesin por supuesta. (En nuestra opinin hubiera sido intere-
304
MICROSOCIOLOG!A DE LA EDUCACION
sante recoger este dato, teniendo en cuenta las primeras expe~ riendas de la ikastola de las que antes hablbamos.) Et;1 un primer anlisis observamos cmo la mitad de los maisus (hombres-enseantes) poseen otra titulacin, mientras entre las andreos slo son una cuarta parte del total del colectivo
CUADRO XIV~ otros titnlos {%)
MUJERES HOMBRES
Fuente : claboracibn propia.
1 1
50,37 35 63
"aterpe" (refugio) del nacionalismo en su empeo de recuperacin de la esencia de la nacin y la cultura vasca: la lengua. Es posible que la militancia de esas primeras andereos en un nacionalismo unanimista, confesional, determinante de su JaM bar como ellas lo han reconocido, se haya debilitado como con~ secuencia del proceso de modernizacin que ha vivido nuestra sociedad. La creciente secularizacin, el resquebrajamiento de la familia (comunidad) nacionalista, el mayor grado de individualizacin y privatizacin de la vida han configurado el contexto donde se han socializado las jvenes generaciones de andereos, quienes parecen tener una valoracin ms instrumental de su trabajo. Este slo es una parte de su vida y no algo totalizador de la misma. Ellas ya no son misioneras del euskera.
CUADRO XV:
tipo titulaciones Licenciaturns Inferiores a Liceo.(%)
MUJERES HOMBRES
Fuente : elaboracin propia.
40 73 5926
1 1
22,63 77 36
BIBLIOGRAFIA
AMEZAGA, A. (1980): La mujer vasca. Euskadi y su historia, Bilbao, GEU. AMEZAGA, A. (1989): Andreoen Erresidentzia, eredu pedagogiko baten iturburua, Egin. ARPAL, J., ASUA, B. y DAVILA, P. (1982): Educacin y sociedad en el Pas Vasco, San Sebastin, Txertoa. ARRIEN, G. (1987): Educacin y Escuelas de Barriada de Vizcaya. Escuela y Autonoma. 1898-1926, Bilbao, Diputacin Foral de Vizcaya. BASURCO, F. (1989): "La normalizacin de la lkasto/aBreve historia y estado de la cuestin", San Sebastin, III ConM greso de Sociologa. BEJAR, H. (1988): El mbito ntimo. Privacidad, individualismo y modemidad, Madrid, Alianza. EUSKERAZAINTZAK, (1986): Zipitria'tar Elbire "Anderelioa" Omenaldia, Tolosa. EUZKO IKASTOLA BATZA. FEDERACION DE ESCUELAS VASCAS (! 932): Informe de la gestin del primer ejercicio, presentado por la jzmta de gobierno de Euzko Ikastola Batza: 1932-33, Bilbao. GOBIERNO VASCO (1988): Estadstica de la Enseanza 1982-88, Vitoria-Gazteiz. GURRUTXAGA, A. (1985): El cdigo nacionalista vasco durante el franquismo, Barcelona, Anthropos. LARRAAGADE, P. (1978): Emakume abertzale batza. La mujer en el nacionalismo vasco. San Sebastin, Auamendi. PEREZ AGOTE, A. (1987): El nacionalismo vasco a la salida del franquismo, Madrid, CIS. VALLE, T. (1985): Mujer vasca, imagen y realidad, Barcelo:-. na, Anthropos. VARIOS (1988): Julene Azpeitia ehun urte mugan, 19881988, Zumaia, Ayuntamiento de Zumaia.
Entre los licenciados no encontramos gran diferencia entre hombres y mujeres. Esas son mayoritarias entre quines poseen ttulos inferiores a una licenciatura. Recapitulando, podemos decir que las andereos de las ikastolas de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco presentan las siguientes caracteristicas (siempre referidas al periodo 1988-89): Son en su mayora jvenes (tienen una larga vida profesional, el 70% de ellas son menores de 40 aos) y solteras. Su siM tuacin profesional es estable; es decir: su relacin contractual con el centro es fija. Una de cada cien ocupa un cargo directiM vo, frente a seis hombres de cada cien que son directores de ik:astola. Su participacin en los niveles educativos es muy imM portante en los niveles de Preescolar y los correspondientes al ciclo inicial; descendiendo ligeramente en el ciclo medio y de forma ms acusada en el ciclo superior. La especialidad que prevalece entre ellas es la de Preescolar, siguindole muy de cerca la de pedagoga teraputica. La imagen que se desprende de esta descripcin poco tiene que ver con la que obtenamos de las experiencias de algunas de las andereos de los inicios del movimiento de ikastolas. AlguM nos indicadores clave como podran ser el "cargo directivo" o su cualificacin definida en funcin de los niveles que imparten, especialidades u otras titulaciones, nos sealan a un prototipo de andereo alejada de los rganos de gestin y decisin del centro y recluida en los niveles ms bajos de la enseanza. La presencia de las mujeres ha sido muy importante en toda la historia del movimiento de ikastolas, sin embargo la intensidad de su participacin fue mucho ms acusada en los orgenes que en la actualidad. La andereo, como la ikastola, era el
CAPITULO 9
UNIVERSIDAD
COORDINADORA
MARGARITA LATIESA
EXAMEN DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE CIENCIAS POLITICAS, SOCIOLOGIA Y ANTROPOLOGIA EN EL EXTRANJERO

POR
MARGARITA LATIESA, MODESTO ESCOBAR Y JOAQUIN PI Uno de los puntos ms delicados de la Ley de Reforma Universitaria, actualmente en curso, es el proceso de reforma de las enseanzas universitarias. Este proceso contempla la introduc: cin de nuevas titulaciones universitarias, la modificacin de algunas de las existentes y, en cualquier caso, la reforma del plan de estudios. Con el fin de dar cumplimiento a los acuerdos del Pleno del Consejo de Universidades, se han creado grupos de trabajo para elaborar las directrices generales propias de cada tiqliacin. En lo que se refiere a la reforma de los planes de estudios de Ciencias Polticas, Sociologa y Antropologa, es necesario que tales grupos de trabajo lleven a cabo una tarea de recopilacin de informacin, consulta de la comunidad acadmica, elaboracin de propuestas y estudio de las demandas de la sociedad con respecto a las titulaciones. Pues bien, con el fin de facilitar la tarea de recopilacin de informacin, el Decanato de la Facultad e Ciencias Polticas y Sociologa de la Universidad Complutense de Madrid, decidi encargar a un grupo de socilogos la realizacin de un informe con el fin de examinar la oferta universitaria, que sobre estos estudios existe en otros pases de nuestra rbita cultural. Especialmente, consideramos de esta ndole a los que forman parte de la Comunidad Econmica Europea. Los Estados Unidos tambin son examinados en esta investigacin, por considerar que los estudios en tal pas gozan de un prestigio reconocido casi unnimemente por la comunidad cientfica. El examen de los planes de estudio en diversos pases, tiene como finalidad poder servir de informacin valiosa y puntual para los miembros de la comunidad universitaria que actualmente participan en la elaboracin de los nuevos planes de estudio de Ciencias Polticas, Sociologa y Antropologa. Una adecuada planificacin del futuro de nuestras enseanzas debe de tener en cuenta la experiencia de otros pases que poseen una institucionalizacin de las reas de estudio que nos ocupan. Nuestro propsito es ofrecer un documento tcnico, mediante el anlisis de contenido de los planes de estudio en el extranjero, que potencie y oriente la discusin y la critica.
METODOLOGIA
Ambito de estudio. Para el estudio comparativo hemos seleccionado como pases relevantes aquellos ubicados en nuestra rbita cultural: las sociedades occidentales avanzadas. De ah que sean objeto de anlisis los estudios de Ciencias Polticas y Sociologa y Antropologa de los siguientes pases: Francia, Italia, Blgica, Gran Bretaa, Repblica Federal alemana y Estados Unidos. En este artculo solo estn contemplados los datos correspondientes a Francia, Italia y USA. El resto de los datos
(Alemania, Blgica, y Gran Bretaa) esperamos que puedan incluirse en el futuro, ya que hasta la fecha no hemos recibido datos de las embajadas. Las Universidades y secciones que se examinan en este artculo son las siguientes: BELOIT: Sociologa. BERKELEY: Sociologa. BOSTON: Polticas, Sociologa. CHICAGO: Polticas, Sociologa. COL MACALESTER: Polticas. COL BELOIT: Polticas. DENVER: Polticas. ESSEX: Sociologa. FLORIDA: Polticas, Sociologa. GENOVA: Polticas. HARVARD: Polticas, Sociologa. HOUTON: Polticas, Sociologa. INS.EE.PP.: Polticas. MACALESTER: Sociologa. NANCY 2: Sociologa. NEBRASKA: Polticas, Sociologa. NEW HAMPSIDRE: Polticas, Sociologa, Antropologa. NUEVA YORK: Antropologa, Estudios internacionales, PensamientoPoltico y Derecho. OREGON: Polticas, Sociologa. PACIFICO: Polticas, Sociologa. PANAMERICANA: Polticas, Sociologa. PARIS 3: Polticas. P ARJS 8: Sociologa. PAUL VALERY: Sociologa. PICARDIE: Polticas. RENE DESCARTES: Sociologa, Antropologa. SACRAMENTO: Politicas, Sociologa. SAN DIEGO: Sociologa. SAN FRANCISCO: Sociologa. TOULOUSE: Polticas. TRENTO: Sociologa. WASHINGTON: Polticas, Sociologa. WYOMIONG: Polticas, Sociologa. Unidades de anlisis. Para el examen de los planes de estudios de Polticas, Sociologa y Antropologa en las Universidades descritas se ha considerado como unidad de anlisis la asignatura. En total se han analizado en esta primera fase 1.916 asignaturas, de las que 1.016 corresponden a las titulaciones de Polticas, 849 a las de Sociologa y 51 a las de Antropologa. Agropaciu de las asignaturas en reas. Dado que el nmero de asignaturas contempladas es excesivamente amplio para su anlisis y presentacin, hemos procedido a una clasificacin de las mismas en reas temticas.
306
UNIVERSIDAD
Los criterios utilizados para la clasificacin de las asignaturas en reas son tres: A) una minuciosa lectura de sus denominaciones, B) una aproximacin a la estructuracin departamental de la Facultad, y C) un examen de los planes de estudios es-
paoles. De esta manera

la clasificacin que resulta es la siguiente: Sociologa General, Teora Sociolgica. Estructura y cambio social. Historia de la Sociologa, del pensamiento sociolgico. Sociologas especficas: Sociologa de lil Educacin, la Cultura y el ocio. Sociologa Rural, Urbana y del Medio Ambiente. Sociologa Politica. Sociologa de la Mujer, la Sexualidad y la Familia. - Sociologa de la Desviacin, Criminologa. - Sociologa de la Medicina. - Sociologa Industrial, del Trabajo y las Organizaciones. - Sociologa de la Relign. Comportamiento Colectivo y Movimientos Sociales. Estudio de Minoras. Sociologa de las edades. Ciencia Poltica, Poltica en General. Teora Politica: - Doctrinas Politicas. - Historia de las Ideas-Teoras Politicas. Poltica Comparada. Instituciones Polticas. Ciencia de la Administracin. Proceso y Comportamiento Politico. Relaciones Internacionales. - Poltica Internacional. - Organismos Internacionales. - Politicas Exteriores. Estudios de Areas Geopoliticas. Politicas especificas. Seminarios y Prcticas de Polticas. Derecho: Derecho Pblico. Derecho Constitucional. - Derecho Administrativo. - Derecho Internacional. - Derecho del Trabajo. - Derecho Privado. Economa, Economa Poltica, Poltica econmica. Filosofia. Estadstica y Matemticas. Mtodos y Tcnicas de Investigacin social. Historia. Geografia. Psicologa Social. Poblacin y Ecologa. Antropologa. Idiomas. Otras inclasificables. Cada una de estas reas engloba multitud de denominaciones con las cuales aparecen las asignaturas en los diversos planes de estudio. Para una informacin ms amplia sobre esta clasificacin se recomienda ver el informe completo titulado Infomze sobre los planes de estudio de Ciencias Polticas, Sociologa y Antropologa en el extranjero. Decanato de la Facultad de Ciencias Politicas y Sociologa de la Universidad Complutense de Madrid, 1987. Variables contempladas. Todas las asignaturas que aparecen en los planes de estudios han sido introducidas en una base de datos (OBASE III), junto con las variables siguientes: pas, universidad, titulacin, carcter (obligatoria, optativa), ciclo, horas semanales y cdigo de clasificacin. El anlisis estadstico ha sido realizado con el paquete de programas SPSS. Plan de anlisis. Se han empleado tres indicadores para determinar la importancia relativa de las distintas reas de asignaturas: en primer lugar, examinaremos en el apartado siguiente (nmero 3), el porcentaje que representa cada rea sobre el total
de asignaturas que se imparten, distinguiendo por secciones (Polticas, Sociologa y Antropologa); en segundo lugar, en el apartado nmero 4, examinaremos el porcentaje que representa cada rea sobre el total de asignaturas que se imparten, distinguiendo por pases (Francia, Italia, USA); y en tercero, examinaremos en el apartado nmero 5, el porcentaje que representa cada rea sobre el nmero de ttulos analizados (22 de Politicas 24 de Sociologa y 3 de Antropologa). En los dos primero; anlisis la base para el cmputo de los porcentajes es el total de asignaturas, en el tercero, la base del cmputo es el nmero de planes de estudio que existen por secciones. Los tres indicadores son matizados con el estudio del peso de las asignaturas segn hayan sido consideradas obligatorias u optativas en los planes de estudio. Adems, para cualificar eLanlisis, la relacin de tales indicadores ha sido desbrozada segn la titulacin para la que se cursa la asignatura y tambin:':: segn el pas que se estudia. De esta forma, por un lado, el pe-so de las asignaturas puede ser matizado segn la licenciatura y,>> por otro, se podrn advertir las diferencias culturales que pa.. -:: seen las distintas composiciones de los planes de estudio.
ASIGNATURAS QUE CONFORMAN LOS PLANES DE ESTUDIOS POR SECCIONES

Vamos a examinar a continuacin la presencia de cada de las reas sobre el total de asignaturas que aparecen en planes de estudios, distinguiendo por secciones.
Polticas
Los planes de estudios revisados de Polticas coinp:rendevt<c 1016 asignaturas. Veamos la importancia relativa que diversas asiguatnras agrupadas por reas (Vase Tabla 1 Anexo). Las reas que aparecen con mayor proporcin de .;=,' :: turas son las siguientes: 1) Politica Comparada. El 9,4% de las asignaturas se imparten pertenecen a este rea. 2) Procesos y Comportamientos Politices: El9,3%. 3) Politicas especficas. 8,1 %. 4) Instituciones Politicas. 7,7%. 5) Teora Politica. 7,3%. 6) Estudios de Areas Geopoliticas. 5,4%. 7) Economa. 4,8%. 8) Seminarios y Prcticas. 4,7%. 9) Derecho Constitucional. 4,7%. 10) Ciencia de la Administracin. 4,5%. 11) Poltica Exterior. 3,8%. 12) Relaciones Internacionales. 3,6%. 13) Politica Internacional. 3,5%. 14) Ciencia Politica. 3%. Las asignaturas que presentamos a continuacin aplrre<:el!(:f: de forma minoritaria en los planes de estudios: - En tomo al 2,5%: Historia, Mtodos y Tcnicas vestigacin Social, Estadstica y Matemticas, ~~ffi,;~ Internacional, Sociologa: Estructura, Teora, 1: cas, etc. Por debajo del 2,5%: Organism1oo.~s b~~~'~a~i~~l~~;; Doctrinas Politicas, Antropologa, P ga, Psicologa Social, Filosofa, Derecho Pn,aor,, recho del Trabajo, Derecho Administrativo, De~'Ji2l Pblico, Derecho en general e Idiomas. Veamos a continuacin el carcter preferentemente oblligatof.'(~ rio u optativo de las diferentes asignaturas: (Vase Anexo). Fundamentahnente aparecen con carcter obligatoriio)Jl! siguientes asignaturas: Ciencia Politica. - Derecho Pblico. - Mtodos y Tcnicas de Investigacin social.
307
Derecho Administrativo. Economa. Historia, Geografia. Idiomas. - Sociologa General. - Relaciones Internacionales. - Psicologa Social. - Antropologa. Con carcter intermedio, es decir, como obligatorias y optativas, las siguientes: - Teora Poltica. - Poltica Comparada. - Organismos Internacionales. Derecho Constitucional. Derecho del Trabajo. Poblacin y Ecologa. Y por ltimo, las asignaturas que aparecen normalmente
- Estadstica y Matemticas. - Filosofia. - Derecho, en general. - Con carcter obligatorio y optativo: - Derecho Internacional. - Derecho del Trabajo. - Poblacin y Ecologa. - Organismos Internacionales.
Sociologa
Globalmente, los planes de estudios comprenden 848 asignaturas. Agrupadas stas por reas podemos apreciar en la tabla 3 del Anexo el peso especifico que tienen las distintas asignaturas dentro del plan de estudios: Las asignaturas que aparecen en todos los planes de estudios revisados con mayor nmero de horas son las siguientes: 1) Sociologas Especficas. El rea relativa a estas asignaturas (Familia, Religin, Educacin, Trabajo, etc.), abarca el 41% del total de las asignaturas que se imparten. 2) Estructura y Cambio social. Estas asignaturas suponen el 9,5% de todas las materias que se imparten en la carrera de Sociologa. 3) Sociologa General. El 8% de las asignaturas hnpartidas se refieren a este rea. 4) Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social. Suponen el 7,1% del total de asignaturas hnpartidas. 5) Estadistica y Matemticas. El 5,3%. 6) Psicologa Social. El 5%. 7) Poblacin y Ecologa. El 4,3%. 8) Antropologa. El 4,1 %. Las reas que citamos a continuacin aparecen de forma minoritaria y no en todos los planes de estudios revisados: Area de Polticas (feoria, Historia...). 3,2% Geografa e Historia. 2% Economa. 1,9% - Historia del Pensamiento Sociolgco. 1,8% - Filosofia. 1,1% - Ciencia de la Administrncin. 0,5% En la tabla 4 del Anexo aparece el carcter preferentemente obligatorio u optativo que tienen las asignaturas enumeradas. Globalmente, observarnos que de las 848 asignaturas computadas, el 34% son obligatorias y el 66% son optativas. A continuacin vamos a mostrar el carcter de las diversas reas de asignaturas: Fundamentalmente aparecen con carcter obligatorio las siguientes asignaturas: Sociologa General y Teora Sociolgca: el 63% de las veces que aparecen estas asignaturas en los planes de estudio son obligatorias. Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social: el 60%. - Cuatro reas ms aparecen con carcter obligatorio, aunque en menor medida que las anteriores: -Historia. -Economa. - Estadstica y Matemticas. Las asignaturas que podemos considerar como claramente optativas son: - Estructura y Cambio Social. - Sociologas Especficas (Familia, Educacin, Rehgn ... ). Ciencia de la Administrncin. Asignaturas del rea de Pollticas. Filosofia. - Geografia. - Psicologa Social. - Poblacin y Ecologa. - Antropologa. - Idiomas.
como optativas son las siguientes:

Instituciones Polticas. Ciencia de la Administracin. Procesos y Comportamientos Polticos. Poltica Internacional. Poltica Exterior. Estudios de Areas Geopolticas. Polticas Especificas. Seminarios y Prcticas. - Derecho. - Historia de las Ideas Polticas. Doctrinas Polticas. Filosofia. Estadstica y Matemticas. A modo de resumen, vamos a comparar esta ltima informacin sobre el carcter de las asignaturas (tabla 2) con la infonnacin anterior sobre la importancia relativa de las asignaturas en los planes de estudios de Polticas (tabla 1), y obtenemos lo siguiente: !)Poltica Comparada: Las asignaturas referidas a este rea tienen gran peso en el plan de estudios y aparecen con carcter obligatorio y optativo. Lo mismo se puede indicar de Teora Poltica, si bien su presencia en los planes de estudios es menor. 2)Procesos y Comportamientos Polticos, Polticas Especificas y Estudios de Areas Geopolticas: aparecen a continuacin en el porcentaje de asignaturas que sobre estos temas confonnan el plan de estudios. Pero todas ellas son en mayor medida optativas. 3)Economa, signe a las anteriores en el porcentaje de asignaturas presentes en los planes de estudios y aparece como obligatoria. 4)Seminarios y Prcticas, ocupa el octavo lugar y aparece normalmente como optativa. 5)Derecho Constitucional, ocupa el siguiente puesto en importancia con carcter optativo y obligatorio. 6)Ciencia de la Administracin, con carcter optativo. 1)Relaciones Internacionales, obligatoria. &)Poltica Internacional y Poltica Exterior, optativas. 9)Ciencia Poltica, obligatoria. JO)El resto de las reas de asignaturas tienen un porcentaje muy reducido de asignaturas en los planes y podemos subdividirlas en tres apartados: - Con carcter fundamentalmente obligatorio: -Historia. - Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social. - Sociologa General, Especificas. - Antropologa. - Psicologa Social. - Derecho Privado. - Derecho Administrativo. - Derecho Pblico. - Doctrinas Polticas. -Idiomas. Con carcter optativo: -
308
UNIVERSIDAD
Si comparamos las dos informaciones (Tablas 3 y 4) obtene-
mos lo siguiente: 1) Sociologa General-Teora Sociolgica y Mtodos y Tcni-
distribucin de asignaturas por seccin, ya que el peso de cada ~ccin varia entre los distintos pases.
cas de Investigacin, son las dos reas con mayor peso en

los planes de estudio (nmero de horas y asignaturas que se imparten) y aparecen fundamentalmente como obliga-
Francia
Del total de asignaturas, alrededor del 26% pueden encuadrarse dentro del rea general de Sociologa, destacando el gran peso que tiene el rea de Sociologas Especificas (16%) -especialmente Sociologa Politica y Sociologa de la Medicina- y el rea de Sociologa General (5,5%); a continuacin aparecen las asignaturas relacionadas con Mtodos y Tcnicas de Investigacin (12%); y por ltimo las relacionadas con el rea de Economa (11%). Por el contrario, las asignaturas que no se imparten en ninguno de los planes de estudios franceses son: Sociologa de la desviacin, criminologa; Sociologa de la Religin; Comporta~ miento colectivo y Movimientos Sociales; Estudio de minoras; Sociologa de las Edades; Proceso y Comportamiento Poltico; Poltica Internacional; Organismos Internacionales; Derecho Pblico; Derecho Administrativo y Derecho Internacional. Al analizar la estructura de las asignaturas distinguiendo su carcter obligatorio u optativo observamos que de un total de 145 asignaturas estudiadas, aproximadamente el 70% son obligatorias y el 30% restantes optativas. Hay que destacar dos he~ chos: Primero, las asignaturas que aparecen con ms representatividad dentro de las de carcter obligatorio son las relacionadas con Mtodos y Tcnicas de Investigacin (el 15% del total), a continuacin Economa (13%) y Sociologa General (7%); Segundo, en el conjunto de asignaturas optativas, las relaciona.. das con Sociologas Especificas representan el 29% y constituyen las de mayor peso, debiendo destacarse la gran importancia de Sociologa Politica y de Sociologa de la Medicina, que supe-' ran cada una de ellas el 7% del total de optativas. Antropolo- . ga, con un 24% del total de materias optativas es la segund(l rea en importancia.
torias. 2) La presencia en los planes de las reas correspondientes a Sociologas especficas y Estructura y Cambio Social es
muy importante, si bien estas asignaturas aparecen fundamentalmente como optativas. 3) Estadstica y Matemticas tienen una presencia en los planes de estudio importante (quinto lugar), aunque menor que las cuatro reas citadas anteriormente. Por otra parte, estas asignaturas aparecen normalmente como obligato-
rias.
4) Siguiendo el orden de importancia que tienen las asignaturas en los planes de estudio, tenemos: Psicologa Social, Poblacin-Ecologa y Antropologa. Todas ellas con carcter optativo. 5) El resto de las asignaturas tienen una escasa presencia en los planes de estudio y se dividen en dos grupos: Historia y Economa, con carcter obligatorio, y Polticas, Historia
del Pensamiento Sociolgico, Filosofia, Ciencia de la Administracin, Geografa e Idiomas, con carcter optativo.
Antropologa
De las 51 asignaturas examinadas en los planes de estudios de Antropologa, veamos la importancia relativa que tienen las diferentes asignaturas agrupadas por reas temticas: (ver tabla 5 del Anexo). 1) Antropologa. El 58% de las asignaturas se refieren a esta rea. 2) Estructura y Cambio Social. El 9,8% de las asignaturas. 3) Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social. El 6%. 4) Economa, Poblacin-Ecologa y Psicologa Social. 4%. 5) La presencia del resto de las asignaturas en los planes de estudios de Antropologa es minoritaria. Los porcentajes oscilan alrededor del 2%. Estas asignaturas son: Sociologa General, Teora Sociolgica, Sociologa de la mujer, Sexualidad y Familia e Historia. Veamos a continuacin el carcter preferentemente obligato, io u optativo de las asignaturas: (Vase tabla 6 del Anexo) Con carcter obligatorio: - Estructura y Cambio Social. - Mtodos y Tcnicas de Investigacin. Con carcter obligatorio y optativo: - Antropologa. Con carcter optativo: Sociologa General-Teora Sociolgica., Economa. Psicologa Social. Poblacin y Ecologa.
Italia
DISTRIBUCION DE LAS ASIGNATURAS POR PAISES

En este apartado vamos a examinar la presencia en los planes de estudios de cada una de las reas sobre el total, distinguiendo por pases, con el fin de analizar el peso especfico que cada asignatura tiene sobre el total de asignaturas de un paS, distinguiendo el carcter optativo u opcional de las mismas. La distribucin de las asignaturas para cada uno de los tres pases mencionados, distinguiendo su carcter obligatorio u optativo, se presenta en las tablas nmeros 7 a 9 del Anexo. Las conclusiones ms destacables se resumen a continuacin. No obstante, hay que advertir que estas conclusiones han de complementarse con las del apartado anterior, que se refiere a la
En el conjunto de asignaturas analizadas para el caso italia.. >}': no las relacionadas con Economa y Derecho son las que tienen:<: mayor representatividad, con un 40% de las asignaturas, repar-- , tidas a partes iguales entre ambas disciplinas. Las asignaturas y--,, incluidas en las Sociologas Especficas representan el 13% del> total -especialmente Sociologa Industrial, Tmbajo y Organizaciones y Sociologa Poltica- mientras que Historia supone un 12% de las asignaturas impartidas. Las asignaturas que no se imparten en ninguno de los planes,'//; de Politicas, Sociologa y Antropologa son: Estructuro y Cam-..D!J bio Social; Sociologa de la Desviacin, Criminologa, SocioJo.. :::p:_;:ga de la Medicina; Sociologa de la Religin; Comportamento Colectivo y Movimientos Sociales; Estudios de Minoras; Socio~--:"> loga de las Edades; Polticas Exteriores; Estudios de Areas!: Geopolticas; Polticas Especficas; Seminarios y Prcticas de,_;:"_t:; Polticas y Derecho en general. --;\;# En el caso italiano se han analizado un total de 112 asigna:.., turas, de las que aproximadamente un 40% son obligatorias "I;:;>~ un 60% optativas. Lo ms destacable es que aparece una distri-:_T~~>- t bucin por rea de conocimiento de las materias obligatorias Y -/-_{ optativas muy parecida a las que se acaba de detallar para el, <<f conjunto de asignaturas. Es destacable como excepcin las ma~- '';'<_ 1 terias relacionadas con Sociologas especficas, que en el caso <,-:- italiano aparecen siempre con carcter optativo y representan -:J0i yor representatividad.
~t. e~e:~ti!~~~tt:~~la~~~~~!a~e~;;t~~~~ti~a?~~~ i'na~, ~Jl '>

'kii~;1
...;.~.
_-, '
Estados Unidos
Si en los dos pases anteriores algunas de las reas no apareS0::_ -j can en los planes de estudios, en Estados Unidos, sin embargoj:;t; -el todas las reas aparecen en los planes de estudios con la ni~t{; 4 excepcin de Derecho Privado, que no se imparte en ninguno. ~~~
LA SOC!OLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ'lA
309
Tambin hay que destacar que si la presencia de Economa y Derecho eran muy importantes en el caso italiano, en Estados
Unidos no lo son, ms bien al contrario: su presencia en los

planes de estudios es muy escasa.
Del total de asignaturas las ms importantes en los planes americanos son las siguientes: Sociologas Especficas (19%)
--especiahnente Sociologa de la Mujer, Sexualidad y Familia y Sociologa de la desviacin, criminologa-, Poltica Comparada (5,9%), Proceso y Comportamiento Poltico (5,6%), Estructura y Cambio Social (5,2%), Polticas Especficas (4,9%), Instituciones Polticas (4,5%), Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social (4,4%) y Teora Poltica (4,4%).
Sobresalen por su presencia en los planes de estudios las siguientes reas: En el 100% de los planes de estudios revisados aparece Antropologa, en el 66,7% de los planes figuran las siguientes reas: Estructura y Cambio Social, Mtodos y Tcnicas, Psicologa Social y Poblacin-Ecologa.
CONCLUSIONES
Con el fin de condensar toda la informacin expuesta en los apartados anteriores, vamos a evaluar la importancia de cada una de las reas de asignaturas objeto de estudio, para ello exponemos en orden de mayor a menor importancia cada una de las reas: Sociologas Especificas (Sociologa de la Educacin, de la Familia, de la Religin, etc.) aparecen en todos los planes de Sociologa, en el 50% de los planes de Politicas y tan solo en un plan de los tres revisados de Antropologa bajo la denominacin de Sociologa de la Familia. Estas asignaturas tienen preferentemente un carcter optativo, aunque en Sociologa, en algunos casos, tambin aparecen como obligatorias. Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social. Tiene presencia en las tres secciones, en Sociologa prcticamente en la totalidad de los planes revisados, en Polticas en el 55% y en Antropologa en el 67%. En Sociologa y Antropologa con carcter preferentemente obligatorio y en Polticas con carcter preferentemente optativo. Psicologa Social muy importante en Sociologa (83%) algo menos en Antropologa (67%) y poco importante en Polticas (27%). Con carcter preferentemente optativo, aunque tambin aparece corno obligatoria. Antropologa aparece, como era de esperar, en el 100% de los planes de Antropologa, en el 79% de los planes de Sociologa y tan solo en el 23% de los planes de Politicas. Con carcter optativo y obligatorio. Estadistica y Matemticas es muy importante en Sociologa (75%) que aparece con carcter optativo y obligatorio y algo menos importante en Polticas (36%), donde figura siempre con carcter optativo. Sociologa General y Teora Social aparece en el 87,5% de los planes revisados de Sociologa y desciende drsticamente su presencia eu Politicas (18%) y Antropologa (33%). Con carcter obligatorio en los planes de Politicas y Sociologa y con carcter optativo en los de Antropologa. Estrnctura y Cambio Social aparece en el 83% de los planes de Sociologa, en el 66,7% de los de Antropologa y tiene muy escasa preseucia en los de Politicas (13,6%). Con carcter optativo en Polticas, y con carcter optativo y obligatorio en Sociologa y Antropologa. Ciencia Poltica, Poltica en General y Teora Poltica, Doctrinas e Historia de las Ideas. En la mayora de los planes de Polticas figuran estas reas (entre el 80% y el 90% }, sin embargo, desciende drsticamente su presencia en Sociologa (entra el 8% y el 12%) y no aparece en ninguno de los planes de Antropologa. Estas asignaturas son obligatorias y optativas tanto en los estudios de Polticas como en los de Sociologa. Derecho no est presente en los planes de Antropologa y es ms importante en Polticas (aparece en el 77% de los planes) que en Sociologa (20% ). Carcter obligatorio y optativo. Poblacin y Ecologa bastante importante en Antropologa y Sociologa (aparece en el 65% aproximadamente de estos planes) y poco importante en Politicas (23%). Carcter preferentemente optativo. Relaciones Internacionales es muy importante en los planes de Polticas (aparece en el 86% de los planes revisados); es bastante menos importante en los planes de Sociologa (8%) y no aparece en los planes de Atropologa.
Por el contrario, las asignaturas menos importantes en los planes americanos son las siguientes: Derecho Internacional,
Derecho del Trabajo, Geografia, Idiomas, Derecho Pblico general, Derecho Administrativo, Sociologa de la Religin, Comportamiento Colectivo y Movimientos Sociales, Sociologa de las Edades y Organismos Internacionales. Se han analizado un total de 1.658 asignaturas, de las que una gran mayora, el 80%, tienen carcter optativo y el 20% son obligatorias. Dentro del conjunto de asignaturas obligatorias, las materias relacionadas con Sociologas Especficas, que representan el 28% del totaL son las ms representadas. Tambin destacan Sociologa General, con el 14% y las asignaturas encuadradas en Mtodos y Tcnicas de Investigacin, que suponen el 9% del total. En el conjunto de asignaturas optativas son tambin las relacionadas con Sociologas Especficas las ms representativas (el 19%}, seguidas de las que se refieren a Sistemas e Instituciones Politicas (11% ).
ANALISIS DE LA PRESENCIA DE LAS AREAS DE ASIGNATURAS EN LOS PLANES DE ESTUDIOS DE LAS DISTINTAS FACULTADES
A diferencia de los anlisis anteriores en los que se contemplaban como base para el cmputo de los porcentajes el conjunto de asignaturas, en el que sigue a continuacin se tomar como denominador para el clculo del porcentaje el nmero de ttulos analizados (22 de Polticas, 24 de Sociologa y 3 de Antropologa), y como numerador la mera presencia de al menos una asignatura del rea en cuestin. (Vase tabla 10 del Anexo). En otras palabras, del total de asignaturas agrupadas en reas, veremos la presencia o ausencia en los planes de estudios de Polticas, Sociologa y Antropologa. En la carrera de Polticas, todas las reas de asignaturas aparecen en uno u otro plan de estudio. Las ms presentes son las ubicadas en las siguientes categoras: Teora Poltica, Doctrina e Historia de las Ideas (90%), Relaciones Internacionales (86,4%) y Ciencia Poltica (81,8%). En cambio, las menos frecuentes son las que pertenecen a las reas de Historia de la Sociologa (4,5%) y Geografia (9,1 %). En el campo de los estudios de Sociologa destacan las reas de Sociologas especficas, contempladas en el cien por cien de los planes de estudio, Mtodos y Tcnicas de Investigacin (91,7%), Sociologa General (87,5%), Estructura y Cambio Social (83,3%) y Psicologa Social (83,3%). En el terreno de las ausencias, las reas menos contempladas en las Universidades analizadas han sido las de Proceso y Comportamiento Poltico, que no aparece en ningn plan (o si lo hace, se encuadra con mayor propiedad en el rea de Sociologa Politica), Politica Comparada (4,2%), lostituciones Politicas (4,2%), Polticas Especificas (4,2%), y otras de Politicas no clasificables (4,2%). En lo referente a Antropologa, cabe destacar la cantidad de reas que no se recogen en estos planes de estudios. En parte esto se puede deber a que solo se contemplan tres planes de estudioo <le AatroJG{Qga.
310
UNIVERSIDAD
Carcter preferentemente optativo, aunque en Polticas

tambin es alguna vez como obligatoria. Ciencia de la Administracin. Ms importante su presencia en Polticas (en el 68% de los planes) que en Sociologa (17%). En Antropologa no se imparte esta asignatura. Carcter fundamentalmente optativo. Economa e Historia estn presentes en el 33% de los planes de estudios de Antropologa y en el 40%, aproximadamente, de los de Polticas y en el 37% de los de Socio-
loga. Luego aunque su presencia no es muy importante,

lo cierto es que figura en las tres secciones de estudios revisadas, con carcter optativo y obligatorio.
Poltica Comparada e Instituciones Polticas figuran en el 70% de los planes revisados de Polticas, tan slo en el
4% de los planes de Sociologa y no aparecen en ninguno de los planes de Antropologa. Siempre con carcter opta-
tivo. Proceso y Comportamiento Poltico. Esta rea es exclusiva

de Polticas. Se imparte en el 77% de los planes revisados y siempre con carcter optativo. Estudios de Areas Geopolticas est presente en el 68% de los planes de Polticas, en el 8% de los planes de Sociologa y no est presente en Antropologa. Es una asignatura eminentemente optativo. Polticas Especificas, como era de esperar, es muy importante en Polticas (73%), con escasa presencia en Sociologa y no aparece en Antropologa. Carcter optativo. Historia de la Sociologa y del pensamiento sociolgico, est presente en el 37% de los planes revisados de Sociologa, tan solo en el 4% de los planes de Politicas y no aparece en ninguno de los planes revisados de Antropologa. Con carcter optativo y obligatorio. Filosofia figura en los planes de Polticas y Sociologa, pero tan solo en el 17% de los planes revisados. Con carcter preferentemente optativo. Geografa e Idiomas no se dan en Antropologa y su presencia es escassima en Polticas (alrededor del lO% de los planes) y en Sociologa (alrededor del 9%).
Comportamiento. Colee. y miento Social ............ . Estudio de minoras ....... . Sociologa de las Edades .... . Ciencia Poltica, Poltica en neral .................. . Teora Poltica ........... . Doctrinas Polticas ........ . Historia de las Ideas, '}"'!5 cas .................... . Poltica Comparada ....... . Instituciones Polticas ...... . Ciencia de la Administracin .. Proceso y Comportamiento tico ................... . Relaciones Internacionales ... . Poltica Internacional ...... . Organismos Internacionales .. . Polticas Exteriores ........ . Estudios de Areas Geopolticas Especficas ....... . 11 Sc:minarios y Prcticas de Otras de Polticas, inclasificables Derecho en General ....... . Pblico .......... . 11 Derec:ho Constitucional ..... . 11 Derec:ho Administrativo .... . Derecho Internacional ...... . 11 Den:<:ho del Trabajo ....... . 11 Derec:ho Privado .......... . Econ~m!a, Econ. Poltica, Econom1ca .............. .
11 Estadistica y Matemticas ....
0,1 3,2 7,3 1,5 2,9 9,4 7,7 4,5 9,4 3,6 3,5 1,4 3,8 5,4 8,1 4,7 2,8 1,6 0,6
4,4
0,1 12,1 6,9 1,7 10,3 4,3 2,6 1,7 6,9 0,9 0,9 1,7 0,9 2,1 7,5 1,7 3,1 9,4 8,3 4,6 10,6 3,3 3,9 1,4 4,2 6,0 9,2 5,3 0,9 0,9 1,7 3,4 1,7 1,7 0,9 1,7 13,8 3,1 1,7 0,5 4,3 0,5 1,7 0,5 0,2 3,5 1,0 1,9 3,4 7,8 1,7 1,7 0,9 2,7 2,1 0,4 0,6 0,5 0,7 7,1 7,1 7,1 7,1
14,3
0,7 1,7 0,5 0,4 4,8 0,9 1,7 2,7 2,7 0,5 0,7 0,5 0,7
14,3 7,1
7,1 7,1
ANEXOS
TABLA 1: Porcentaje que representan las asignaturas de un rea sobre el total segn el carcter en los planes de estudios de Politicas
Mtodos y Tcnicas de Social ................. .

11 Geo,grafia
............... . Psicologa Social .......... . Poblacin y Ecologa ....... .
7,1
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TOTAL
TOTAL ................. TIPO DE ASIGNATURA ..... Sociologa General- Tema Sociologca . .... .. Estructura y Cambio Social ... Histo. Sociologa, Pensamiento sociolgico ................ Sociologas Especificas: Soc. de la Educacin, la cultura y ocio Soc. Rural, Urbana y Medio Ambiente ................. Soc. Poltica ............... Soc. Mujer, Sexualidad y Familia Soc. Desviacin, CriminologaSoc. Medicina Soc. Industrial, Trabajo, Organizacin Soc. Religin
OBL.
OPT
S/E
1016
%
125
%
877
%
14
%
... ...
. ...
0,4 0,3 0,2
2,6
0,1 0,4
0,9
7,1
..
...................
TIPO DE ASIGNATURA .. Sociologa General- Teora
0,1 0,7 0,1 0,9
0,1 0,7 0,1

y Cambio Social ...
75,0 100,0 100,0 50,0
25,0 100,0
50,0
...............
Especficas: de la Educacin, la
............. ................... ..............
1,0
0,9
1,1
Rural,
100,0
100,0
LA SOC!OLOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPA<A
31!
Soc. Poltica ............... Soc. Mujer, Sexualidad y Familia Soc. Desviacin, Criminologa .. Soc. Medicina ............. Soc. Industrial, Trabajo, Organizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Soc. Religin .............. Comportamiento. Colee. y Movimiento Social .............. Estudio de minoras ......... Sociologa de las Edades ...... Ciencia Poltica, Poltica en General .................... Teora Poltica ............. Doctrinas Polticas .......... Historia de las Ideas, ~s Polti-
100,0 100,0
14,3
85,7 100,0
100,0
10,0
90,0
100,0 100,0 100,0

100,0
100,0
45,2 11,4 7,1 13,3 6,8 7,0 2,2 22,9 2,9 7,7 3,8 1,3
54,8 88,6 100,0 92,9, 86,7 93,2 88,4 97,8 77,1 94,1 92,3 97,2 96,2 97,4 97,8 2,9 2,8 1,3 2,2
..................... .... . . . . . .... ..... ..... . Poltica Comparada .........

cas
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Instituciones Polticas ........ Ciencia de la Administracin ... Proceso y Comportamiento Politico ..................... Relaciones Internacionales ..... Poltica Internacional ........ Organismos Internacionales .... Pqlticas Exteriores .......... Estudios de Arcas Geopolticas Polticas Especficas ......... Seminarios y Prcticas de Polticas ..................... Otras de Polticas, inclasificables Derecho en General . . . . . . . . . Derecho Pblico ............ Derecho Constitucional ....... Derecho Administrativo ...... Derecho Internacional ........ Derecho del Trabajo ......... Derecho Privado ............ Econ~m!a, Econ. Poltica, Poli. Econotnlca ................ Filosofia ................. Estadstica y Matemticas ..... Mtodos y Tcnicas de Investig. Social ................... Historia .................. Geografia ................. Psicologa Social ............ Poblacin y Ecologa ........ Antropologa .............. Idiomas .................. Otras e inclasificables ........
4,7
3,7 6,7 33,3 9,5 28,6 12,5 20,0 50,0 34,8
96,3 93,3 66,7 85,7 57,1 87,5 80,0 50,0 63,0 88,9 100,0
4,8 14,3
2,2 11,1
15,4 34,6 40,0 28,6 20,0 42,9 7,8
84,6 65,4 60,0 71,4 80,0 85,7 57,1 88,2
14,3 3,9
TABLA 3 Porcentaje que representan las asignaturas de un rea sobre el total segn el carcter en los planes de estudios de Sociologa
........................
TOTAL .................. TIPO DE ASIGNATURA .....
TOTAL
OBL
OPT.
S{E
848 % 8,0
285 % 15,1
555 %
4,2
8 % 25,0
S_ociol?gia General- Teoria So, , ctologca .................
Estructura y Cambio Social ... His.to. ~ociologa, Pensamiento socxologxco .............. . Sociologas Especficas: Soc. de la Educacin, la cultura y ocio ................. . Soc. Rural, Urbana y Medio Ambiente ............... . Soc. Politica ............. . Soc. Mujer, Sexualidad y Familia Soc. Desviacin, Criminologa Soc. Medicina ............ . Soc. Industrial, Trabajo, Organizacin ................. . Soc. Religin ............ . Comportamiento. Colee. y Movimiento Social ............ . Estudio de minoras ....... . Sociologa de las Edades .... . Ciencia Poltica, Poltica en General .................. . Teora Politica ........... . Doctrinas Polticas ........ . Historia de las Ideas, 'f'15 Polticas .................... . Poltica Comparada ....... . Instituciones Polticas ...... . Ciencia de la Administracin .. Proceso y Comportamiento Poltico ................... . Relaciones Internacionales ... . Poltica Internacional ...... . Organismos Internacionales .. . Polticas Exteriores ........ . Estudios de Arcas Geopolticas Polticas Especficas ....... . Seminarios y Prcticas de Polticas .................... . Otras de Polticas, inclasificables Derecho en General ....... . Derecho Pblico .......... . Derecho Constitucional ..... . Derecho Administrativo .... . Derecho Internacional ...... . Derecho del Trabajo ....... . Derecho Privado .......... . Econc;m!a, Econ. Poltica, Poli. Econom1ca . . . . . . . . . . . . . . . Filosofa . . . . . . . . . . . . . . . . Estadstica y Matemticas .... Mtodos y Tcnicas de Investig. Social ................. . Historia ................ . Geografia ............... . Psicologa Social .......... . Poblacin y Ecologa ....... . Antropologa ............ . Idiomas ............... Otras e inclasificables ...... .
9,5 1,8 6,5 3,0 2,1 2,0

6,9
7,7 2,5 4,2 2,1 2,5 1,4 4,9 6,0 1,1 4,2 1,1 0,7 1,4 1,4 0,4 0,4
10,1 1,4 7,8 3,4 2,0 2,4 8,0 6,9 4,0 7,1 1,4 1,6 1,6 1,4 0,2
25,0
6,5 3,0 6,2 1,3 1,3 1,5 1,4 0,2 0,2 0,2 0,7 0,1 0,5
12,5
12,5 0,4 1,1 0,2 0,5
0,4
0,2
0,4
0,1 0,5 0,1 0,2 0,1 0,5
0,4
0,2 0,5 0,2 0,4
0,7
0,2 0,4
0,1 0,1 0,1 19 ' 1,1 5,3 7,1 1,8 0,2 5,0 4,3 4,1 0,7 5,2
0,2 0,2 0,4 2,5 0,4 7,4 12,6 2,9 4,9 3,2 3,5 0,7 4,2 1,6 1,6 4,2 4,3 1,1 0,4 5,1 4,9 4,5 0,7 5,6 12,5 12,5
312
UNIVERSIDAD
TABLA 4 Porcentaje de asignaturas obligatorias y optativas de cada rea en loS planes de estudios de Socioloe:a
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TOTAL OBL. OPT. S/E
TABLAS:
Porcentaje que representan las asignaturas de un rea sobre el total segn el carcter en los planes de estudios de Antropologa
TOTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . TIPO DE ASIGNATURA . . . . . S_ociol?ga General- Teora Soctologca ................ . Estructura y Cambio Social ... . His_to.. ~ociologia, Pensamiento
SOCIOJOgtCO
849 % 100,0 100,0 100,0
285 % 63,2 27,5 46,7

21,8
556 % 33,88 70,0 53,3 78,2 76,0 61,1 76,5 75,9 69,1 88,0 75,0
8 % 2,9 2,5
s.ociol?ga General- Teora c10log1Ca . . . . . . . . . . . . . . . . Estructura y Cambio Social . . . Histo. Sociologa, sociolgico .............. . Sociologas Especficas: Soc. de la Educacin, la y ocio ............. . Soc. Rural, Urbana y Ambiente ............... . Soc. Poltica ............. . Soc. Mujer, Sexualidad y Familia Soc. Desviacin, Soc. Medicina ....... . Soc. Industrial, Trabajo, zacin ................. . Soc. Religin ............ . Comportamiento. Colee. y miento Social ............ . Estudio de minoras ....... . Sociologa de las Edades .... . Ciencia Poltica, Poltica en neral .................. . Teora Poltica ........... . Doctrinas Polticas ........ . Historia de las Ideas, T 115 cas .................... . Politica Comparada ....... . Instituciones Polticas ...... . Ciencia de la Administracin .. Proceso y Comportamiento tico ................... . Relaciones Internacionales ... . Poltica Internacional ...... . Organismos Internacionales .. . Polticas Exteriores ........ . Estudios de Arcas Geopolticas Polticas Especificas ....... . Seminarios y Prcticas de cas .................... . Otras de Polticas, inclasificables Derecho en General ....... . Derecho Pblico .......... . Derecho Constitucional ..... . Derecho Administrativo .... . Derecho Internacional ...... . Derecho del Trabajo ....... . Derecho Privado .......... . Econ?m!a, Econ. Poltica, Poli. Econom1ca .............. . Filosofa ............... . Estadstica y Matemticas ... . Mtodos y Tcnicas de Investig. Social ................. . Historia ................ . Geografia ............... . PsicologaSocial .......... . Poblacin y Ecologa ....... . Antropologa ............ . Idiomas ................ . e inclasificables 2' 9,8
o
33,3
4,2 8,3 4,8
Sociologas Especificas: .. 100,0 Soc. de la Educacin, la cultura 100,0 y ocio .................. . Soc. Rural, Urbana y Medio 100,0 Ambiente ................ . Soc. Poltica .............. . 100,0 Soc. Mujer, Sexualidad y Familia 100,0 Soc. Desviacin, Criminologa .. 100,0 Soc. Medicina ............ . 100,0 Soc. Industrial, Trabajo, Organi100,0 zacin .................. . Soc. Religin ............. . 100,0 Comportamiento. Colee. y Movi100,0 miento Social ............. . Estudio de minoras . . . . . . . . . 100,0 Sociologa de las Edades . . . . . . 100,0 Ciencia Poltica, Poltica en Ge- 100,0 neral ................... . Teora Poltica ............ . 100,0 Doctrinas Polticas ......... . Historia de las Ideas, ~ Polti- 100,0 cas .................... . Poltica Comparada ........ . 100,0 Instituciones Polticas ....... . 100,0 Ciencia de la Administracin .. . 100,0 Proceso y Comportamiento Poltico .................... . Relaciones Internacionales . . . . . 100,0 Poltica Internacional ....... . Organismos Internacionales ... . Polticas Exteriores ......... . 100,0 100,0 Estudios de Arcas Geopolticas Polticas Especficas ........ . 100,0 Seminarios y Prcticas de Polti100,0 cas .................... . Otras de Polticas, inclasificables 100,0 Derecho en General ........ . 100,0 Derecho Pblico ........... . Derecho Constitucional ...... . Derecho Administrativo . . . . . . l 00,0 Derecho Internacional ....... . Derecho del Trabajo ........ . 100,0 Derecho Privado ........... . 100,0 Ecom;Hn!a, Econ. Poltica, Poli. 100,0 Econonnca ............... . Filosofa ................ . 100,0 Estadstica y Matem.ticas .... 100,0 Mtodos y Tcnicas de Investig. 100,0 Social .................. . Historia ................. 100,0 Geografa ................ . 100,0 Psicologa Social ........... 100,0 Poblacin y Ecologa ....... 100,0 Antropologa ............. . 100,0 Idiomas ................. . 100,0 Otras e inclasificables ....... . 100,0
24,0 38,9 23,5 24,1 30,9 12,0 23,1 27,3 18,2 30,8 33,3 50,0 50,0
2,0
4,8
1,9
72,7
81,8 69,2
66,7
50,0 50,0 100,0 100,0 100,0 75,0
25,00
100,0
25,0
100,0 75,0 100,0 100,0
50,0
100,0 50,0
100,0 100,0 100,0 43,8 11,1 46,7 60,0 53,3 33,3 25,0 28,6 33,3 36,7 56,3 88,9 51,1 40,0 40,0 100,0 66,7 75,0 71,4 66,7 73,3 6,7 2,2
3,9
8,3
5,9 2,0 3,9 3,9 58,8
33,3
4,8 4,8 4,2 8,3 58,3
33,3
313
TABLA6: Porcentaje de asignaturas obligatorias y optativas de cada rea en los planes de estudios de Antropol()g_a
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TOTAL OBL. OPT.
TABLA 7 Porcentaje que representan las asignaturas de lll1 rea sobre el total sei.!D el carcter en los planes de estudios de C. Sociales. Francia
S/E
....................... TOTAL OBL. OPT. S/E
TOTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 TIPO DE ASIGNATURA . . . . . % s.ociol~ga General- Teora So- 100,0 ctolog.ca ................ . Estructura y Cambio Social . . . . 100,0 His.to.. ~ociologa, Pensamiento
SOClOlOgtCO .. , , ..
6
%
24
%
21 %
100,0 40,0 40,0 20,0
Sociologas Especficas: .. Soc. de la Educacin, la cultura y ocio .................. . Soc. Rural, Urbana y Medio Ambiente ................ . Soc. Poltica .............. . Soc. Mujer, Sexualidad y Familia 100,0 Soc. Desviacin, CriminologaSoc. Medicina ............ . Soc. Industrial, Trabajo, Organizacin .................. . Soc. Religin ............. . Comportamiento. Colee. y Movimiento Social ............. . Estudio de minoras ........ . Sociologa de las Edades ..... . Ciencia Poltica, Poltica en General ................... . Teora Poltica ............ . Doctrinas Polticas ......... . PoltiHistoria de las Ideas,
100,0
-rus
cas ..............
Poltica Comparada ........ . Instituciones Politicas ....... . Ciencias de la Administracin .. -- Proceso y Comportamiento Poltico .................... . Relaciones Internacionales .... . Poltica Internacional ....... . Organismos Internacionales ... . Politicas Exteriores ......... . Estudios de Arcas Geopolticas Polticas Especficas ........ . Seminarios y Prcticas de Polticas .................... . Otras de Polticas, inclasificables Derecho en General ........ . Derecho Pblico ........... . Derecho Constitucional ...... . Derecho Administrativo ..... . Derecho Internacional ....... . Derecho del Trabajo ........ . Derecho Privado ........... . Econ~m!a, Econ. Poltica, Poli. Economtca .......... ; .... . Filosofa ................ . Estadistica y Matemticas .... . Mtodos y Tcnicas de Investig. Social .................. . Historia ................. . Geografia ................ . Psicologa Social ........... . Poblacin y Ecologia ....... . Antropologa ............. . Idiomas ................. . Otras e inclasificables ....... .
100,0
100,0
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
66,7
33,3
100,0 50,0 100,0 46,7 50,0
6,7
46,7
33,3
66,7
TOTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 TIPO DE ASIGNATURA .... % Sociologa General- Teora So- 5,5 ciologica ............... . 3,4 Estructura y Cambio Social .. . Histo. Sociologa, Pensamiento 1,4 sociolgico .............. . Sociologas Especificas: 2,8 Soc. de la Educacin, la cultura 2,1 y ocio ................. . Soc. Rural, Urbana y Medio 1,4 Ambiente ............... . 3,4 Soc. Poltica ............. . Soc. Mujer, Sexualidad y Familia 2,8 Soc. Desviacin, Criminologa 2,1 Soc. Medicina ............ . Soc. Industrial, Trabajo, Organi1,4 zacin ................. . Soc. Religin ............ . Comportamiento. Colee. y Movimiento Social ............ . Estudio de minoras ....... . Sociologa de las Edades .... . Ciencia Poltica, Poltica en Ge- 2,1 neral .................. . 0,7 Teora Poltica ........... . Doctrinas Polticas ........ . Historia de las Ideas, Tas Polti1,4 cas .................... . 0,7 Poltica Comparada ....... . 0,7 Instituciones Polticas ...... . 2,1 Ciencia de la Administracin .. Proceso y Comportamiento Poltico ................... . Relaciones Internacionales ... . 1,4 Poltica Internacional ...... . Organismos Internacionales .. . 0,7 Polticas Exteriores ........ . 0,7 Estudios de Arcas Geopolticas 0,7 Polticas Especficas ....... . Seminarios y Prcticas de Polti- 0,7 cas .................... . Otras de Polticas, inclasificables 0,7 Derecho en General ....... . Derecho Pblico .......... . 0,7 Derecho Constitucional ..... . Derecho Administrativo .... . Derecho Internacional ...... . 0,7 Derecho del Trabajo ....... . 0,7 Derecho Privado .......... . Economa, Econ. Poltica, Poli. 11,0 Econmica .............. . 0,7 Filosofia ............... . 6,2 Estadstica y Matemticas ... . Mtodos y Tcnicas de Investig. 11,7 Social ................. . 5,5 Historia ................ . 0,7 Geografia ............... . 2,8 Psicologa Social .......... . 5,5 Poblacin y Ecologa ....... . Antropologa ............ . 9,7 2,1 Idiomas ................ . 6,2 Otras e inclasificables ...... .
103 %
6,8
41 % 2,4
1 %
2,9 1,0 2,9 1,0 1,9 1,9 1,9
4,9
100,0
2,4
4,9
7,3 4,9 7,3
1,0
2,4
2,9 1,0 1,9 1,0 1,0 2,9
1,9
2,4
1,0 1,0
2,4
1,0 1,0
1,0 1,0
12,6
6,8
7,3
2,4 4,9
14,6
7,8
4,9
1,0 2,9 5,8 3,9 1,9 3,9
2,4 4,9 24,4 2,4 12,2
314
UNIVERSIDAD
TABLA 8 Porcentaje que representan las asignaturas de un rea sobre el total segn el carcter
en los nJanes de estudios de C. Sociales. Italia
................. TOTAL OBL. OPT. S/E
TABLA 9: Porcentaje que representan las asignaturas de un rea sobre el total segn el carcter en los planes de estudios de C. Sociales. USA
... .. . . ... . . . . . TOTAL OBL. OPT. S/E
TOTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . TIPO DE ASIGNATURA . . . . . S~ciol?gia General- Teora SoC!Ologca ............... Estructura y Cambio Social .... Histo. Sociologa, Pensamiento
sociolgico ............... .
!12
%
43
%
69
% %
0,9 0,9 0,9
2,3 2,3 1,4 1,4 1,4 4,3 1,4
Sociologas Especficas: . 0,9 Soc. de la Educacin, la cultura 0,9 y ocio .................. . Soc. Rural, Urbana y Medio 2,7 Ambiente ................ Soc. Poltica . . . . . . . . . . . . . . 0,9 Soc. Mujer, Sexualidad y Familia Soc. Desviacin, CriminologaSoc. Medicina ............ Soc. Industrial, Trabajo, Organi5,4 zacin .................. . Soc. Religin ............. Comportamiento. Colee. y Movimiento Social ............. . Estudio de minoras ........ Sociologa de las Edades ..... . Ciencia Poltica, Poltica en Ge0,9 neral ................ .. . Tema Poltica ............ . 0,9 Doctrinas Polticas ......... Historia de las Ideas, -ras Polti2,7 cas .................... . Poltica Comparada ........ . Instituciones Polticas ....... . 1,8 Ciencia de la Administracin .. . 1,8 Proceso y Comportamiento Poltico .................... . Relaciones Internacionales .... . 1,8 Poltica Internacional ....... . Organismos Internacionales ... . 0,9 Polticas Exteriores ......... . Estudios de Arcas Geopolticas Polticas Especificas ........ . Seminarios y Prcticas de Polticas .................... . 0,9 Otras de Polticas, inclasificables Derecho en General ........ . Derecho Pblico ........... . 3,6 Derecho Constitucional ...... . 2,7 Derecho Administrativo ..... . 2,7 Derecho Internacional ....... . 4,5 Derecho del Trabajo ........ . 3,6 Derecho Privado ........... . 3,6 Econl?m!a, Econ. Poltica, Poli 20,5 Economrca ............... . Filosofia ................ . 2,7 Estadstica y Matemticas .... . 5,4 Mtodos y Tcnicas de Investig. 1,8 Social .................. . Historia ................. . 12,5 Geografa ................ . 4,5 Psicologa Soclal ........... . 0,9 Poblacin y Ecologa ....... . 1,8 Antropologa ............. . 0,9 Idiomas ................. . 2,7 Otras e inclasificables ....... . 5,4
8,7
2,3 2,3 4,3 2,3 1,4 2,9
TOTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . TIPO DE ASIGNATURA . . . . S?ciol?gia General- Teora SociOlogrca ............... . Estructura y Cambio Social .. . Histo. Sociologa, Pensamiento sociolgico .............. . Sociologas Especficas: Soc. de la Educacin, la cultura y ocio ................. . Soc. Rural, Urbana y Medio Ambiente ............... . Soc. Poltica . . . . . . . . . . . . . . Soc. Mujer, Sexualidad y Familia Soc. Desviacin, Criminologa Soc. Medicina . . . . . . . . . . . . . Soc. Industrial, Trabajo, Organizacin ................. . Soc. Religin ............ . Comportamiento. Colee. y Movimiento Social ............ . Estudio de minoras ....... . Sociologa de las Edades .... . Ciencia Poltica, Poltica en General .................. . Teora Poltica ........... . Doctrinas Polticas ........ . Historia de las Ideas, -rs Polti-
1658 % 4,0 5,2 0,9 3,1 1,3

1,0
270 % 14,6 8,0 2,3 3,4

1,9 1,9
1346 %
1,9
42
%
4,8 7,1
4,6 0,6 3,2 1,2 0,8

1,0 3,2 2,9 1,5
1,0 3,4
3,4 1,4
1,1 4,6 6,5 1,1 4,6

1,1
2,4
."""
"
""
3,4 0,7 0,7 0,9 0,8 1,8 4,4 0,9 1,6 5,9 4,5 2,6 5,6 2,1 2,1 0,8 2,3 3,4 4,9 2,9 1,7 1,1 0,1 2,4 0,3 0,7 0,1 1,6 0,9 2,9 4,4 1,3 0,1 2,9
3,2 0,6 0,7 0,8 0,6
2,4
0,8 1,5 1,5 4,2 2,7
1,4
4,6 1,1
1,9
2,4
cas .................... .
Poltica Comparada ....... . Instituciones Polticas ...... . Ciencia de la Administracin .. Proceso y Comportamiento Poltico ................... . Relaciones Internacionales ... . Poltica Internacional ...... . Organismos Internacionales .. . Polticas Exteriores ........ . Estudios de Arcas Geopolticas Polticas Especficas ....... . Seminarios y Prcticas de Polticas .................... . Otras de Polticas, inclasificables Derecho en General ....... . Derecho Pblico .......... . Derecho Constitucional ..... . Derecho Administrativo .... . Derecho Internacional ...... . Derecho del Trabajo ....... . Derecho Privado .......... . Econ~?m!a, Econ. Poltica, Poli. Economrca .............. . Filosofia ............... . Estadstica y Matemticas ... . Mtodos y Tcnicas de Investig. Social ................. . Historia ................ . Geografia ............... . Psicologa Social .......... . Poblacin y Ecologa ....... . Antropologa ............ . Idiomas ................ . Otras e inclasificables ...... .
4,2 1,1 0,4 0,8 1,5 0,4
6,5 5,3 3,0 6,8 2,2 2,5 0,9 2,7 4,1 5,9 3,5
4,8
4,7 2,3
2,4 2,4 2,4 2,4
0,8
1,4
4,7 2,3 4,7 4,7 4,7 20,9 9,3 4,7 9,3 2,3 14,5 5,8 2,9 2,9
0,4 0,8 0,8
2,0
1,2
0,2 2,6 0,3 0,8 0,1 1,8 0,9 2,7
3,4
1,4
4,3 5,8 2,9 20,3 4,3 2,9
4,8 2,4
0,4 0,4 3,8 9,6

1,9
2,4 2,4 2,4 2,4 4,8

"
1,4
2,9 2,3 7,0 7,0
2,1
3,6 0,4 5,4
5,0 1,5 2,7
4,3
3,4
1,0 0,1 2,5 2,2 2,7 0,5 5,6
2,4
35,7
"
9,5
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAl'A
315
TABLA
lO
RAMA
Estudios de Arcas Geopolticas
Porcentaje de Planes en los que est presente una ~rmatura del tino corresoondiente
TOTAL ANI'ROPO- POLI- SOCIOLOGIA TICA LOGIA
Polticas Especficas ....... Seminarios y Prcticas de Polticas ................
34,7 34,7
26,5
68,2 72,7 50,0 54,5 77,3 33,3 40,9 18,2 36,4 66,7 33,3 66,7 66,7 100,0 100,0 54,5 36,4 9,1 27,3 22,7 22,7 13,6 68,2
8,3 4,2 8,3 4,2 20,8 37,5 16,7 75,0 91,7 41,7 8,3 83,3 62,5 79,2 12,5 83,3
Otras de Polticas, inclasificabies Derecho en General ....... Economa, Econ. Poltica, Poli.
TOTAL ................. TIPO DE ASIGNATURA .... Sociologa Generalw Teora So-
49
%
3
%
22
%
24
%
...................
26,5 44,9 38,8 16,3 53,1 73,5 38,8 8,2 57,1 44,9 55,1
12,2
ciologca
................
53,1 51,0 20,4 73,5 40,8 46,9
33,3 66,7
18,2 13,6 4,5
87,5 83,3 37,5 100,0 8,3 12,5 4,2 4,2 16,7
Econmica ..............
Sociologico .............. Sociologas Especficas: neral ................... Teora Poltica, Doctrinas, H' Ideas ...................
Poltica Comparada Ciencia Poltica, Poltica en Ge-
Estructura y Cambio Social ... Histo. Sociologa, Pensamiento
33,3
50,0 81,8 90,9 72,7 72,7 68,2 77,3 86,4
Filosofa Estadstica y Matemticas Mtodos y Tcnicas de Investig. Social . Historia ................ Geografia . . . . . . . . . . . . . . .
. .............. ... ................
Psicologa Social .......... Poblacin y Ecologa .......

Antropologa Idiomas Otras e inclasificables
. . . . . . . . 34,7 Instituciones Polticas . . . . . . . 34,7 Ciencia de la Administracin .. 38,8

Proceso y Comportamiento Po-
............ ................ ......
77,6
ltico ................... Relaciones Internacionales ....
34,7 42,9
8,3
ESTUDIO SOCIOLOGICO DE LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

POR
FERNANDO GONZALEZ POZUELO Y FLORENCIO VICENTE CASTRO El estudio que aqu presentamos es el resultado muy resumido de una amplia investigacin sobre la Universidad de Extremadura. El Consejo Social, promotor de dicho trabajo, nos plante, en su momento, el deseo de llegar a tener un conocimiento lo ms completo posible de la realidad universitaria extremea. Nada mejor que conocer para poder ofrecer una actuacin eficaz. La Universidad de Extremadura plantea situaciones especiales al encontrarse su poblacin (estudiantes, profesorado y servicios) dividida en dos semidistritos, orientando cada uno de ellos sus enseanzas en reas y campos cientficos diversos: Letras en Cceres, Ciencias en Badajoz, excepcin hecha de Veterinaria y algunas Escuelas Universitarias en ambos semidistritos que complementan dicha dispersin. Estas realidades demandaban un estudio cuantitativo y cualitativo que nos permitiera conocer la realidad de todo el universo universitario. La investigacin se plante como un estudio sociolgico previsto y diseado para tres niveles de aplicacin. l. Nivel departamelllal: Estudio sociolgico aplicado a los distintos Departamentos y encaminado a medir aspectos de exigencias, deseos, necesidades, fines y actuacin de cada uno de los Departamentos. 2. Nivel de profesores: Estudio sobre el colectivo de los profesores aplicando a cada uno un amplio cuestionario que recoge los aspectos de: Formacin, intereses, motivaciones, formas de vida, aspectos familiares, sociales, culturales, econmicos, grado de satisfaccin, aos de antigedad, deseos, expectativas, etc. 3. Nivel del alumnado: Idnticamente a lo efectuado para el nivel del profesorado se trabaj con una serie de realidades propias del colectivo alumnos: Vivienda, alimentacin, economa, vida acadmica, vida social y poltica, tiempo libre, relaciories personales, aspectos vocacionales, etc.
METODOLOGIA EMPLEADA
Tras un perodo de maduracin del tema, con lectura obligada de trabajos afines realizados por prestigiosos investigadores, se lleg a la formulacin de un preencuesta cuyos resultados se comentaron en su momento con el Consejo Social. Dicha preencuesta se aplic mediante el procedimiento de gabinete y a travs de pequeos grupos de alumnos y profesores. Se realizaron varias redacciones iniciales utilizando tems de creacin original y otros tomados de tmbajos anteriores. El siguiente paso fue la confeccin definitiva del cuestionario en sus tres modelos diferentes (Departamentos, Profesores, Alumnos). Las preguntas, en su mayora, se elaboraron como preguntas cerradas, es decir que contenan en s todas las opciones posibles de respuesta. Algunas se prefiri dejarlas abiertas. Las cerradas son, casi todas ellas, de opcin mltiple y slo algunas de carcter dicotmico. Para llevar adelante la encuesta se solicit el listado al Centro de Clculo de la Universidad. Se remiti el cuestionario a la totalidad del profesorado y a la totalidad de los Directores o Coordinadores de Seccin, en el caso de los Departamentos, dumnte el primer trimestre de 1988.
\
GRADO DE CONFIANZA
El grado de confianza supera el 97,5% y el margen de error es inferior al 2,5%. De entre los alumnos se baremaron 929 cuestionarios. Respecto al profesorado se remitieron 643 cuestionarios, de los cuales se recibieron y baremaron 214 lo que da un porcentaje del 33,28% del profesorado encuestado.
316
UNIVERSIDAD
Resulta ms representativa la muestra realizada a los Direc~ tares de Departamentos dado que de 39 Departamentos se obtuvieron respuestas de 21.
LOS DEPARTAMENTOS
Los datos que hemos analizado ofrecen, en lneas generales, los siguientes resultados respecto a los Departamentos de nuestra Universidad. La tendencia mayoritaria es a que los Departamentos estn constituidos por tres o ms reas de conocimiento; dirigidos por C. U.; que impartan docencia en dos o tres centros; con una media de profesorado por Departamentos de unos 20 miembros; con un porcentaje alto de Departamento que imparte cursos de Doctorado y con un nivel medio alto de profesores Doctores. El nmero de profesores que imparte cursos de Doctorado desciende bastante respecto a la media de profesores Doctores existente en la Universidad. La opinin acerca de que los Departamentos sean poco numerosos en cuanto a su nmero de miembros, predomina mayoritariamente sobre las restantes opciones (un 66.7% opina que es mejor que el Departamento sea poco numeroso). Los Directores de Departamentos no encuentran razones vlidas para ello aunque quiz sea de destacar la de que siendo pocos se enriquecen ms mutuamente, y hay mayor ndice de buenas relaciones. La separacin geogrfica de los Departamentos que cuentan con miembros en dos sernidistritos es vista de una manera negativa por parte de los Departamentos en expresin de sus directores, principalmente porque ello empobrece econmicamente y duplica necesidades, al mismo tiempo que exige ms presupuesto, ms instalaciones y ms personal. Las necesidades que duplica se centran en necesidades de medios, bibliografia, etc. Sin embargo no existe una idea clara sobre si deberan constituirse Departamentos por semidistritos aunque ello obligase a repetir reas en dos Departamentos diferentes. En este caso se dibujan dos opiniones no claramente mayoritarias en ningn sentido aunque s predomina algo la que est a favor de que deberan constituirse por semidistritos. Esta opinin coincide con el juicio ponderadamente mayoritario de que esa separacin es negativa. Respecto al nmero de Departamentos existente en la Universidad de Extremadura los Directores de los mismos creen que el nmero actual es un nmero normal aunque hay una cierta tendencia hacia la opinin de que excesivo. Bsicamente los Directores de Departamento se muestran a favor de la opinin de que sus Departamentos estn bastante vinculados a las exigencias sociales: (un 52.4% cree que mucho; un 42.9% que regular y solo un 4.8% cree que mnimamente). Las necesidades que deben satisfacer prioritariamente los Departamentos se centran sin lugar a duda en torno a las necesidades educativas y de investigacin que la sociedad presenta segn la opinin del 85.7%. El tipo de investigacin que desarrollan fundamentalmente los Departamentos es investigacin aplicada y en algo menor porcentaje dicen que investigacin bsica. Lo que s resulta bajo es el porcentaje de Departamentos que tienen contratos con entidades pblicas. Y todava mucho ms bajo los Departamentos que tienen contratos de investigacin con entidades o personas privadas. Ciertamente el predominio de los contratos con entidades pblicas sobre el de las entidades o personas privadas indica que la Universidad de Extremadura depende todava mucho de los organismos pblicos y que ha encontrado pocos cauces privados de financiacin. Ah debe centrarse, en parte, la actividad del Consejo Social. Ello contribuira a resolver las exigencias econmico-presupuestarias que en gran parte demandan los Departamentos. Una inmensa mayora de estos, por boca de sus Directores, afinna ser muy insuficientes las instalaciones y los medios materiales con que cuenta tanto a nivel de edificio como de espacio fsico departamental, de presupuesto y hasta de persona laborante.
Las relaciones humanas dentro de los Departamentos pueden ser clasificadas de cordiales y de amistosas y cooperativas aunque no hay que olvidar un porcentaje, triste y doloroso, de Directores que opinan que son tensas (un 28.6%). En este sentido se afinna tambin que las reuniones de los miembros de Departamentos son cordiales y cooperativas y en menor grado tensas y competitivas. Los Departamentos estn altamente satisfechos de la informacin que les llega del Rectorado, BOE, otros centros y sobr las becas. A nivel de deseo, y referente al funcionamiento ideal de un Departamento, se exigira ms presupuesto, ms medios, ms profesores y en menor porcentaje mayor y mejor coordinacin, -:!:- ms voluntad y ms infonnacin. -;: '/. La mitad del profesorado cree que el funcionamiento de los::<_'l{_ Departamentos deja bastante que desear y as un 38.1% dice_, __, que el funcionamiento de los Departamentos es regular frente_a:;:,\s;,j un 38% que dice que los Departamentos funcionan bien y uri/<Z2 23.8% que funcionan deficitariamente. _-----:,> No se cree que los actuales Departamentos sean una carga;:'::.:: para la Universidad y la opinin mayoritaria coincide con que,:'::Ii tanto el Director como el Secretario, y en su caso si lo hay, el>}~; Coordinador de Seccin Departamental deben cobrar. El nivel:-;2<;:de reuniones mantenido por los Departamentos es significativa.:_,:;-< mente alto as como el de funcionamiento de Comisiones en los' Departamentos. De lo que no estn satisfechos los Directores de Departamento es de la representacin que como tales tienen dentro de' , los rganos de gestin de la Universidad o dentro de las diver-: --~ sas Comisiones. Un 71.4% se muestra disconforme con dicha'--representacin. Un ltimo punto hemos de resear y es el referente a la gran cantidad de datos que han quedado sin citar. No es necesario_:.'_(>' indicar aqu, que quien lo desee puede consultar la totalidad de---3: resultados que la encuesta presenta en s, aunque algunos, por;; imaginados, nos llamen poco la atencin o sean poco significa<~;; tivos. :y:s En todo ello hemos procurado ser objetivos, como objetivoS y fiables son los datos estadsticos.
EL PROFESORADO
Ofrecemos a continuacin y en resumen algunas de las con;_ clusiones que las lecturas de los datos nos sugieren y que se hari_ visto contempladas y reflejadas a lo largo del anlisis efectuado en detalle, pregunta a pregunta. Los profesores de la Universidad de Extremadura constitu_7~, yen una poblacin mayoritariamente masculina, con un alto_->?, porcentaje de casados sobre solteros y con una estimable mediR ppnderada entre las distintas categorias profesionales de Jos__;_/: Cuerpos universitarios as como una alta proporcin a favor ~--' .: profesores funcionarios respecto a los que no lo son. - --<.::~i-_ El profesorado de la Universidad lleva, como media, entre 3:>,_--; y 10 aos en la misma y en un bajo porcentaje el tiempo de es':"_:-}\} tancia es menor de 3 aos o ms de 1O. Es por tanto una Uni~_ _:,;, versidad que deberamos denominar de joven en su personaL -.-::;.;;: El profesorado ms antiguo responde evidentemente a la' ___, realidad y son las Escuelas de I.T.A. y de E.G.B. as como la:;' de Empresariales los centros que incrementan sustancialmente_,la media. Referente al nivel medio de ingresos econmicos, el profeso;:;>~ rada, en un alto porcentaje percibe dos sueldos por familia (un_,}:i~:::63.4% frente a un 36.6% que ingresan uno solo y esto referido:::-fi\ a los casados). ,f Los centros donde ms doble sueldo se ingresan son los de:;?,;;{.::las Escuelas Politcnicas y las de E.G.B. ,!}) La media del nmero de hijos responde adecuadamente a laS;fz':, estimaciones de la media nacional, aunque dada la poblaci~::i;_:_ joven del profesorado universitario es algo inferior a sta. Pre:.;_~tf:<: domina el nmero de familias con dos hijos y le siguen las qu~_,)~j$:;
fl
317
tienen uno y en tercer lugar las que tienen tres. Los perodos escolares de estos nios son perodos escolares muy tempranos donde la gran mayora se centra en torno a los niveles de preescolar y primer ciclo de la E.G.B. Para solucionar la situacin escolar de los hijos el profesorado no ha encontrado muchas dificultades aunque s algunas. Respecto a la vivienda que ocupan los profesores, stos afirman que su piso es bastante confortable, est bien situado aunqne no es muy amplio. En cuanto a la autocalificacin sobre la clase social, el profesorado se define corno de clase media-alta. Referente al prestigio social se autovalora como perteneciente a la clase media y media-alta es decir, se autovalora muy positivamente. Tambin en la situacin econmica y de medios y servicios el profesorado se sita en la clase social media, media-alta. Los datos referentes a la categora universitaria del profesorado no son muy relevantes. Referente al nivel de gastos que el profesorado tiene pueden situarse en una cuanta media los relativos a peridicos, revistas; en una cuanta elevada los gastos destinados a libros, en una cuanta baja los destinados a discos, cassettes, espectculos, deportes y excursiones o viajes, y en una cuanta mnima o nula los destinados a videocassettes y juegos. Respecto a la cantidad de tiempo, del denominado tiempo libre, que el profesorado utiliza, la encuesta nos ofrece tambin datos significativos y as por ejemplo vemos que dedica bastante tiempo a leer libros, a escuchar msica y a charlar con los amigos. Algo menos de tiempo lo dedica a ver la televisin, a escuchar la radio, a ir al cine o ver cine, aunque sea a travs de la pequea pantalla, y a practicar deportes. Un tiempo mnimo lo dedica a ir a espectculos artsticos y nulo o casi nada de tiempo lo dedica a asistir a espectculos deportivos, a jugar a juegos de saln o juegos de mesa, as como a practicar algn deporte. I .os profesores de la Universidad de Extremadura poseen en su mayora vehculo propio, un alto porcentaje, el 64.5% poseen casa propia y en alguna menor medida poseen los siguientes bienes: cadena estereofnica, cmara fotogrfica, vdeo,bicicleta, moto, etc. En cuanto a las actividades que podramos denominar de "hobbys" el profesorado se muestra bastante disperso y no se le puede calificar mayoritariamente dentro de ninguno de ellos. La msica la prctica un porcentaje bajo pero es muy alto el ndice de profesores que le gustara poderlo hacer. Respecto a la jardinera, huerto o plantas lo practican un porcentaje bastante alto (el 30.8%) y algunos ms dicen que le gustara practicarlo. La caza son muy pocos a los que le gusta practicarla as como el cuidar animales domsticos, pescar o hacer montaismo. La natacin la practica un porcentaje alto y a algunos ms les gustara practicarla. El pintar y modelar lo practican pocos, sin embargo son varios los que les gustara poderlo hacer. Lo mismo sucede con la fotografa, aurique en este caso la practican bastantes. Respecto a trabajos tiles, es decir carpintera, electricidad, etc., hay un porcentaje cuantitativamente alto que los practican y otros muchos que les gustara poderlos practicar. En cuanto a los deportes, el deporte que ms ejercita el profesorado es el excursionismo, le sigue despus el correr en bicicleta, hacer footing, jugar al tenis, o practicar la gimnasia. Un alto porcentaje del profesorado no 'tiene seguro de vida contratado por su cuenta, an a pesar del riesgo que los crecientes viajes a que se ve sometido, le proporciona. En cuanto a la forma de llevar adelante sus enseanzas la inmensa mayora del profesorado lo hace de una forma tradicional, utilizando como medio principal la pizarra, a la que apoyan en muchos casos con fotocopias, retroproyector o proyector de diapositivas, pero su tipo de lecciones se convierte frecuentemente en poco activas y/o el alumno participa poco en ellas. Sin embargo el profesorado cree, en un 44.9%, que prepara bien a sus alumnos aunque un alto porcentaje, el 34.6%, se inclina por pensar que prepara con alguna deficiencia. En este caso las razones que nos dan al decimos que los alumnos salen preparados con deficiencia al terminar su carrera las achacan, en primer lu-
gar, a la inadecuacin de los planes de estudios, a la falta de prcticas o a las malas prcticas, a los contenidos inadecuados de los programas y tambin, por qu no decirlo, a la falta de preparacin de los mismos profesores. Quienes ms se quejan de la inadecuacin de los planes de estudios son los profesores de Filosofa, los de las E. de E.G.B. y de Veterinaria. El profesorado de la Universidad de Extremadura dedica a preparar sus clases, en concepto de dedicacin inmediata, entre 1 y 3 horas diarias, en su mayora, aunque luego dedica de 3 a 5 horas diarias a temas de su asignatura aunque no directamente a preparar la clase. Como media general una gran parte de profesores ha participado en algn proyecto de investigacin (un 86.4% lo ha hecho) y un alto porcentaje tambin ha publicado algn libro o algn artculo en revista internacional, principalmente el profesorado de Facultad. En este caso los profesores de las Escuelas Universitarias difieren bastante de la media. Lo mismo ocurre en cuanto a haber asistido a algn Congreso en el extranjero. Por regla general slo la mitad del profesorado de la Universidad lo ha hecho. Los medios de que disponen como infraestructura en los Departamentos no son bajos aunque s insuficientemente dotados, de ahi que un 69.6% exija ms medios de trabajo. Una amplia representacin del profesorado dice que necesita cursos de reciclaje o salir a especializarse a otra Universidad. Nuestra Universidad parece no satisfacer totalmente las aspiraciones de los profesores y el traslado de stos a otras Universidades parece deberse a deseo de progreso o por carencias de medios en esta Universidad. Tambin a ello contribuyen las exigencias familiares. Para evitar esa emigracin del personal cualificado universitario el profesorado cree que la Universidad deba ofrecer ms medios a stos; ser ms prestigiosa y ofertar ms carreras. No obstante, el grado de satisfaccin del profesorado universitario es medianamente alto. Un 27.1% est muy satisfecho de su profesin; un 48.6% satisfecho frente a un 11.2% que se muestra insatisfecho y un 10.3% que se encuentra desilusionado. Como consecuencia de su estado de nimo, el profesorado cree que los alumnos se contagian bastante de ellos y, a su vez opina, que la postura actual de los alumnos es de faltos de motivacin; de faltos de informacin y de ser alumnos con poca vocacin. Es dificil, pero s necesario, encontrar un revulsivo que sea capaz de llevar el inters y la motivacin a la Universidad. El profesorado cree que las instalaciones donde imparte clase no son suficientemente adecuadas y por otra parte que la participacin de los alumnos es baja y por ello se ven obligados a un tipo de docencia tradicional. Aunque s cree el profesorado que los alumnos estn preocupados por sus estudios. Respecto al nmero de miembros por Departamento, algo ms de una media del profesorado se inclina por pensar que es mejor que los Departamentos sean pequeos, al mismo tiempo de que se constituyan Departamentos especficos por semidistrtos ya que ello ahorrara dinero, y necesidades que de esta manera son imprescindibles. Necesidades de bibliografia, laboratorios, personal etc. En este sentido dicen que la separacin de Departamentos por semidistritos es negativa un porcentaje algo superior a aquellos que dicen que positiva. Por otra parte, los profesores creen que el nmero de departamentos existente es normal y los que creen que excesivo se contraponen casi en la misma media con los que dicen que poco. En cuanto a las exigencias que los Departamentos deben satisfacer con relacin con la sociedad, hay una idea clara respecto a la realidad y as el 73.4% afirma que deben satisfacer necesidades educativas y de investigacin. A este respecto la investigacin que desarrollan es al 50% bsica y al 50% aplicada aunque esto difiere algo segn los distintos centros de la Universidad.
318
UNIVERSIDAD
Es cierto que en esta vinculacin con la sociedad, la inmensa mayora de Departamentos se encuentran solo vinculados a nivel docente, ya que a nivel de proyectos de investigacin y en contratos con entidades pblicas o privadas, los porcentajes son muy bajos. Algo menos en el caso de los contratos con entidades pblicas y mucho ms en el caso de los contratos con entidades privadas. Hay una exigencia mayoritaria del profesorado para que el Consejo Social se mueva en este sentido y consiga y posibilite la firmas de contratos con entidades tanto pblicas como privadas. La evaluacin que el profesorado hace de los medios materiales con que cuentan sus Departamentos es una evaluacin
que tiende a indicar cierto grado de insuficiencia. Slo una cuarta parte del profesorado afirma que el edificio, el espacio fisico, las instalaciones, los medios, el presupuesto, etc. es suficiente. La cualificacin de las relaciones humanas entre los miembros del Departamento se puede situar en el sentido de relaciones cordiales aunque hay una media algo significativa (un 24.8%) que dice que estas relaciones son tensas. Igualmente lo afirma de las reuniones que los Departamentos tienen. El profesorado de la Universidad de Extremadura se muestra muy satisfecho de la informacin que le llega tanto del equipo rectoral como de otras realidades. becas. BOE. etc. Para un funcionamiento ideal de los Departamentos los profesores dicen que sera necesario ms presupuesto, ms medios, y ms profesorado en la Universidad, pero tambin mejor coordinacin departamental. Una amplia mayora de profesOres dice que los Directores, Secretarios y Coordinadores deben cobrar, cosa, por otra parte que ya sucede, excepcin hecha de los Coordinadores de Seccin Departamental. Una queja ampliamente expresada por los profesores es la de que no se consideran bien representados dentro de la Universidad en los diversos organismos o comisiones. Como punto final diremos que hemos omitido, en el perfil que acabamos de efectuar, entrar mucho en datos estadsticos dado que stos han sido reflejados en el anlisis de resultados, propuesto independientemente por tems, para el Consejo Social de la Universidad de E.
EL ALUMNADO
Los resultados del cuestionario presentado a los alumnos ofrecen gran cantidad de datos de importante relieve para tomar decisiones que lleven a una mejora, en todos los terrenos, de la Universidad de Extremadura, al tiempo que pueden ser tiles para otras universidades con similares caractersticas. Ofrecemos un anlisis de los mismos bien a sabiendas que estos pueden tener una amplia lectura por parte de las personas interesadas, y que en cada caso, a la vista de las tablas estadsticas, podrn ofrecer una contrastacin ms amplia. Permtasenos, pues, efectuar un perfil sucinto de aquellos que creemos ms significativos. Dejamos para el estudio general que nos encarg el Consejo Social una profundizacin sobre este tema. Los sujetos encuestados en el presente estudio tienen, a nuestro parecer, las siguientes caractersticas: Estn comprendidos mayoritariamente entre 18 y 23 aos. En su casi totalidad solteros, con padres pertenecientes a la categora socioprofesional de administrativos y funcionarios, con un autoposicionarniento respecto a la clase social de media-media, siendo SU residencia durante el curso por igual entre el domicilio familiar y los pisos de estudiante. Su lugar de trabajo preferente es el piso o el lugar de residencia dada la escasez de bibliotecas, utilizando el dormitorio corno lugar de estudio por carecer de una habitacin especfica para tal fin. Dentro del domicilio existe un sistema de normas, ms o menos informal, que penniten realizar determinadas cosas sin problemas, corno son las reuniones con los amigos, y que rechazan otras corno las de realizar fiestas y el acostarse
con otra persona, ms prohibido en aquellos pisos de chicas que de chicos. Los gastos que suele realizar el estudiante universitario de Extremadura no suelen ser muy elevados y para ello comparten la vivienda con otros compaeros y realizan la comida en el mismo domicilio. Los libros, el cine, el bar y el tabaco suelen consumir el resto del presupuesto econmico de los estudiantes, financiado fundamentalmente pos sus padres y en menor medida por el ingreso de becas, siendo muy poco significativo el nmero de alumnos que tienen algn ingreso por trabajo personal. No suele responder la Universidad a las expectativas que se haba formado el estudiante antes de su ingreso en ella, situacin que se torna altamente negativa al trmino de la carrera. Esta realidad puede ser mejor comprendida si revisamos sus opiniones profundamente crticas con las instalaciones de la Universidad, poco adecuadas a sus necesidades, segn m'Lnifje& ; tan y con un nmero de alumnos por clase excesivo; con actividades culturales escasas, con una atencin sanitaria deficiente, y con un profesorado que a juicio de los alumnos deja de desear, tanto a nivel de preparacin para la enseanza como a nivel de vocacin docente. Este pesimismo de los estudiantes se ve acentuado por unos planes de estudios cargados de asignaturas obligatorias que responden poco a las espectativas sociales y para el cual la Universidad posee escaso presupuesto para desarrollarlo, al mismo tiempo que la perspectiva de trabajo que los estudiantes encuentran es ms bien escasa. A pesar de que manifiestan tener un gran desconocimiento del funcionamiento de la Universidad, tienen muy claro que l separacin de la Universidad de Extremadura en dos semidistritos es altamente negativa, empobrece a sus miembros y duplica las necesidades, sobre todo cuando se constituyen Departamentos separados geogrficamente. El tiempo libre lo utilizan fundamentalmente los estudiantes y por este orden en escuchar msica, leer libros, ir al cine o ver cine (TV y Vdeo incluido), charlas con los amigos, y en muy escasa medida en practicar algn deporte, asistir a espectculos artsticos o deportivos. Situacin esta que puede reflejar una serie de carencias reales que influyen negativamente en el enriquecimiento extraacadmico que los alumnos de nuestra Universidad deberian conseguir. Realidad que se ve negativamente inc crernentada por el escaso grado de pertenencia a detenninadas asociaciones que pudieran ofrecerle alternativas para su tiempo libre. Politicamente prelomina el apoliticismo y despus, predominan ligeramente, los que se vinculan a tendencias de izquierdas, entre aquellos que se definen por una determinada opcin poltica. Sin embargo la derecha casi ocupa el mismo nivel ideolgico que la izquierda. La ideologa poltica universitaria est an a pesar de todo ello en gran parte ausente de la Universidad. Las actitudes religiosas de los universitarios estn claramente determinadas, en el caso de las mujeres, por el catolicismo practicante, no as entre los varones donde predominan ms los no practicantes, indiferentes y no creyentes. Los alumnos son, por otra parte, ms practicantes al principio de su carrera que al final de la misma. Si exceptuarnos las zonas prximas a Extremadura no es grande el conocimiento que los alumnos tienen de las distintaS regiones espaolas }"'muy escaso el que poseen de los paises extranjeros distintos de Portugal. Situacin preocupante, como muchas otras, por el empobrecimiento que supone no tener contactos interculturales con zonas y pueblos diferentes. Son los amigos, en un alto porcentaje, con quienes se pasan ms tiempo libre y ms se comparten las opiniones. Las diferencias de comunicacin que los estudiantes tienen con el padre y en algo menor medida con la madre es ciertamente significativa en detrimento de los padres. Esta misma situacin se exterioriza al manifestar, sobre todo la chica, el escaso grado de con fianza en el padre. En esta misma lnea son los amigos y la madre con quienes ms frecuentemente hablan de sus estudios aunque en cuestiones personales predomina la pareja segn
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAI'lA
3!9
sube de curso, algo, por otra parte lgico, por el tipo de relaciones que se establecen durante la carrera. En cuanto a sus proyectos de futuro suele hablar frecuentemente con sus madres y tambin de una manera significativa
con sus padres. No as respecto a los temas de sexo donde la

comunicacin con el padre es prcticamente nula, en gran parte debido a que casi nunca estn de acuerdo con ellos en el tema. Si antes indicbamos una cierta visin negativa que el alumnado tiene del profesorado, algo semejante encontramos en su opiniones sobre los programas, horarios de prcticas, etc. Algo menos negativa es la opinin de los alumnos respecto al horario de clases. Llama tambin poderosamente la atencin, a este respecto, que despus de toda la visin negativa que hacen de la Universidad confirmen positivamente la utilidad de las clases. Las relaciones que se establecen entre los alumnos son consideradas positivamente, no as las que se mantienen con los profesores, que presentan un matiz claramente desfavorable, algo que a todas luces hay que mejorar si queremos conseguir la Universidad que pretendemos. Los juicios manifestados por los universitarios respecto a ciertas realidades son claramente un indicador a tener en cuenta a la hora de analizar y comprender a la Universidad de Extre-
ra esto probablemente, tal como estn hoy las cosas, tendrn que producirse todava cambios importantes. Conocer la opinin desde dentro sobre cuales son las especialidades que deban ponerse por ser ms tiles a Extremadura, es imprescindible para una mejor planificacin del futuro. Deberan ponerse a juicio de los alumnos, y por ms utilidad, las carreras relacionadas con agricultura, industria y comercio, algo lgico si observamos las estructuras socioeconmicas de Extremadura. No obstante lo dicho, creemos que este debate sobre futuras carreras no debe limitarse slo a la opinin de los alumnos, sino que debe ampliarse fundamentalmente tambin a la poblacin no universitaria. En este sentido nos ofrecemos a llevar adelante un nuevo estudio destinado a empresarios, hombres de la politica, de los negocios y todos aquellos que tienen un amplio conocimiento y un profundo criterio sobre la realidad social y sobre las necesidades de nuestra Comunidad Autnoma.
CONCLUSION
Es un hecho, que unos mismos datos sociales o un dete!'ffii.. nado tipo de informacin admiten y reciben muchas y muy diversas lecturas e interpretaciones segn sea la perspectiva con que se los enjuicie. Pensamos que nada de lo realizado sobra, sin embargo sabemos muy bien que todava podria aadirse mucho, pero la cantidad de datos son tantsimos que resultaba complicado detenemos en los puntos ms significativos, algo por otra parte necesario dado el carcter que debe tener una comunicacin. Nuestro trabajo no es, en modo alguno, una presuncin sino un modesto estmulo para todos aquellos que quieran colaborar en la tarea y aportar datos desde su perspectiva.
madura.
Teniendo en cuenta lo que el anlisis de los datos nos ha aportado, podemos decir que la estructura de intercomunicacin entre profesores y alumnos y entre alumnos y profesores no satisface a ninguno de los dos colectivos. Es necesario potenciar una forma d_e comunicacin ms personalizada y enriquecedora para la vida acadmica. De hecho esto es lo que aparece cada vez ms claro entre las nuevas generaciones, al mismo tiempo que se tiende a colaborar ms en las tareas de la corresponsabilidad educativa. El mejor modo de concebir la educacin es teniendo siempre como idea de fondo la de capacitar al alumno para ejercer su profesin, y realizarse como persona ntegra. Pa-
ENTRE LAS TEORIAS DE LA REPRODUCCION Y LAS TEORIAS DE LA RESISTENCIA: UNA REFLEXION ACERCA DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL
POR
---------------------------------------------------------A veced, los largos ttulos expresan, no slo la ambigedad del tema en cuestin, sino que, adems, tambin expresan la diP.;Plt:,,d de su tratamiento. La dificultad que entraa el dar ......~.r ,po a un fenmeno que ya de por s se nos presenta bastante r:Jiuso, diverso y, en muchas ocasiones, contradictorio, como es el caso del movimiento estudiantil. Las lneas que a continuacin se suceden son pues una apretada reflexin acerca del movimiento estudiantil (o de los movimientos estudiantiles) del Estado espaol en el periodo comprendido entre el inicio de la dcada de los 60 y el final de los 70. Ahora bien, son unas lneas que, lejos de pretender extendemos sobre todas las posibles variantes que la contestacin estudiantil pudiera tener, pretenden, ni ms ni menos, acotarlo en torno a su vinculacin con aspectos de las llamadas teoras de la reproduccin o correspondencia 1 y de las teorias de la resistencia . que nos sirven para unificar, en un caso concreto dos concepciones que han tenido y tienen una indudable importancia. En primer lugar, porque la contestacin estudiantil apoya el planteamiento de la resistencia en el sentido en que provoca una alteracin relativamente seria en la unidireccionalidad que histricamente h~ prevalecido en los esquemas ideolgicos progresistas al respecto de la tan trada y llevada accin pedaggica dominante, al tiempo que de una amplitud a la, muchas veces exagerada, bsqueda etnogrfica de elementos Hinsurgentes" y acad~ micamente poco agradables a la cultura dominante, o mejor dicbo a las culturas hegemnicas. Esa contracultura generada en las aulas es representada en su forma ms genuina o pura por el organizado disentimiento estudiantil, por utilizar un trmino acnfiado por J.M. Maravalt3. Representa, pues, a nuestro juicio, en determinadas coyunturas histricas un tipo ideal de contracultura escolar. En segundo lugar porque el disentimiento estudiantil en sus formas ms amplias y significativas histricamente hablando, ba desarrollado una serie de concepciones acerca de la naturaleza y funciones del sistema educativo en los que se entiende ste como un "aparato ideolgico de Estado", meramente reproduc-
F. ANTONIO DENIZ RAMIREZ
Es decir, intentaremos manifestar en que aspectos de carcter general (y en este caso, siempre de carcter general) en las mo~ vilizaciones, en los ambientes politizados de la comunidad estudiantil se concretan seas de identidad que puedan ser atribuidas a una u otra teora. Creemos que el movimiento estudiantil es un objeto de estudio aglutinador de multitud de elementos
2 3
Ver autores como A1thusscr, Baudelot~Establct, Bowlcs y Gintis, Bourdicu-Passeron Ver autores como Apple, Willis, Gransci, cte. Mara val!, J .M.: Dictadura y disentimiento politlco bajo el jranq11ismo. Obreros y estudiantes bajo el fmnquismo. Alfaguara, SA. 1977.
320
UNIVERSIDAD
tor y cuya nica finalidad habra sido la de producir la mano de obra cualificada que la ~ciase dominante necesita". Considerarnos que un anlisis riguroso de la contestacin estudiantil, al margen de consideraciones nostlgicas o de un pasado que se quisiera olvidar debe partir de la asuncin de sta corno un fenmeno social y educativo de caracteristicas propias y que en coyunturas concretas ha tenido una notable influencia en el acontecer social. Consideramos, pues, que este anlisis riguroso debe contemplar al menos esta doble perspectiva que nos de un marco conceptual, a partir del cual ir redefiniendo, reelaborando aquello que nos parece lo ms sustancial para una investigacin de este tipo. Incluimos en esta comunicacin las dos consideraciones anteriormente mencionadas as corno otras que, hoy por hoy, se nos presentan corno necesitadas de un anlisis ms pormenorizado y, quizs, ms concretado en coyunturas determinadas, tales corno el problema que represent la lucha institucional en diferentes momentos, el modelo organizativo, la vinculacin con la sociedad, etc.
.,u>ROXIMACION HACIA LO QUE PODRIAN CONSIDERARSE ELEMENTOS REPRODUCCIONISTAS EN EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL

Consideramos elementos de la teoria de la reproduccin contenidos en la protesta estudiantil, aquellos que se nos presentan histricamente corno el aspecto ms subjetivo de la dinmica de los distintos tipos de movilizaciones estudiantiles. Es decir, vendran definidos por lo subjetivo del mismo, o lo que es lo mismo, por cmo se percibe la realidad a la cual se combate, a la cual se pretende transformar. Esa dimensin atribuida al "enemigo", en este caso dictadura franquista o sistema educativo, dara tambin, por un mero reflejo, la atribucin al sujeto estudiantes de vctimas de determinada accin dirigida contra stos. Esta accin que percibe el estudiantado corno negativa y, por lo tanto, susceptible de combatirla, pretende imponer sobre la poblacin estudiantil un papel de menores receptores del mandato de "la clase dominante". As percibirian los estudiantes a la institucin a combatir corno un elemento tpicamente reproductor de las condiciones de produccin que la clase capitalista necesita. Un anlisis detallado de los principales documentos del movimiento estudiantil de esta poca nos llevarla a la conclusin de que, efectivamente, los presupuestos ideolgicos bsicos, los documentos escritos y el tipo de reflexin que esos aos se hizo sobre el poder, conceba a ste y, por extensin, al Estado como un aparato al servicio de la clase dominante, y corno tal dedicado nica y exclusivamente a servir a sus intereses4 Como bien seala Julia Varela5: .. "el mayo francs ha designado a la escuela corno institucin de poder y de violencia, y por lo tanto como blanco a destruir". ''Los anlisis crticos se centraban principalmente en cuestiones de acceso, funcin y estructura. En el contexto de los aos 60, hasta los liberales criticaban la educacin. Los liberales de izquierda atacaron la vieja doctrina liberal de que la educacin promova la igualdad al proporcionar un vehculo de movilidad y demostraron que las escuelas eran autoritarias en su estructura y perpetuaban las desigualdades. En un artculo de gran repercusin, Samuel Bowles sostenia que las escuelas contribuyen a inculcar actitudes propiamente de obediencia en la clase obrera y que esta funcin autoritaria de la escuela encaja con su papel de reproductoras de las desigualdades a travs de la reproduccin de las "jerarquas de produccin" 6 Esta apreciacin se nos presenta, en el
4 5 6 7
caso del Estado espaol, como bastante acertada; el tipo de anlisis poltico e ideolgico que ha sido dominante en la quierda durante ambas dcadas analizadas (por solo. citar dos dcadas), se nos presenta en el movimiento estudiantil como una herencia especifica de las fuerzas sociales y polticas anti~ franquistas. Estas transmitieron, cuando no generaron en l, dichos anlisis al terreno universitario, al terreno de la contestacin estudiantil. El disentimiento, pues, est dominado en la esfera ideolgica por esa concepcin reproductiva perfecta de esquemas de lo que es la lucha global contra el sistema econ' mico y social y lo que es su aplicacin especifica en la lucha contra el sistema educativo. El caso contestatario que nos ocupa no se da en una coyuntura de expansin econmica, ni siquierl!_ en una situacin de democracia mnimamente consolidada. Se da en una fase dictatorial y post- dictatorial. La lucha anti-franquista, que resurge en la dcada de los 60 con mayor intensidad, posee unos par.. metros polticos e ideolgicos bien definidos y vertebrados en torno a las concepciones del partido comunista. Hasta los primeros aos de los 70 el objetivo es destruir el Estado franquista y sus "aparatos". La educacin es uno de sus aparatos, luego la rebelin universitaria orientar sus acciones iniciales hacia la destruccin del Estado franquista. El aparato educativo no es concebido sino como una de sus mltiples ramificaciones. Con ello queremos decir que la protesta estudiantil no contiene en su seno un detallado anlisis del sistema educativo en s. El discurso del movimiento estudiantil est impregnado totalmente del lgico y primitivo discurso anti-franquista. Constituye, pues, el discurso una reproduccin de esquemas de lo que es la lucha global general por la transformacin del sistema con la lucha especfica contra el sistema educativo. Esta primitiva concepcin, casi de manual, de lo que es el poder fue suficiente para aglutinar a una considerable parte de la comunidad universitaria en la lucha por las libertades, la am nista y por el restablecimiento de la democracia. Tambin lo fue -aunque con cierto grado de mayor madurez y elaboracinpara aglutinar a una ingente poblacin universitaria y de E.E.M.M. contra la Ley de Autonomia Universitaria (L.A.U.) '" y el Estatuto de Centros. Aunque en definitiva, an est por ver si la lucha era contra la reforma educativa de la U.C.D., o sim- . plemente fue un detonante para desgastar y derrocar polticamente a dicha fuerza politica. , Este anlisis que emplea el estudiantado ms politizado, pue-de explicar las funciones ms explcitas que las clases dominantes y el capital atribuyen a la universidad, pero no explica, ya no slo la misma existencia del movimiento, sino otras muchas funciones que objetivamente se estn dando en la citada institu.. cin: esto es, la produccin intelectual y la acumulacin de sberes y fuerzas progresistas y democrticas, y en muchas coyunturas y situaciones concretas y especficas de elementos profundamente transformadores no slo en un sentido poltico< estrecho, sino en un sentido cultural amplio. No explica, en fi, la realidad educativa como una realidad dialctica y contradictoria, como escenario de la lucha de clases. "Tenemos que recordar -afirma Apple- que ninguna explicacin de la funcin de la escuela apuede ser completa si se limita a tales teorias de la correspondencia. De hecho, demostrar en los siguientes cap tules que los principios de la correspondencia que relacionan la actividad de la escuela directamente con las necesidades de una economa empresarial, no pueden dar cuenta en profundidad la naturaleza del terreno educativo en la esfera poltica, su auto-_ noma relativa, su historia interna o la diversidad de la institucin; ni puede comprender en su totalidad las prcticas y mtodos actuales de los profesores, alumnos y trabajadores cuando ellos actuan en las aulas y en el centro de trabajo"7
Ver la revista MATERIALES, N l, Extraordinario: "Documentos del movimiento universitario bajo el fmnquismo", 1977. Varela, J.: "La sociologa francesa de la educacin, modelos de anlisis", en Manual de Sociologa de la Educacin, Visor, Madrid, 1989, pg. 33. Gorelick, S.: "La funcin del sis1ema educativo en capitalismo avanzado", en Montbey Review (1977}, pg. 24 y 25. Apple, M.: Educacin y Poder, Temas de educacin, Paids/M.E.C., 1987, pg. 73.
LA SOC!OLOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAl'iA
321
Sin compartir del todo su reflexin ltima se pronuncian tambin, y al respecto del problema de la reproduccin as planteado, Bourdieu y Passeron en una parte de su obra Los estudiantes y la cultura haciendo mencin crtica de la estrechez de
dido, nica y exclusivamente intentar aclarar en que cuestiones el movimiento estudiantil en el caso del Estado espaol se ha hecho eco del desarrollo de las teoras reproduccionistas de la correspondencia para dar sentido a su accin.
miras del movimiento estudiantil... "Por esta razn la mejor

manera de servir al sistema creyendo combatirlo es la de atribuir exclusivamente a las desigualdades econmicas o a una determinada politica todos los defectos de que adolece la escuela, pues, como puede verse, el sistema de educacin puede favorecer la conservacin de los privilegiados mediante el mecanismo de sus propias leyes: o dicho de otro modo, puede servir a los privilegiados sin necesidad de que estos se sirvan del sistema. Por consiguiente toda reivindicacin que tienda a autonornizar un slo aspecto del sistema de enseanza, ya se trate de la enseanza superior en su totalidad, ya en su segundo nivel de abstraccin, de tal o cual aspecto de la misma, ser un elemento positivo al servicio del sistema y de todos los valores que defiende el sistema, de la escuela primaria a la enseanza superior, para asegurar la continuidad de los privilegios sociales. De suerte que los mecanismos que aseguran la eliminacin de los alumnos de clases inferiores y medias actuarian de forma tan eficaz (aunque ms discreta) en la coyuntura de una eficiente poltica de becas que hiciese iguales ante la escuela a los individuos de todas las clases sociales: entonces podriamos con ms justeza que nunca, achacar a la desigualdad de las dotes, o al desigual desinters por la cultura, la desproporcionada representacin de los diversos estratos sociales en los diferentes niveles de enseanza"8 A nuestro juicio, y sin compartir esta reflexin ltima, la justa lucha por mejorar las condiciones econmicas del estudiantado de las clases subalternas, la insistencia por parte de las vanguardias estudiantiles en ello, sitan, en este caso, el tratamiento de dicho problema en el marco ms puro de una concepcin de correspondencia entre el nivel econmico y el nivel de posibilidades de acceder a lo ms alto de la cspde educativa. Ello ha impedido ver por ejemplo, que tras la masificacin "democratizadora" de la universidad, se lleva a cabo una progresiva devaluacin de las titulaciones acadmicas universitarias, lo cual ha hecho del lenguaje del movimiento estudiantil -en muchas ocasiones- una simple aproximacin al problema de fondo. El problema de la multitud de estratagemas que el poder utiliza para. desvirtuar los logros que las clases subalternas van logrando, pues ya la consecucin del ttulo universitario en la enseanza pblica no tiene otra utilidad que la de presentarse a oposiciones, si no va acompaado de cursos de doctorado, cursillos miles, crditos de todo tipo, masters, etc., y eso, por el momento, ya se escapa de cualquier poltica de becas, y mucho menos de becas que tengan realmente en cuenta el nivel adquisitivo de los solicitantes. En otro orden de cosas, y volviendo a la bsqueda de elementos caractersticos de una situacin de reproduccin, observamos que una buena parte de analistas versados en la protesta estudiantil, atribuyen es este una fuerte dosis de espontaneidad. Creemos que ello, en el caso del Estado espaol no es exacto. El atribuir una caracterstica de espontaneidad, asociada a otras de carcter psicolgico y generacional desvirtan sensiblemente la autntica realidad; una realidad asociada ms a elementos de carcter asociativo, directivo y planificador que desde los primeros momentos de la contestacin estudiantil ejercen las vanguardias polticas del mismo. Debemos aclamr aqu que no vamos a extendernos sobre el papel de la institucin escolar como reproductora de las relaciones sociales dominantes. De eso ya se han encargado maravillosamente bien muchas otras personas, en este caso hemos preten8 9
APROXIMACION A LO QUE PODRIAN CONSIDERARSE ELEMENTOS DE RESISTENCIA EN EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL

En primer lugar, tendramos que planteamos que es lo que genera el fenmeno de la resistencia en el movimiento estudiantil, o dicho de forma ms breve: Qu es lo que genera en las aulas, en la institucin educativa una protesta o malestar que va adoptando paulatinamente la forma de movimiento estudiantil organizado? Qu consideramos elementos de resistencia? Sus fundamentos son de carcter poltico o de carcter acadmico? Creemos que, en primer lugar, ello depende bastante del perodo y del movimiento en cuestin. En el caso del Estado espaol (an sabiendo que comienza a perder homogeneidad a medida que avanza la transicin) tendriamos que distinguir varias etapas, y dependiendo de en cual nos ubiquemos, primar un factor u otro (poltico o acadmico), aunque ambos estn presentes. De todas fonnas, y para fadlitar su anlisis podriamos distinguir dos fases ms o menos amplias; una primera que comprendera desde sus origenes en la dcada de los 60 hasta el final de la dctadura, y otra segunda hasta la lucha contra la L.A.U. y el estatuto de centros y las postrimerias de la segunda intentona de reforma universitaria, esta vez de la mano del P.S.O.E. An as, dichas fases las consideramos slo a efectos metodolgicos, para facilitar una comprensin global de lo que pretendemos considerar, ya que unas de las conclusiones a los que hemos llegado es que existe una continuidad en lo referente al planteamiento de fondo que las sucesivas vanguardias estudiantiles hacen hasta prcticamente la lucha anterior a la Ley de Autonoma Universtaria (L.A.U.)9 Evidentemente, en la primera fase de evolucin del movimiento van a predominar los elementos o factores de carcter ms abiertamente polticos. Son ellos los que fundamentalmente generan una protesta, una forma de organizar la protesta y, por lo tanto una forma especifica de orientar la protesta. La lucha contra la dictadura franquista es el objetivo programtico y aglutinante de una amplia amalgama de personas y organizaciones, un polo de referencia para cualquier demcrata; para cualquier intento de transformacin profunda o sustancial de la realidad cultural. Esta posee, a la vez, un perfecto escenario para su difusin en aquel espacio y sector de la poblacin que tiene un mayor acceso a la cultura, en este caso, tambin a la contracultura. "Willis y otros demostraron que ms que lugares donde la cultura y las ideologas se imponen a los estudiantes, las escuelas son lugares donde se producen stas. Y, lo mismo que en lugar de trabajo, se producen a travs de formas plagadas de contradicciones y mediante un proceso basado en la contestacin y la lucha" 10 La lucha por las libertades y por el fin del fascismo unifica, no slo a buena parte de la intelectualidad universitaria, sino que tambin, y fundamentalmente, a las distintas fuerzas polticas y sociales empeadas en el asunto. A partir de los primeros pasos institucionales para la transicin poltica, el movimiento estudiantil que, al menos en su direccin fue de predominancia comunista, se ve en una paradoja:
Bourdieu, P., Passeron, J.C.: Los estudiames y la cultura, Labor, Argentina, 1973, pg. 54.. Ver documentos y resoluciones de la Reunin General de Universidades del curso 79/80, citados en fonna de anexos en Celada, J., Soutullo, D., y Garcia, Y.: Un
curso de ft~cha esflldiantil,Revolucin, Madrid, 1980.

lO Apple, M. op. cit. pg. 41.
-:;::}~
322
UNIVERSIDAD
>:;;;~
los acontecimientos polticos que antes por s solos dinamizaban al movimiento, comienzan a aparecer ahora como ms difusos. Ello obliga en cierta medida a un replanteamiento de la situacin. Es entonces cuando desde el movimiento mismo, y desde la izquierda comunista se da un leve intento terico que resitue la orientacin poltica del mismo 11 Es entonces cuando el factor acadmico comienza a jugar un papel mayor de reclamo para, a travs de l, seguir politizando al movimiento estudiantil. Es esta una fase de incertidumbre para los planteamientos polticos ms radicales que van a seguir siendo relativamente dominantes unos aos ms en el mbito universitario en particular y de la enseanza en general. Quizs la L.A.U., aunque un acontecimiento educativo, constituy un elemento poltico que daba la oportunidad a esa izquierda radical, de seguir cuestionando la transicin misma. La movilizacin contra la discusin y posterior aplicacin de la Ley, signific un revulsivo de enorme transcendencia (derrocamiento de la Ley, dimisin de Ministros, fuerte freno a la poltica de la U.C.D., etc.) para que se produjera un cambio cualitativo y potencialmente importante en la correlacin de fuerzas del pas. Fue el movimiento estudiantil uno de los sectores sociales que con mayor determinacin contribuy a hacer fracasar a una fuerza poltica considerada por aquel entonces heredera directa del anterior rgimen. A partir de ah, y junto con el ascenso de la social-democracia, comienzan a ser factores acadmicos, cada vez ms vacos de contenido poltico los que de forma minoritaria y focalizada sirven de detonante de algn que otro brote de movilizaciones estudiantiles. Las grandes movilizaciones, las de mayor repercusin, han sido debido a factores polticos y externos a la universidad, a la instancia educativa. Con ello queremos dejar simplemente de manifiesto el hecho de que sean fundamentalmente aspectos externos al mbito estudiantil los que se conviertan en el factor unitario capaz de aglutinar a un sector de la juventud que se encuentra en una fase donde... "se combinan una serie de factores que contribuyen enormemente al activismo poltico"tz. Ahora bien, ello no deben entenderse como que exista siempre y en todos los casos una correspondencia directa entre el grado de politizacin de la poblacin en general y de la universidad en particu1ar. El problema de los vnculos entre movimiento estudiantil y la sociedad aunque no es el objeto fundamental de estas lneas, pensamos que debe tener un tratamiento profundo, cosa ~ue no tiene cabida en este breve estudio, no obstante, si quisieramos la siguiente consideracin: teniendo en cuenta su composicin social, el sector universitario no tiene condiciones objetivas para aceptar la politizacin de sus funciones, de su que hacer cotidiano: ms bien lo contrario. Y es este otro elemento de resistencia que quisiramos destacar: si la mayora de la poblacin universitaria pertenece a clases acomodadas, cosa que nadie ha puesto en duda, cmo se explican esas coyunturas ms o menos prolongadas donde imperan apasionadas defensas ideolgicas identificadas profundamente con la izquierda, corno se explica la enorme predisposicin a vincular en todos los campos la ciencia con la realidad social. Esto no sera explicable dentro de una ptica reproduccionista. Aunque en muchos sectores (fundamentalmente del profesorado) sola estar reida esta vinculacin, an en los momentos ms crticos de la protesta universitaria siempre existi una minora activa que, desarrollando sus funciones educativas al calor de la vincu1acin con la realidad social, se convirti en foco de atencin, en polos de referencia, en dinamizadores de la accin social y la politizacin de la vida acadmica. El intento de politizacin de los contenidos suele ser en estos primeros momentos del disentimiento estudiantil un motivo de lucha y enfrentamientos dentro del estamento de los docentes. Ello representa,
ll
fil
en definitiva, la existencia de dos concepciones del mundo-_-?~;: opuestas, de lo que para unos debe ser la investigacin, y lo que-::!i::' para otros debe representar el saber universitario. Generalmen.-__ _'J>; te, y en torno a dicho problema, suele darse una polarizacin -_-}1:: _ en el seno de las aulas. Esta pugna suele implicar, segn Alejan- ;xi dro Nieto ... "el quebrantamiento previo del principio de autori----:_\:1~ dad, que hasta ahora vena siendo considerado como esencial-'3;-:z en la organizacin universitaria" 13 An as, el ambiente sociaV,}f: que se respire va a influir tambin en la alimentacin o no de_)~~ dicho quebrantamiento. Va a ayudar a extenderlo, y por tanto _ -<,)/;_ a justificarlo, o por el contrario tender a considerarlo como_<;i) propio de una minora estudiantil. ;_,:;~~; El famoso compromiso intelectual parece haber sido desde }:J siempre un concepto propio de la literatura de izquierdas, no_-,(;~ obstante: el compromiso intelectual universitario ha -solido, Y--s~:1 suele estar ..escorado" hacia posiciones mayoritariamente con-:--_:::~iE servadoras. Todo hay que decirlo, a veces es la misma estructl}o>i;~~ ra de jerarquizacin del poder en la universidad la que impide ''' el posicionamiento de muchos profesores del lado de los que defienden una vinculacin ms estrecha del saber y la sociedad; del saber critico y los intereses "objetivos" de las clases populares. En el caso de nuestra universidad, podemos observar cmo el fenmeno se ha trastocado sensiblemente en funcin de lo que comience a considerarse como acadmicamente bien visto, corno funcin natural de los enseantes o no. Si bien la politizacin de la vida universitaria fue un motivo de elogio, valent y casi de"heroismo" antes de 1975, un motivo de justeza y afrrmacin cientfica en los aos posteriores e inmediatamente cercanos al 75, hoy entre saber y politica se ha colocado un abismo. Al menos entre saber y poltica de izquierdas. Hoy precisa.. mente que nuestra universidad, as como nuestra sociedad, no se caracteriza por ejercer el derecho a la reivindicacin de una forma colectiva, autogestionada, no burocrtica y, en definitiva: argumentada. Y decimos argumentada porque esa parece haber sido la ta rea que en los momentos ms criticas de los ltimos treinta aos de nuestra historia le ha correspondido al movimiento de estudiantes y profesores universitarios: argumentar, o la menos poseer la argumentacin necesaria e imprescindible para expli~ car lo fenmenos y movilizaciones ms drsticas. Sin llegar a pensar que el movimiento estudiantil sea un factor concluyente para la transformacin de la sociedad -est po,r ver si existe un factor exclusivo y concluyente para la transfor:.. ,rnacin de una sociedad-, s consideramos importante el anlisiS riguroso y pormenorizado de una serie de aspectos que hacen del disentimiento estudiantil una fuerza capaz de producir transformaciones en el modo de ser de los propios estudiantes Y de generaciones de jvenes enteras. Esa cultura o contracultura accidentalmente elaborada en sucesivas generaciones de estu diantes contribuye para nosotros un claro elemento de resistencia por caracteristicas que ms adelante desarrollaremos. En otro orden de cosas, y siguiendo con la presente tarea de identificacin de elementos de resistencia caracteristico de la protesta estudiantil, quisiramos hacer mencin, aunque breve, a dos aspectos que a nuestro juicio representan elementos tpi cos de dicha resistencia. Ambos, los situamos el uno en el terreno de lo institucional, y el otro en el terreno de lo organizativo. Con ello qu queremos decir?, pues que en nuestra opinin el modelo de organizacin histrico del movimiento, ha generado dificultades para encajar las distintas propuestas generales o particulares de integracin institucionalizada oficialmente en Jos distintos rganos de poder acadmico. Ello significa que los o!J.. jetivos polticos que histricamente se ha trazado el movimiento han chocado frontalmente con los medios organizativos desde el poder se han insinuado para consensuar la solucin los problemas plan_teados.
Al respecto, ver. Malo, J.L. Los conumistas y la unersidad, Tomo I, Fonna ediciones, S.A., 1977. Herrera, M.: La ensetianza, Tribuna Popular, 1971. Conferencia del Movimiento comunista. Mayo 1981. 12 Nieto, A.: La ideologia revolucionaria de los estudiallte.r europeos, Ariel, Barcelona 1971. 13 Ibdem... pli.g. 72.
LA SDCIDLOGIA DE LA EOUCACION EN ESPAI'IA
323
Las distintas formas del modelo asambleario -tpico de la formulacin organizativa estudiantil- ha significado para los sucesivos gobiernos con los que se ha enfrentado el esfuerzo en vano de una bsqueda de interlocutores vlidos con los que poder legitimar una determinada negociacin. Quizs, el que desde el poder y la intelectualidad ms cercana se insista tanto en la ''espontaneidad del movimiento estudiantil" no es ms que otra artimaa para imponer la aplicacin de determinados decretos a
espaldas de las grandes organizaciones que estudiantes que,

aunque no de forma estable, si han existido. La desvirtuacin de las R.G.Us. y de las Coordinadoras estudiantiles por parte
de las instancias gubernativas de distinto signo ha sido una

constante. Tambin lo ha sido el intento de romper la homogeneidad que hasta el ao 79 posea este sector de la poblacin:
los estudiantes.
En definitiva, en este apartado hemos querido recoger y sugerir las siguientes cuestiones: A) Qu elementos generales, temas, aconteceres sociales han unificado y dado razn de ser a lo que histricamente se ha denominado movimiento estudiantil? A ese fenmeno que histricamente ha transcendido de los campus por qu aspectos tan aparentemente acadmicos como la lucha contra la selectividad, la subida de tasas, la falta de una poltica asistencial al estudiantado han sido convertidos por este movimiento en piedras angulares de una discusin social y educativa en sociedades de capitalismo desarrollado, de sociedades aparentemente igualitarias y profundamente keynessianas? B) Pensamos que para nn estudio de este tipo deberiamos pasar a considerar y definir paulatinamente como elementos de resistencia a aquellos que como mnimo cumplieran las siguientes condiciones: a) Se desarrollan conscientemente. b) Tienen tendencia hacia la politizacin. e) Tienen tendencia a vincularse con la problemtica social general. d) Es una protesta que busca siempre frmulas de organizacin progresivamente superiores. e) Se manifiesta de forma colectiva y suele situarse como hegemnica en un espacio acadmico especfico y coyuntural. f) Potencialmente estn en confrontacin directa con la forma, el contenido y el tipo de aprendizaje que se ofrece en el mbito universitario.
g) Sugiere algn tipo de elaboracin escrita como contrapropuesta y afirmacin o respuesta pblica. h) Son una prueba fehaciente de que la escuela se convierte en un terreno donde objetivamente se desarrolla la lucha de clases. Pensamos que para hablar de movimiento estudiantil como factor de resistencia, este debe cumplir al menos con los requisitos expuestos: con esa serie de particularidades. Como ya mencionamos anteriormente, dependiendo de la fase que se analice, predominarn ms unos elementos que otros (unas veces ms polticos y otras ms acadmicos), aunque nosotros entendemos que en general existe, y siempre ha existido una tendencia hacia la politizacin de los mismos. Al menos, y sobre todo cuando el movimiento estudiantil ha dado muestras de vitalidad, organizacin y capacidad de reaccin. Nuestra intencin es ir aclarando, tanto las distintas fases como los elementos de revulsivo que predominan. Este punto de vista de la resistencia nos explica la existencia de esa masa ingente y organizada que no slo no acepta la cultura impuesta por la instancia educativa, sino que es capaz de organizar y politizar una nueva visin o enfoque de la misma: o sea, de vincularla a un proyecto social ms amplio que est en constante evolucin. En palabras de Willis: "Las teoras estructuralistas de la reproduccin presentan la ideologa dominante (bajo la cual la cultura es subordinada) como npenetrable. Todo se ajusta demasiado bien. La ideologa siempre pre~xiste y evita cualquier autntico criticismo. Todas las contradicciones especificas y todos los conflictos son suavizados por medio de las universales funciones reproductivas de la ideologa. Este estudio sugiere, por el contrario, y en mi perspectiva, la cual es ms optimista, que hay profundas disyunciones y tensiones desesperadas en el seno de la reproduccin cultural y social. Los agentes sociales no son soportes de la ideologja, sino que son apropiadores activos que reproducen las estructuras existentes a travs de la lucha y la contestacin y de una penetracin parcial de aquellas estructuras~' 14 En sntesis, la mayora de los anlisis realizados por el movimiento estudiantil y sus vanguardias podran ser encuadradas en esta doble perspectiva de anlisis con el que intentamos aproximamos a una realidad que se nos presenta a veces inexacta, a veces clara como el agua. Una realidad para muchos contradictoria.
Willis, P.: Aprendiendo a trabajar, AKAL, Madrid, 1988, p<lg. 205.
CAPITULO 10
P ARTICIPACION
COORDINADOR
RAFAEL FEITO
LOS CONSEJOS ESCOLARES DE CENTROS PUBLICOS EN LA COMUNIDAD VALENCIANA. INFORME SOBRE SU FUNCIONAMIENTO, AJUSTE A LA NORMA, RELACIONES Y CONFLICTOS ENTRE LOS SECTORES PARTICIPANTES
POR
ARTUR APARICJ, PURA DUART Y J. M. RODRIGUEZ A partir de la utilizacin de dos perspectivas metodolgicas es posible perfilar la existencia de una doble realidad articulada. Los resultados de la encuesta, utilizada con la finalidad de valorar el grado de cumplimiento de la legislacin vigente (constitucin de los consejos en los plazos previstos, organizacin de las comisiones, etc.) muestran una realidad ajustada a la norma. Por el contrario, la interpretacin de la informacin obtenida mediante la utilizacin de tcnicas cualitativas hace aparecer la conflictividad subyacente. Los ncleos temticos alrededor de los que se han organizado los diferentes discursos son la educacin y la participacin. Desde la valoracin que los actores realizan de ambos conceptos, es posible distinguir la existencia de un enfrentamiento entre los sectores protagonistas, segn sus posiciones estructurales. La frontera ms perceptible superficiahnente es aquella que separa a los docentes de los otros colectivos. Las transformaciones sociopolticas de la historia inmediata constituyen el eje a partir del cual este sector se sita. Mayor y ms insalvable pare~ ce la distancia que separa a los alumnos de padres y profesores, cuyos intereses contrapuestos se concentran fundamentalmente en tomo a su imagen de la participacin. funcionamiento de los Consejos Escolares de Centro, hizo ver al Consell Escolar Valenci<l la necesidad de plantear un estudio que proporcionase elementos de anlisis y reflexin para su posterior debate. Esta primera investigacin realizada por un equipo de profesores del Departament de Sociologia i Antropologia Social de la Universitat de Valencia se centr en los consejos de los centros pblicos no concertados. El contenido de este estudio aborda dos grandes bloques de cuestiones: El primero relativo al funcionamiento y adaptacin de los consejos escolares, a los aspectos reglamentados por el decreto 12/86, y en particular de las atribuciones especificadas en su artculo 14. El segundo concerniente al conocimiento de las distintas dinmicas, que en este primer perodo, comprendido entre las elecciones celebradas en el ltimo trimestre del curso 85-86 y las siguientes celebradas en el primer trimestre del curso, se han generado en el interior de los consejos escolares, atendiendo a las caractersticas de los sectores implicados (estudiantes, profesores, padres, personal de administracin y servicios y Administracin Local), y analizando los diversos intereses, convergencias y conflictos intersectoriales que han tenido lugar en los consejos de centro de E.G.B., B.U.P. y F.P. A partir de aqu, en las pginas siguientes se exponen a grandes rasgos algunos de los resultados ms significativos del informe.
INTRODUCCION
El Consell de la Generalitat Valenciana aprob mediante el decreto 12/1986, de 10 de febrero, el reglamento de los rganos de gobierno de los centros pblicos de Educacin General Bsica, Bachillerato y Formacin Profesional, de la Comunidad Valenciana. Con este decreto se desarrollaba el ttulo tercero de la Ley Orgnica 8/1985 de 3 de julio, adecuando el sistema educativo a la nueva estructura administrativa del Estado de las Autonomas y abriendo a un nuevo planteamiento la organizacin de la enseanza institucional. La relevancia de este proceso, junto con el inters por conocer el desarrollo de mismo en el primer perodo de formacin y
EL PROCESO DE CONSTITUCION DE LOS PRIMEROS CONSEJOS ESCOLARES DE CENTRO

Tras las elecciones del ltimo trimestre del curso 85/86 la prctica totalidad da los centros pblicos de la Comunidad Valenciana constituyeron sus co~os escolares. (Tabla 1 y grfico 1).
TABLA 1: % Centros constituidos dentro del plllZO previsto por la ley
Feclla
Total
C.A. V. CAST.
Provincia
VAL: AL!. E.G.B.
Tino de Centro
B.U.P. F.P.
Tamao Municioio
<5
5-25
25
~
100
>lOO
57
25
antes 25 - 5 - 86
27-5al27-7 28-7-86oms
N.C.
66 19 12 3
70 16
64
19 13 4
67 21
64
20 13 3
75 20 5
78 9 8 5
68 15 14 4
70 18
10
67 21
14 4
326
PARTICIPACI0~1
GRAFICO 1: % Consejos segn fecha de constitucin por provincias
70
ea
50 40 <30
20
10
O. A. V.
lllllil!lllilll antes 27-ts-ee E:8:8:l 2-B-7-BB 6 mae
OAST
VAL
e::::::3 27-5 al 27-7
EEl33l N.O.
El nivel de cumplimiento de los plazos previstos en el artculo 7 de la Orden de 25 de Marzo de 1986, an siendo alto, evidencia un cierto desconcierto atribuible al hecho de ser el primer proceso electoral en el mbito escolar que se realizaba en el Pas Valenciano. Pese a ello, el 66% de los centros constituyeron su Consejo dentro del plazo previsto, el 19% lo hizo con un retraso menor a los dos meses respecto a la fecha prevista (275-86) y slo el 12% lo constituyeron con un retraso superior a los dos meses. (Grfico 1) Los centros de Enseanza Media crearon sus Consejos antes de fmalizar el mes de Mayo en una proporcin superior a los tres cuartos (75% B.U.P., 78% F.P.) sin embargo en F.P., a partir de ese momento, la constitucin de los restantes result mucho ms dilatada puesto que en los dos meses siguientes slo se constituyeron el 8%, hacindolo el resto, con posterioridad a dicha fecha. En B.U.P., por el contrario, dos meses despus del 27 de Mayo, slo faltaban por constituirse el 5% de los Consejos. En los centros de Enseanza Bsica se constituyeron dentro del plazo el 64% de los Consejos. Durante los dos meses si-
registrado en estas primeras elecciones. Los autores del sealan tres zonas para explicar este fenmeno: -:E:S En primer lugar, el hecho de que la democratizacin de la.>' escuela pblica y la participacin de toda la comunidad escolar;~ en los diversos aspectos de la gestin global de los centros era'%; una de las reivindicaciones centrales de los movimientos de re--;;: novacin pedaggica lo que contribuy a generar espectativas <'> sobre la capacidad y eficacia de estos nuevos rganos de parti- -:_:' cipacin colectiva. , :;;Jt} En segundo lugar el efecto de la fuerte campaa de publici-U'0 dad institucional, que se lanz durante el perodo electoral en eL>> mbito estatal y autonmico y la prctica coincidencia en el--?,7 tiempo de las elecciones en las diferentes comunidades autn(r-::;;: mas, que estimul notablemente la participacin. _->L En tercer lugar la experiencia de los consejos de direccin,;){/,: que an siendo desigual, supuso un precedente sobre el que sen-/~-:; tar las estructuras de funcionamiento del nuevo marco nonnativo e influy positivamente en estos primeros momentos del pro-ceso constituyente.
inform~:;j~
GRAFICO 2 Calendario constitucin segn el tipo de centro
ea
70
eo
50
%
40 <30
20
10
o
EGB BUP FP
l!!l!lll'i!ll!l antee 27-e-ee
E::.:::3
27-5 el 27-7
888:1 26-7-eB 6 m.e
guientes lo hicieron el 20%, y el resto un 13% con posterioridad a .esa fecha. El cumplimiento de este aspecto del decreto ha sido semejante en las tres provincias, oscilando entre el 64% en ValCncia y el 70% en Castell. En Alacant y Castell el 11% de los Centros realizaron la primera sesin constitutiva de su respectivo Consejo con un retraso superior a los dos meses, mientras que en la provincia de Valfncia lo hacian e113%. Conviene destacar que ningn centro pblico dej de constituir el Consejo Escolar, as como el alto grado de participacin
LA ELECCION O DESIGNACION DEL DIRECTOR DEL CONSEJO ESCOLAR
La eleccin del director y la designacin del equipo ,;,ertivo:v. propuesto por l era una de las novedades importantes de L.O.D.E .. A la vista de los resultados del informe se puede mar que tanto en el caso de designacin ordinaria del dil-ecitoril por tres aos, como en el menos frecuente de designacin de rector provisional por un ao, los consejos escolares cum>>lieror;;;
LA SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION EN ESPAi'lA
327
su funcin en este primer perodo. Ms de las tres cuartas partes de los consejos (79%) ejercieron normalmente las atribuciones establecidas en los artculos 14 y 17 del Decreto 12/86 del 10 de Febrero. En la mayora de los casos el pronunciamiento de los canse~ jos escolares fue respetuoso con la opinin del claustro sobre el/la candidato/a ms adecuado para ocupar la direccin. En los centros de mayor nmero de unidades o grupos la heterogeneidad del profesorado complejiz el proceso interno del claustro que conduce a la propuesta de uno de sus miembros como candidato.
dica que sta ha sido ms frecuente en aquellos centros con menos unidades o grupos.
EL EJERCICIO DE LAS FUNCIONES ATRIBUIDAS AL CONSEJO ESCOLAR

Las atribuciones respecto de la organizacin formal del centro
TABLA :O Procedimiento SC1 'do para la designacin del director
Procedimiento Consejo Directamente N.S. N.C.
Total
C.A. V.
CAST.
Provincia
VAL' AL!.
E.G.B.
Tipo de Centro
Tamao Municipio
F.P.
<S
n.u.P.
67 29
5-25
25 - 100
> 100
76 23
79 18
o
3
68 27 1 4
81 16
80 18
80 17
79 21
o
3
o
2
o
3
o
4
o o
71 23 1
5
82 17
87
10
o
1
o
2
o
1
En un porcentaje relevante de centros el director tuvo que ser designado mediante la intervencin directa de la Administracin educativa (Tabla 2). La falta de candidatos en primer lugar y la no obtencin de la mayora absoluta en segundo, han sido los motivos principales. Cabe observar que en el 11% de los centros de E.G.B. en los que el Director fue deSignado directamente por los Servicios Territoriales, la causa principal fue la no obtencin de la mayora absoluta, pero hay que hacer notar que al no poder intervenir los alumnos en esta eleccin y exigirse la mayora absoluta de todos los miembros componentes del Consejo y no slo los electores, se introdujo una dificultad adicional en los casos en que concurrieron varias candidaturas.
Admisin de alumnos La admisin de alumnos ha sido una atribucin que han ejercido el 71% de los consejos de la Comunidad Valenciana. Dos elementos han contribuido a facilitar la decisin sobre la admisin de alumnos: la existencia ie unos criterios elaborados por la Administracin educativa y el hecho de que en muchos centros este punto ya era objeto de tratamiento antes de la constitucin de los consejos. Hay que hacer notar que en determinadas zonas urbanas caracterizadas por una oferta amplia de centros pblicos, los alumnos procedentes de familias ms desestructuradas y deficientes econmica y culturalmente tienden a concentrarse en unos determinados centros, mientras que los pertenecientes a familias ms integradas se concentran en otros.
GRAFICO 3: Procedimiento seguido para la designacin del director segn el nmero de unidades o grupos y tipo de centro
60-r--------------------------------~~---------------------------------,
2<5
20
,.,
10
"
04------+----_,------+-----~-----+------~----+------+----_,----~ 6-2l5 26-100 >100 O.A.V OAST VAL ALA EGS SUP FP < "
La correlacin entre el nmero de unidades escolares o grupos y la designacin directa por la Administracin educativa in-
Es obvio que mientras en los primeros centros no se utiliza ningn otro criterio al margen de los propios de la administracin
TABLA 3:
Procedimiento seguido parn In designacin del director SCI!D el nmero de unidades o l!rllPO:S v tino de centro
Procedimiento
E.G.B.
1-2
3-7
B.U.P
8-15
F.P.
Conseio Directamente N.S. N.C.
52
35 4 9
65 29 3 3
81 11
> 15 86 17
1 - 15
44
33
> 15 68 28
60 40
> 15 95
5
o
1
o
1
o
11
o
3
o o
o o
328
PARTICIPAC!ON' .
educativa, en los segundos implcitamente funcionan otras exigencias.

El reglamento de rgimen interior La actividad de aprobar el reglamento de rgimen interior se realiz en el 74% de los centros. Aunque es muy probable que una parte importante de los centros ya hubiesen elaborado, con anterioridad a la puesta en marcha de los consejos, su propio reglamento y que en buena parte de los centros esta atribucin se haya limitado a UJ.?.a actualizacin a las nuevas competencias del Consejo Escolar, el hecho que casi las tres cuartas partes de los consejos haya aprobado el reglamento de rgimen interior es relevante por lo que tiene de normativa consensuada entre todos los sectores.
misin es la existencia o no de libro de actas, el 78% de ellas registraban sus reuniones en l. (tabla 6) Un indicador de la importancia que los temas relacionados con el funcionamiento econmico tienen en la vida de los centros, es el porcentaje de consejos que han realizado peticiones para renovar o mejorar las instalaciones o el equipo escolar. (Tabla 7)
l
\
Temas que se consideraron importantes y temas que se consideraron conflictivos
Los conflictos de disciplina La imposicin de sanciones en materia de disciplina a los alumnos, de acuerdo con las normas que regulan sus derechos y deberes ha. sido una funcin ejercida en el 56% de los consejos (Tabla 4). El alto porcentaje de centros que han aplicado sanciones a los alumnos es un indicador significativo de la realidad actual del sistema de enseanza y su insercin en el sistema social.
Los temas que se han destacado como los ms importantes han sido la aprobacin del plan del centro y del presupuesto econmico. En orden de importancia se destacan otros temas como la aprobacin de la memoria final de curso, (48%) y la-admisin de alumnos (30%). , Por otra parte si comparamos los temas importantes y loS:::;; temas conflictivos, se observa que ninguno de los que obtuvie-:_:,;_;, ron los porcentajes ms altos entre los importantes aprobacin_ _ -~_ del plan, balance econmico, memoria final, es considerado co-_ >t& m o conflictivo. De aqu podemos deducir que, o bien los distin-- f::' tos sectores que componen el consejo han consensuado mayori:-_<i;~ tariamente en estos temas o bien que el sector de padres y el de ,:y
TABLA 4: Conscios aue decidieron sanciones a ulumnos
Sancin alumnos
-Total
C.A. V. E.G.B.
Tipo de Centro
B.U.P. F.P.
<5
42 50 8
Tamao Municipio 5-25 25- 100
>lOO
66 33 1
..
SI NO N.C.
56 40 4
52 43 5
68 29 2
75
25
59 39 2
61 33 5
;:f
El progresivo desajuste entre la escuela y el mercado de trabajo provoca en los alumnos un cuestionamiento de la legitimidad de la institucin escolar, as como una prdida de identificacin con las metas ideales que este propone. Este cuestionamiento genera diversas formas de rechazo escolar, entre las que habra que incluir los conflictos en materia de disciplina.
Las funciones de supervisin del funcionamiento docente de los centros

Aprobar y evaluar la programacin general del centro, que con carcter anual elabora el equipo directivo, ha sido una funcin ejercida por la casi totalidad de los consejos escolares de la comunidad valenciana. El altsimo porcentaje de consejos en los que se acept la propuesta formulada por la direccin evidencian el reconocimiento del carcter especializado en el sentido educativo-profesional, de esta funcin por los otros sectores del consejo. (tabla 5)
TABLAS: % Consejos que aprobaron Plan o Memoria centro
Lo aprobaron
C.A. V.
E.G.B.
C.A. V.
B.U.P.
F.P.
SI NO N.C.
96 1 3
96 1 3
87 3 9
83 2 15
94 6
La actividad supervisora de los consejos se centrara en los aspectos ms generales del funcionamiento docente, y en menor medida en aquellos otros ms especficos y con responsabilidad inmediata de otras instancias como el equipo directivo, claustro de profesorest etc.
Las funciones de supervisin del funcionamiento econmico del centro

En el 97% de los consejos se haba constituido la comisin econmica, un indicador del grado de formalizacin de esta co-
alumnos han aceptado las propuestas formuladas sin conflicto, probablemente por considerarlas propias de la dir~;g;S cin del centro. Otros temas como la admisin de alumnosiSS~~~ considerado por el 30% del total de centros como importante;}:': solo es destacado por el 5% del total como conflictivo. Est_~%:_: misma cuestin sacada del contexto de la pregunta de los t~;~iii\ conflictivos en conjunto y planteada en otro lugar del cuestifr::4:s~: nario es sealada por el 19% como conflictiva. Finalmente l,os,;{r~ temas de disciplina e infraestructura registran unos porcentajeS;F1'--;:; muy similares tanto por su importancia como por su conflictivi;~:'~( dad, 14% y 11% respectivamente para la disciplina y 16% 9% para la infraestructura. -,}:~Zi;; Finalmente, como resumen del cumplimiento de las funci~:-_:_::L nes atribuidas al C.E. se pueden hacer las siguientes considerai;::,: clones: -':'~fi;~ a) Como se puede ver en las tablas JO y 11 Jos Consejos Es'.;',..; colares de los centros no concertados de la Comunida~;:~ Valenciana han tenido, en su conjunto, un funcionamien~::', to ampliamente ajustado a la norma. J;~~:-: b) Las atribuciones de los consejos que hacen referencia ')12;::;:1 aspectos de gestin inmediata son las que ms se ~:}-'- cumplido. En especial aquellas, que en su fase de elabora;~ cin entraban dentro de las competencias del equipo di-:;;:: :f rectiv?. Ash en~ Ia.sd se(Tis abtn buct ones q)ue cond mas free!;;~ 1 cuencm se an eJerCI o a 1as 10 y 11 , tres e e1 as: 't' plan de centro, el presupuesto econmico y la memori~!i;;( de fin de curso son de esta ndole. :f:?$;2~ e) Las atribuciones que el consejo en su conjunto deba re~; lizar sin previa elaboracin por ningn sector en concreto;:_~'+ aun habindose ejercido mayoritariamente registran tffi!l_::: }: menor frecuencia y en algunos casos, especialmente llrl:~c?i < portantes para la vida del centro, un incumplimiento si~St;J nificativo como son los casos de la elaboracin y apro~t~ti cin del reglamento de rgimen interior o la supervisiJ!:~l docente y administrativa. _<-~~%& d) La informacin recogida en las tablas anteriores apuniJ!;2;~ bsicamente a la realizacin y su frecuencia de las funciqt~~~
planteaf;~~
ti'
<;;;+~
,;~' ~
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPA'lA
329
Frecuencia reuniones comisin econmica Frecuencia

Total C.A. V.
Provincia
CAST.
TABLA fu
Tipo de Centro
ALI. E.G.B.
B.U.P.
Tamao Municipio
F.P.
<5 5-25 25 - lOO
VAL:
> 100
57 32
10
-
Regulannente Caso necesario Eventualmente Nunca N.S.
60
32 7 1 1
55 34 8 3 1
56 34 8 1 2
66 28 6
-
64 29
o
1
34 39 18 8 6
44
56
-
657 32 9 2 1
62 31 6
-
62 32 5 2
Peticiones de renovacin
Renovacin instalaciones
TABLA 7:
TOTAL C.A. V.
Total tino de Centro
Composicin social de la clientela del centro. Experiencia de participacin previa en la gestin del centro por parte de los diversos sectores. Dinmica establecida entre representantes y repreF.P.
E.G.B.
B.U.P.
sentados dentro de cada sector. (Si ha sido fluida y

participativa o no lo ha sido) y entre el conjunto de los sectores en su interrelacin en el Consejo Escolar.
SI NO N.C.
94 4 2
94 3 2
86 11 2
95 5
0-
LA MOVILIDAD EN LOS REPRESENTANTES EN LOS CONSEJOS ESCOLARES DE CENTRO

Temas considerados como importantes por los consejos
TOTAL C.A. V. Aprobar plan E.G.B.
Tino de Centro B.U.P.
TABLAS:
F.P.
Aprobar memoria Balance econmico Admisin alumnos Reglamento Ayudas econmicas Infraestructura Disciolina Actividades Linea Valencia
Material Otras N.C.
59 48 56 30 32
11
16 14
10
6 4 41 2
65 55 58 32 32 14 15 12 10 6 5 39 3
17
10
40
12 31 2 15 20 16 4
-
46 24 63 31 45 3 27 22
-
Las variaciones entre los representantes de los diversos sectores en los consejos escolares (bajas, sustituciones, dimisiones, etc.), han sido una constante durante su primer perodo de funcionamiento. De hecho, nicamente el 11% de los Consejos Escolares de la Comunidad Valenciana ha mantenido intacta la composicin de sus miembros. Los representantes de los alumnos han sido los que ms variaciones han registrado. As en el 71% de los consejos se produjeron cambios entre ellos. La finalizacin de los estudios en el centro fue la causa ms relevante y en particular en los centros
de E.G.B. Hay que hacer notar que la mayoritaria procedencia

de candidatos del ltimo curso en E.G.B. introduce una constante variacin entre la representacin de los alumnos, ya que no se agota la duracin bianual del consejo al finalizar los estudios en el centro. Los representantes del profesorado han sido el segundo colectivo con ms variaciones (58%). Los traslados de centro fueron la razn ms importante. En cuanto a la movilidad de los representantes de los padres, con ser menor que en los dos gru-
3
44
60
-
TEMAS
TOTAL C.A. V.
cs.
15 3
11
Linea valenci Reglamento Disciplina Admisin Infraestructura Ninguno Ayudas econmicas

Huelga
10
% Temas considerados por los consejos como conflictivos PROVINCIA VAL. AL!. 10 8
TABLA 9:
TIPO DE CENTRO E.G.B.
B.U.P.
2
11
Otras N.C.
5 9 28 3 4 21 20
7 8 15 6 3 22 26
3 9 4 7 39 2 5
22
14
1 13 5 13 21 - 3 3 20 26
12 2 10 6 9 26 4 4 20 22
3 4 26 2
11
F.P. -
2
-
5 48
-
33
-
2 20 12
6 28 15
nes atribuidas a los Consejos Escolares, pero nos dice muy poco sobre el "cmo" de su realizacin, o dicho en otras palabras, en cuanto a los estilos de funcionamiento y las particulares dinmicas de gestin que se han establecido en cada consejo. Esta explicacin viene dada por la especfica combinacin en cada centro de los siguientes
elementos:
pos anteriores, registra tambin una alta frecuencia (41% ). La finalizacin de los estudios de sus hijos en el centro fue la razn que ms a menudo produjo las bajas entre estos representantes. En su conjunto la alta movilidad que el funcionamiento de los primeros consejos ha tenido, y que en los casos extremos lleg a agotar la lista de suplentes, quedando vacantes sin cubrir, plantea la necesidad de revisar esta cuestin que afecta de lleno
330
PARTICJPACION
TABLA!&.
% Actividades de los consejos segn tipo de centro y tamao municipio
Frecuencia
1
1
Total C.A. V.
1
1
'J'ipo de Centro
E.G.B.
1
_l
1
B.U.P.
F.P.
<5
Tamao Municinio 5. 25 25 - 100
> 100
91 8 1 66 33 1 98 1 1 89 8 2
72
.
Admisin alumnos SI NO N. C. Sancin alumnos SI NO N.C. Complementarias SI NO N.C. Criterios participacin SI NO N. C. Reglamento interior SI NO N. C. Renovacin equipo SI NO N. C. Sunervisin administra-c. SI NO N. C. Supervisin docencia SI NO N. C.
71 26 3 56
40
73 23 3 52 43 5 93
5
52 42 6 68 29 2 93
-
74 26
-
41 51 8 42 50 8 87 9 3 77 18 5 71 21 8 92 4 3
64
80 19 1 59 39 2 97 1 2 91 8 1 77 20 3 96 3 1
64
80 17 4 61 33 5 90 6 4 79 18 3 77 18 5 91 5 4 71 25 4 70 24 6
1.
75 25
4 93 4 3 85
13
95 5
2 86 12 3 73
22 5
7 79 17 4 69 27 4 86
!1
82 18
-
3 74 21 4 94 4 2 67 28
5
93 7
-
28
93 7
94 3 2 69 26 6 68 27 4
95 5
-
2 48 45 6 65 31 4
72
'
73 27
-
27 9 60 33 7
31 5
71
27 1 74 24 2
68 27 4
75 21 3
26 2
TABLA 11:
Actividades centros E.G.B., F.P. y B.U.P
Actividades E.G.B.
Actividades B.U.P y F.P.
1 Total 1
C.A.V.
<5
Tamao Municipio 5-25 25- 100
> 100
1
-
Total 1 1 C.A.V. 1 Aprobar memoria SI 87 NO 3 N. C. 9 Revisar proyecto SI 74 NO 15 N. C. 10 Supervisin docencia SI 78 NO 14 N. C. 8
<5 60
Tamao Municipio 1 5-25 125 -lOO 1
> 100
92 8 85 7 8 73 19 8
Aprobar plan SI NO N.C. Revisar plan SI NO N.C. Anlisis memoria SI NO N. C.
96 1 3 75 20 5 95 2 3
94 2 4 70 23 7 94 -2 -4
98
-
94 6 75 16 9 92 2 6
98 2 82 18
-
87
3 10
18
26
91 4
5
2 77 19 4 95 2 2
56 18 26 56 18 26
65
22
13
81 13
5
98 2
77 16 7
90 5
5
331
a la representatividad de los sectores y a la potencial eficacia del Consejo Escolar en sus funciones de control y gestin del centro.
EL CONSEJO ESCOLAR COMO ORGANO DE PARTICIPACION: LAS DISTINTAS CONCEPCIONES DE LA PARTICIPACION

El conocimiento comprensivo de la dinmica prctica de los consejos escolares en el contexto de las transformaciones operadas en el sistema educativo y social, requiere tener presente la permanente articulacin de los dos niveles constitutivos de total realidad social. La realidad social como red de relaciones objetivas que defmen un espacio de posiciones diferentes y diferenciabies, constituidos por el desigual acceso y disponibilidad de bienes escasos reconocidos socialmente: econmicos, culturales y simblicos. La realidad social como objeto de percepcin por los agentes sociales. El modo en que los individuos y los distintos grupos sociales, en funcin de su posicin en el espacio social objetivo, se identifican e inscriben subjetivamente en el entramado social. Las diferentes percepciones o imgenes que los agentes implicados en el proceso participativo tienen del Consejo Escolar, asi como del papel desempeado por ellos y su identidad como grupo o sector, est condicionado estructuralmente por su posicin en el espacio social en general y en la comunidad educativa en particular. Estas representaciones a su vez, delimitan y orientan la (su) prctica cotidiana as como las estrategias -conscientes o no- desarrolladas en el transcurso de su actuacin. Los distintos discursos acerca de la participacin adoptan formas diversas segn las posiciones ideolgicas de quienes los enuncian. Sin ser en este caso estrictamente dependiente de la pertenencia al sector padres o profesores. Siguiendo el esquema de sntesis de estas posiciones realizado en el informe, estos discursos se articulan en tomo a tres grandes posiciones: A. La posicin clasificada como representativa del discurso pedaggico tradicional reduce la participacin a la realizacin de elecciones. Su finalidad primordial es la de seleccionar a determinados candidatos a partir del reconocimiento que a ttulo personal poseen. La asuncin del dispositivo electoral de la democracia formal (1 persona ~ 1 voto), en el sentido de sufragio en el cual participan todos los ciudadanos como iguales, legitima desde este discurso la autoridad de determinados individuos que implcitamente son portadores de los valores de un grupo concreto. Asimismo el trnsito de la ausencia de marco democrtico a la necesidad de constituir organismos que garanticen formalmente la gestin participativa en los centros se expresa negando la existencia de rupturas significativas. No se reconoce entre pasado y presente ninguna discontinuidad cualitativamente importante, el cambio se ha realizado sin incidentes puesto que en su concepcin y en su prctica cotidiana no se han operado transformaciones profundas. Desde los consejos de direccin a los escolares se han modificado, aumentando, las funciones pero la representacin no es distintas (para ellos no lo es). Su apego a la norma como expresin y garanta del mantenimiento del orden ha sido el vehculo de este movimiento sin tiempo ni perturbacin. Cumplir la norma, ceirse a la ley formal es, desde esta perspectiva, el lmite interno a la intervencin activa. Si la norma se acata todo fluir canalizadamente y esto es lo importante que el canal sea slido (la norma como for-
ma) y funcione como contenedor de los problemas o conflictos. B. La posicin que se presenta en el informe como vinculada directa (experiencia) o indirectamente (coincidencia ideolgica) al Movimiento de Renovacin Pedaggica, considera que la idea de particip-acin se construye en la adecuacin de una postura reivindicativa frente a la realidad anterior al nuevo contexto democrtico en la cual, la participacin se defina como reivindicacin, clave y aglutinadora de un "movimiento" por la transformacin democrtica de la escuela y la sociedad. Los cambios legislativos abren vas a la participacin concreta y organizada. Posibilitan y a la vez ponen en peligro la prctica real de su idea de participacin. Los Consejos Escolares suponen un salto cualitativo con respecto a los antiguos Consejos de Direccin, que encamaban desde su perspectiva, la pantomima de un proceso democrtico. Los requisitos minimos de una participacin con sentido pasan por que la representacin no sea otorgada ni delegada, que sea por eleccin (de abajo arriba), por la existencia de competencias formales de los rganos electos y de unos objetivos. Los Consejos Escolares se ajustan en sus "enunciados" pero no van ms all de stos, poniendo as en peligro la prctica de la participacin y su objetivo primordial, "la gestin democrtica de los centros". B Perciben como necesario conseguir que la forma (aunque legtima y democrtica) no paralice, no anule el movimiento y ello pasa por una actitud consciente y crtica de los colectivos implicados y sobre todo de los representantes, capaces de trascender el papel de pura representacin formal. Ese ir ms all que supone el salto cualitativo est constituido por contenidos, planteamientos, objetivos y proyectos. El Consejo es el canal, el instrumento. Las elecciones son un momento en un proceso lleno de implicacin directa, de reflexin y de sentido. En definitiva su concepcin de la participacin se centra pues en la idea de que los colectivos presentes en el proceso educativo se impliquen activamente en la dinmica prctica, utilizando y potenciando los canales establecidos y amplindolos. La escuela es "cosa de todos" y la participacin de cada uno se debe efectuar desde la autoconciencia reflexiva y crtica de su lugar en el orden escolar y en el orden social, reconociendo las relaciones de poder que los atraviesan, defendiendo as sus intereses y enriqueciendo el proceso con la confrontacin de las distintas perspectivas. C. Para la tercera posicin, situada entre las dos anteriores, la participacin estara ms imprecisamente definida. El enunciado formal de su posibilidad se acepta como adecuado, pero el alcance de la democratizacin que, a partir de los rganos constituidos, debe y puede preverse no se concreta explcitamente. La participacin se concibe como coordinacin de agentes y rganos representativos. Tanto los unos como los otros deben ser la expresin democrtica de los grupos e instancias organizadas dentro de una determinada comunidad. Desde esta posicin las frmulas participativas y su materializacin en los distintos organismos, entre los cuales se sitan los consejos escolares, en algunas ocasiones permiten y en otras impiden la realizacin de esta idea de participacin. En consecuencia los rganos existen pero los agentes estn diluidos ante la imposibilidad de dotar de contenido a las formas organizativas institucionales, dado que por s mismas no poseen efectividad y, adems han creado expectativas en cuanto a su capacidad de constituirse en punto de apoyo para la elaboracin de alternativas.
LA SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION EN ESPAi'lA
333
Las elecciones a Consejo Escolar

En el estudio de la participacin en las elecciones al Consejo Escolar de Centro que tienen lugar en Abril de 1986 y Noviembre de 1988 se investiga la variable "grado de participacin" de los distintos estamentos de la comunidad escolar y adems se pretende realizar un estudio comparativo entre los resultados de las dos elecciones; se quiere pues llegar a determinar si la participacin amnenta en cifras reales, disminuye, o se estabiliza en
funcin de los sectores que la ejercen.

Los datos recogidos en este estudio se obtuvieron de una en-
cuesta realizada a los directores de los centros escolares seleccionados en la muestra.
Estudio comparativo de ambas elecciones

Establecernos una comparacin entre los resultados de las
dos fases estudiadas con objeto de observar como ha evolucionado la participacin desde las primeras elecciones a Consejo Escolar, donde la novedad del tema era el principal acontecimiento, y las segundas, en las que habiendo ya transcurrido dos aos podan representar la toma de conciencia de un hecho significativo y real. Siguiendo el esquema planteado anteriormente (divisin por estamentos de la comunidad escolar) nos situamos en el cuadro comparativo que se incluye a continuacin. Se indican los porcentajes de participacin de ambas elecciones separados por"/". (1986/1988)
Porcenta es de participacin alumnos nadres profesares
Centros pblicos Centros privados Totales
87/87 82/94 85/90
42/14 46/17 44/15
99/96 95/49 97/77
La misma infonnacin se presenta en el grfico a partir del cual hacemos las siguientes deducciones.
Participacin en las elecciones
$
100 90 80 70 80 50 40
a
e
1
r 1
1 p
a e
1
so
20 10
Directores Profesores
Alumnos
Padres
Elecciones a consejo escolar

-1988 -+-1986
En cuanto a los profesores hacemos una diferenciacin entre el profesor propiamente dicho y los que son adems directores de los centros, consideramos que estos ltimos tienen alguna caracterstica especial que los diferencia por lo que se refiere a la participacin en la vida de los centros. Este colectivo es el que refleja ms participacin en el proceso de las elecciones y su actuacin aparece unifonne mantenindose en el 100% de participacin en ambas elecciones, a pesar de la atribucin legislativa que los considera miembros fijos del Consejo Escolar del Centro.
reducen su porcentaje obteniendo el 77%. El alto ndice de participacin en el primer momento entra dentro de los limites de actuacin previstos dado que es un colectivo (prcticamente el nico) que ha dirigido la enseanza en los centros desde una trayectoria histrica lejana hasta el momento y que se les invita a seguir hacindolo (aunque si bien es cierto de manera diferente). La considerable reduccin del porcentaje de participacin de este colectivo en las segundas elecciones exige algn tipo de anlisis y tratamos de buscar una explicacin a este hecho ya que se aleja de la nonnalidad esperada, sobre todo porque consideran el Consejo Escolar en s como rgano eficaz para la marcha de los centros en un porcentaje relativamente aceptable (un 34,3% lo considera bastante eficaz y un 8,6% muy eficaz). Sin embargo un 83% opina que la marcha de los centros no ha variado nada o poco desde que ste se constituy, y en este hecho puede hallarse una primera explicacin del retroceso de la participacin en este,~ electoral. Por otro lado la~arecidas entre las APAS y este colectivo como consecuencia de la lucha por la supremaca en el gobierno de los centros, y la huelga llevada a cabo durante la primavera del 1988 contribuye a reafirmar este primer motivo de alejamiento de las urnas. Los a!tunnos siguen una trayectoria de alta participacin sin apenas variaciones, el 85% y el 90% son las cifras respectivas de los dos procesos electorales, podemos pues decir que es una participacin unifonne con la que a simple vista tratan de asegurar su presencia en la vida del centro. Segn las diversas correlaciones que se han establecido se observa como significativa la correlacin negativa que se da a lo largo de los procesos electorales entre el tamao del centro y la participacin del colectivo de los profesores y el de los de alumnos y curiosamente sta se acenta cuanto mayor es el colectivo, lo cual viene a confirmar nuestra teora de que la participacin est muy relacionada con el grado de control o influencia la cual es percibida como menor cuanto mayor es el centro. La escasa correlacin entre los niveles de participacin de los padres y la de los alumnos, que se reflejaba en la fase prelimnar (0.17), desciende e incluso se hace ligeramente negativa en sta (-0,04). Por otro lado se observan porcentajes de participacin ms altos en los centros privados que en los pblicos en lo que se refiere a los colectivos de padres y alumnos. Como primeras conclusiones generales a este estudio, podemos resumir: l. Estos colectivos presentan distintas formas de participacin en cuanto se refiere a las elecciones al Consejo Escolar y estas formas en general son estables en cada uno de ellos. 2. El colectivo ms participativo es el de los directores de los centros y el ms constante en su lnea de actuacin, seguido de los alumnos. 3. La participacin de los profesores desciende en las segundas elecciones apreciablemente. 4. El colectivo padres es el menos participativo de todos y su participacin desciende considerablemente en el ao 1988 en relacin con las elecciones de 1986. 5. En lneas generales podemos decir que la participacin ha descendido desde el primer proceso al segundo. 6. Cuanto mayor es el centro educativo menor es el nivel de participacin sobre todo en el caso de los padres de alumnos y de los profesores. 7. Los niveles participativos son diferentes en los centros pblicos y en los centros privados, apuntando a una mayor participacin en el centro privado y esto a nivel de todos los colectivos.
La participacin en la vida de los centros

Hacemos aqu referencia al segundo aspecto de la participacin, la vida del centro, la participacin entendida como la intervencin en los asuntos relativos a todo lo que conlleva la dinmica del centro en trminos generales desde el punto de vista de los profesionales y tambin dentro del aula desde la panor-
Los profesores, que en las primeras elecciones alcanzan un ndice de participacin alto (el 97%), en las segnndas elecciones
334
PARTICIPACION
mica del alumno estableciendo as dos campos de actuacin: el centro y el aula/clase. Las conclusiones elaboradas en relacin con este aspecto se deducen de las contestaciones a las pregun~ tas de las encuestas realizadas al efecto. La participacin de los profesores Refirindonos en concreto a la participacin real, expresada sta en la manera de actuar a la hora de intervenir en las decisiones que afectan a la vida del centro, informacin que se desprende de la pregunta 18 del cuestionario; se les pide que opinen sobre cmo participan a la hora de tomar decisiones en la marcha del centro; por otro lado se investiga la participacin ideal (deseada), informacin que se obtiene de las respuestas a la pregunta 17, que interroga si los profesores deben tornar parte en los asuntos concernientes a su trabajo. Las contestaciones a estas preguntas sobre la participacin estn expresadas en tnninos porcentuales en los cuadros presentados a continuacin, tanto para los directores en su funcin de profesores como para los propios profesores. En algunos cuadros se ha omitido el porcentaje de respuestas NS/NC por lo que a veces la suma no alcanza el lOO%.
J7, Creen que deben participar

directores profesore
En absoluto Casi siemore Deben hacerlo siempre' No sabe/no contesta
16.7% 16.7% 66.6% 0.0%
20.7% 32.8% 38.4% 8.1%
18. Participan
directores profesores
En absoluto
~inuncaparticipan
Participan muchas veces Participan siempre No sabe/n ocontesta
0.0% 16.7% 50.0% 33.3% 0.0%
3.0% 27.3% 55.1% 12.6% 2.0%
Atenindonos a estos resultados podemos pues formular la siguiente opinin referida a la participacin de los profesores: creen que deben participar en las decisiones importantes acerca de la vida del centro, siempre o casi siempre. Las opiniones sobre si este deseo se cumple estn repartidas: el 55.1% afinna que muchas veces se hace, mientras 27.3% opina que casi nunca ellos toman parte en estas decisiones. Por otro lado los directores de los centros opinan que los profesores deben participar siempre y que s participan la mayora de las veces o siempre. Advertimos una diferencia cuantitativa entre las opiniones de los profesores y los directores en lo que se refiere al deseo y al hecho de la participacin, pues aunque ambos colectivos manifiestan gran deseo de participacin y afinnan participar siempre o casi siempre en un porcentaje elevado, el correspondiente a los directores es bastante ms elevado que el de los profesores. Hay que hacer notar que frente a los altos porcentajes mencionados existe tambin un porcentaje nada despreciable de profesores que opinan que no deben participar en absoluto y que no participan de hecho casi nunca. Analizando las posibles relaciones que pueden existir entre la participacin y otras variables consideradas en el estudio como son la titularidad del centro, el sexo, la pertenencia al Consejo Escolar del centro, la edad y la antigedad en el colegio, se pue de constatar algunas correlaciones significativas. Se puede deducir que efectivamente la participacin en la vida de los centros por parte de los profesores (P18) tiene correlaciones ms o menos elevadas con algunas de estas variables. De la posterior aplicacin de la prueba de la CHI cuadrado para determinar si
dicha correlacin era significativa y el nivel de confianza se obtuvieron las conclusiones que exponemos a continuacin. Existe una correlacin de O.ll entre la participacin (piS) y la titularidad del centro (p2), pero esta correlacin no muy elevada no se confmn mediante la prueba de la CHI-cuadrado por lo que la relacin entre ambas variables no puede afirmarse a un nivel de confianza razonable (probabilidad de error 0.83). Tampoco se advierte correlacin alguna con la variable sexo; la diferencia entre hombres o mujer no parece incidir apreciablemente a la hora de participar. La pertenencia al Consejo Escolar del Centro (p4) y la participacin tienen una correlacin de -0,28, lo que quiere decir, tal como hemos puntuado la pertenencia al Consejo escol~, que dicha pertenencia detennina una mayor participacin. En este caso el nivel de confianza hallado es del 96% por lo que se puede establecer con un margen de error bajo la relacin entre ambas variables. La edad (p6) es otra de las variables en la que se advierte una significativa correlacin (0.35), con un nivel de confianza del 93%. La correlacin de la participacin con la antigedad (p7) en el centro que es de 0.16 no obtuvo confrrmacin despus de la aplicacin de la prueba de la CHI- cuadrado. Vamos a comentar solamente aquelias variables cuyas corre~ ladones resultan suficientemente significativas como son la pertenencia al Consejo Escolar del centro y la edad. Podemos hacer la afinnacin de que los miembros del colectivo de profesores que pertenecen al Consejo Escolar y los de mayor edad son los ms participativos. Si tratamos de dar una explicacin en tnninos cualitativos advertimos cierta racionalidad entre el hecho de la participacin y estos acontecimientos. Es lgico que de la pertenencia al Consejo Escolar se desprenda una ms activa participacin en la vida del centro, el mero hecho de formar parte de l ya es un hecho participativo; por regla general los miembros del Consejo son personas comprometidas en la organizacin y gestin y su responsabilidad como tal les obliga en cierto modo a la participacin, ms bien diramos que se identifican con la gestin y dems actividades. Por otra parte es razonable suponer que las personas que se presentan como candidatos y sop. elegidos como miembros del Consejo tienen un carcter que les impulsa naturahnente a la participacin. La edad es otra variable que presenta una influencia notable en la participacin; quiere esto decir que la permanencia en el centro aboca a una implicacin en los asuntos acadmicos y por tanto a la participacin; por un lado los conocimientos adquiridos y por otro el espritu de pertenencia a un cuerpo que a lo largo del tiempo se puede ir formando, conlleva a una defensa e intervencin de los intereses particulares y generales que se traducen en la participacin. Otro aspecto del anlisis de la participacin interesante a nuestro entender es como se distribuye, como se manifiesta la participacin en las diversas unidades bsicas de la vida escolar, los colegios, ya que la investigacin de esta distribucin puede suministrar una informacin importante acerca de las causas y consecuencias de las diferentes encontradas. En el anlisis se puede ver puntuaciones que exhiben un amplio abanico que va desde 3.9 a 7.3 lo que indica claramente la gran diversidad de situaciones que se producen. La participacin de los alumnos Al hacer referencia a la participacin de los alumnos en la vida del centro hemos de considerar los dos campos ya enunciados; el aula/clase y el centro escolar. El aula/clase con unos limites fisicos y psicolgicos o funcionales claramente definidos que se comprenden sin dificultad por los escolares, y el centro, que para ellos es todo lo que excede de los lmites de la clase pero que con mucha frecuencia se concreta en el patio escolar. Su vida en el centro se desenvuelve tericamente en estos dos planos, aunque en la prctica se reduzca a uno solo: la clase. Las preguntas formuladas en la encuesta respecto al tema de su participacin han sido delimitadas en funcin de esta dualidad. Por un lado la participacin dentro del aula con el profesor y con sus compaeros (preguntas 8 y 11 respectivamente).
335
Por otro lado en la pregunta 18 se les pide opinin sobre el otro tipo de participacin en los asuntos relacionados con el centro
que pueden o no estar en consonancia con la participacin en clase.

En los cuadros siguientes podemos ver las contestaciones a estas cuestiones en tnninos porcentuales.
Como puede observarse la participacin en clase se realiza

En clase nuedes participar
Nada Poco Bastante
Mucho
8. Proponer temas
de estudio
22.0 22.4 2.4
49.2 44.4 10.1
20.6 21.1 41.5
5.3 9.2 45.1
10. Exponer ideas propias 11. Intercambiar ideas

con los compaeros
18. Participacin en las decisiones del centro Nunca participan Pocas veces Slo para decidir en clase Muchas veces
13.8% 44.2% 18.2% 23.1%
sobre todo entre compaeros, un 86.6% afirma que puede opinar e intercambiar ideas con los compaeros bastante o mucho. A la hora de transferirla al campo del conjunto de la clase proponiendo temas de trabajo o estudio por iniciativa propia las cifras ms altas (69.2%) corresponden a las respuestas que afir-
ca de estas variables a un nivel de confianza prximo o mayor que el99%. De este anlisis de la participacin de alumnos y profesores, los dos estamentos estrella de la relacin educativa, se desprenden una serie de consecuencias que no resultan en absoluto sorprendentes porque vienen a coincidir en una gran parte con hechos ya conocidos. El inters de estas constataciones radica no obstante precisamente en el hecho de que esos hechos y situaciones se pongan de manifiesto y se sigan repitiendo. Los altos estamentos de la comunidad escolar, directores y profesores participan, han participado siempre, son los nicos que lo han hecho y tienen la conciencia formada de que los centros son y deben seguir siendo dirigidos por ellos. Los alumnos apenas tienen algo que decir, al menos de una manera formal aunque tericamente se les permita participar; las estructuras tradicionales de la organizacin de la vida escolar hacen que los tmidos esfuerzos por una intervencin en los asuntos concernientes a la direccin del centro ms activa por parte de ellos resulta estril y no conduzca en la mayora de las ocasiones al xito. Las asociaciones de estudiantes u otro tipo de organizaciones no tienen atribuida una participacin de tipo formal y tampoco puede afirmarse que ejerciten ninguna forma de participacin informal a nivel de colectivo. Queda pues como nico tipo de intervencin del alumno la participacin en clase que como hemos apuntado depende de la personalidad e iniciativa del profesor para permitir y propiciar esa participacin, la posibilidad de elegir representantes para el Consejo Escolar del Centro y la actuacin de dichos representantes en reuniones de dicho rgano que es, en general, ms bien escasa.
man que las posibilidades de realizarlo son pocas o ninguna,

mientras un 25.9% afirma que puede hacerlo bastante (20.6%) o muchas veces (5.3%). Puede esto explicarse por el manteni-
LA MOTIVACION, INICIATIVA Y SATISFACCION EN EL TRABAJO

Paralelamente a la participacin en los centros educativos hemos unido a ella otros elementos que suponemos actuan como dinamizantes en la relacin de trabajo donde interviene lo afectivo, lo social, lo actitudinal, etc, son la motivacin, la iniciativa y la satisfaccin en el trabajo. Hemos establecido una interrelacin terica de estos elementos con la participacin y vamos a presentar los resultados obtenidos. Desde la situacin de los profesores y los alwnnos, la motivacin la hemos considerado corno un hecho determinante para la iniciativa y satisfaccin en el trabajo, ya que ciertamente la satisfaccin producida puede ser un desencadenante motivacional obtenindose as una espiral que se mantiene por su propia inercia.
miento de una estructura de relacin de tipo tradicional en la

clase entre el profesor y el alumno aunque con un avance en el intercambio y la participacin entre compaeros.
La participacin a nivel general de centro es escasa, slo un 23.1% opina que participa muchas veces con los restantes
miembros del centro para tomar decisiones importantes. Temernos que, incluso esos alumnos se estn refiriendo a la decisin para los asuntos de clase sin trascender ms all, a otras gestiones. Cuando intentamos investigar la correlacin de ambos tipos de participacin con otras variables como son la titularidad del centro, el sexo, la edad, la antigedad y la confianza con los profesores, hemos extrado las conclusiones siguientes: la participacin en clase (p8) tiene un coeficiente de correlacin -0.17 con la edad de los escolares (p4), y 0.16 con la confianza que tienen con sus profesores (p.l7). Cuando contrastamos estas correlaciones mediante la prueba de la CHI-cuadrado podemos afirmar a un nivel de confianza del 99% que estas variables estn relacionadas con la participacin en clase. Se puede pues afirmar que a menor edad los escolares participan ms sobre todo dentro del aula posiblemente por razn de la espontaneidad de la edad, la extraversin y la ausencia de otros condicionantes que se van adquiriendo con el tiempo como pueden ser los de tipo social; ya que hemos tornado edades comprendidas entre los 11 y los 14 aos, la adolescencia que se inicia en este perodo puede condicionar este hecho. Otra variable que muestra una gran relacin con la participacin, y no poda ser de otra forma, es la confianza que tienen los alumnos con los profesores. Al analizar la relacin de la participacin en la vida de los centros con las variables anteriormente mencionadas se hallan unas correlaciones de 0.13 con el sexo (p2), de -0.15 con la antigedad (p5), de 0.23 con la participacin en clase (pS) y 0.27 con la confianza en los profesores (pl7). El contraste de la validez de la hiptesis de dependencia corrobora la interdependen-
Los profesores
La motivacin e iniciativa en el trabajo de los profesores se ha analizado a travs de las respuestas a las preguntas 10 a 16 de la encuesta en las que se reflejan los deseos de innovacin, modificacin de mtodos, libertad de accin, aderris de la percepcin que estos tienen de su aceptacin social. La satisfaccin en el trabajo la hemos pretendido medir con las preguntas 8 y 9 refirindonos directamente a las opiniones sobre el centro de trabajo y al trabajo mismo. A continuacin presentarnos los cuadros que dan cuenta de las respuestas de los profesores.
10. En su trabajo cree que es mejor dejar a sus superiores la introduccin de nuevas tcnicas?
Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo

En total desacuerdo
1.0% 10.0% 60.0% 23.7%
336
PARTICIPACION
11. Intenta modificar su mtodo para que resulte ms eficaz?

Nunca
colectivo deriva de incentivos intrnsecos y trascendentes lo que
viene a confirmar lo dicho anteriormente al tratar la motivacin. All se adelantaba que esta profesin se mueve, en general, por este tipo de motivos.
0.0% 16.0%
65.2% 17.7%
Alguna vez Frecuentemente

Muy a menudo
Los alumnos
La motivacin, iniciativa y satisfaccin en el trabajo de los alumnos, se refleja en las contestaciones a las preguntas 6, 7, 9 y 1O del cuestionario. La motivacin y la satisfaccin las consi~ deramos atributos unidos que pueden medirse bajo un mismo patrn, y as la pregunta nmero 6 que detennina el grado de satisfaccin que el alumno tiene en su trabajo, denota por un lado la motivacin de ste y por otro su agrado. Aunque es cierto que se puede estar satisfecho en el trabajo y no motivado y al contrario, lo ms normal es sentirse satisfecho a la vez que motivado. De este juego de palabras se desprende tambin que la satisfaccin y la iniciativa tienen una analoga con un punto coincidente en la libertad de accin. Presentamos a continua.. cin los cuadros con los porcentajes de contestaciones a cada una de estas cuestiones. 6. Ests contento con el trabajo que realizas en el colegio?
1
\
En su trabajo en qu medida puede?:

Nafa
Pooo
Bastante
Mucho
12. Aprender cosas nuevas

13. Usar sus propias ideas 14. Decidir su propio ritmo
1.5 1.0 1.5 1.0
26.8 7.6 9.1 13.6
53.5. 45.5 55.6 57.6
15.2 43.4 32.8 24.7
15. Hacerlo interesante
16. Piensa que la gente con responsabilidad en la sociedad tiene un inters real por los profesores de estos centros?
Nada contento Poco contento Bastante contento Muy contento
2.4% 14.3% 58.3% 23.5%
No tienen ninguno Tienen poco

Tienen bastante Tienen mucho
28.8%
62.6% 7.1%
1.0%
7. Para tu estudio, sigues las instmcciones del profesor? 8. Le parece el centro un sitio agradable para trabajar? Nada bueno Poco bueno Bastante bueno Muy bueno 3.5% 10.6% 65.2% 19.2% Nunca Alguna vez Muchas veces Siempre 2.8% 37.6% 41.7%
1
17.4%
En clase puedes hacer lo ltue se indica a continuacin? 9. Le satisface su trabajo en el centro comparndolo con lo que hace fuera de CI? No me satisface nada Me satisface algo ms Me satisface bastante Mucho ms 3.5% ll.6% 67.7% 10.6% Tomando los valores porcentuales ms altos correspondienentes datos sig.. tes a las distintas enestiones obtenemos los sigm nificativos: El porcentaje de alumnos que estn contentos con su trabajo es alto, en torno a un 72% y su grado de satisfaccin es muy elevado o bastante elevado. En cuanto a la iniciati va personal que se presenta en su actividad, podemos decir que aquellos alumnos que siguen las instrucciones del profesor siem~ pre o muchas veces, o sea los ms obedientes (59.1 %) los consi~ deramos con menos iniciativa, por tanto slo un 40.9% parece tener algo de iniciativa. Se deduce en cuanto al grado de libertad en el aula para desarrollar su trabajo, que ni en lo que se refiere a la programacin de la actividad, ni al desarrollo Y puesta en prctica de sus propias ideas, tienen autonoma y li bertad. Esto que a simple vista puede sorprender por Jos satisfechos que hemos apuntado que se encuentran los alwnnos con su trabajo, sin embargo se puede entender que la satisfaccin puede tambin sentirse por haber cumplido una orden, haber reproducido una copia e incluso haber superado una prueba.
Nafa
Poeo
Bnstante
Mucho
9. Trabajar a tu propio ritmo
26.8 22.4
33.2 44.4
29.9 21.1
7.0 9.2
1O. Dar opiniones diferentes a las del profesor
Considerando que segn estos resultados, en torno a un 75% piensa que es mejor asumir la introduccin de nuevas tcnicas de trabajo personahnente que dejar la iniciativa a sus superiores, y que cerca de un 90% afirma tener libertad para usar sus propias ideas y decidir su ritmo de trabajo, y que un 32.9% intenta modificar frecuentemente su mtodo de trabajo en aras de la efectividad, podemos afirmar que este colectivo manifiesta un alto grado de iniciativa y autonoma en su trabajo. Se observa asimismo un alto nivel de satisfaccin con la labor que realizan y con el entorno en que esa labor se realiza, como manifiesta un porcentaje prximo al 80% (bastante y mucho). Sin embargo su sentimiento acerca de la consideracin social que reciben de la sociedad es negativo ya que un 91.5% dice que la sociedad tiene muy poco o ningn inters por la labor que ellos realizan. Esto parece indicar que la motivacin de este
LA SOC10LOGIA DE LA EDUCAC10N EN ESPAi'lA
337
RELACIONES ENTRE LA PARTICIPACION Y LAS DEMAS VARIABLES

Tratamos en este apartado de dar respuesta a uno de los objetivos bsicos de nuestra investigacin consistente en establecer las posibles relaciones empricas entre las diversas formas de participacin (en las elecciones, en clase o en la vida del centro, segn los casos) y los conceptos de, motivacin, iniciativa y satisfaccin en el trabajo. Profesores
gunta 11, que se refiere a la frecuencia con que intenta modificar su mtodo de trabajo) que tiene un carcter netamente individual y personal de lo cual deriva su falta de relacin con la participacin. La dependencia de la participacin, con la satisfaccin en el trabajo y con la motivacin es excesivamente estrecha en el plano individual, aumenta notablemente, en general, cuando se analizan a nivel colectivo. Como conclusin general podemos decir que la mayora de los profesores participan en la medida en que su trabajo y tambin el centro les satisface. Tambin aumenta su participacin con la iniciativa en su actividad profesional.
El caso de los profesores se analiza desde dos aspectos o puntos de vista de la realidad estudiada, su participacin en la vida del centro y la participacin en las ltimas elecciones a Consejo Escolar. Las dems variables estudiadas se agrupan en dos bloques (satisfaccin y motivacin e iniciativa) con varias preguntas cada uno. El anlisis se realiza mediante los coeficientes de correlacin de estas variables con las dos formas de participacin y los resultados de la prueba CHI cuadrado (probabilidad de error si admitimos la dependencia de ambas variables) extractadas entre parntesis en las tablas. Estas pruebas de dependencia funcional se analizan a dos niveles diferentes: el individual, en el que los coeficientes de correlacin se calculan en base a las respuestas de cada persona a la encuesta y cuyos resultados estn en el primer cuadro que presentamos, y el nivel colectivo, donde se relacionan los valores medios obtenidos a partir de los datos individuales de las variables para cada uno de colegios, figurando en este caso los coeficientes de correlacin en el cuadro segundo. En este cuadro no figuran los resultados de la prueba de confirmacin/rechazo de hiptesis (CHI cuadrado) ya que no fue posible analizar el cruce de variables a nivel colectivo. Resultados a nivel individual.
Participacin en 18. vida del centro 37. elecciones
Alumnos
En este colectivo se enfoca la participacin en dos campos en los que el alumno desarrolla su actividad (el aula/clase y la vida en el centro) y a partir de este doble enfoque se estudia su relacin con la satisfaccin que les proporciona su trabajo (estudio), con la motivacin e iniciativa que poseen y con las relaciones que mantienen con sus profesores. Corno en el caso de los profesores se afronta el estudio en un plano individual (cuadro primero) y en un plano colectivo (cuadro segundo). Resultados a nivel individual.
Participacin en 18. vida del centro 37. elecciones
Participacin
8 18
Satisfaccin en el trabajo
1.00 0.22 (<0.01)
0.22 (<0.01) 1.00
6
Motivacin e iniciativa en el trabajo
0.24 (< 0.01)
0.27 (<0.01)
Satisfaccin en el trabajo
7 9
10
8 9
Motivacin e iniciativa en el trabajo
0.32 (< 0.01) Jl.l6 (0.38)
0.11 (0.45) 0.21 (0.50)
0.17 (0.029) 0.16 (<0.01) 0.20 (<0.01)
0.12 (<0.01) -0.01 0.09 (0.093)
11 12
13
14 15
-0.03 (0.95) 0.29 (<0.01) 0.22 (<0.01) 0.22 (<0.01) 0.19 (<0.01)
0.05 (0.98) 0.22 (0.46) 0.21 (<0.01) 0.33 (0.11) 0.1910.7!)
Resultados a nivel de centro.

Particisacin en la vida el centro Satisfaccin en el trabajo Motivacin e iniciativa en el trabaio
0.62 0.00
Resultados a nivel de centro.

Participacin en la vida del centro Satisfaccin en el trabajo Motivacin e iniciativa en el traba' o
0.42 0.55
La observacin de los coeficientes de correlacin, positivos y de cierta significacin en la mayora de los casos, confirma globalmente la hiptesis de la dependencia de ambas formas de participacin de las variables analizadas. Los resultados de la prueba de CHI cuadrado, segn los cuales puede afirmarse la dependencia de dichas variables a un nivel de significacin del 99%, respaldan esta apreciacin que, sin embargo puede matizarse, en lo individual con algunas consideraciones: Hay un aspecto de la iniciativa en el trabajo (el representado por la pre-
Como puede observarse la participacin en clase est relacionada, a nivel individual, con la motivacin y la iniciativa y satisfaccin en el trabajo y en la participacin en la vida del centro se manifiesta una ms estrecha relacin (coeficiente de correlacin ms altos), tanto a nivel individual corno a nivel colectivo, en la satisfaccin en el trabajo. La explicacin puede encontrarse en el hecho de que estas variables se refieren al aula/clase (donde si guardan relacin con la participacin en ella) y no al conjunto de la vida del centro. Parece claro que un alumno pueda estar motivado para trabajar y participar con sus compaeros de clase pero no con otros que estn fuera de ella.
CONCLUSIONES
Podernos concluir en cuanto al tema de la participacin por un lado refirindonos a las elecciones a Consejo Escolar de
338
PARTICIPAC!ON
Centro que los colectivos que integran la comunidad escolar de los centros educativos se comportan de modo diferente. El colectivo ms participativo es el de los directores de los centros y el ms constante en su lnea de actuacin, seguido de los alumnos. Los profesores, que participan masivamente en las primeras elecciones, lo hacen en menor medida en las segundas, en las cuales el porcentaje de participacin desciende apreciablemente. Por otro lado se observa que el nivel de participacin, sobre todo en el caso de almnnos y de los profesores, en tanto mayor cuanto menor es el tamao del centro educativo y tambin, que los niveles participativos son diferentes en funcin de la titularidad del centro, apuntando a una mayor participacin en el centro privado y esto al nivel de todos los colectivos. En cuanto a la participacin en la vida de los centros, los distintos colectivos reflejan diferentes opiniones. Los profesores creen que deben participar en las decisiones importantes acerca de la vida del centro, del cual se consideran parte integrante, afirmando la mayora de ellos que este deseo se cumple casi siempre. La opinin de los directores de los centros es que los profesores deben participar siempre y que s participan la mayora de las veces o siempre. Los miembros del colectivo de profesores que pertenecen al Consejo Escolar y los de mayor edad son los ms participativos. La participacin de los alumnos se da especialmente a nivel de clase y se realiza preferentemente entre compaeros. La mayora afirma que puede opinar e intercambiar ideas entre ellos. Esta opinin es ms rotunda en los escolares de menor edad, quiz por la espontaneidad de la edad, su extraversin y la ausencia de otros condicionantes que se van adquiriendo con el tiempo como pueden ser los de tipo social. La participacin a nivel general de centro es muy escasa. De este anlisis de la participacin de alumnos y profesores, se desprenden una serie de consecuencias que no resultan en a~ soluto sorprendentes porque vienen a coincidir en una gran parte con hechos ya conocidos. El inters de estas constataciones radica no obstante en el hecho de que estas situaciones se sigan produciendo. Los altos estamentos de la comunidad escolar, directores y profesores, participan, han participado siempre, son los nicos que lo han hecho y tienen la conciencia de que los centros son y deben seguir siendo dirigidos por ellos. Los alumnos tienen poco que decir aunque tericamente se les permita participar, las estructuras tradicionales de la organizacin de la vida escolar hacen que sus tmidos esfuerzos por una intervencin ms activa en los asuntos concernientes a la direccin del centro, resulte estril y no conduzca, en la mayora de las ocasiones, al xito. Las asociaciones de estudiantes no tienen atribuida una participacin de tipo formal y tampoco puede afirmarse que ejerciten ninguna forma de participacin informal a nivel colectivo. Queda pues como nico tipo de intervencin del alumno la participacin en clase, que como hemos apuntado depende de la personalidad e iniciativa del profesor para permitir y propiciar esa participacin, la posibilidad de elegir representantes para el Consejo Escolar del Centro y la actuacin de dichos representantes en reuniones de este rgano que es, en general, ms bien escasa. Respecto al campo de la motivacin, iniciativa y satisfaccin en el trabajo, podemos decir que los profesores consideran que es mejor asumir la introduccin de nuevas tcnicas de trabajo personalmente que dejar la iniciativa a sus superiores, que tienen libertad para usar sus propias ideas y decidir su ritmo de trabajo y que intentan modificar frecuentemente su mtodo de trabajo en aras de la efectividad, por lo que podemos afirmar que este colectivo manifiesta una gran iniciativa y autonoma en el trabajo. Se observa asimismo un alto nivel de satisfaccin con
la labor que realizan y con el entrono en que esa labor se realiza. Sin embargo su percepcin de la consideracin social que reciben de la sociedad es. negativa, opinando la mayora que la sociedad tiene muy poco inters por la labor que el1os realizan. Esto, junto con un sistema remunerativo ms bien deficiente puede indicar que la motivacin de este colectivo deriva de in~ centivos intrnsecos y transcendentes. Los alumnos tambin manifiestan un alto grado de satisfac. cin con su trabajo, aunque parecen tener muy poca iniciativ:1 personal y no disponer de libertad en el aula para desarrol1ar s: trabajo, ni en lo que se refiere a la programacin de la activi dad, ni en lo que concierne al desarrollo y puesta en prctica de sus propias ideas. Del anlisis de la relacin de la participacin con las dems variables estudiadas resaltamos: que la mayora de los profesores participan en la medida en que su trabajo y tambin el centro les satisface; tambin aumenta su participacin con la iniciativa en su actividad profesional. Para los alumnos la participacin est relacionada principalmente con el afecto, atencin y confianza con los profesores y con la satisfaccin que siente en su trabajo.
BffiLIOGRAFIA
BLANDEAR, R. (1972): "Satisfaccin en el trabajo y tendencias industriales en la sociedad moderna", en Revista Benix. n' 18 pp. 11. CASTILLO, J. (1976): Sociologa de la empresa, UNED; Madrid. COFER, C. N. y APPLEY, M. H. (1976): Psicologa de la motivacin, Trillas, Mxico. EL VALLE, A. (1988): Makarenco, Rogers, Likert. Tres mo-
delos de participacin (la operatividad del concepto en las tstitu'

ciones escolares), Promolibro, Valencia. ELEJABEITIA, C., y EDE (1987): La comunidad escolar y los centros docentes (estudio sobre participacin de los distintos. estamentos en la actividad educativa), C.I.D.E., Madrid. (mi~, meografiado). FERNANDEZ ENGU!TA, M. (1986): "Participacin y su misin en la experiencia escolar, o el aprendizaje por desdobla-:. miento", en Educacin y Sociedad, pp. 35-48. FRANCO MARTINEZ, R. (1988): Claves para la participa' cin en los cemros escolares, Escuela Espaola, Madrid. GARMENDIA, J.A., NAVARRO, M. y PARRA, F. (1987): Sociologa industrial y de la empresa, Biblioteca de Cien. cias Sociales, Madrid. GENESCA, E. (1977): Motivacin y enriquecimiel!to del bajo, Barcelona, Hispano-Europea. G!RARD, G. (1975): "Trabajo motivacin y valores sociales", en Revista del Trabajo. l.D.E. (1979): "Participation: Formal rules, inlluence and involvement", en Industrial Relations, Vol. 18, n 3. LAWLER, E. E. (1979): "Satisfaction and Behavior" RICHERD, M., y VARIOS, Motivation and wark beltavior, Graw-Hill, New-York. LUCAS, A. (1984): "La participacin en el trabajo", en ciologa de la empresa, Ibrico Europea de Ediciones, pp. 281. Me CLELLAND, D.C. (1987): Estudio de la motivacin mana, Narcea, Madrid. WROON, V.H. (1976): Work ond Motivation, John and S, New York.
LA SOC!OLOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAi'lA
339
CONCAPA Y CEAPA: DOS MODELOS DE PARTICIPACION DE LOS PADRES EN LA GESTION DE LA ENSEANZA

POR
RAFAEL FEITO
La CONCAPA (Confederacin Catlica Nacional de Padres de Alumnos y Padres de Familia) y la CEAPA (Confederacin de Asociaciones de Padres de Alumnos) son las dos confederaciones de padres de alumnos a nivel nacional existentes en Espaa y, por tanto, presentes en el Consejo Escolar de Estado. La CONCAPA representara a unos tres millones de padres y la CEAPA representara a unos cinco millones de padres 1 Simplificando, y sin nimo de polemizar, se puede afirmar que la CONCAPA representa a los padres de la enseanza privada -sin que esto signifique que se desentiendan de los problemas de los padres de la pblica, muy especialmente del tema de la enseanza de la religin- y la CEAPA a los de la pblica. La CONCAPA naci en 1928 y resurgi con fuerza en la escena pblica en los inicios de la transicin presentando en 1977 su texto clave Libertad de enseanza para todos. Este texto, cuya vigencia actual es plena, fue la respuesta de la CONCAPA a las diferentes alternativas a la enseanza que diversos colectivos docentes habian publicado'. La CEAPA aparece ms tarde, en 1982. Esta tarda aparicin signific que durante la tramitacin del artculo 27 de la Constitucin (el referido a los derechos educativos fundamentales) y de la LOECE (Ley Orgnica del Estatuto de Centros Escolares) los padres de la enseanza pblica carecieron de un instrumento de presin similar al de los padres de los centros confesionales. Estas dos organizaciones plantean dos modelos claramente diferenciados de participacin de los padres y de la comunidad escolar en la gestin de la enseanza. Veremos cmo se pueden entender cosas muy distintas bajo el mismo rtulo de participacin. Ambas organizaciones defienden la existencia del pluralismo de escuelas (escuelas privadas -concertadas y no concertadas, con o sin ideario- y escuelas pblicas) pero difieren gravemente en torno a la extensin de la pblica o la privada y a las subvenciones pblicas destinadas a la privada concertada.
misin Episcopal de Enseanza y Catequesis (en adelante CEEC). Uno de los elementos recurrentes en la documentacin de la CONCAPA es la idea del asedio de la enseanza estatal, cuya expansin pone en peligro la pervivencia de la enseanza catlica, de los llamados centros de iniciativa social.
"Garantizar a todos el derecho a la educacin no debe conducir, en modo alguno, a la supresin de la enseanza no estatal. Es necesaria la escolarizacin total y la calidad suficiente para todos los alumnos. Pero el medio para lograrlo con justicia no es haciendo inviable la subsistencia presente y futura de los centros de enseanza que ya funcionan, promovidos por la Iglesia Catlica o por grupos y personas, ni sustituirlos por
centros estatales (CEEC, 1986: 72).
ESCUELA PUBLICA Y ESCUELA PRIVADA

Para la CONCAPA el primer paso en el camino de la participacin es la eleccin de centro educativo. Como ya hemos dicho, el manifiesto de la CONCAPA se titula Libertad de enseanza para todos. En este texto no aparece ni una sola referencia a la Iglesia Catlica, lo que sin duda quiere significar un intento de presentar de modo autnomo la posicin de los padres catlicos con respecto a la Iglesia. No obstante, no debe ponerse en duda la estrecha vinculacin de los postulados de la CONCAPA con los de la Iglesia. De acuerdo con el articulo 1 de sus estatutos, la CONCAPA "es una Asociacin Pblica erigida cannicamente por la Jerarqua Eclesistica y al servicio de la Iglesia, creada con el fin especifico de que sus hijos reciban en la vida escolar un tipo de formacin segn sus propias creencias y convicciones". El punto a) del artculo 3 se refiere a la unidad de accin en lo que se refiere a la educacin con la Co-
A diferencia de los textos de la CEAPA, los textos de la CONCAPA proyectan la idea de que en los centros catlicos no hay serios problemas en su interior, los padres estn satisfechos con el funcionamiento de los colegios, no hay especiales problemas pedaggicos, la direccin y el profesorado son receptivos ante las iniciativas de los padres, etc. El principal problema detectado por la CONCAPA es el acecho del enemigo exterior. El enemigo exterior es el crecimiento de la enseanza pblica, es la cuanta de las subvenciones, es la "imposicin" del Consejo escolar -al que se considera un rgano autogestionario-, es el marxismo y su idea de escuela nica, es el liberalismo y su afn estatalizador de la enseanza. No es extrao que, en los debates parlamentarios sobre los textos legales de carcter educativo, los diputados y senadores conservadores citaran una y otra vez documentos radicales de la izquierda. En un significativo texto escrito por Carmen de Alvear (1987) -la actual presidenta de la CONCAPA- sobre la educacin en el perodo 1975-1985, los problemas de la educacin no son los elevados ndices de fracaso escolar, la inadecuacin de la escuela a los empleos, el desempleo juvenil, el academicismo del currculum, ... sino que bsicamente se reducen al acoso del poder pblico -incluso cuando este estaba en manos de la derecha poltica- y de la izquierda a la enseanza catlica. El socialismo -o lo que en trminos ms estrictos debiera denominarse socialdemocracia- se convierte en el principal enemigo de la enseanza privada.
"Tres son los objetivos socialistas: "utilizar la escuela como terreno de lucha para obtener el poder", "que los fondos del Estado se destinen exclusivamente a Jos Centros estatales" y que "los Centros se organicen con autogestin dentro de la planificacin democrtica" (Alvcar, 1987: 77. Entrecomillado en el original).
Sin embargo, este temor tiene nula confirmacin en una realidad que se empecina en mostrar que la enseanza privada vive momentos gloriosos. Excluyendo la enseanza universitaria, la proporcin del alumnado que estudia en la privada era, a comienzos de los sesenta de poco ms del 30%, mientras que hoy es del 35%. Hasta el comienzo de los aos 70, la enseanza secundaria era casi un monopolio de la enseanza privada. Ahora el sector pblico es preponderante en ese nivel. Sin embargo, esa prdida de hegemonia se ha visto compensada con creces con la extensin de la enseanza privada en la EGB, la cual ha
Por padres se entiende al padre y a la madre. A pesar de parecer una obviedad, para la administracin educativa no ha sido as. Gracias a las presiones de la CEAPA se ha reconocido el derecho de voto tanto del padre como de la madre, frente a la anterior situacin en la que solamente uno de los dos poda votar. Muy en concreto, fue una respuesta a la alternativa para la enseanza presentada por el Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid. Para conocer los textos de las diferentes alternativas y contra-alternativas puede consultarse la obra de Bozal (1977).
340
PARTICIPACION'i
pasado de representar el 24% a comienzos de los setenta a la situacin actual del 35%. Las ideas recogidas en el documento Libertad de ensei'ianza para todos encajan a la perfeccin en el texto articulado de la LOECE. Los puntos bsicos de coincidencia seran los siguientes. En primer lugar, la defensa del pluralismo educativo o escoideario3 aportado por los titulares del centro, ideario en el que se define el tipo de hombre que se quiere formar. Esta aportacin por parte del titular es garantia del respecto de la opcin de los padres por un detenninado tipo de educacin. Los nios son de sus padres y no de la asociacin de padres. Los padres eligen para sus hijos determinado tipo de educacin y la asociacin de padres nada debe decir sobre esta cuestin. La escuela cristiana debe definirse inequvocamente por un ideario y un proyecto educativo cristiano que pennitiera promover sin discriminaciones sociales y con preferencia a los ms pobres y necesitados, aquellos valores evanglicos que, al incidir en la vida individual y colectiva, informan toda una concepcin del hombre y de su dinmica histrica. El pluralismo escolar es instrumental con respecto a los derechos educativos de los padres, los cuales son anteriores a los del Estado, los de la Iglesia y los de la sociedad.
"El Proyecto Educativo4 habr de ser precisado en sus objetivos fundamentales, con total autonoma, por los titulares de la Escuela y ser el centro de unin y de participacin de todos los que libremente elijan pertenecer a esa concreta comunidad educativa" (CONCAPA: 1977: Punto 3.4 del captulo 1).
lar, el cual se asienta en la existencia de centros dotados de
El manifiesto trata de romper con la dicotoma escuela privada/escuela pblica. La enseanza "es un servicio de inters general que puede ser ofrecido por entidades estatales o no estatales que garanticen distintas opciones al fluralismo escolar" (CONCAPA: 1977. Punto 6.1 del captulo I ). En Libertad de enseanza para todos se proclama el derecho de los padres a elegir el tipo de educacin que deseen para sus hijos, al tiempo que se reclama el principio de igualdad de oportunidades, entendido como obligacin por parte de los poderes pblicos para asegurar la eleccin del tipo de escuela en que se desee matricular a sus hijos. Por ello no es extrao que se solicite la gratuidad en todos los niveles obligatorios, equiparando la enseanza no estatal con la estataL Esta es una de las cuestiones recurrentes de la CONCAPA. El captulo II de Libertad de ense1ianza para todos se titula "Igualdad de oportunidades" y plantea una serie de propuestas cuya materializacin es problemtica. Se trata de la idea de que el Estado ha de garantizar a los padres una plaza escolar acorde con el tipo de educacin por ellos elegido. Es decir, los ingresos econmicos de la familia no han de ser obstculo para que esta elija el centro educativo que desee.
"No deben ser los usuarios los que paguen directa y totalmente el coste del servicio de enseanza, sino que debe repercutir sobre toda la sociedad de acuerdo con Jos principios de la justicia distributiva" (CONCAPA: 1977. Punto 2.1 del capitulo II).
mo se puede observar, la existencia de escuelas neutras o de::: ideario se hace depender de la eleccin de los padres. La existencia de la escuela de ideario es sin duda la reivindicacin clave de la CONCAPA. Es, en definitiva, resultado del , derecho de los padres a la educacin de sus hijos. Si los padres'' tienen derecho a elegir el tipo de educacin que han de recibir: sus hijos pueden optar por las llamadas escuelas neutras -las es-:-:tatales y las privadas carentes de ideario- o por las escuelas do~ tadas de ideario. La CONCAPA propugua una educacin ideolgicamente... homognea, respetando a quienes opten por la imposible escne- la neutra. En los debates parlamentarios (sobre el artculo 27 de la CE, de la LOECE y de la LODE) los diputados conservadores adujeron una y otra vez la imposibilidad de la escuela neu~ _,\ tra, puesto que todo profesor trasluce su ideologa al dar sus", clases. Por tanto, la escuela neutra es un engao a los padres Yt "_'~ como resultado, lo mejor es matricular a los hijos en aquellos.\centros que anuncian sin ningn tipo de rubor la ideologa qu' sustentan. En consecuencia, la escuela pblica ha de ser subsi.. diaria con respecto a la privada. La escuela pblica slo ha d : existir all donde no llegue la escuela privada. , En sus textos fundacionales y programticos la CEAPA na~--~ da dice con respecto a la enseanza privada. Simplemente exige < la elevacin de la calidad de la enseanza pblica. Dado que eL Estado juega con unos recursos limitados, la defensa de la p blica supone inevitablemente chocar con la poltica de subven- : cienes a la privada. Mientras que la CONCAPA considera eXi~ guas tales subvenciones, la CEAPA las considera exageradas. :_'; En cualquier caso, determinadas interpretaciones del texto cons-<,-: titucional y ciertas resoluciones del Parlamento europeo -como _ , :_ la resolucin Luster de marzo de 1984- convierten en obligato; --,rias las subvenciones a la enseanza privada.
4
LA PARTICIPACION EN LOS CENTROS DOTADOS DE IDEARIO: EL DISCURSO DE LACONCAPA

Para la CONCAPA la participacin de los padres es concebida como continuidad de la educacin de los hijos, la cual slo puede garantizarse por medio de esa intervencin. Participar no slo significa ser informado y consultado ocasionalmente, sind que tambin se debe "informar, sugerir, ayudar a tomar decisio':: nes y respaldar su aplicacin". Como se ve, no hay ningn atis-' bo de participacin real o, mejor dicho, de participacin en la adopcin de decisiones en la gestin del centro. La participaw cin se reduce a estar al tanto de cmo transcurre la educacin de los hijos, a hablar con los tutores, asistir a las charlas convcr carlas por la escuela, etc. Pero los padres no dicen una sola palabra sobre el ideario, la eleccin del director, de los profesores, etc. Entre la documentacin dedicada a la formacin de los pa~_ dres destaca un captulo dedicado a las APAs titulado "La asociacin de padres: cauce de participacin".
"La principal aportacin de los padres en la tarea educativa en el centro tiene como presupuesto la eleccin de sus hijos de determinado tipo de educacin; la opcin por un centro concre to y no por otro" (CONCAPA, s.f.a: 2).
En el documento de 1977 no se defiende la posicin subsidiaria del Estado en materia educativa. No obstante, la vieja idea de la subsidariedad no desaparece del todo. En un texto ms ~ente Cannen de Alvear escriba lo siguiente:
"'En el Simpsium Internacional celebrado en Bruselas en Marzo de 1988, con el titulo: "Cambiar la Educacin", se deca que "un concepto justo del Estado nos pennite volver a encontrar los principios que dirigen su funcin: subsidiariedad, solidaridad y bien comn" (Alvear, 1990: l).
De modo explcito, este documento configura una participaw cin de los padres que no va ms all de la recepcin y, en al-guna medida, de la transmisin de informacin.
"La participacin de los padres, necesaria para la adecuada formacin del alumno, se puede manifestar, entre otros, en los siguientes aspectos: Entrevistas peridicas con el tutor y el Director sobre las necesidades y evolucin del alumno.
La CONCAPA respeta la existencia de la enseanza estatal al objeto de satisfacer la opcin de determinados padres por la escuela intrapluralista o neutra, es decir, la escuela pblica. Co3 4 5
Hay una cierta confusin tcnninolgica con respecto a las expresiones ideario, proyecto y estatuto. En Libertad de enselianza para todos el tnnino proyecto es lo que hoy en da se denomina deario o carcter propio del centro, mientras que Jo que en Libertad de ensdian=a para todos se denomina estatuto -es decir, la concrecin prctica del ideario- es lo que hoy en da se llama proyecto. El ideario es aportado por el titular y no se puede modificar, mientras que el proyecto s. Lase ideario (R.F.), Este documento no estit paginado por lo que no tengo ms remedio que localizar cada cita de un modo farragoso.
341
Comunicacin al tutor y al Director de aquellos aspectos de la vida personal o familiar que tengan repercusin en el proceso educativo. Refuerzo de las decisiones de los educadores. Asistencia a las reuniones convocadas pam tratar los temas relacionados con la educacin de sus hijos" (CONCAPA, s.f.a: 2).
cunda desde los puntos de vista educativo y social para todos los implicados en ella" (Vzquez Gmez, 1980: 175).
En definitiva, la participacin es concebida como un fin en s misma. A partir de aqu no resultan extraas declaraciones corno las de Martnez Fuertes:
"La implantacin del Consejo Escolar es la platafonna para el control ideolgico y poltico de la escuela, a travs del profesorado y de los padres militantes del PSOE: pues basta recordar la distribucin del dinero entre las asociaciones de padres, la desarticulacin del Cuerpo de inspectores y su sustitucin por comisarios con control del partido del Gobierno". (ABC,
Este seria el primer nivel de participacin. El segundo estara constituido por las asociaciones en el centro. Aqu se hace mencin al fomento de las asociaciones de padres, de alumnos, movimientos de renovacin pedaggica y sindicatos. El tercer nivel es el ms amplio, y se refiere fundamentalmente a las federaciones y confederaciones de asociaciones de padres. Se trata de fomentar el asociacionismo de los padres a nivel de barrio, de localidades, de regiones. A pesar de todo este discurso favorable a un determinado tipo de participacin, los ndices de abstencin por parte de los padres en las elecciones de consejos escolares no difieren significativamente de lo que ocurre en los pblicos. En los centros concertados slo participaron el 30,5% de los padres (MEC, 1988) (31,2 en EGB; 16,8 en FP y 27,5 en BUP-COU). En los colegios pblicos la participacin fue algo menor (29,3%), arrojando por niveles educativos los siguientes porcentajes: EGB 46,1 %; FP 15,5% y BUP-COU 20,8% 6 En lo que se refiere al nmero de reuniones del consejo escolar por curso la media en los centros concertados fue de 4,9 reuniones (4,9 en EGB; 4,4 en FP y 5,3 en BUP-COU). En los centros pblicos la media global es de 6,5 reuniones (5,6 en EGB; 8,3 en FP y 8,8 en BUP). En la documentacin de la CONCAPA no he encontrado ningn escrito que explique este aparente desinters de unos padres a los que se supone comprometidos con determinado tipo de educacin. No obstante, en algunas de las reuniones de la OE-GIAPEC7 se ha tratado de explicar el porqu de este lamentable estado de cosas. De acuerdo con Nienhaus (s.f.), hasta el Concilio Vaticano poco se hizo para invitar a los padres a la participacin. Durante muchos aos nadie ha pedido a los padres catlicos, excepto enviar a sus hijos a la escuela, y cuando haya sido necesario, contribuir financieramente. El resto se dejaba a la junta escolar, y ms frecuentemente a las autoridades eclesisticas.
"Muy frecuentemente las estructuras administrativas de las escuelas, tambin de las escuelas catlicas, son tan cerradas que la implicacin efectiva de los padres se detiene en el momento en el que el nio se matricula en una detenninada escuela" (Nienhaus, s.f.: 10).
12-10-1984). O estas otras tornadas de uno de los boletines de la FERE:

No aceptamos el conflicto que plantea la LODE entre la libertad de ctedm y entre el derecho de los padres a elegir el tipo de educacin y el carcter propio del centro. Como tampoco podemos aceptar el tipo de participacin autogestionaria que se impone en los colegios concertados en donde la entidad titular pierde su derecho en una sociedad libre a garantizar a los alumnos el proyecto educativo elegido por los padres. (Bole-
tn de la FERE, n 266, 1984: 34). En el documento de la CONCAPA Comunidad educativa y partiCipacin se especifica el alcance de la participacin. Se enfatiza la idea de que la participacin no es un absoluto.
" .. .la participacin est en funcin de la Comunidad Educativa, ya que sta se ordena a la formacin de los alumnos segn el proyecto de hombre que justifica y orienta toda la accin del centro escolar" (CONCAPA, s.f.b: 7).
No desaparece la idea de la democracia en la escuela corno potencial fuente de conflictos.

"Es posible, en efecto, que alguien tenga la intencin de controlar el ideario de la escuela o su linea pedaggica a travs de la participacin. Tambin es posible que la participacin sea utilizada para la instauracin de poderes paralelos y hasta para introducir una disimulada lucha de clases" (CONCAPA, s.(b: 9).
Veamos con mayor detenimiento cmo se concreta la intervencin de los padres en el control y gestin de los centros. La principal idea subyacente es la de que la democracia en la escuela es una potencial fuente de conflictos. Supone arrebatar parcelas de poder al profesorado y sobre todo a la direccin del centro, sea ste pblico o concertado. La divisin de poderes puede ser germen de politizaciones indebidas de los centros. Los padres ms militantes o ms comprometidos ideolgicamente, bien sea hacia la derecha o la izquierda del espectro poltico, pueden aduearse de la voz de todos los padres, etc. Es por este motivo por el que la CONCAPA se opuso decididamente a la figura del Consejo escolar tal y como lo configura la LODE. He aqu las reflexiones de un pensador prximo a los planteamientos de la CONCAPA:
"Las primeras preguntas que suelen fonnularse en torno a este tema van encaminadas a determinar qu grado de intervencin va a tener cada uno de los grupos -profesores, padres, alumnos, personal no docente, medio social exterior al centroy en qu va a influir en las decisiones que se tomen. Es decir, que lo que parece preocupar es la cantidad de poder que se puede recibir por medio de la participacin y para ello se reclama con urgencia el establecimiento de Jos rganos que institucionalicen la presencia de cada grupo en las entidades rectoras de la educacin, en sus distintos niveles, ms que fijar unas ideas que sirvan de soporte al ejercicio de la participacin y la hagan fe6 7
Es ms, de entre las cuatro causas sealadas como resistencia a la participacin se subraya el miedo a caer en demagogias manipuladoras o de ser vctima de intereses que nada tienen que ver con la educacin, como si pudiera haber padres cuyo inters participativo fuera contrario a la educacin de sus pro~ pos hijos. Es decir, por un lado se subraya la tremenda responsabilidad de los padres en la educacin de sus hijos, pero, por otro, se terne que concederles alguna parcela de poder sea un elemento perturbador. A partir de aqu no es extrao que la derecha en la LOECE prescribiera la necesidad de que la nica asociacin de padres de cada centro respetase el ideario educativo. La participacin tiene unos lmites que son el mantenimiento de la identidad del centro y la misma existencia del centro educador (CEE, 1986). Los colegios dotados de ideario se niegan a que corno consecuencia de la subvencin se imponga a los centros una intervencin de los profesores en la gestin que podra conducir a la prdida de la identidad educativa del centro. La Iglesia insiste de modo reiterado en la idea de que los padres y por extensin la comunidad educativa slo pueden intervenir en el control y gestin de las asignaciones econmicas. Para Gonzlez-Anleo, a partir de la LODE los centros religiosos son fcilmente manipulables por una rninoria activa.
" ... No debe olvidarse un dato esencial: un cierto nmero de centros privados de la Iglesia se caracteriza por la precariedad de sus profesores religiosos -pocos, de edad avanzada y de formacin a veces poco profunda-; por la presencia de algunos profesores seglares de ideas ms o menos radicales, con la inevitable nostalgia de la "escuela nica, laica y gratuita", y, finalmente, por una gran masa de padres de alumnos predispuestos benvolamente con el colegio y sus proyectos educativos, pero fcilmente manipulables por un grupo minoritario activo de padres y de profesores de inspiracin contraria al centro" (Gonz-
1ez-An1eo, 1985: 196). Estas afirmaciones casan muy mal con la eleccin racional y meditada de los padres de un determinado tipo de educacin para sus hijos. A pesar del conocimiento previo del ideario, los
Es precisamente en el BUP~ COU donde radica la mayor diferencia en los porcentajes de participacin.) Se tr'uta de una organizacii;m de padres catlicos a nivel europeo a la que pertenece la CONCAPA.
342
padres son fcihnente manipulables por minoras agitadoras. Es dificil encontrar mejor justificacin de los males de la democracia.
"Las leyes no deben r-eglar de modo estricto la manera en que se ha de consultar a los padres. En su lugar las leyes deben formar un cuadro que pueda desarrollarse a medida que cambian las condiciones" (OE-GIAPEC, 1984: 82). "La escuela debe mantener a salvo su naturaleza especfica de comunidad educativa. La LODE, en su redaccin actual, desconoce esa naturaleza especfica aplicando a la escuela un modelo de libertad y de participacin calcado sobre esquemas polticos. El riesgo de traspasar al recinto escolar las tensiones y luchas por el poder, propias de las organizaciones plenamente adultas, es algo ms que imaginario. La escuela puede perder fcilmente el clima de serenidad necesario para cumplir su tarea educativa. (CEEC, 1986: 336-7).
LA PARTICIPACION EN LOS CENTROS PUBLICOS: EL DISCURSO DE LA CEAPA

Uno de los objetivos bsicos de la CEAPA es la consecucin de una "escuela democrtica y participativa, gestionada democrticamente, con intervencin de los padres, de alumnos y de sus asociaciones, as como el control de los dems sectores afectados por la educacin" (CEAPA, s.f.). Conviene resaltar, en contraste con los documentos de la CONCAPA, la continua aparicin con la palabra democracia al referirse a la participacin de los padres. La participacin de los padres en la gestin de los centros es entendida corno parte de la democratizacin de la escuela. La escuela ha de ser una entidad abierta a su entorno exterior. La CEAPA reivindica la participacin activa de los padres en la educacin de sus hijos. En un cuadernillo informativo sobre los consejos escolares se llega a afirmar con {llegrla:
"Por primera vez en la historia, los padres hemos empezado a participar en la gestin de los Centros escolares. (...) Se empieza a asumir la escuela corno compromiso de toda la Comunidad Escolar". (CEAPA, !988: 20).
Donde s pueden intervenir los padres, en esta concepcin, es en la elaboracin del proyecto educativo Oo que en Libertad de ense1ianza para todos se denomina Estatuto). Este Proyecto ha de integrarse en unos estatutos junto con '"las directrices fundamentales de los aspectos pedaggico, social administrativo y econmico" (CONCAPA: 1977. Punto 3.5 del captulo I). La comunidad escolar -titulares de la Escuela, padres de alumnos, profesores, alumnos y personal no docente- s ha de participar en la redaccin, actualizacin e interpretacin de este Estatuto. Mal recibida igualmente es la participacin de los adolescentes.
" ...se establece {en la LODE) que form-en parte del consejo escolar nios cuyas edades oscilarn entre los 11 y los 13 aos con la posibilidad de que puedan decidir con su voto cuestiones de tanta importancia corno las que surgen de las funciones atribuidas a este consejo en los artculos 42 y 57 {a pesar de las excepciones de los artculos 43 y 58, respectivamente)" (CEEC, 1986: 363).
La democracia significa divisin de poderes y mecanismos de control de las personas que ejerzan los cargos de representacin.
"Participar consiste en corresponsabilizarse en las tareas colectivas, sugerir ideas, interesarse por aquellos aspectos, en este caso de la educacin, que nos afectan y afectan a nuestros hijos. Tener una informacin y una formacin para opinar, con conocimiento de causa, e intervenir, bien directamente, bien a travs de los representantes, que elijamos en la gestin de los centros sostenidos con fondos pblicos" (CEAPA, 1988: 29).
Participar, al igual que deca uno de los tericos prximos a la CONCAPA, Ral Vzquez (1980), no es un fin, es un medio.
"El fin consiste en lograr un sistema educativo de mejor calidad que prepare a nuestros hijos para la vida" (CEAPA, 1988: 29).
Es dificil articular la participacin de los padres y de la comunidad educativa si se tienen en cuenta cules son los fundamentos de la libertad de enseanza establecidos por P. Daniel, secretario de la OE-GIAPEC.
"Condiciones materiales para que los padres puedan elegir la educacin que prefieran para sus hijos. Sern las autoridades de Jos centros las que puedan designar libremente a los directores. Libertad para el director de constituir libremente equipos pedaggicos y educativos. Libertad de los proyectos educativos de Jos colegios, sean confesionales o no. Autonoma de la gestin administrativa y financiera del centro" (AC, 12-10-!984).
La CONCAPA insiste reiteradamente en su respeto a la escuela pblica y al pluralismo educativo en su interior, e incluso admite para esta ltima cauces de participacin entendida como reparto de poder, pero quiere evitar que se d esa situacin en la escuela privada sostenida o no con fondos pblicos.
"Imponer un nico modelo participativo a todas las escuelas no solamente no es la mejor de manera de ayudarlas sino que puede provocar dificultades innecesarias" (CONCAPA, s.f.: 13).
Santiago Martn, presidente de la Federacin Espaola de Religiosos de la Enseanza (FERE), consideraba la presencia del Consejo Escolar en la enseanza corno un cncer mortal:
..El Consejo Escolar queda reducido a la lucha capital-trabajo. No se reconoce proyecto educativo global y hay exceso de protagonismo por parte del Estado. Esta ley va a afectar mucho a la enseanza pblica, a la que se ha impuesto un modelo autogestionario, sin experiencia anterior ninguna, creo que conviene citar la experiencia que se est haciendo en la enseanza media. Est recogida de una ley italiana que ha producido efectos desastrosos en Italia, hasta tal punto que en algunos centros se ha dado aprobado general a los nios por el solo hecho de asistir a la escuela". "La LODE es un instrumento perfecto para transformar en centros pblicos Jos centros privados al vaciar de contenido la libertad de enseanza, recogida en el artculo 27 de la Constitucin". (Boletin de la FERE, n 266, 1984: 34).
La CEAPA recibi con agrado la aprobacin de la LODE, ya que configuraba un marco de gestin escolar donde la voz de los padres tendra carcter decisorio. Esta buena recepcin no ha sido bice para que se criticara el desarrollo reglamentario de la LODE, como veremos a continuacin. La CEAPA considero que las APAs han de ser las entidades bsicas que articulen la participacin de los padres. La CEAPA ha sido muy critica con respecto a la nula potenciacin cuando no la dinamitacin de las APAs en el desa~ rrollo reglamentario de la LODE. La participacin de las APAs se concibe a tres niveles: Nivel ejecutivo y coordinador de la vida del centro (con~ sejos). - Nivel participativo y asociativo en el centro (APA). - Nivel asociativo y poltico en la participacin ciudadana, Federacin, etc. En el primer nivel la figura clave es el consejo escolar, cuya valoracin veremos a continuacin. Para que los padres puedan expresar posiciones colectivas en los Consejos, la CEAPA solicita la potenciacin de las APAs, cosa que no hace el Reglamento de los Organos de Gobierno de los centros pblicos. No se reconoce a las APAs como organizaciones implantadas en la prctica totalidad de los centros del pas. Se debilita su posicin al permitir que cualquier padre pueda presentarse por libre -sin necesidad del aval de ms padres- a las elecciones a Consejos. El padre que se presenta en una candidatura apoyada por el APA dispone al menos de una cierta presuncin de defensa de intereses colectivos. En la prctica, las APAs han limitado su actuacin a una re~ ducida gama de actividades muchas de ellas englobables en las llamadas actividades extra-escolares: clase de judo, de ingls, organizacin de viajes de los alumnos, etc, actividades que denotan las carencias de la enseanza pblica, carencias que los padres han tenido que subsanar directamente de su bolsillo. Tal es la magnitud de este tipo de actividades que hay profesores que consideran que los padres participan mucho en sus escuelas porque organizan un elevado nmero de actividades de este tipo.
LA SOC!OLOG!A DE LA EDUCACION EN ESPAA
343
En uno de Jos textos de la FAPA de Castelln (1986) se afirIIlllba:

"Las APAs "sirven actualmente para": a) Realizar actividades extraescolares y fiestas de fin de curso.
b) Suplir a la administracin en sus deficiencias, sobre todo econmicas.

e) Ser el centro de recursos.
Estamos en esta situacin motivada por:

a) Falta de participacin en las actividades cotidianas. S que
existe por cuestiones conflictivas y puntuales.

b) Falta de aportacin econmica suficiente. e) Las dificultades de relacin con el profesorado, debido a la falta de preparacin para participar de los padres y el recelo de los profesores frente a ella, por temor a que se inmiscuyan en su trabajo. d) Falta de conocimiento general de las posibilidades legales y reales de las AP As para su participacin.
sinters del profesorado por los alumnos; desmotivacin por la labor educativa ... o el sealar como una de las causas del fracaso escolar la falta de inters y profesionalidad del profesorado, est claro que salvo para los profesores ms crticos slo puede interpretarse como un paso ms en el descenso de la consideracin social del profesorado. Los padres piden la presencia de otros profesionales para llevar a cabo la labor educativa. As en un ponencia presentada en la F APA de Madrid se deca lo siguiente:
"Los problemas que la educacin plantea no pueden ser resueltos slo por los especialistas. Los enseantes son conscientes de sus propias limitaciones. Vemos que cada da la poblacin exige una educacin ms de acuerdo con sus necesidades e intereses reales, de aqu la necesidad de que educacin y sociedad marchen juntos. Y marchar juntos significa cooperar en el trabajo diario y conocer la direccin hacia la que la sociedad se mueve. Se trata pues de que la educacin sea un servicio para esa poblacin."
Propuestas de mejora. A) Buscar nuevas vias de motivacin para los padres:

a) Crear una red ms amplia de colaboradores como delegados de curso, subcomisiones de trabajo, etc. b) Encontrar centros de inters a partir de las necesidades de los diferentes cursos para aglutinar y crear un plan de accin. e) Buscar nuevas maneras de ofrecer informacin a los padres respecto al abanico de posibilidades del APA, sus actividades, sus proyectos, sus conclusiones, etc. d) Realizar encuestas para buscar los intereses de los padres.
La pasividad de los padres

Como hemos visto, porcentualmente la participacin de los padres en los procesos electorales es muy baja. Si la comparamos con la del resto de los sectores, resulta desalentadora. Por tanto, el primer problema con que tropieza la participacin de los padres son las propias resistencias de los padres a tomar parte en los procesos democrticos el sistema educativo.
"Los padres lo tenemos muy dificil. Los profesores votan desde su propio centro. Los alumnos dentro de su propio centro. El padre tiene que salir de la fbrica, porque esa es otra. No se ve la posibilidad de hacer votaciones... Hace dos aos conseguimos que la ampliacin de horario fuese suficiente para que padres y madres pudiesen votar. Las urnas estn abiertas desde las nueve de la maana hasta las nueve de la noche. Y usted da opcin a que la persona que est trabajando pueda salir a votar. Nadie les remunera su hora de prdida de trabajo. Eso coarta la libertad del ciudadano de poder salir de su fbrica. Y claro, el padre dice, "yo me voy a jugar una hora y pico, dos horas de sueldo de mi trabajo, para eso me quedo en mi trabajo". Nada ms aquel muy concienciado pierde tiempo y dinero para ir a votar. Es que hay que facilitar las cosas si creemos realmente en las cosas. (Entrevista con Francisca Tricio8).
B) Planificar el futuro de las juntas directivas, para que no se produzcan discontinuidades en la gestin, y cumplimiento de objetivos. C) Ofrecer colaboracin de los padres a los maestros, incluso para las actividades escolares. D) Recabar recursos de otras instituciones y entidades pblicas (Ayuntamiento, Diputacin, Consejeras).
DIFICULTADES PARA LA PARTICIPACION DE LOS PADRES EN LOS CENTROS PUBLICOS

Resistencias del profesorado
Por parte de los profesores normalmente, aunque con honrosas excepciones, ha habido una clara actitud obstruccionista, nada receptiva. Los padres han sido considerados intrusos. Para comprender el contexto en que se genera el discurso favorable a la participacin de los diferentes estamentos que componen la comunidad escolar se hace preciso remitirse a Jos aos de la lucha contra la dictadura y la aparicin de numerosas plataformas de reflexin educativa (Colegios de Licenciados, Movimientos de Renovacin Pedaggica, APAs, etc) de tinte progresista. La CEAPA y los profesores pueden coincidir an en la necesidad de aumentar las plantillas docentes, de modo que en todos los centros haya un excedente de personal enseante, al objeto de afrontar las tareas de direccin. En concreto en el I Encuentro de Padres y Maestros de 1986 se solicit una ratio de profesores/aulas de 1.3. Sin embargo, aunque podra ser un punto de coincidencia, las quejas de los padres con respecto a la mala, inadecuada, caduca ... formacin de los profesores es una fuente de conflictos. Todo el mundo est de acuerdo en la necesidad de una mejor formacin del profesorado de todos los niveles, pero no es lo mismo que esto Jo digan Jos padres a que lo digan Jos expertos. Sin duda, este argumento en manos de los padres, puede convertirse en un arma arrojadiza, especialmente a la hora de abordar el peliagudo problema de las calificaciones escolares. Independientemente de su grado de acierto, afirmaciones como las vertidas en el I Curso de Formacin de Monitores para Escuelas de Padres celebrado en La Corua (1986) en el sentido de que el maestro no se atiene a leyes, no se atiene a programacin; en nuestra escuela no se educa, se ensea; se observa de8
Lo que el PSOE pretenda con Jos rganos colegiados establecidos en la LODE, era la constitucin de una comunidad escolar viva compuesta por padres, alumnos y personal docente y no docente. Gmez Llorente y Mayoral (1981), ambos diputados del PSOE, escribieron un libro en el que explicaban el modelo de comunidad que habra de generar la introduccin de la democracia en lo que llamaron la escuela pblica comunitaria.
"La democratizacin de la enseanza es el medio para lograr una sociedad ms igualitaria y libre. La democratizacin de la enseanza significa, por tanto, el desarrollo de una poltica capaz de ofrecer las mismas oportunidades educativas -y en consecuencia tambin profesionales- a todos los ciudadanos, lo que en realidad exigira poner en marcha medidas de "discriminacin positiva~ en beneficio de los ciudadanos y clases sociales aquejados por mayores desventajas econmicas, sociales, geogrficas, etc" (Gmez Llorente y Mayoral, 1981: 8- 9).
Para Lerena (1983a, 1983b) la llamada "comunidad educativa" o "comunidad escolar" constituye una traduccin ideolgica que del modelo escolar de clases medias hacen quienes tratan -mal o bien- de constituirse en representantes de la presunta alternativa escolar propia de las clases trabajadores. De acuerdo con Lerena, comunidad escolar es esa profunda complicidad que existe entre los centros de enseanza tradicionales -por ejemplo, los centros confesionales catlicos- y las familias de clase media y media alta. Los padres en este modelo escolar no necesitan frecuentar a los profesores: estn tcitamente de acuerdo con ellos. Se trata de una especie de contrato de adhesin, en el cual el centro pone las condiciones y los padres -cuyos intereses son los de delegar funciones, aligerar la tarea de socializacin- ponen la firma. Este es el genuino modelo de comunidad escolar: la que liga profundamente unos con otros, fa-
Se trata de una entrevista que hice a Francisca Tricio con motivo de la elaboracin de mi tesis sobre la participacin de los padres en la gestin de la enseanza.
344
PARTICIPACION
millas y centros de enseanza, a travs de lazos, primero socia-
les, segundo ideolgicos y tercero educativos. La CEAPA ha tratado de explicar Jos bajos niveles de participacin de los padres, y, como es frecuente en el movimiento asociativo, la responsabilidad reside fundamentalmente en la apata de quienes deban participar.
"Se establecer una normativa que posibilite las reuniones del Consejo Escolar en horario y da que garanticen la concurrencia de los representantes de todos los sectores afectados." En la siguiente tabla -tomada del documento ministerial sobre funcionamiento de Consejos Escolares- podemos ver cules han sido los horarios de las reuniones de los Consejos.
Rcmoncs de los Consejos Escolares de centros pblicos distribuidas por sus horas de concnzu lntcnalo horario Global Reuniones
En una reunin de la FAPA de Madrid se afirmaba lo siguiente:

"PADRES- APTITUD- Falta de inters por sus hijos en un
90% del colectivo que forman las asociaciones de padres en Jos centros de enseanza.
Falta de preparacin de stos en sus obligaciones pedaggi-
E.G.B.
F.P.
BUP-COU
cas respecto a la enseanza, y desconocimiento total de sus deberes y obligaciones, como padres en los centros donde estudian sus hijos". "Consideramos que muchos padres tiene a sus hijos "aparcados" en los centros de enseanza de BUP o FP, por carecer
Antes de las 12 h.
de puestos de aprendices en la industria, comercio u oficios,"
EL CONSEJO ESCOLAR DE LOS CENTROS PUBLICOS

Para la CEAPA el Consejo escolar ha de ser el eje de la vida
del centro. De esta importancia da cuenta el hecho de que el primer cuadernillo de formacin de padres se dedicara precisamente al Consejo escolar. El Consejo escolar permite una gestin descentralizada y democrtica. Sin embargo, la CEAPA protesta por lo que considera injusta distribucin de los consejeros entre los distintos sec-
De 12 a 13 h. De 13 a 14 h. De 14 a 15 h. De 15 a 16 h. De 16 a 17 h. De17a18h. De 18 a 19 h. De 19a20h.
De 20 h. en adelante Porcentaje calculado sobre el total de reuniones celebradas de cada nivel/modalidad

(Tomado de MEC, 1988:41)
7,9 5,6 2,4 0,3 2,6 13,2 21,4 19,4 18,8 8,5
9,6 8,5 3,2 0,4 2,2 16,8

22,7
11,6 14,6 10,4
3,7 1,9 0,3 0,3 3,3 5,3 13,6 32,9 31,0 7,7
7,2 1,6
2,1
i .
..
0,0 3,0 10,4 24,6 27;! 19,1 4,1
..
.
Como se puede comprobar slo el 18% de las reuniones tienen
tores de la comunidad educativa. La CEAPA tilda al Consejo

escolar de Consejo de profesores, un Consejo en el que los profesores tienen una holgada mayora absoluta.
lugar antes de las cuatro de la tarde. Lamentablemente el infonne : sobre funcionamiento de Consejos nada dioe sobre qu tipo de . centros -rurales o urbanos-, si los padres de los consejos son amas <
El Real decreto 2376 del 18/12/85 que aprueba el Reglamento de los Organos de Gobierno de Jos Ceotros Pblicos de EGB, Bachillerato y Fonnacin Profesional desarrolla el articulo 41 de la LODE -referido a la composicin del Consejo Escolar.- Este desarrollo confinna la preponderancia del profesorado. En la composicin de todos los Consejos Escolares de centros pblicos son miembros fijos: El Director del centro, que ser su presidente.
de casa, ... convocan sus Consejos antes de las cuatro. Resulta curioso obser:var. que por niv7Ies educativos los ce~.- ...<;/. tros que may or tendenc ta tienen a reururse antes de las cuatro .:.:
son Jos de EGB, Jo que podra indicar la mayor resistencia del

profesorado de este nivel a facilitar la participacin de los padres. Tambin podra ser un reflejo del peso de la escuela rural, donde los padres s pueden acudir a las reuniones de los consejos en las horas centrales del da. Los centros de FP son los que manifiestan una mayor tendencia a reunirse ms tarde. Ms del 70% de sus reuniones se celebran a partir de las seis de la tarde. Esto puede expresar que el tipo de ocupaciones de los padres no son de jornada continua, es decir, que a diferencia de lo que ocurre con los trabajadores de la banca, de diversas empresas pblicas, funcionarios, etc, sus jornadas laborales no fmalizan a las tres de la tarde. Sin embargo, habida cuenta de que la EGB escolariza a toda la poblacin, los horarios de reuniones de los Consejos en este nivel tiene mayor grado de dispersin que en Enseanzas Medias. Como dijimos, el mayor porcentaje de reuniones antes de las 12 tiene Ju:..
El jefe de estudios. Un representante del Ayuntamiento.

El secretario del centro, con voz y sin voto.
Un representante del personal de Administracin y servicios.

De estos cinco componentes tres son profesores, aunque uno de ellos no vota. El resto de los componentes son profesores, padres y alumnos, siendo normalmente igual el nmero de profesores a la suma de padres y alumnos.
La CEAPA propone la reduccin del nmero de representantes de los profesores en los centros pblicos.
Dada esta minora del sector de Jos padres, la CEAPA solicita que la eleccin del director sea por mayora de dos tercios,
gar en la EGB (7,9%), pero tambin el mayor porcentaje de reuniones posteriores a las ocho de la tarde (10,4%).
El siguiente cuadro expresa la duracin media de las reuniones de los Consejos.
Reuniones de los Consejos Escolares de centros pblicos distribuidas por sus duraciones Intervalo horario Global Reuniones
frente a la absoluta que dispone la LODE. No obstante, la CEAPA considera que mjJ all del juego de
mayoras y minoras el Consejo ha de ser un lugar de encuentro y de consenso, porque el objetivo de la participacin no es el simple reparto de cuotas de poder sino la mejora de la calidad de enseanza.
Los padres exigen que el reglamento de funcionamiento de los Consejos escolares del oentro contemple aspectos tales como el horario de las sesiones, la antelacin necesaria en las convocatorias,
los caUces para que los distintos sectores de la comunidad escolar incluyeran sus propuestas en los puntos del orden del da, etc.
E.G.B.
F.P.
BUP-COU
Hasta 1 hora
De la 1,30 h. De 1,30 a 2 h.
De2a3h.
A pesar de que el desarrollo reglamentario de la LODE exige que las reuniones del consejo se celebren con un horario que garantice la asistencia de todos los sectores representados en l, muchas veces las reuniones se convocan en horas en las que no pueden asistir los padres. Por eso no es extrao que la CEAPA en su crtica al Reglamento de rganos de Gobierno solicitase aadir el artculo 59 bis cuyo contenido era el siguiente:
De3a4h.
Ms de 4 horas Porcentaje calculado sobre el total de reuniones celebradas encada nivel/modalidad

(Tomado de MEC, 1988:42)
35,3 16,9 21,4 19,3 5,4 1,7
41,2
17,5 21,4 15,6 3,1 1,1
24,8 16,6 20,8 26,0 8,7 3,2
28,9 21,8 21,8 23,0 8,6 2,0
>
'
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'iA
345
Como se puede observar, la mayor parte de las reuniones (35,3%) dura menos de una hora. Lo que resulta ms significa-
tivo es analizar los diferentes porcentajes de duracin de las reuniones por niveles educativos. Y, de nuevo, nos encontramos
con el dato de que el mayor porcentaje de reuniones cuya duracin es menor a una hora podra significar una mayor resistencia del profesorado de EGB a la participacin. Se podra pensar que Jo que ocurre es que en Jos centros de EGB se produce un mayor nmero de reuniones lo que disminuye la duracin de cada una de ellas. El reglamento de rganos de gobierno potencia en exceso la figura del director en detrimento de los dems sectores de la comunidad educativa. El director preside todas las mesas electora-
les. La CEAPA solicita que en las elecciones para cada segmento de la comunidad la mesa sea presidida por el miembro de ese sector de ms edad y que acte como secretario el de menor edad. Entre las competencias que el Reglamento asigna al director, la CEAPA aadira la de informar al APA y la de facilitar el centro como local social del APA. Otra propuesta de la CEAPA es que el director debe ejercer sus atribuciones conjuntamente con el Consejo. El Reglamento recorta considerablemente la capacidad de iniciativa del Consejo al establecer todas las posibles figuras que pueden estar presentes en el mismo, imposibilitando que, en funcin de las caractersticas del Centro pudiera haber otros miembros, aunque sea sin voto, como un psiclogo u otro profesional. El Consejo escolar ha de ser el encargado de elaborar el proyecto educativo. La CEAPA concede una importancia trascendental al Plan de Centro o Proyecto Educativo. Este proyecto se constituye en el elemento distintivo de un centro. En l se han de contener los siguientes puntos (CEAPA, 1988: 47): l. Objetivos educativos. 2. Actividad instructiva-cultural. 3. Actividad cultura y de tiempo libre. 4. Relaciones humanas en el centro. 5. Perfil del hombre/mujer que queremos formar. 6. Criterios de utilizacin del material (fungible, libre biblioteca, etc.) 7. Organizacin general del Centro (funciones de cada rgano unipersonal, comisiones, departamentos, etc). 8. Explicitacin de criterios metodolgicos (evaluacin, agrupaciones, talleres, etc.) 9. Utilizacin de espacios y criterios de distribucin de tiempos. 10. Mecanismos de autoevaluacin propia del Centro. Y, finalmente, quedarn incluidas en el proyecto las normas de convivencia del centro. El proyecto, dada su trascendencia, es elaborado por todos los componentes de la comunidad escolar y aprobado y controlado en el Consejo Escolar. Los puntos de partida para la elaboracin de un proyecto seran los siguientes: Relaciones humanas. Ambiente de convivencia y disciplina. Rendimiento. Fracaso escolar. Equipamiento y nivel de recursos. Ncleo de posibles conflictos. Carencias y resistencias ms relevantes que presenta el centro. Los Claustros y los Consejos Escolares deben tener como pauta de sus deliberaciones este documento. Se ha de trabajar intensamente en su elaboracin al principio de curso y en su revisin en cuantas reuniones efecten los rganos colegiados anteriormente citados. Mediante el plan de Centro se tiene que llegar a un modelo educativo propio e inequvoco de cada centro. En los centros pblicos no suele existir un proyecto pedaggico definido con instrumentos que aseguren su cumplimiento y su revisin. Normalmente, cada profesor o seminario impone su
propia visin de la organizacin escolar o de los objetivos, lo que, unido a los frecuentes traslados del profesorado, determina una cierta inseguridad en cuanto a los resultados. La Administracin ha de poner los medios para garantizar la permanencia de un ncleo de educadores que permita la realizacin y continuidad del Proyecto. "La escuela pblica requiere la autonoma de cada escuela para organizarse y gestionar sus recursos. El centro escolar, para realizar adecuadamente su funcin, necesita unos mrgenes amplios de autonoma que ahora no tiene. En el mbito pedaggico-institucional la escuela ha de tener posibilidades de concretar un Proyecto Educativo especfico orientado por los valores democrticos y una estructura organizativa propia, en el marco de unos criterios generales" (CEAPA, 1986: 18). El Proyecto Educativo ha de contemplar la necesidad de dar a conocer el medio en donde est inmersa la escuela. Ser a partir de ese enraizamiento como se podrn entender otras realidades menos cercanas: resto de Espaa, Europa ... Una vez aprobado el proyecto educativo cada maestro har la adecuacin correspondiente al respectivo grupo-clase. Ningn enseante ser discriminado con motivo de sus convicciones. Solo las actitudes antidemocrticas y de adoctrinamiento partidario deben quedar excluidas de la escuela. Es decir, no se establecen mayores cortapisas a la libertad de ctedra que las derivadas del derecho al libre desarrollo de la personalidad (arts. 10.1 y 27.2 de la Constitucin). Una vez dentro de los Consejos Escolares la queja unnime es la del acaparamiento de la palabra por parte de los profesores. Para combatir esta situacin la CEAPA pretende elevar el nivel de formacin y de informacin de los padres. Es por ello por lo que surgen las llamadas escuelas de padres. Las escuelas de padres tienen por funcin capacitar a los padres para analizar y dar respuesta al reto que plantea la gestin colegial de la escuela, actuar con realismo y crtica ante el hecho educativo y profundizar en la realidad psicofisica y social de nuestros hijos, as como nuestras relaciones con ellos. Los objetivos a cubrir seran: facilitar y potenciar la participacin de Jos padres en el Consejo Escolar; y favorecer el intercambio entre los padres de diferentes escuelas que participan en los Consejos. La escuela de padres es un instrumento de las APAs para contribuir a la autofonnacin de los padres en la participacin, en la gestin educativa y la educacin de los hijos con una funcin irradiadora. Al objeto de que la opinin de los padres en el Consejo refleje intereses colectivos es necesario conseguir que los padres miembros del Consejo pertenezcan al APA. An se est librando la batalla para que el ministerio permita que las APAs se presenten como tales a las elecciones. El Consejo ha de ser un foro de debate y un Jugar de encuentro y de consenso. Dado que los padres son minora en el Consejo tratan de establecer la norma de que las decisiones que se adopten sean consensuadas y que nunca se entre en un juego de mayoras y minoras pre-establecidas. Al mismo tiempo hay que lograr que los padres lleguen a Jos consejos con suficiente informacin como para que su opinin sea lo suficientemente documentada. Se trata de un intento de defensa frente al discurso experto que imponen los profesores. Por tanto, la APA debe convertirse en un lugar de aprendizaje. Los padres no son expertos en temas educativas, mientras que los profesores en principio s lo son. Los padres no conocen la vida en las aulas ms que en el recuerdo, mientras que los profesores pasan buena parte de su vida dentro de ellas. Es por ello por lo que los padres no tienen ms remedio que formarse a travs del APA. El nico modo de que sus opiniones no sean tildadas de particularistas, de defender nica y exclusivamente el inters de su hijo, consiste en aportar opiniones previamente elaboradas en la AP A.
346
PARTICIPACION
BIDLIOGRAFIA
ALVEAR, C. (1987): "La Espaa de la educacin: un problema poltico", en Varios Autores: Espaa diez mios despus de Franco, Barcelona, Planeta. ALVEAR, C. (1990): Introduccin a CEAPA: Cultura de la participacin. (Mimeo). BOZAL, V. (1977): Una alternativa para la enseanza, Madrid, Centropress. CEAPA (s.f.): Confederacin de Padres de Alumnos. CEAPA (1986a): I Encuentro de Padres y Maestros. CEAPA (1986b): I Curso para la Formacin de Monitores de Escuelas de Padres. CEAPA (1988): Consejos Escolares. Cuaderno de Formacin, n l. CEEC (COMISION EPISCOPAL DE ENSEANZA Y CATEQUESIS) (1986): Documentos colectivos del Episcopado Espaio/ sobre Formacin Religiosa y Educacin, Madrid, EDI~ CE. CONCAPA (1977): Libertad de enserianza para todos. CONCAPA (s.f. a): La asociacin de padres: cauce de participacin. CONCAPA (s.f. b): Comunidad educativa y participacin.
DANIEL, P. (1984): Declaraciones recogidas en ABC (12-X84). FAPA de Castelln (1986): La escuela pblica a examen. GOMEZ LLORENTE, L. y MAYORAL, V. (1981): La escuela pblica comunitaria, Barcelona, Laia. GONZALEZ-ANLEO, J. (1985): El sistema educativo espaol, Madrid, lEE. LERENA, C. (1983a): Tipologa de centros y mapa escolar de la provincia de Madrid (Mimeo). LERENA, C. (1983b): Reprimir y liberar. Crtica sociolgica de la educacin de la cultura contempornea, Madrid, Akal. MARTIN, S. (1984): Declaraciones recogidas en el boletn n 266 de la FERE. MARTINEZ FUERTES, S. (1984): Declaraciones recogidas en ABC (12- X-84). MEC (Ministerio de Educacin y Ciencia) (1988): Funcionamiento de los consejos escolares, Madrid, MEC. NIENHAUS (s.f.): "Christian Parents challenged by Europe", en OE-GIAPEC, Bruselas. OE-GIAPEC (1984): L'engagement des parents d'leves dans l'ducation chrtienne, Madrid, OE-GIAPEC. VAZQUEZ GOMEZ, R. (1980): "La participacin en la enseanza". En Varios Autores: Educacin y sociedad pluralista, Bilbao, Fundacin Oriol-Urquijo.
PARTICIPACION EN LOS CENTROS ESCOLARES. ESTUDIO DE UN CASO

POR
JOS M. AGUILAR IDAEZ Y MARIA A. SOTOS SERRANO

La experiencia que aqu se presenta, consiste en el estudio de un caso sobre "Participacin en los Centros Escolares", con la intencin inicial de poder establecer qu tipo de socializacin para la participacin est teniendo lugar en nuestros centros docentes, pues es en ellos en donde los individuos-alumnos tienen un primer contacto con las instituciones sociales fuera de su mbito familiar. Lgicamente, ms que intentar establecer conclusiones definitivas, lo que queremos es sugerir algunas pistas sobre este tipo de estudios y exponer una serie de caractersticas que podran resultar generalizables a otros centros escolares. Caractersticas y sugerencias que irn precedidas de las necesarias aclaraciones tcnicas.
CUESTIONES TECNICAS
Este estudio se realiz en el Instituto de Bachillerato n 4 de Albacete durante los meses de enero a julio de 1990, contando con la importante colaboracin de muchas de las personas que conviven en el centro. Se trata de un centro de tamao medio (alrededor de 700-900 alumnos) habitual en la mayoria de las capitales espaolas; aunque con respecto a ciudades como Madrid o Barcelona (en donde el tamao de Jos centros de enseanza es mayor), la problemtica de la participacin escolar debe presentar diferencias, pero pensamos que las caractersticas analizadas pueden servir para todos ellos.
La eleccin de este centro se produjo por diversas razones: se trataba de un Instituto no excesivamente significado (ni positiva ni negativamente) en el tema de la participacin, lo que responda a la "media general" de la ciudad; exista una buena disposicin por parte de alumnos, profesores y padres (sin llegar a un abierto entusiasmo) de cara a esta investigacin; y es un centro que, por su situacin geogrfica, no ocasionaba gastos de desplazamiento a la persona que realiz el trabajo de campo. De manera general, queramos analizar lo que sucede realmente en el centro en tres niveles diferentes: a) los rganos colegiados y participativos, b) los actores colectivos y sus organizaciones, y e) las actividades cotidianas (curriculares y extracurriculares) del centro. Ya en el terreno metodolgico, el querer analizar la participacin escolar como el resultado de la interaccin entre el marco institucional y las relaciones entre los actores de ese marco, nos conduce al estudio de casos mediante tcnicas cualitativas de investigacin. Estas tcnicas utilizadas han sido el anlisis documental, la observacin directa no participante (para evitar en lo posible la distorsin provocada por la presencia del observador) y las entrevistas9, recogiendo un material escrito y gra~ bada sobre el que posteriormente hemos trabajado. Adems de la colaboracin sealada de alumnos, profesores y padres, por tratarse de una iniciativa privada sin apoyos institucionales de ningn tipo, todo el trabajo de investigacin ha si~ do desarrollado por los autores, desplazndose regularmente uno de ellos como observador permanente en el Centro Escolar.
No resulta necesario explicar la exclusin de la encuesta, pues trabajamos desde una perspectiva estructural de investigacin. Ahora bien, la no utilizacin del grupo de discusin estuvo inicialmente motivada porque lo que queramos analizar era lo que la gente hace, no Jo que dice sobre lo que hace. Posterionnente, creemos que este es un error que no habra que cometer, pues en estos temas Jos discursos producidos por todos y cada uno de los actores sociales son de especial importancia, dado que el contenido real de esta participacin es aqul que los actores perciben como tal.
LA SOC!OLOG!A DE LA EDUCAC!ON EN ESPAi'!A
347
CARACTERISTICAS DE LA PARTICIPACION
Con estas premisas, y despus de seis meses de trabajo, ya se pueden establecer una serie de caracteristicas 10 sobre la participacin en el centro (aun con la duda de su posible generalizacin): A) Dentro del terreno de la participacin, en los centros de enseanza de tamao pequeo y medio (hasta 1000 alumnos}, los sectores implicados realmente son los profesores, los alumnos y los padres. Por una parte, el representante del Ayuntamiento no asiste a las reuniones de los rganos de los que forma parte, y la inmensa mayora de las personas que conviven en el centro desconocen incluso su identidad; de hecho, cualquier gestin que haya que hacer con la Administracin Local se realiza por otros cauces
que no son los de el representante en el centro. Y por

otra parte, la representacin del personal de administracin y servicios siempre recae en la figura del consetje que tiene su residencia en el propio centro, como persona ms directamente afectada por los asuntos domsticos de su vi-
vienda.
Adems, hay que sealar que cada uno de estos tres sectores (alumnos, profesores y padres) presentan una gran homogeneidad en sus intereses como grupo, mientras que entre ellos libran una batalla sobre las cuestiones estricta~ mente acadmicas. Es en estas cuestiones, en donde pa~ dres y alumnos se consideran legitimados para intervenir activamente ms all de donde los profesores quieren, pues estos ltimos creen perder as una parte importante de sus competencias. B) Por lo que se refiere a los representantes de profesores, alumnos y padres, apuntamos las siguientes caracterlsti~ cas: Profesores. Aqu no predomina claramente ninguna cate~ garla, edad o especialidad; aunque con respecto al sexo, al haber ms cantidad de profesoras que de profesores, des~ taca que no se refleje esta mayorla en sus representantes. Pero tampoco existe una eleccin en funcin de los planteamientos ideolgicos que tenga cada representante, ya que no llegan a producirse procesos de concurrencia electoral. Es destacable que los profesores no cuenten con el nmero de representantes que les permite la ley al no existir candidatos para cubrir todos los puestos. En definitiva, los profesores, preocupados tan slo por lo que les atae del terreno acadmico, no solamente no utilizan el nmero de representantes que la ley les concede, sino que su preocupacin por el funcionamiento del Consejo Escolar es totahnente nula. Padres. Aqu son los padres (no las madres) quienes ejercen su derecho de representacin, y normalmente son personas con un nivel acadmico superior a la medida. Pero el aspecto ms destacado de este colectivo es el fuerte patrocinio de la A.P.A., pues en el proceso electoral slo concurre una lista de representantes presentada por la asociacin. No obstante, Son los padres ms preocupados por la vida escolar los que se integran en la A.P.A., y puede resultar lgico este tipo de patrocinio; de todas maneras, tambin tienen problemas para poder reclutar el nmero de representantes establecido por la ley. Alumnos. Unicamente en este colectivo encontramos procesos electorales completos (mayor nmero de candidatos que de representantes, campaas electorales consistentes en carteles y charlas, y eleccin de representantes, manteniendo el resultado electoral para cubrir las bajas por los
candidatos suplentes), aunque la particular evolucin de cada curso, la falta de operatividad y el desinters por muchos de los temas que aborda el Consejo Escolar, hacen que su participacin decline progresivamente. Entre estos representantes no hemos encontrado ninguna variable que los diferencie de la media del alumnado (sexo, edad, rendimiento acadmico, etc.). C) Acerca del funcionamiento de los rganos colegiados y participativos, siempre se reunen por convocatoria de la direccin del centro; y la misma direccin intenta que no surjan conflictos con los distintos colectivos, para lo cual procura consensuar los ternas lo mximo posible, o al menos presentarlos de forma que no se originen opiniones contrarias. Pero el problema principal es que, en general, los rganos de participacin (fundamentahnente el Consejo Escolar), son escasamente operativos. Todos los colectivos coinciden en sealar la nula utilidad de estos rganos; fundamentalmente debido a la falta de contenidos que tienen, y esto se constituye finalmente como un elemento motivador de la no-participacin de padres, alumnos y profesores. Por tanto, no nos parece tan importante el propio funcionamiento de estos rganos (creemos que depender de cada caso concreto), si existen o no enfrentamientos entre colectivos, si tienen lugar debates importantes o solamente procesos de toma de decisiones, etc.; pues todas las personas (representantes o no) son conscientes de este problema y con ello se desvirtan totalmente los procesos de participacin que puedan darse en el centro. Aparte de esto, s se percibe claramente que los nicos temas que pueden originar cierta polmica son los estrictamente acadmicos. Los profesores no terminan de ver con buenos ojos la injerencia de padres y alumnos, en algo que consideran de su estricta competencia como profesionales de la educacin que son; mientras que padres y alumnos pueden llegar a formar un bloque ms o menos homogneo que, movido por los intereses personales que surgen del posicionamiento social que consagra los ttulos acadmicos, pretende hac11 or su voz para variar el rumbo de los acontecimientos . D) Las Juntas de Evaluacin tambin son un lugar donde la participacin es posible. Aqu el clima suele ser bastante distendido, pues solamente se comenta la marcha global de cada grupo, dado que cada tutor se reune con sus alumnos para comentar las calificaciones de cada evaluacin. No obstante, y aunque se favorezca y atienda la intervencin de los alumnos en estas Juntas de Evaluacin, resulta curioso que el representante del alumnado no asista a las evaluaciones finales, pues lo creen ms conveniente los profesores, y los alumnos lo aceptan en mejor o peor grado. E) La vida participativa del centro tambin est caracterizada por el fimcionamiento interno de los colectivos sealados, que suele ser diferente segn se trate de los profesores, los alumnos o los padres. Profesores. En este colectivo podemos sealar dos puntos importantes. El primero de ellos es que organizaciones como sindicatos, movimientos de renovacin pedaggica, etc., no tienen ningn tipo de presencia en el centro. Es cierto que algunos profesores tienen contactos con estas organizaciones (aunque tambin hay que destacar el bajo nivel de sindicacin), pero ni las organizaciones como tales, ni los profesores a ttulo individual ejercen una polti-
10 Consid~ran:os. ms convenie~te hablar de "caracteristicas de la participacin" que de "calidad" de la misma, con el nimo de no producir una entelequia metafis1ca slillllar ala descubierta por C. Lerena al hablar de "calidad de la enseanza'; calidad que significa "sintetizando: legitimacin esencialista de la divisin social y enaltecimiento del etilos arhrtocnitico como estrategia de legitimacin de la dominacin" (Lerena, 1989: 94). 11
Con la llegada, al finalizar el curso, de las ltimas evaluaciones, se produce un tira y afloja entre profesores por un lado y padres y alumnos por otro para intentar mejorar ~tas calificaciones, debido a la importancia que estas tienen para el acceso a la Universidad, y amparados en la diversidad de centros escolares existentes que pueden generar desigualdades a la hora de estas evaluaciones finales. En el ranking acadmico nadie quiere estar por debajo de nadie.
348
PARTIC!PACION
ca activa en el centro que los caracterice como integrantes de esos movimientos. Y en segundo lugar, el claustro, como forma organizativa ms importante de este colectivo, tiene escasa importancia, pues al no tener apenas capacidad decisoria en los temas que afectan al centro, el profesorado considera que no es un cauce adecuado para sus demandas, ni un lugar en donde los debates sobre asuntos pedaggicos tengan la
repercusin necesaria.
En definitiva, en los asuntos acadmicos ellos siguen teniendo un poder importante al margen de lo que pueda decir el Consejo Escolar; y para asuntos econmicos y/o administrativos se relacionan directamente con la Delegacin Provincial del Ministerio de Educacin y Ciencia, que es quien tiene competencias en estos temas. Alumnos. Este colectivo se organiza, fundamentalmente, con la figura de los delegados y los representantes en el Consejo Escolar. Estos pueden mantener reuniones con su grupo antes y despus de las reuniones del Consejo y d~t las Juntas de Evaluacin, aunque esto no es una prctica habitual y depende, en todo caso, de cada representante, delegado o grupo en concreto; por tanto, no existen ni mandato alguno ni un control riguroso del colectivo sobre sus delegados y representantes. Adems, aunque se faciliten horas, locales y recursos, la estructura propia de los delegados de todo el centro es casi inexistente, limitndose a lo sumo a una reunin en cada curso acadmico. Aunque esta carencia resulta poco importante si tenemos en cuenta que la funcin de los delegados acaba siendo la de un intermediario entre el grupo al que representa, y los profesores y/o la direccin del centro, no asumiendo otro tipo de competencias. Por otra parte, tampoco hay una presencia activa de organizaciones sindicales o juveniles en el centro (ni como colectivo, ni alumnos a ttulo individual), aunque en el caso de surgir algn conflicto estas organizaciones s tienen influencia en el colectivo del alumnado. Solamente funciona activamente un grupo de alumnos integrados en un Grupo de Teatro, que cuenta con locales y recursos del centro a su disposicin~ en donde tambin se encuentra presente un profesor (ms como "Director de Escena" que como "Vigilante Jurado"). Padres. Los padres se organizan exclusivamente en la A.P.A. (Asociacin de Padres de Alumnos), que se reune regularmente cada curso, aunque la toma de decisiones tiene lugar en la Junta Directiva que, posteriormente, rinde cuentas ante la Asamblea. A las reuniones de esta A.P.A. pueden asistir todos los padres de alumnos que lo deseen, no slo los miembros-socios de la Asociacin. Esta A.P.A., que participa en la Federacin de Asociaciones de la regin, mantiene ciertos contactos (fuera de los rganos de participacin) con la direccin del centro, y colabora en la organizacin de gran parte de las actividades extracurriculares del centro, aunque en muchos casos esta colaboracin slo consista en sufragar parte de los gastos de estas actividades. F) Adems de los mecanismos y organizaciones que regulan la participacin escolar, tambin hay que analizar cmo se desarrollan las actividades cotidianas del centro para descubrir qu participacin existe. en el proceso de enseanza- aprendizaje, actividad fundamental de los centros escolares.
En este sentido, la actividad docente est centrada casi exclusivamente en la figura del profesor, no porque los alumnos no tengan la posibilidad de intervenir en este punto, sino porque manifiestan que esa es una tarea propia del profesor, en la que ellos no se encuentran capacitados para intervenir; adems, la participacin en las clases (no importa de qu asignatura) es muy escasa, y aunque el profesor intente establecer una dinmica de dilogo, solamente un reducido nmero de estudiantes (siempre los mismos) participan regularmente. De todos modos, hay que sealar que siempre que un profe-. sor introduce innovaciones en sus clases, estas son bastante bien acogidas por los alumnos, pero no se puede decir que estos influyan directamente ni en la planificacin docente ni en los cri~ terios de evaluacin del curso. Slo hubo un caso en este Insti~ tuto en que la oposicin mayoritaria de los alumnos oblig a cambiar los planes del profesor. Con respecto a las actividades extracurriculares (fundamentalmente, el grupo de teatro ya mencionado, viajes de estudios de diferente duracin, elaboracin de un peridico- mural, y ce.. lebracin de una "Semana Cultural", stas suelen mantener una estrecha relacin con el currlculum acadmico; y para ello, el centro (incluidos aqu los padres) facilita el espacio y los recur~ sos necesarios para su realizacin. La mayor parte de las veces estas actividades surgen de los profesores, aunque aqu si aparecen iniciativas de los alumnos (que adems, lgicamente, son las de mayor aceptacin entre ellos), e incluso de los padres. Y los profesores siguen ejerciendo su autoridad en la medida en que todas estas actividades cuentan con uno o varios de ellos en su organizacin y control, pero no por esto se reduce el nivel de aceptacin de las actividades entre los otros colectivos 12
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
En el horizonte de este estudio haba dos pretensiones bsicas. La primera era evaluar a los centros escolares, como lugares en los que se desarrolla el importante proceso de socializacin para la participacin en la vida adulta; y la segunda era se-alar algunos de los puntos en donde mejorar los mecanismos de esta participacin escolar, de manera que podamos hablar, con garantas, de socializacin para la participacin en lugar de socializacin para el desencanto. En este sentido, presentamos tambin una serie de conclusiones/sugerencias que puedan servir a otros estudios de este tipo. 1.- Con el estudio de la participacin en la escuela se percibe fcilmente que, al margen de los lmites impuestos por la ley, existe una estructura de poder en los centros docentes en la que los profesores cuentan con posiciones ventajosas que provienen de su funcin etiquetadora, de vigilancia y castigo del alumnado. Y esta funcin etiquetadora representa un inconveniente iWportante para una autntica participacin democrtica , fundamentalmente por dos razones: una porque ante esta estructura de poder, los alumnos no cuentan con los recursos necesarios para no verse perjudicados por el posible alcance de sus propias demandas; y otra porque las sanciones acadmicas y su repercusin en la estructura social, hacen de la escuela una institucin donde tienen lugar relaciones de competencia ms que de colaboracin, y esto da lugar a un con~ texto en el que los intereses ajenos y el inters propio no tienen porqu coincidir, con lo cual, en la toma de deci-
12
En este punto, hay que decir que Jos alumnos que aceptan este tipo de actividades son una minora, aunque su alto nivel de integrncin en el centro y su demanda de actividades extrncurriculares puede representar, inicialmente, un panornma que no corresponde a la realidad de la mayoria de los estudiantes del centro. Y hay que recordar tambii:n, que la autonomia que los alumnos tienen pum realizar actividades de este tipo (incluyendo los recursos con que cuenta el Instituto) es ms que suficiente, como as lo manifiestan los propios estudiantes entrevistados. Aunque esto no repercute en el denominado proceso de .mcializacin para la participacin, pues tambin en su vida adulta los individuos sern sancionados por la estructural social y el lugar que en ella ocupen, y paro e&'l situacin ya han sido preparados por las instituciones escolares.
13
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAI'iA
349
siones (si la hubiera) no est garantizada la presencia de los intereses de cada colectivo corno tal. Sobre este punto, los padres intentan intervenir en el desarrollo de esta importante funcin, pero nuevamente bajo el prisma de la competencia entre intereses individuales. Por tanto, resulta casi imposible que ambos colectivos (alwnnos y padres) puedan llegar a formar un bloque, que luche seriamente en el terreno de esta funcin etiquetadom. 2.- En general, la participacin en los centros escolares se estructura sobre formas demasiado rgidas y con unos contenidos tan escasos, que la utilidad de su existencia en las 14 condiciones actuales presenta serios interrogantes , o al menos da que pensar sobre la finalidad real de estos procesos participativos. Los propios entrevistados reconocen la carencia de competencias reales de los rganos del centro, y manifiestan que si se quiere fomentar la participacin de los distintos colectivos habria que aumentar los contenidos de la participacin de estos colectivos; pero esta dinmica desemboca en "dotar de autonoma econmica, pedaggica y disciplinaria al propio centro escolar" (en palabms de un profesor del Instituto), solucin que se aleja de los requerimientos propios del Estado. En definitiva, si queremos una institucin democrtica hemos de aceptar el que esta institucin tenga la capacidad de decidir su propio destino. Y en el caso que nos ocupa, significa que la escuela pueda ser el lugar donde se ?Jscutan y decidan los trminos del "Contrato Didctico" . Pero aqu reconocernos que se oponen dos intereses importantes, que se corresponden con dos imgenes diferentes del cliente/consumidor de ttulos escolares: por un lado los profesores, que ~tentan hacerse respetar como profesionales de la didctica , y que prefieren unos clientes (alumnos y padres) que se reconozcan como absolutos desconocedores de esta parte tcnica de su oficio y que, por tanto, no interfieren en sus actividades acadmicas; y por otro lado los padres y a1wnnos que, inmersos en la mecnica de la oferta y la demanda, asumen el papel de clientes soberanos en la eleccin de los productos escolares. 3.- Dentro de los cauces existentes, lo que habitualmente encontrarnos en los centros no son mecanismos reales de participacin en donde se integran la mayoria de los actores de cada centro, ms bien se trata de un mayor o menor grado de voluntarismo de algunos individuos aislados que, inevitablemente, termina en un desencanto generalizado en forma de "agotamielllo" ante la falta de productividad de los esfuerzos realizados. Los actores de la participacin en la escuela son un grupo reducido, que est implicado en otros "lugares del tejido social" (organizaciones sindicales, culturales, deportivas, religiosas, etc.), y que, progresivamente, abandona esta importante prctica al observar que los resultados conseguidos son, mayoritariamente, imperceptibles. 4.- De cara a continuar con las investigaciones sobre la participacin en los centros escolares, creemos que habr que tener presente una serie de cuestiones que a nosotros nos han surgido al querer completar nuestro estudio:
tativas que se tengan de la institucin escolar estarn mediatizando las acciones de estos colectivos. Segn una primera aproximacin obtenida de las entrevistas realizadas, los padres perciben el sistema escolar como un mecanismo idneo para la movilidad (o posicionamiento) social; los alumnos, en su rnayoria, comulgan con la idea de la escuela como institucin "de paso obligado" en la medida en que no existen otros caminos de acceso a la vida adulta; y los profesores, aunque an conservan la idea de la escuela como lugar donde se realiza la "sagrada misin" de ensear y aprender aquello que la civilizacin tan celosamente acumula, tambin piensan en la escuela como "aparcamiento de menores", pero olvidando mayoritariamente la importante "funcin sacerdotal" del maestro, cuya prctica legitima el sistema social que a ellos atribuye bajas posiciones de prestigio y estatus. Lgicamente, para conseguir una mejor delimitacin de este terreno, resulta necesario recurrir al grupo de discusin para poder analizar los discursos producidos por cada uno de los colectivos.
SEGUNDA.
Tambin es necesario aclarar de la forma ms precisa posible el propio concepto de PARTICIPACION, pues se trata de un trmino ambiguo. Podemos entender la participacin de muchas maneras, desde la cadecisin hasta la mera colaboracin; y segn por qu manera optemos, los resultados de la investigacin sern distintos. En nuestro caso, hemos elegido como "participacin" el extremo de la codecisin en el reparto del poder, y la hacemos extensible a todos los mbitos del centro (actividad participativa reglamentada, actividad docente y actividad extracurricular). Pero la situacin que hemos encontrado es radicalmente diferente, es decir, la participacin en el centro consiste en una colaboracin sin apenas competencias, y que, por tanto, no funciona corno tal participacin sino como legitimacin de la estructura existente.
TERCERA.
Si aceptamos que, sobre la participacin, se produce un importante proceso de socializacin en la escuela, la finalidad de estos estudios seria el descubrir qu funciones cumple este proceso 17 Sobre este punto, pensamos que no hay que olvidar que en el sistema educativo existen dos niveles distintos que producen a su vez dos discursos diametralmente opuestos: 1) por un lado se trata de una institucin de tipo colectivista (quiz mejor decir masificada) que genera un discurso participativo y de solidaridad, y 2) por otro lado se trata de una institucin que valora, bsicamente, el individualismo mediante otro discurso competitivo, se trata de una institucin que sanciona y clasifica segn los mritos individuales. Y en este contexto dual tan contradictorio, la participacin (primer nivel) funciona nicamente como "recubrimiento ideolgico" de la competencia (segundo nivel), enmascarando notablemente la funcin de vigilancia, sancin y castigo del sistema escolar. Desde aqu, tienen sentido los escasos
PRIMERA.
Para poder comprender los comportamientos de cada uno de los colectivos que participan en la vida escolar, tenemos que conocer qu piensan cada uno de ellos sobre el papel que desempea la escuela, pues las expec-
14 Tan slo cubrira una utildad simblica en tanto que proceso de socializacin del alumnado para la participacin en su vida adulta. Aunque este proceso socializador slo sirva para "agotar" de forma efectiva Jos intereses participativos de los jvenes. 15 Por "Contrato Didctico" -termino tomado del profesor Guy Brousseau (1989)- entendemos un conjunto de reglas, implcitas la mayor parte de las veces, que delimitan el oficio de alumno y el oficio de profesor, y que condicionan toda la vida escolar. 16 17 En mbitos especializados, se acepta que es la didctica la base sobre la que edificar la profesionalizacin de la actividad docente (Brousseau, 1989), pero no es tan claro que esta exclusividad del profesor sea aceptada por la mayora de las personas que intervienen en Jos centros escolares. Ya hemos sealado que podra tratarse, como utilidad simblica, de un mecanismo ideal pam reducir las inquietudes participativas de los jvenes.
350
PARTICIPACION
niveles participativos encontrados, puesto que la participacin no beneficia (o lo hace en muy escasa medida) a los que intervienen en estos procesos 18
to existen condiciones estructurales y comportamientos colectivos que hacen de este tema una realidad comn.
En definitiva, se tratara de estudiar bajo q~ condiciones se puede desarrollar esta participacin en los
centros escolares, e intentar conseguir algn marco general que sirva para explicar este fenmeno a niveles
BffiLIOGRAFIA
BROUSSEAU, G. (1989): "Utilidad e inters de la didctica para un profesor", en SUMA, 4 y 5. LERENA, C. (1989): "De la calidad de la enseanza. Valor de conocimiento y valor poltico de un entelequia", en Politica y Sociedad, 3.
ms globales, sabiendo que cada centro escolar presenta unas caracteristicas propias que dificultan notablemente esta tarea; cada centro nos ofrece una experiencia participativa diferente, pero por encima de es-
INTERVENCION DE LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN LOS CENTROS ESCOLARES DEL REINO UNIDO
POR
VICENTE LLORENT BEDMAR
LA EDUCACION EN EL REINO UNIDO

El Reino Unido, estado donde no existe Cnstitucin escrita ni Cdigo Civil y que se rige por el Derecho Consuetudinario, no goza de una Administracin Central Educativa nica, sino que cada uno de los cuatro pases que lo integran dispone de su propio Secretariado de Estado de Educacin y Ciencia, y de unos rganos centrales de gobierno para cada unidad territorial: el Ministerio de Educacin y Ciencia (Department of Education and Science -D.E.S.-) en Inglaterra, la Oficina de Asuntos Galeses {Welsh Office -W.O.-) en Pas de Gales, el Departamento Escocs de Educacin (Scottish Education Department -s.E.D.-) en Escocia, y el Departamento de Educacin de Irlanda del Norte {Department of Education for Northem Ireland -D.E.N.l.-) en este pas. Sin embargo, se puede afirmar que slo existen tres sistemas educativos, puesto que Inglaterra y Pas de Gales tradicionalmente han tenido uno comn; aun~ que es de sealar que en los ltimos aos la Administracin educativa galesa se ha ido diferenciando de la inglesa. A pesar de las frecuentes caracteristicas distintivas existentes entre estos sistemas educativos, los rasgos comunes a todos ellos son habituales. Por este motivo no nos debe extraar que las le~ gis!aciones educativas de Irlanda del Norte y de Escocia {Education Act de 1946 y Education Act de 1962, por ejemplo) tengan textos muy similares a los formulados en la Ley de Educacin de 1944 de Inglaterra y Pas de Gales. Prueba de esta semejanza puede verse en la seccin 26 de la citada Ley de 1944, la seccin 35 de la Ordenanza sobre Enseanza y Bibliotecas de 1972 de Irlanda del N arte, y la seccin 30 de la Ley de 1980 sobre Educacin de Escocia; que adems de ser coincidentes en el hecho de dejar en manos de los padres el deber ineludible de asegurar la educacin de sus hijos, les da opcin a formarlos en un lugar distinto al centro educativo, hecho ste que permite a los padres educar a sus hijos en su propio hogar o en cualquier otro tipo de institucin; si bien, hay que decir que estos casos constituyen una pequea minoria que ni siquiera se aproxima al !0% del alumnado. No nos vamos a detener ni en las peculiaridades de estos sistemas, ni en sus caracteristicas comunes, dado que stas no constituyen el tema central de nuestro trabajo, slo vamos a dar algunas pinceladas ejemplificadoras de tipo general, para ms adelante detenernos en los aspectos diferenciadores sobre modos y tipos de participacin de los miembros de las comunidades educativas de estos territorios.
18
Aunque el 50% de los gastos de los centros pblicos se cubren a travs de los presupuestos del Gobierno, ste no cuenta con los poderes necesarios para imponer una uniformidad de criterios. Las reivindicaciones regionalistas, que no cejan en su empeo, son de muy diversa ndole, y en cada territorio se centran en un determinado aspecto: el econmico en Escocia, la lengua propia y los aspectos culturales (entre ellos los educativos) en Pas de Gales, y la religin en Irlanda del Norte. El Reino Unido y Holanda son los dos pases de la C.E.E. que cuentan con una escolaridad obligatoria a tiempo completo de mayor duracin, once aos. En este reino la educacin primaria tiene una primera etapa que conenza a los cinco aos con las infant c/asses, a las que asisten los nios hasta los siete aos; y una segunda etapa impartida en las juniors sclzool, que abarca el periodo que va desde los siete a los once aos. Tras este nivel comienza la Enseanza Secundaria Inferior (de 11 a 16 aos), de la que existen cuatro modalidades: Grammar School -de formacin acadmica tradicional-, Modern School -de formacin no selectiva-, Technical School -prcticamente inexistente en la actualidad'-, y Comprehensive School -a la que asisten el 90% de estudiantes de secundaria-. Una vez superado un examen de madurez y obtenido el consiguiente diploma "General Certificate of Secondary Education - Ordinary leve!" se accede a la Educacin Secundaria Superior, que est estructurada en dos cursos (de 16 a 18 aos) y que se imparte en algunas Grammar Schools y Comprehensive Schools, o en centros especficos, como los Tertiary Colleges o centros de Sixth Forms. Existe una forma alternativa de organizar los estudios obligatorios que coexiste con el sistema tradicional, anteriormente indicado, y que fue legislada en 1964. Segn este modelo paralelo, la escolaridad obligatoria se estructura en tres etapas: l. First Schoo/s, de los cinco a los ocho aos. 2. Middle Schoo/s, de los ocho a los trece aos. Tras este nivel los alumnos pueden optar por el paso al sistema tradicional a travs de las Comprehensive Schools o por continuar sus estudios en el siguiente nivel. 3. Modern Sclwols, de los trece a los diecisis aos. A partir de aqu las vas de acceso a la enseanza secundaria superior y a la enseanza universitaria son las mismas que las seguidas por la alternativa tradicional. En cuanto a la financiacin de los centros, existen dos modalidades fundamentales: los County Schools, centros creados y mantenidos pblicamente, y Voluntary Sclwols, creados y mantenidos por una entidad privada pero subvencionados; adems
TambiCn por este camino puede explicursc el por qu no se utilizan al mximo lns posibilidades de participacin que ahora existen, Probablemente estas fomms participativas estCn {para los interesados) vacas de contenido; no es este el tipo de participacin demandado,
351
funcionan ciertas escuelas privadas que disfrutan de un contrato
especial con las L.E.A., son los Special Agreement Schools. Junto a ellos existen una gran variedad de escuelas independientes, que no reciben subvencin estatal alguna y que cobran a sus
alumnos -o en su caso entidades privadas- unas cuotas que generalmente oscilan entre las cien libras al trimestre en los jardines de infancia, y las dos mil quinientas libras en educacin secundaria. Entre este tipo de centros destacan las aproximadamente 500 public sclwols, por su alto nivel de enseanza y,
usualmente, elevados precios. Para ingresar en estos ltimos

centros se necesita superar unas fuertes pruebas selectivas, moti-
vo por el que generalmente los padres que desean este tipo de educacin para sus hijos, unos aos antes los ingresan en las preparatory school (para alumnos entre cinco y trece aos). Estas condiciones y, sobre todo, las elevadas cuotas no impiden que algunos alumnos de familias poco pudientes asistan a estas escuelas, ya que las propias instituciones tienen previstas becas para alumnos brillantes y, a veces, son las L. E. A. quines costean su educacin.
LA REFORMA EDUCATIVA Y SUS CONSECUENCIAS

Los cambios que recientemente se estn produciendo en los
tres sistemas educativos britnicos son importantes, sobresaliendo la reforma educativa puesta en marcha en Inglaterra y Pas de Gales. El proyecto de Ley fue realizado por el ex-Secretario de Estado de Educacin y Ciencia Sir Keith Joseph, quien lo public en el libro blanco "Better Schools"; la aplicacin de la Ley de Reforma, Education Refonn Act 1988, se viene realizando bajo la direccin del nuevo Secretario de Estado Kenneth Baker. A sta se la considera como la ley educativa ms importante aparecida desde la publicacin de la Education Act. 1944. En ella se abordan dos cuestiones fundamentales, la primera referida a las escuelas de educacin primaria y secundaria, y la segunda relativa a la educacin superior. En cuanto a la primera cuestin, vamos a referirnos ahora slo a uno de sus puntos bsicos: el establecimiento de un nuevo currculum nacional. Currculum que surge como respuesta a las demandas que tanto los conservadores como los liberales venan reclamando, y que se estaba llevando a la prctica de forma experimental por los profesores de ciertos centros. Estas experiencias eran coordinadas por una organizacin de mbito nacional, el Schools Council, que pennitia cierta armonizacin de las posiciones del Gobierno central, de las Autoridades Locales, y de los sindicatos de profesores, con el fin de apoyar la reforma del currculum. El nuevo currlculum afecta esencialmente a la enseanza secundaria, nivel que venia siendo el f!ltro por el que deban pasar los alumnos que intentaban cursar estudios superiores, y que les obligaba a tomar una va casi definitiva a los 11 aos. Se fundamenta en la educacin comprensiva (comprehensive education) destinada a proporcionar una formacin secundaria comn a todos los alumnos, eliminando la dicotoma entre educacin humanstica y formacin profesional, que en este territorio se concretaba en la existencia de tres secciones educativas bien diferenciadas. Su aplicacin est teniendo diferente suerte en los distintos pases que integran Reino Unido. Mientras que en Irlanda del Norte esta innovacin ha constituido un fracaso estrepitoso, se p1,.1ede afirmar que en Escocia la enseanza secundaria se ha estructurado sobre la base del comprehensive principie, y que en Inglaterra y Pas de Gales ha obtenido un xito abrumador, tanto a nivel de participacin (aproximadamente el 90% de los almnnos con edades comprendidas entre los once y los diecisis aos asisten a las comprehensive school) como a nivel de resultados (ya que ha aumentado el nmero de ingresos en la Universidad). A este xito se debe el que se haya decidido adoptarlo en la Refonna inglesa y galesa. Para la puesta en prctica del nuevo currlculum diseado, el Gobierno ha creado el Nacional Council.
Los dos partidos politicos ms representativos del Reino Unido se definieron ante las nuevas expectativas educativas de la sociedad inglesa y sus declaraciones de intenciones distaban en algunos puntos. Las del partido conservador, actualmente en el poder, iban encaminadas hacia un mayor reforzamiento de la presencia de los padres en la escuela, y se centraban en otorgar la potestad de controlar los presupuestos de los centros a las Juntas de Gobierno y a los directores; igualmente, pretendan establecer un currculum bsico nacional, con pruebas a los 7, 11 y 14 aos; adems de facilitar la posibilidad de que las escuelas pblicas se pudieran independizar de sus Autoridades Locales de Educacin (L.E.A.) y, de este modo, poder tomar la via de la privatizacin (todos estos aspectos han sido incluidos en mayor o menor grado en la reciente refonna educativa. Los laboristas tambin preconizaban elevar las cotas de participacin de los padres mediante una nueva carta bsica de derechos educativos, y establecer, en colaboracin con las autoridades locales, un currculum bsico nacional; y se planteaban adems, suprimir las numerosas subvenciones que reciben las escuelas privadas. El establecimiento de un currculum nacional nico, apoyado como hemos visto por las distintas tendencias polticas, tom mayor fuerza a partir de 1976, cuando J. CaUaghan hizo pblico su incondicional apoyo a esta idea. El currculum nacional determina una serie de materias fundamentales (que constituyen del 80% a 90% del currculum) para todo el territorio nacional y unas materias introductorias. Las L.E.A. y las Juntas de Gobierno de cada centro son las encargadas de decidir sobre las materias no fundamentales que se han de impartir en cada centro. Existe otro tipo de control unifonnista ejercido de un modo indirecto, es decir, a travs de los exmenes. Al respecto, indicar que desde 1988 en Inglaterra, Pas de Gales e Irlanda del Norte, los alumnos que finalizan sus estudios de enseanza secundaria inferior, a los dieciseis aos, tanto si han cursado sus estudios en las Grammar Schools como en las Comprehensive Schools, pueden acceder al General Certificate of Secondary EducationOrdinary leve/ (G.C.S.E.), que reemplaza al Genera Certificate of Education, y al Certificate of Secundary Education (C.S.E.), por l acceden a la enseanza secundaria superior. Tras la fmalizacin de la misma, a los dieciocho aos, si los alumnos desean continuar sus estudios en la Universidad, deben realizar una serie de exmenes para obtener el General Certifica/e of Education A-leve/ (G.C.E.). Estas pruebas son evaluadas por juntas examinadoras ajenas a las escuelas, que de forma indirecta ~eciden sobre los programas que se van a exigir, influyendo de este modo en el currlculum que han de cursar los alumnos. De los sistemas educativos britnicos nos vamos a referir preferentemente al de Inglaterra y Pas de Gales por ser el ms representativo, el de mayor influencia, y el que afecta a mayor nmero de personas. Tan slo recordar unos datos del censo de 1985: Inglaterra tena por entonces unos 47.111.700 habitantes, por 5.136.500 de Escocia, 2.811.800 de Pas de Gales y 1.568.000 de Irlanda del Norte (Cfr. BERSANI: 1988, 373).
LA ORGANIZACION ESCOLAR DEL SISTEMA EDUCATIVO

Con el propsito de hacer ms efectivos los recursos dedicados a la enseanza, la gestin y el control de la educacin, en Inglaterra y Gales se han basado desde antao en cuatro ejes fundamentales, que ms abajo analizamos. Tras la Education Act de 1986 y la Education Reform Act. de 1988, se sigue en esta lnea, si bien es cierto que se han producido considerables modificaciones. As, se ha reformado la composicin de las Juntas de Gobierno de las escuelas, y se han redistribuido sus funciones, las de las L.E.A., las de los directores y las del propio D.E.S., todo ello en el contexto de un creciente inters por una mejor formacin continua del profesorado. A continuacin pasamos a analizar cada uno de los citados ejes en los que se basa la gestin y el control de la enseanza.
,\(?
':e'
352
PARTIC!PAC!ON :'
l. El Departamento de Educacin y Ciencia (D.E.S.)

Creado en 1944, es un organismo que a pesar de sus reduci-
das dimensiones est adquiriendo un creciente protagonismo

desde la aplicacin de la Ley de Refonna (por lo que no es de extraar que se produzcan fricciones entre la Administracin Centro! -detentada por el D.E.S.- y las ya mencionadas L.E.A.). Su labor estriba en definir las lineas generales de lapoltica educativa, asesorando, unificando escalas salariales, etc. Es interesante resear el hecho de que hasta 1944 no existi un Ministerio de Educacin en Inglaterra, y slo desde 1978 Pas de Gales tiene un Departamento de Educacin con capacidad para dirigir los centros de educacin primaria y secundaria. La Education Act 1988 dispone que todos los centros de educacin primaria y secundaria de ms de 300 alumnos pueden optar por salirse del control de las L.E.A., si la mayoria de los padres lo aprueban y el D.E.S. lo acepta (Cfr. EDUCATION REFORM ACT 1988: Part !, Chapter IV, Section 6061 ). Los centros que han decidido pasar a ser escuelas independientes a nivel administrativo, son financiados directamente por el Gobierno, y se conocen como Grant-Maintained Sclwo!s. En estas escuelas el D.E.S. ejerce un control a travs del Jefe Oficial de Educacin (Chief Education Officier -C.E.O.-), quien nombra al director de los centros escolares que se encuentran bajo su tutela a propuesta de las Juntas de Gobierno (Cfr. DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE: 1988, Part. F, paragraphs 158), figura que, entre otras muchas funciones, tiene la de asesorar a estas juntas.
2.- Las Autoridades Locales de Educacin (L.E.A.)

Instauradas de un modo oficial con la Ley Balfour (1902), sustituyeron a las anteriores Juntas de Escuela (School Boards). El mbito de accin que en un principio tenan los 120 comits se cea a un condado o a un distrito de cierta importancia. Esta institucin recibi un espaldarazo decisivo con la aplicacin de la Education Act de 1944, que les otorg la mayor parte del peso administrativo, y las consagr como la fuerza intermedia entre el Departamento de Educacin y el centro de enseanza. Hasta la reforma educativa, las L.E.A. tenan unas altas cotas de poder, sobre todo en lo relativo a la inspeccin, al funcionariado, y a los servicios de enseanza preescolar, primaria, secundaria, postsecundaria (Further education) y de adultos, incluidos en su territorio. Con la introduccin de la reforma educativa, se restringe el nmero de escuelas que estn a su cargo, al establecerse las escuelas pblicas con poderes administrativos otorgados (Grant-Maintained Status). De esta forma la mayora de los padres de alumnos de un centro son los que deciden si van a permanecer bajo el amparo de las L.E.A. o si van a optar por el camino de la independencia administrativa. Con esta medida se pretende liberalizar la educacin, es decir poner unas condiciones tales que fuercen a las L.E.A. a intentar mejorar la calidad de la enseanza en las escuelas que tienen a su cargo, y de este modo que los padres de alumnos decidan que stas sigan bajo su tutela. Sin embargo, parece ser que las consecuencias de esta poltica educativa se estn dejando sentir de forma negativa para las escuelas pequeas, ms desfavorecidas social y econmicamente, y que han quedado bajo el control de las L.EA.; actualmente se est asistiendo al cierre de muchas de ellas, lo que es lamentado por los padres de alumnos, quines lo interpretan como una merma de sus posibilidades a la hora de elegir el centro educativo que desean para sus hijos (Cfr. DEIDRE MACDONALD: 1988, 10). Las L.E.A. estn constituidas por los Comits de Educacin de los Consejos de Condado y por los Comits de los Consejos de Distrito Metropolitano. Segn las ltimas noticias aparecidas en la prensa britnica, el Gobierno Thatcher desea abolir los Consejos de Condado y potenciar los Consejos de Distrito, pam conseguir una administracin ms eficaz de las escuelas, ya que estos ltimos tienen menos centros bajo su control que los primeros (Cfr. THE TIMES: 17/VIII/1990, p. 2).
El tamao y los recursos de las aproximadamente 105 L.E.A.s que actualmente existen en Inglaterra y Pas de Gales S. difieren entre s de una forma considerable. Las L.E.A., en Io~\f: centros escolares a su cargo, se ocupan de su gestin, su truccin y equipamiento, la contratacin del personal -tanto profesores como personal no docente-, y la canalizacin del gasto de los fondos estatales y de sus propias contribuciones locales, as como de la poltica a seguir a nivel locaL En Irlanda del Norte estas funciones son ejercidas por un considerable n~ mero de autoridades escolares voluntarias y cinco Consejeros de Educacin y de Gestin de Bibliotecas. Segn la nueva Ley de Educacin de 1988, cada L.E.A. se ha de encargar de preparar un Plan de Gestin Local para las escuelas que abarca; en dicho plan se contemplan el modo de financiacin y los presupuestos de los establecimientos escolares. Previa consulta a las Juntas de Gobierno y a los directores de los centros incluidos en su mbito de accin, cada L.E.A. redacta su propio plan de un modo claro y sencillo, para que t(r dos los miembros de las Juntas de Gobierno puedan entender y evaluar cmo se gestiona el centro. Una vez elabOrados estos planes han de someterse a la aprobacin del Secretariado de Es~ tado. La introduccin real de este Plan de Gestin, iniciada en 1988, quedar totalmente instaurada para 1994. Las L.E.A. son las encargadas de fijar el presupuesto general de las escuelas primarias y secundarias (aunque no de las nu~ sery). La cantidad asignada a las escuelas, denominada "Presupuesto Agregado a las Escuelas", incluye los gastos por salarios, libros y equipamiento. Las Juntas de Gobierno de las escuelas con ms de 200 alumnos estn obligadas a gestionar individuahnente su parte del presupuesto, conocida bajo el nombre de "Presupuesto Delegado". Las L.E.A. tienen potestad para suspender los presupuestos delegados a una Junta de Gobierno si persiste en el incumplimiento de los requerimientos del Plan o si ejerce una gestin inadecuada de los gastos. Adems de las ya mencionadas funciones de las L.E.A., destacamos las siguientes: Definir el alcance de la delegacin de funciones estipulado en la legalidad vigente. Establecer las bases para la distribucin de los recursos a cada escuela. Puntualizar las condiciones y los limites dentro de los cuales deben operar las Juntas de Gobierno. Supervisar el funcionamiento de las escuelas y, en su caso, tomar las medidas correctivas pertinentes. Gestionar lds gastos de las escuelas no incluidos en el pre:supuesto delegado. Imponer las sanciones que estimen pertinentes. Articular la poltica educativa de su zona, especialmente la curricular. Asegurar una asistencia adecuada a los alumnos con ne~ cesidades especiales. Velar por la formacin continua del profesorado. Determinar los recursos disponibles en las escuelas.
3.- El director (Head Teacher)

El director de cada centro educativo tradicionalmente ha go-zado de un considerable poder y libertad en determinados temas, como la eleccin de los libros de texto y la confeccin de planes de estudios; aunque siempre teniendo muy presente la' politica seguida por la autoridad educativa local y la opinin de los rganos colegiados del centro. Este status sigue mantenin dose en la actualidad. En cuanto al proceso de eleccin de director, el primer paso es realizado por las Juntas de Gobierno de los centros, que realizan una propuesta, bien a las L.EA., bien al jefe oficial de educacin -segn el rgimen administrativo al que estn somet.. das-. Estos son los que elegirn, a partir de la mencionada propuesta, al director del centro. Aunque desde el punto de vista jurdico son las autoridades locales de educacin y los directores del centro escolar los en---;> cargados de fijar parte de los curricula; en la prctica son estOS -
SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA
353
Su influencia fue tal que en la Education Act de 1980 se siguieron parte de sus sugerencias, dndoles a estos rganos la denominacin genrica de Juntas de Gobierno y otorgndoles la posibilidad de que padres y profesores estuviesen representados en ellas. As en la seccin 2 de esta ley se determinaba que uno o dos padres, y uno o dos profesores deban de ser obligatoriamente miembros de cada junta; lo que no fue bice para que en su seccin 3 se continuaran manteniendo los reagrupamientos de escuelas bajo un slo consejo. De una forma general, y sin especificar el nmero exacto de sus componentes ni la proporcin de los representantes de cada sector de la comunidad educativa en las Juntas de Gobierno, la Ley de Educacin de 1980 regul la formacin de estos organismos, dndoles a las LEA una considerable parcela de poder, El marco referencial propuesto por la citada ley permita que a veces, la mitad de los aproximadamente 20 miembros que integran cada una de dichas juntas, fueran nombrados por su L.E.A. Ms tarde, con la Ley de Educacin de 1986 se reform la composicin de las Juntas de Gobierno de las escuelas y se redistribuyeron las funciones de las L.E.A., de los directores de los centros y de las propias Juntas de Gobierno. De esta forma se instituy en cada escuela de condado, voluntaria o de administracin especial, una Junta de Gobierno (Cfr, EDUCATION ACT 1986: par! l, 4.- Las Juntas de Gobierno Introductory 1), integrada de forma paritaria por representantes del profesorado, de los padres de alumnos y de las LEA. Las auSon rganos colegiados que actan de un modo coordinado toridades locales de enseanza tenan un papel esencial en las Jun. con las LE.A. o con los Jefes Oficiales de Educacin -segn el tas de Gobierno de las escuelas que se encontraban en su territoo. 'tipo de administracin por el que haya optado el centro-, Y que Sin embargo, como ya hemos comentado anteriormente, esta siconstituyen una institucin facilitadora del trasvase de infonna- tuacin se modifica de manera notable con la aplicacin de la cin entre la escuela Y el Comit de Educacin ('"County Coun- Education Reform Act. de 1988, sobre todo en lo referente al concif'), o entre la escuela y el D.E.S. Debido a la creciente impor- trol ejercido de las L,E.A. La formacin de las Juntas de Gobierno tancia que estn adquiriendo vamos a detenemos a analizar la se hace bajo el asesoramiento de los Jefes de Educacin Oficial y el evolucin que han tenido en los ltimos aos. director, en las Grant- Maintained School, o de las L.E.A. en los La Ley de Educacin de 1944 ya sealaba que los centros es- restantes centros. cOlares deban estar regidos por un director Y una Junta de GoEntre las mltiples funciones de estos cuerpos de gobierno, bierno, pero dejaba que cada administracin escolar local deli- hay que indicar que intervienen en la contratacin y despido de mitase su propia estructura y funcionamiento (Cfr EDUCA- los profesores; aportan orientaciones generales sobre el currcuTION ACf 1944: Section 17-21). Las lneas maestras para la lum; inspeccionan el estado de los edificios escolares y sumanconstitucin de las Juntas de Gobierno y los modelos a seguir tenimiento; acarrean con la responsabilidad de la disciplina esfueron publicados respectivamente en 1944 y 1945. Con la pro- colar; y proponen a su L.E.A. o al D.E.S., los presupuestos esmulgacin de la Education Act de 1944 todos los centros sub- timados para el curso siguiente, a travs de los cuales controlan vencionados se vieron obligados a crear una Junta de Gobierno. la marcha de las escuelas. Existen claras diferencias entre la forEl poder de estas juntas dependa del tipo de centro, as en las . ma de actuar de las Juntas de Gobierno de los centros que haGrammar Sc/wols y en las Independent Schoo/s su influencia era yan optado por salirse del control de las L.E.A. y las de los considerable, siendo menor en las Maintained Country Sclwo/ Y centros que siguen bajo su influencia. Por ejemplo, las primeras, en las Maintained Voluntary Schoools, ya que en stas intervie- tienen autonoma para decidir aplicar su dotacin presupuestanen ms directamente las L.E.A .. De modo que suscribirnos la ria en aquellas necesidades educativas que juzgue prioritarias; afirmacin de que esta Ley consigui ser un eficaz motor de mientras que las de los centros que estn bajo el amparo de las cambio en la escuela, la educacin y la sociedad britnica (cfr. L.E.A., deben consultar con los comits de distrito o de condaGARCIA GARRIDO, 1984: 181). Resumiendo, las Juntas de do -segn los casos- a la hora de aplicarlos. Gobierno, junto con el director, decidan cules eran las necesiPara poner en marcha los nuevos esquemas de administradarles y prioridades de la escuela, detenninando el nmero de cin de los centros educativos, se han formado una serie de esprofesores y personal no docente necesario, y decidiendo la se- pecialistas que asesoran a las L.E.A.s y a los directores de los leccin o expulsin del personal. centros, los L.E.A.'s Training Grants Scheme, lo que ha supuesBaron y Hobell, en una investigacin publicada en 1974, Y el to una dotacin suplementaria prevista para los aos 1989-92 propio Departamento de Educacin y Ciencia en 1977, recono- de 100 millones de libras (DEPARTMENT OF EDUCATION can que existia una marcada tendencia a unificar parte de la AND SC1ENCE: 1988, Part B. Paragraphs 23). gestin de varios centros educativos bajo el control de un solo consejo, lo que propiciaba que, en muchos casos, el partido con mayor nmero de votos en el distrito o condado fuera el que decidiera quines seran los miembros de dichos consejos, con lo PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD que quedaba limitada la representacin de padres y profesores. EDUCATIVA Ante esta realidad, algunas de las organizaciones de padres y la Asociacin Nacional de miembros de la Junta de Gobierno y Sobre el tema de la intervencin de los miembros de la comuniDirectores -creada en 1970-, presionaron a la opinin pblica y dad educativa en los centros escolares, habria que decir que en el a la Administracin hasta conseguir una mayor participacin de Reino Unido, al igual que en el resto de los pases de Europa occilos padres y profesores en la gestin de los centros escolares. dental, las relaciones entre padres y educadores no son todo lo El gobierno mand realizar un estudio oficial conocido como buenas que cabria esperar. Si bien es cierto que en numerosos cenRapport Taylor (1977), que recomendaba ciertos cambios en los tros se ha intentado una aproximacin entre ambos estamentos sistemas de participacin vigentes en las escuelas, especialmente sin que los resultados hayan sido demasiados halageos. los relativos a la composicin y al funcionamiento de los rgaEn la seccin 36 de la Ley de Educacin de Inglaterra y Pais de nos gestores de los centros de educacin primaria y secundaria. Gales (1944) y la seccin 28 de la Ley de Educacin de 1980 de
ltimos y sus colaboradores quines toman las decisiones concernientes a los contenidos, los mtodos pedaggicos y los manuales de enseanza; siendo los que nonnalmente ejecutan las decisiones tomadas por las Juntas de Gobierno de los centros (DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE: 1988, Part B, paragrapbs 22). Las nuevas funciones de los directores, indicadas en la Educacin Act de 1986, son las de promocionar a los alumnos, aplicar las normativas disciplinarias y regular la conducta de los discentes (que pueden llegar incluso a su expulsin), presentar propuestas de mejom a las autoridades, asegurarse que las enseanzas recibidas por los alumnos son homologables a las de otros centros similares, colaborar en la confeccin de un reglamento de rgimen interno, y revisar los objetivos perseguidos a nivel de centro. Adems el director est obligado a actuar de acuerdo con los reglamentos elaborados por la Junta de Gobierno, y debe contar con las L.E.A. antes de adoptar cualquier medida legal (Cfr EDUCAT!ON ACT 1986: Art. 22), o con el jefe oficial de educacin. En definitiva, el director viene a ser el gestor del centro escolar, que ha de ayudar a la Junta de Gobierno en la elaboracin del plan de gestin del centro y asegurar su cumplimiento.
354
PARTICIPAC!ON
<
Escocia se otorga una importancia apreciable el papel de los padres como responsables de la educacin de sus hijos, al afmnar que, como principio general, los alumnos debern recibir la formacin que corresponda a los deseos de sus padres. Sin embargo es en la Reform Education Act de 1988 donde el papel de .los padres adquiere un mayor protagonismo, tanto es as que en ella se consideran a los padres como consumidores de la educacion. En el Reino Unido, existe una amplia gama de modalidades de contactos entre padres y profesores, que oscilan desde las ti~ picas reuniones personales hasta los encuentros informales entre padres y profesores celebrados en el patio del colegio. En los centros de educacin secundaria los contactos se llevan a cabo
con los profesores que tienen la responsabilidad de orientar a
los alumnos y de contactar con sus familias. Una de las figuras peculiares que existe en numerosos centros escolares de Irlanda del Norte, y en algunos de Inglaterra y de Escocia es la figma del ..responsable de las relaciones familia-escuela", nombrado entre los miembros del cuerpo de profesores; ste es el encargado de promover y mejorar los contactos con los padres, fundamentalmente a travs de la organizacin de ciertas actividades extraescolares. Con el fin de potenciar estas relaciones, en algunos centros de Inglaterra se ha pretendido reemplamr los boletines escolares de calificaciones por encuentros de los profesores con los padres de los alumnos, aunque sin demasiado xito, por lo que se ha optado por confeccionar boletines en los que intervengan tambin los padres y en mantener las entrevistas de stos con los profesores. De modo general, es frecuente que se invite a los padres para que visiten la escuela y examinen junto con el profesor, de una forma precisa, 1a evolucin de su hijo; aunque tambin se han dado algunos casoS en los que a los padres no se les ha permitido consultar el expediente de sus hijos ms que en presencia del director o de un maes-tro. De todas formas las reuniones de los padres de alunmos de una misma clase son escasas, y a veces ni siquiera se llegan a producir. La reforma educativa ha establecido la obligacin de loS profesores de hacer pblicos los resultados de las evaluaciones, de modo que los padres puedan tener conocimiento de la evolucin acadmica de sus hijos. Una manera particular de entender la relacin con la famili a es la que se establece en las denominadas "Commrmity Schoof ' o escuelas abiertas a la colectividad educativa. En ellas intervie ' nen todos los componentes de la comunidad educativa. Sus lo cales se pueden utilizar para mltiples usos, tales como educa~~ cin de adultos, actividades recreativas de algn miembro de 1a familia, lugar de reuniones, etc.. El hecho de que todos loS miembros de una familia entren en la escuela por distintos motivos disminuye la ansiedad que, a menudo, sienten los padres cuando la visitan; del mismo modo las relaciones entre padres ' profesores y alumnos, establecidas a travs de las actividadeS extraescolares, propician la eliminacin de muchas barreras que anteriormente pudieran existir. La intervencin de los padres en el centro se ha hecho decisi va con la Education Act 1988, al ser la mayora de ellos los que deciden si la escuela va a depender o no, administrativamente de las L.E.A. (EDUCATION REFORM ACT 1988: Chapter N, Section 61 ). Los padres, tanto en Inglaterra como en Pas de Gales y Escocia, tienen libertad para escoger el centro educativo que estimen ms adecuado para sus hijos, siempre que en l exista un a plaza del nivel apropiado para el alumno; adems, en la refor ma se ha ampliado el nmero de plazas de los centros de enseanza para facilitar esta eleccin. En el caso de que opten por una misma plaza distintos alumnos existe un baremo variable de unas zonas a otras, en el que, generalmente, los criterios temdos en cuenta vienen a ser: la proximidad del domicilio al centro, el tener un hermano ya matriculado en el mismo colegio, e1 que exista un buen medio de transporte, etc.. La necesidad d e una amplia libertad de eleccin del centro escolar para los padres se fundamenta, entre otros motivos de diversa ndole, en que cada escuela tiene una programacin y una metodologa propias, aunque con la introduccin del currculum nacional esta diversidad ha decrecido. Desde otoo de 1990, los padres po -
drn elegir libremente el centro escolar que deseen para sus hi~ jos, en detrimento del poder de limitacin de admisiones que posean las L.E.A. y las Juntas de Gobierno. Respecto a la opinin de los padres acerca de la Reforma Educativa en curso, la Universidad de Exeter ha hecho pblico un estudio, basado en un cuestionario y entrevistas personales, al que se ha sometido una muestra de ISO alunmos del suroeste de Inglaterra, y que forma parte de una investigacin ms amplia a nivel nacional. Entre sus conclusiones destacan las siguientes: La mayora de los padres declaran sentirse descontentos y mal informados, a pesar de la compaa infonnativa desarrollada por el Secretariado de Educacin y Ciencia a este fm. Los padres se sienten discriminados cuando efectan la eleccin de escuela para sus hijos, sobre todo a raz del cierre de las pequeas escuelas que permitan que se pudiese impartir un tipo de enseanza ms diversificada. Aproximadamente la mitad de los padres encuestados aprueban el currculum nacional. Al preguntarles sobre cmo ellos mejoraran la escuela, respondieron por orden de prioridad: intensificando la relacin familia-escuela; atendiendo a las demandas del pro.. fesorado; logrando que la atmsfera del centro favorezca las labores de formacin; que exista una buena disciplina; ampliando la oferta educativa; cuidando la calidad del profesorado y. por ltimo, que en el centro se procure el desarrollo integro del nio (Cfr. HUGHES: 1990, 10). 1 En Inglaterra y Pas de Gales, la intervencin de los padres y_ alumnos en los centros educativos, se realiza bsicamente a travs de su participacin como miembros de las Juntas de Gobier.. no de los centros escolares. Segn la Education Act de 1980, estas juntas han de estar formadas por el director del colegio, varos representantes de las L.E.A., uno del profesorado, un mnimo de dos por parte de los padres de almnnos, y otro de:signado por el Ayuntamiento o la autoridad .de distrito. Siguiendo la tendencia actual de aumentar el nmero de representantes de los padres de alumnos y de disminuir el de los representantes de las L.E.A., con la Education Act. de 1986, se redistribuyeron nuevamente las funciones de las Juntas de GO"' bierno, y se modific su composicin tal y como queda en el cuadro siguiente:
COMPOSICION DE LAS JUNTAS DE GOBIERNO* Centros dependientes de Jas L.E.A. Miembros representantes do
1
-100
alumnos
+de99y -de 300
+de299y -de 600
do599
Padres de alumnos L. E.A. Profesores Director
2 2 1 1
3 3
1 1
4 4 2 1
5 5
2 1
Special Agreement SchooJs - de 300 alumnos + de 300 alumnos
L.E.A. Padres de alumnos Foundation gobernors Profesores Director L. E.A. Padres de alumnos Foundation gobernors o First gobernors Profesores Director
1 Al menos 1 1 1 1
-
1 Al menos 1 1 Al menos 2 1
Centros con administracin propia (Grnnt Mnintained Schools)
5 5
5 1
() esquema elaborado a partir de la Part JI, Arts. 3 and 4 Education Act. 1986, N 2, y de la Part I, Section 64.1 de la Education Refonn Act 1988
!fiji[f
'~
--~/
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPA'IA
355
,-;:;%{ A modo de resumen podemos decir que una de las particula-
'dades del Reino Unido, el tradicional peso especifico que las (:onlunidades locales han tenido en materia educativa, actualmente se est viendo constreida por ciertas intervenciones del .Gobierno central. Aunque en la Education Act de 1976 se re,- ''fOrzaron las competencias del Secretariado de Estado, ha sido en la dcada de los ochenta cuando hemos asistido a un dificil <pero aceptado equilibrio entre ambas partes. <--;:_ Por otra lado, se sigue manteniendo la tendencia favorable a permitir que las autoridades locales de educacin tengan, en sus ieSpectivas zonas de accin, un papel importanteen las escuelas mantenidas con fondos pblicos, consiguiendo que los deseos y fi -opinin de la poblacin adquieran un mayor peso especifico e influencia en la vida escolar, y permitiendo que se establezca {;#fi- rgimen de consulta y dilogo entre docentes y padres. Sin mbargo, las L.E.A., habitualmente ms preocupadas por temas -administrativos que por pedaggicos, han sufrido considerables en sus funciones, debido a las reformas introducidas ,por la Administracin Thatcher, que han tendido a disminuir el COntrol ejercido por estas instituciones en los rganos de gobier'io de los centros educativos. Las disposiciones relativas a la participacin de los diferentes ,Duembros de la comunidad educativa en la gestin y control de -:JOS centros docentes varia de una zona a otra del Reino Unido, --pero en casi todas ellas la proliferacin de asociaciones de pa-~ de alumnos es una constante. Estas han conseguido un ele<yado nmero de miembros, debido en parte por las subvencioestatales que reciben. Pero lo que ms llama la atencin es _ las organizaciones conjuntas de padres y profesores son las _tii.e frecuentes, lo que constituye una excepcin en el contorno ~apeo e indica una relacin especial entre ambos colectivos. Las asociaciones con una finalidad de tipo social, cuyos ob~tivos, total o parcialmente, estn centrados en la mejora de la -::;,#J.ucacin, comenzaron a proliferar en 1954, y an no han al-~?nzado el importante papel que tienen en otros pases euro::'}!~os, ni a nivel de asociacin ni a nivel de federacin. El mode_:;Jo ms frecuente de agrupacin educativa son las asociaciones -,:_:-;9e padres y profesores, de las que se ha pretendido que se cons'::?_tuyan en un instrumento de fuerza de carcter representativo, :;~,fPn capacidad para intervenir no slo a nivel de centro, sino a .:-.riivel nacional, en los aspectos relativos a la mejora de la cali, tfad de enseanza. Entre estas organizaciones nos vamos a refe':,:rir a: La Confederacin Nacional de Asociaciones de Padres y Profesores (N.C.P.T.A.), en INglaterra y Pas de Gales, que cuenta con unos 4.000 miembros. Sus organizaciones miembros gozan de plena autonoma. Las prestaciones que ofrece, a cambio de una cuota -que varia en funcin del tamao del centro al que pertenece la asociacin adscrita- son mltiples y diversas, como por ejemplo un seguro de accidentes y de responsabilidad civil para las organizaciones miembros. El hecho de que en ella se encuentren representados los profesores acrecienta el carcter de cooperacin entre la escuela y familia, pretendido por esta confederacin. Recibe subvenciones y ayudas estatales de tipo directo e indirecto, tales como la cesin de oficinas o de locales de reuniones. La Asociacin de Padres y Profesores de lpswich y su Distrito es una organizacin apoltica y no confesional, creada en 1980 con el objetivo de ayudar a resolver ciertos problemas locales, y constituirse en un grupo de presin. No est integrada en ninguna organizacin de tipo nacional aunque algunos de sus miembros pertenezcan a otras organizaciones (V.g.: A la A.C.E. o a la N.C.P.T.A.). Otras organizaciones inglesas importantes son el Centro Consultivo de Educacin (A.C.E.), una asociacin de familias y de personas a ttulo individual, y la denominada Campatia para el Progreso de la Educacin (C.A.S.E.), formada por unas 4000 familias. El Consejo Nacional de Conswnidores (N.C.C.) y el Consejo de Consumidores Escoceses (S.C.C.) son dos organizaciones de consumidores como su propio nombre indica,
que existen gracias a las subvenciones gubernamentales, y que se interesan por el aspecto educativo en tanto es un servicio sujeto a deficiencias. En Irlanda del Norte destacan la Unin de Padres (P. U.), integrada por unas 25.000 familias o personas a ttulo individual, y la Asociacin de Padres de Irlanda del Norte (N.l.P.A.), que agrupa a organizaciones de padres de alumnos. Arilbas han alcanzado cierto prestigio, siendo en parte financiadas por ayudas estatales. En este mismo territorio se encuentra la Agrupacin Padres pro-Educacin Coinprensiva (S.P.T.C.), que cuenta con unas 360 organizaciones de padres y de enseantes; en ella participan los profesores, y es considerada como la voz de los padres a nivel nacional. Respecto a los Consejos Escolares escoceses, hay que mencionar que sus antecedentes pueden encontrarse en los Consejos formados por agrupaciones de escuelas, que datan de 1918. La Ley sobre Administracin local de 1973 (Local Govemment Scotland Act 1973), reclam la creacin de consejos de escuela, sin embargo stos no se instituyeron individualmente, sino en grupos, siendo en la mayoria de sus funciones muy similares a los antiguos. Sus fines van encaminados hacia la colectividad local, y no hacia un determinado centro escolar. Fundamentalmente se ocupan del mantenimiento y conservacin de los edificios escolares, del transporte escolar, de las vacaciones y del absentismo de los alumnos. Sus competencias sobre currculum, lneas pedaggicas, etc., son mnimas. Un equipo de investigacin de la Universidad de Glasgow, a peticin del Ministerio de Educacin Escocs, propuso una serie de recomendaciones que deban cumplir estos consejos, tales como el que la representacin de padres y profesores fuera paritaria, que existiera un consejo por escuela, que todo consejo pudiera debatir cualquier cuesti6n relacionada con la escuela y que tuvieran poder decisorio en ciertas cuestiones relativas a relacin escuela-familia (Cfr MACBECHT, MCKENZIE and BRECKENRIDGE, 1980). Tras este informe, el Gobierno adopt una actitud decidida en favor de Sus recomendaciones. En Escocia, la proporcin en que deben estar integrados los componentes de los consejos varia de una regiones a otras, al no estar especificada por ley, aunque es requisito legal establecer consejos escolares, entre cuyos miembros se encuentren representantes de padres y profesores, personas interesadas en el campo de la formacin religiosa, y representantes de la comunidad en general. En Irlanda del Norte, la mayor parte de las escuelas pblicas ("supervisadas"'), ya sean de educacin primaria o secundaria de primer ciclo, tienen un Comit de Gestin. Este comit tiene competencias sobre el nombramiento del profesorado, las instalaciones escolares y otros asuntos, pero el resto de sus atribuciones es ms bien escaso. Como mnimo, la mitad de sus miembros son representantes de la iglesia protestante, y como mximo un cuarto de ellos son padres de alumnos, el resto es nombrado por el Consejo de Educacin y de Gestin de Bibliotecas. En las escuelas pblicas maternales, de educacin especial y en los liceos, los componentes de los consejos se agrupan en tres sectores paritarios elegidos por el Consejo de Educacin y de Gestin de Bibliotecas, el Ministerio de Educacin, y por los propios padres. En los centros de educacin libres existen rganos de control y gestin, con reglamentaciones similares a los anteriores centros. En 1981 se comenzaron a seguir las recomendaciones del Rapport Astin (1979), fundamentalmente dirigidas a disminuir el nmero de los representantes de la Iglesia en los comits de las escuelas pblicas y de los representantes de la administracin escolar en los centros libres. Desde 1985 todas las escuelas subvenciones incluyeron dentro de sus consejos de administracin a representantes de los padres y de los profesores.
recortes
nes
ms
356
PARTICIPACJoi
BffiLIOGRAFIA
BAYLEY, S., y BURGESS, D.A. (1988): "Britain's education refonn act: a new direction for education". Calgary (Alberta), Canadian and international education, University of Calgari, 0 2. BERSANT, J. (1988): Encyc/opaedia Universalis. Les ChijJres du monde, Paris, Edtieur a Paris. BARON, G. (1981): "The politiques of sclwol governement, Oxford, Pergamon, 1981. CROCKER, N. (1987): "The financing of education in England". Chicago, Comparative Education Review, n 2, mayo. DAVID, E. (1980: The Sta/e, the Family and Education, London, Radical Social Policy. DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE (1977): A New Partnership for Our School, London, Her Majesty's Stationery Office. DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE (1986): Better Sclwols: A sumary, London, Her Majesty's Stationery Office. DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCJENCE (1986): Better Sclwols: Evaluation & Appraisal Conference, London, Her Majesty's Stationery Office. DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE (1988): Educa/ion Reform Act. Local Management of Schools (Circular n" 7/88), London, Department of Education and Science, 6 september. DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCJENCE (1977): Educa/ion in Sclwols, London, Jer Majesty's Stationery Office. DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCJENCE (1985): General Certifica te of Secondary Education, London, Her Majesty's Stationery Office. DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCJENCE (1985): The educational System of England and Wales, London, D.E.S. and Wels Office. DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE (1981): The sclwol curriculum, London, Her Majesty's Stationery Office. -. Education Act 1944. London, Her Majesty's Stationery Office, 1984. -. Education Act 1980. London, Jer Majesty's Stationery Office, 1984.
-. Education Act 1986. London, Her Majesty's Stationery
Office, 1986.
-.Education Refm'111 Act 1988. London, Her Majesty's Sti.l tionery Office, 1088. EVANS, K. (1985): The developmem and structure of the En; glish School System, London, Hodder and Stoughton. GARCIA GARRIDO, J.: (1984): Sistemas Educativos di! hoy, Madrid, Dykinson, 1984. GRA Y, J., MCPHERSON, A.F. y RAFFE, D. (1983): R. constntclion on secondary education, London, Routledge an'd Paul Kegan. HARLAND, J. (1988): "Upper secondary curriculum in En: gland and Wales: current developments and emerging structit~ res", en Journal of curriculum studies, Taylos y Francis, n 5', Sep./Oct. <! HEWTON, E. (1986): "la escuela en recesin: la enseania primaria y secundaria en el Reino Unido" en Perspectivas, Pii:~' rs, U.N.E.S.C.O. n" 59. HOPKINS, A. (1978): The school debate. London, PenguiI Books, 1978. HUGHES, M., WJKELY, F. y NASH, T. (1990): "Paren~. and the Nacional Curriculum: An interim report", en School j Education, Exeler, University of Exeter. KING, R.A. (1983): The sociology of school organizatioll, London, Methuen. MACBECHT, A., MCKENZIE, M.L. y BRECKENRIDGE, J. (1980): Scottish School Councils. Policy-making, particpation or irrelevance?, Scottish Education Department and Her_ Majesty's Stationery Office. MACDONAL, D. (1990): "Bidding Diddy a fond farewll'', en Educationa/ Supplemellt of The Times,N 3687, !OjVIJJ. MONKS, T.G. (1986): Comprehensive education in Englaml and Wales, London, N.F.E.R. RAVEN, J. (1980): Parents' Teaclzer and Children, Scottisij Council for Research and Education, Hodder an Soughton. ROBERTS, K. (1980): Sclwol Parents and Social Cass. in Craft, M. Raynor, J. and Cohen, L. Linking home and School, Harper and Row, 1980. SALLIS, J. (1979): School Govemors. Partnership zil Practf-_que, Advisory Centre for Education. THE TIMES (1990): "Thatcher aurged to abolish county councils". en Educational Supplement of Tlze Times, N 3868, 17/VIII. WOLFENDALE, S. (1985): Parental participa/ion in cizll dren 's development and education, London, Gordon and Breach Science Publishers.
CAPITULO 11
ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION

COORDINADOR RAFAEL PRIETO
LA REPRESENTACION DE LA ESCUELA Y EL TRABAJO EN LOS JOVENES DE CLASE OBRERA

POR
JUAN PEDRO GALIANO SERRANO, M" JOSE LALLANA Y AGE, ROSARIO LOPEZ MARTIN, M'ANGELESLOPEZSERNA El estudio que vamos a presentar tiene su base en otro ms ':inplio sobre la problemtica en torno al proceso de abandono escolar e insercin laboral de los jvenes menores de edad, el eual, por la complejidad y amplitud del tema, permite la profundizacin en algunos aspectos que a su vez, como hemos ,)Xnnprobado, llegan a adquirir importancia social y sociolgica por s solos. Este es el caso, desde nuestro punto de vista, de las jepresentaciones de la escuela y el trabajo construidas por los '_;Jvenes adolescentes de clase obrera. Dichas representaciones, Nos hemos propuesto conocer algo sobre el contenido y la gnesis de la concepcin de la escuela y el trabajo en los hijos de obreros (son stos los ms afectados por la temprana salida del sistema educativo y por la incorporacin en condiciones precarias al mercado laboral)'. Apoyndonos en la Psicologa Social, pretendernos aportar algo a la Sociologa de la Educacin, fundamentalmente a la polmica entre los reproduccionistas y los tericos de la resistencia, aunque tambin podrn sacarse ideas respecto a cuestiones relacionadas con el discutido terna de la enseanza comprensiva y otros aspectos del debate sociolgco. Por otra parte, hay que sealar que no siempre se ha tenido en cuenta, en el anlisis de la dinmica de resistencia o reproduccin, que en la escuela no termina el proceso de asimilacin o diferenciacin cultural. Desde el punto de vista sociolgico interesa ir ms all, por esto, hemos investigado a jvenes -todos de clase obrera- an en el sistema educativo pero en una situacin escolar dificil (lo cual les hace plantearse a corto plazo el tema del trabajo), y a otros que, habiendo abandonado tempranamente la escuela (antes de tener la edad en la que se les permite legalmente trabajar), se encuentran trabajando o buscando trabajo. Paro realizar el estudio as planteado (luego hablaremos sobre la metodologa), nos hemos apoyado en un modelo terico psico-social: la teora de la Representacin Social; as, conviene exponer brevemente cmo se conecta con nuestros intereses. Corno se sabe, la teora de la representacin social de Moscovici (Moscovici, 1986) es relativamente reciente y ha significado un importante impulso dinamizador a la elaboracin y la polmica terica en psicologa social. Desde que este autor lo pusiera sobre el tapete cientfico-social en la dcada de los sesenta, varios han sido los intentos tanto de matizar la teora, como de utilizarlo para la investigacin emprica. Aqu se intentar una pequea contribucin en esa ltima lnea, aprovechando el gran potencial heurstico que creemos tiene el concepto de representacin social. Nuestro objetivo bsico es conocer cul es la representacin social de la escuela y el trabajo en un grupo de jvenes definidos por un criterio de clase. Segn la tesis de Bourdieu, mediante la educacin se da la transmisin de modelos representativos, y ello permite la reproduccin ideolgica. A la luz de los resultados de nuestra investigacin podr juzgarse lo acertado de esta afirmacin en el caso de las representaciones tratadas. Para llegar a nuestro objetivo, y teniendo como refe-
;-:-_como parte importante de su visin de la realidad, repercutirn -~n_sus estrategias interactivas y en decisiones sobre su vida. A
:Otro nivel, supondrn una diferenciacin o una reproduccin de

J-ideologa predominante (el sentido comn), y, en consecuen;;_Cja, o plantearn alternativas creativas e incisivas, o se limitarn '-un continuismo que da la razn a las tesis detenninistas. Adems de esto, las concepciones de la escuela y el trabajo por ,Parte de los jvenes (entendidas -luego volveremos sobre esto- co;<:-mo algo ms complejo que unas opiniones y valoraciones) tendra \~ue ser fundamental a la hora de abordar una refonna educativa o una regularizacin del empleo. Una de las crticas ms fuertes que pueden hacerse a la proyectada (y ya inminente) reforma del siste____ma educativo no universitario, es la insuficiente consideracin del punto de vista y sentir del colectivo ms amplio afectado por la refnna: los alumnos. Cuando expongamos las conclusiones habr -que volver sobre esta cuestin. Como hemos apuntado ya, las representaciones sociales (en tanto que colectivas) de la escuela y el trabajo, son parte importante de la realidad subjetiva de los jvenes investigados. Reali_dad que a su vez incluye la identidad social y personal de stos (en interaccin con las representaciones mencionadas). Identidad y representaciones derivan del proceso de relaciones intra e intergrupales que forma parte de la vida de los jvenes. No hay que obviar la existencia del marco ms amplio en el que se produce esta relacin de fenmenos: el contexto histri_co. Y dentro de ste, a su vez, el sistema y coyuntura econmica, el sistema de valores dominante, las subculturas, y la propia estructura social. Es en este escenario donde se mueven los actores sociales, y desde el que, por lo tanto, hay que intentar I:Omprender los procesos que les afectan. Acercndonos a nuestro tema, stas son las variables de referencia a la hora de observar a los jvenes de clase obrera desenvolvindose en el medio escolar, y a los que, ya fuera del sistema educativo, intentan ubicarse en el mundo de la actividad laboral.
Constanza Tobio demuestra cmo los jvenes de clase obrera de Madrid acceden antes al mundo laboral, y se ven envueltos en "una nueva forma de insercin en el mercado de trabajo... ": "el paro es una alternancia con el trabajo inestable y precario". Tambin Julio Carabaa aporta una idea fundamental al respecto: ..el problema educativo ms importante para los hijos de obreros no es el clasismo de la F.P. en relacin con el Bachillerato, sino su c\asismo en relacin a la no escolarizacin". Ambas aportaciones se encuentran en Poltica y Sociedad, n" 1, verano de 88.
358
ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACIOfi~f
rencia el modelo terico mencionado, hay que plantearse algunas preguntas: Cmo explican los jvenes el fenmenos de la escuela y el trabajo?, qu sentido tiene para ellos?, cules son
los ncleos figurativos en los que cristalizan sus representaciones?, qu estructura conceptual subyace en este ncleo?; en base a estas representaciones, qu posicin toman los sujetos en relacin con las jerarquas?; qu potencial creativo tiene la concepcin de la escuela y el trabajo de los jvenes?, cumple alguna funcin esta concepcin?, etc. Y por ltimo: existe realmente una representacin social de la escuela y el trabajo propia de los jvenes de clase obrera? Lo que s podemos adelantar ya es una premisa: las representaciones sociales son fruto de la sociedad (de los grupos) y encuentran su sentido en los procesos internos que constituyen la naturaleza de sta. En cuanto a la metodologa, se ha optado por un planteamiento cualitativo, ya que ste es ms adecuado para introducirse en la estructura conceptual que nos interesa. Ms concretamente, se han realizado dos grupos de discusin y cinco entrevistas en profundidad, alternando la situacin respecto a la actividad de los jvenes, y controlando que todos fuesen de clase obrera (sus padres trabajan o han trabajado como obreros manuales, especializados o no).
LA REPRESENTACION DE LA ESCUELA Y EL TRABAJO EN LOS JOVENES DE CLASE OBRERA ESCOLARIZADOS

En primer lugar hay que ver cules son los ejes principales de la representacin de la escuela, y las imgenes cosificantes en las que se basan. Para comprender el contenido de la representacin de la escuela es necesario atender a una imagen mediadora que resulta fundamental: la del profesor. Con base en las interacciones cotidianas (grupales y personales) y desde su lgica y cultura grupal, los jvenes estudiados construyen una imagen de profesor plagada de atributos negativos y donde los rasgos positivos son la excepcin (que confirma la regla). De los relatos de sus experiencias escolares se pueden deducir las siguientes caracteristicas atribuibles a! profesorado en general: irrespetuosos con el alumno ('"es que se rie de nosotros", "se ri de ti", "se ri de rr", "'hace que te escupe como diciendo: paso de ti que eres una mierda"), tergiversadores de la verdad (mentirosos) ("muchas cosas son mentira"), llenos de prejuicios ("juzgan por la pinta... que si las melenas", "que si vas mal vestido"), traidores (""que van contando el rollo", "por detrs te la estn jugando ... "), ilgicos y arbitrarios ('"un punto que le dio", "no atiende a razones", "apruebas si quieren los profes", "si se lo dice... pues ya te ficha"), orgullosos ("no es capaz de disculparse") y despreocupados por el alumno ("no te lo explican", "pasan de nosotros", "no te hacen caso", '"qu nimos tronco que te da"). Adems, en conjunto son considerados como una red pseudomafiosa: "se cuentan las vidas (de los alumnos)", "van contando el rollo". Aunque pueda parecer exagerado (si bien, por supuesto, esto no se afirma de todos los profesores, y precisamente con las excepciones se puede construir el tipo de relaciones deseadas por los alumnos), hay que pensar dos cosas: pocas veces se escucha el tipo de discurso construido en la clandestinidad, de espaldas al adulto, en la trastienda de los patios o de las tapias de enfrente de las escuelas; y por otro lado, que buena parte de esta retaila no es sino un reflejo de lo que los profesores piensan a su vez de este tipo de alumnos (las paredes de las salas de profesores saben mucho de esta imagen del alumno "conflictivo"). A travs de la imagen del profesor se llega a la de la escuela. Para estos jvenes de clase obrera, el centro educativo no es tal, sino un lugar donde se les persigue especialmente a ellos y donde se les estigmatiza ("van a por ti", "estamos fichados ... ", "los que estamos marcados ya"). El sentimiento de ser el objetivo especial aparece por el contraste de las relaciones que observan entre los profesores y otros alumnos, pasando stos a representar el exogrupo que alimenta precisamente su conciencia endo-
grupal. El grupo de los "enchufados", los "cros", "los que ~:-' acojonan", etc., encaman la anttesis de las seas de identidad grupal de los jvenes estudiados. Si a esta "persecucin" se suma lo absurdo y lo rgido de las normas (incluyendo el horario -"te machacan con el hora~ rio"-), llegamos a uno de los ejes principales de la repre;.: sentacin de la escuela: la crcel. Esta metfora aparece en el discurso en varias ocasiones y gozando de una aceptacin un~ nime y sin paliativos ("parece una crcel", "ests controlado.~~ como en la crcel"). Otro de los ejes de la representacin de la escuela surge a raz de alguna de las estrategias seguidas por los alumnos a partir de la "persecucin" que perciben. Es decir, el efecto del primer eje expuesto es la orientacin de la conducta de manera consecuente. As, puede aparecer el enfrentamiento a la autoridad y a la norma: "pues si ella se pone dura, yo me pongo duro", '"crea que me iba< a achantar"; enfrentamiento que puede ser ntido o mediante clones que tratan de burlar la sancin prevista por el sistema. Hay que decir, sin embargo, que adems del enfrentamiento, en los alwnnos se plantea la perplejidad (')oder, aqu qu pasa") y la su, misin tras lo infructuoso de algunas protestas. Pero para com..:~ prender el verdadero sentido de las luchas con la autoridad (cuestin que tanto preocupa a los docentes y a la administracin), eS necesario entender que la persecucin experimentada es considerada algo ms que un simple conflicto personal. Su importancia pu~ de captarse en la expresin: "yo soy como soy" (sta surge cuando uno de los jvenes se queja de la reiterada intromisin en su vida de algunos profesores). Lo que se recibe es el cuestionamiento de la propia identidad, de la imagen que uno mismo se atribuye; y ante el riesgo de ser anulado, de ser obligado a perder las seas de identidad, slo queda la posibilidad del rechazo, del enfrentamiento. No ser admitido tal como uno es, llevar a defmir la situacin en tnninos de lucha. En esta forma circu1ar de autodefmicin slo es posible la intervencin del grupo de iguales, a travs del cual, el sujeto encuentra su conexin social ("'mis amigos saben si soy. jonkey o soy lo que sea"). As, su identidad se conforma por la participacin en los grupos de referencia, y por ello un ataque a g.. tos supone un ataque a su persona. La cuestin no es slo entre el profesor y el alwnno, sino entre los profesores y el grupo de amigos. Lo que se desprende de esto es la necesidad, para comprender el verdadero alcance del conflicto escolar, de contemplar la base desde la que se plantea. En resumen, el segundo eje de la representacin de la escuela es ]a imagen de "el campo de batalla", con la particularidad de que tal batalla no se produce en condiciones de igualdad ("que a un profesor le llevas la contraria y llevas todas las de perder"). Dicha "batalla" es el fruto del choque de dos formas de concebir la realidad, del choque de dos culturas (la escolar dominante, y la subcultura del grupo de alumnos). Tambin resulta del desajuste entre lo que la escuela ofrece y lo que estos jvenes desean o necesitan. Un tercer eje de la representacin de la escuela viene a sumarse a las imgenes descritas. Se trata de la inevitabilidad de las dos anteriores, aunque tal alienacin admite la alternativa de una resistencia que conducir, as se ve al menos, a la "expulsin" (formal o no) de la escuela: "en la escuela vas a estar a su mando, si no te interesa, te vas a la mierda". Dicho ms coloquialmente, una oferta escolar caracterizada por la demanda de sumisin y la arbitrariedad, se convierte en aquellas lentejas que recoge el conocido '"dicho". No se tiene posibilidad de presentar alternativas, de demandar formas distintas de organizacin; no se puede decidir sobre nada de lo que afecta a la propia educacin, y, en bastantes ocasiones, ni tan siquiera se pue,. de decidir el abandono de la escuela (no olvidemos que la sociedad, y sobre todo los padres, entienden que estos jvenes de quince y diecisis aos son todava nios sin capacidad de decisin sobre su vida). Como ya se apunt, las experiencias grupales y persopales acerca de las interacciones escolares, estn en la base de la representacin de la escuela descrita. Tambin conviene sealar, aunque no sea el momento de profundizar en ello, que la naturaleza de dichas interacciones est condicionada por problemas
ac:
un
SOCIOWGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA
359
sistema educativo; por ms amplio, caracterizado ste por una estructura :~~~~:;']);~~~ del valores dominantes as comofiltran elenmarco soel medio clase y unos que se
>,,
: :-
;;t;;~caialentando el choque cultural. Es fundamental tambin la del grupo de jvenes como unidad interactiva. Hemos comprobado la importancia de a~ul para crear una dinmica resistencia, o, como dira Willis , una cultura contraescolar. queda, despus de esto, para los alumnos la terica instructora de la escuela, funcin en la que se centran discursos legitimadores de su necesidad? Este aspecto puede contemplarse a dos niveles: qu importancia se concede en la representacin de la escuela al contenido las asignaturas, y cmo se interpreta el valor instrumental credencialista de la institucin. En el primer punto encontramos un dato revelador, y es la tendencia, en la dinmica evolutiva discurso, a no abordar el terna del contenido de las asignay ello, a pesar de las propuestas del investigador. Parece <--" si lo de menos fuese el contenido y se "huye" repetidas veces de la cuestin a la de las relaciones interpersonales; o como mucho, y aqu se conecta con el segundo nivel, se expresan opiniones en trminos de la utilidad o inutilidad de las asignaturas de cara a l~ profesin que se supone se ejercer (esta forma de plantear la cuestin no se sabe si esconde ms un deseo de preparacin real, que una admisin de que en la escuela se ensea algo til). Respecto al segundo nivel al que nos referamos, encontramos que los jvenes aceptan plenamente el valor instrumental, ms, parece que es el nico atractivo concedido a la institucin. Tienen muy claro que el ttulo es "lo que miran en una empresa" y que "si no tienes unos estudios no haces nada". Esta admisin del discurso credencialista es fundamental en la construccin de la representacin social del trabajo (cuestin que veremos ms adelante), as corno en la especificidad de la realidad concebida por este grupo de jvenes frente a otros en diferente situacin (tambin volveremos sobre esto). Es tambin fundamental en la representacin de la escuela, ya que a los ejes conceptuales expuestos anteriormente se suma la imagen de la "puerta". Gracias a esta admisin del valor de cambio de la institucin. los jvenes estudiados no abordan un enfrentamiento ms flttgrante. Puede decirse que si permanecen en la escuela despus de concebirla tan negativamente, es precisamente por la consideracin que hacen respecto a la necesidad de un ttulo de cara a escapar de trabajos precarios (veremos esto en la representacin del trabajo). Podemos resumir lo expuesto en un esquema que refleja el contenido de la representacin social de la escuela en los jvenes de clase obrera escolarizados.
es
i
1
i
Crcel
Campo de batalla
i
1 1
i :
1
1
1
1 1 1..,.__.
1
1
1
Lentejas
1
1
Puerta
ESCUELA
La unidad A est en tensin dialctica con la B, refirindose la primera a la dimensin expresiva y la segunda a la instrumental. Sobre la gnesis de esta representacin ya hemos hablado en parte (en cuanto a la unidad A), y completaremos la explicacin (respecto a la unidad B) al analizar las diferencias representativas existentes en los jvenes investigados. Tambin dejamos para un punto posterior lo relativo a las implicaciones de esta representacin (posicin en jerarqua, reproduccin o resistencia, creatividad, reforma educativa). Pasemos ahora a determinar el contenido de la representacin del trabajo en este grupo de escolares. La imagen del trabajo tiene dos rostros. Uno en el que aparece la explotacin, la rutina, la dureza, etc., que implica, en definitiva, "un trabajo chunga". Este tipo de realidad laboral ser consecuencia, segn los jvenes, de la entrada en el mundo del empleo careciendo de una titulacin. Tal carencia implica una situacin en la que hay que aceptar "cualquier cosa". Cmo ha surgido este tipo de conceptualizacin? Parece surgir de dos formas. La primera a partir de cortas experiencias de aqullos que se "han visto fuera" de la escuela (hay tres personas que estn repitiendo curso) y han estado algn tiempo realizando trabajos manuales no cualificados. Los otros reciben una inflUencia de los primeros y de otros amigos que estn trabajando en una situacin de este tipo ("me dice: t estudia, que esto es muy duro'"). Aqullos que han pasado por la experiencia, ponen de manifiesto el cambio que supuso en su imagen del trabajo la misma: " ... (antes de abandonar temporahnente la escuela) se me haca el culo agua limn", "mis pelitas y tal". Como puede apreciarse, tanto la experiencia propia corno la de los otros, contribuye a que la imagen del trabajo sin una titulacin (estos jvenes estn hablando de un ttulo de tcnico especialista), adquiera unas connotaciones bastante negativas. En el caso de los alumnos repetidores se puede apreciar la influencia, en la construccin de la misma, de la dimensin temporal (antes de salir del colegio y despus, cuando te ves fuera). El segundo rostro de la imagen del trabajo est asociado a la posesin de una titulacin acadmica. As, un trabajo con ttulo conducir a la seguridad, la buena remuneracin, la existencia de un horario, etc. Un empleo de estas caractersticas engancha con la imagen de la "empresa grande", frente al taller pequeo. Como puede comprobarse, esta dualidad en la representacin del trabajo est conectada, como anuncibamos, con la dimensin instrumental de la imagen de la escuela, y explica el inters parcial de sta. Existe, pues, una parte atractiva y una no atractiva en el trabajo. Atrae en cuanto que supone el acceso a un nuevo status en el que se consigue una seguridad (que no se refiere tanto a un trabajo no eventual como a una provisin de puntos de apoyo sobre lo que uno es y tiene: "tus colegas, tu vida hecha"), un progreso en la consecucin de ubicacin social e independencia (muchas veces ms psicolgica que econmica). El lado oscuro es aquel que se centra en la continuidad en posiciones subordinadas; es una realidad extraescolar amenazante que se condensa en dos expresiones: "a la mierda" y "a la puta calle". El taco refleja la carga negativa de que es dotado este tipo de situacin. Si a esto le sumamos otra expresin condensadora: "en algunos trabajos te sangran", el cariz es ms dramtico an. Con todo esto podernos imaginar cmo viven la situacin estos chavales. Su alternativa es entre la sumisin a un poder irracional que les permita llegar a un trabajo atractivo, o la "muerte" lenta del empleo precario. Estos trminos son luego relativizados, ya que de vivirlos comd tales supondran una tensin que resultar insoportable. Otro punto importante es cmo se entiende la situacin ms negativa. La idea predominante es que aunque lo que se tenga sea un "trabajo chungo", la respuesta no puede ser otra que
Willis estudia ell: l?rorundidad la fo"!!a en que un grupo de alumnos de clase ob~era se desenvuelve en la escuela, y seala como una de las claves para 7o~pre.~der la dmam1ca, la construCC:Ion grupal de una cultura contraescolar, es dectr, una cultum grupal que se opone y se diferencia de la dominante en la IOSbtUCIOn.
360
aguantar la situacin "si tienen que aguantar, aguantas". Esto tiene unas implicaciones sociales que luego analizaremos desde el punto de vista sociolgico. Por ltimo, y para completar la representacin, hay que considerar un tercer factor que afecta a los dos polos del trabajo vistos hasta ahora. Se trata de que, en cualquier caso, el trabajo se relaciona automticamente con el dinero. Este puede verse en relacin con el consumo personal, o en relacin con la vivencia familiar (necesidad de aportacin econmica a la familia: "si todos trabajan ... "). Dicha asociacin automtica hace que el trabajo adquiera un atractivo que se suma a la desmotivacin escolar.
LA REPRESENTACION DE LA ESCUELA Y EL TRABAJO EN LOS JOVENES DE CLASE OBRERA NO ESCOLARIZADOS

De la imagen que existe de la escuela, una de las cosas que ms destaca es su escasa relevancia. Al no ser un rea actual de su vida es relegada a posiciones secundarias, lo cual puede verse en la dinmica del discurso: si aluden a la experiencia escolar es por la demanda del investigador, y siempre tiende a liquidar con prontitud el tema. Aun as, s podemos obtener una imagen de la institucin en estos jvenes (disponiendo de la informacin obtenida mediante un grupo de discusin y varias entrevistas en profundidad). En el grupo de discusin predomina una imagen de la institucin caracterizada por el aburrimiento ("'no valgo para sentarme de un libro horas y horas"), el vaco ("no te aporta nada'') y la hipocresa ("slo aprendes a poner caras falsas"). La escuela es considerada un instrumento de los adultos para la "dorna" ("era problemtico y me llevaron a un colegio de curas para que me domaran"), e implica imposicin en cuanto a que se estudia, no lo que uno desea, sino lo que los otros quieren (se hace referencia a lo distinto que resulta que te impongan lo que has de estudiar, y la eleccin de aquello que te interesa). Tambin, como en el caso de los escolarizados, la imagen del profesor tiene especial relevancia. Los profesores son valorados negativamente, tanto su imagen general como el tipo de relaciones que se establece con ellos. Hay una queja respecto al trato recibido (poco respeto, falta de atencin): "te dicen que para calentar el sitio ... ", "los profesores pasaban un poco de ti"; y un sentimiento de persecucin: "algunos te tienen mana". Tambin se les atribuye una homogeneidad respecto a la forma general de comportamiento, el cual se considera lejos de su lgica como jvenes: "se montan unos rollos ms as, ms extraos". Frente a este panorama aparece una divisin en la forma de respuesta que se considera adecuada, aunque en cualquier caso existe un rechazo. En el caso de estos jvenes son las dos mujeres las que se oponen al descarte que uno de los varones hace de la va del dilogo ("si empezamos a hablar y no hay manera"), y su propuesta de reaccin violenta y desafiante. Es curioso cmo el joven recurre a una explicacin sexista para justificar su respuesta violenta: "porque t eres una mujer... ". En definitiva, aunque se considera coherente la no sumisin a la autoridad arbitraria, el discurso se divide respecto a la forma de llevar a cabo esta insumisin. No hay que olvidar tampoco, que el menor que mantiene la necesidad de la violencia se muestra preocupado durante todo el tiempo de dar una imagen de s positiva y adquirir un prestigio como joven rebelde y valiente entre los participantes. Lo que interesa de ello es el hecho de que considere como fuente de prestigio en el grupo de iguales, una actitud beligerante que justifica como necesaria ante la conducta de los adultos. Como ya vimos en el grupo de escolarizados, una misma realidad subjetiva (en este caso una escuela irracional y alienante) puede dar lugar a varias estrategias de accin, pudiendo mediar tanto factores de dinmica intragrupal (bsqueda de prestigio), como de presin social (falta de alternativas fuera de la escuela si no se dispone de ttulo, etc.).
La ltima pincelada que define la representacin de la escuela en estos jvenes, se refiere al valor instrumental de la misma (y en consecuencia a su significacin para con la insercin social). Lo predominante es un rechazo de dicho valor, considerando que "hay muchas formas de buscarse la vida", y que "el que no estudies, no significa que no puedas trabajar". La cuestin es que sin los titulas que proporciona la institucin tambin es posible abrirse paso en la sociedad y encontrar un empleo, y ello ya es considerado suficiente. Aunque sta es la idea ms extendida, de nuevo aparece una importante ruptura en el consenso del discurso. Las dos mujeres vuelven a discrepar, dando una importancia instrumental a los estudios~ para ellas, es la nica posibilidad de escapar de la precariedad laboral en la que se encuentran: "no voy a estar toda la vida limpiando ... ". Como puede apreciarse coinciden con el discurso de los jvenes escolarizados, y ms adelante nos detendremos a analizar las posibles causas de estas diferencias (pueden ir en la linea de la conexin entre la representacin social del trabajo y la. de la escuela). Por otra parte, en las entrevistas realizadas a sujetos trabajadores, obtenemos pocas variaciones respecto a lo dicho. A partir de sus experiencias, llegan a entender la escuela como lo no deseado, ya que representa la anttesis de lo interesante, la independencia y la igualdad interpersonal. Si existe, adems, la imagen de la escuela como una puerta a trabajos ms atractivos, pero este valor es insuficiente para mantener en la institucin a estos jvenes; persa ms la experiencia negativa a nivel expresi.. vo, haciendo que no se rinda acadmicamente ("aun teniendo cabeza"), o que an rindiendo, no soporte la continuidad de la institucin (uno de los jvenes abandon voluntariamente la escuela a pesar de obtener unos buenos resultados acadmicos). En una de las entrevistas a un joven desescolarizado que haba perdido un empleo haca unas semanas, se descubre una faceta ms de las representacin de la escuela: es preferible a la inactividad. Es decir, que a pesar del rechazo que despierta, .tiene un valor: es mejor que nada (" ... yo, ahora mismito, me arrepiento de haber dejado el colegio, ... porque el colegio no me gustaba mucho a m... me arrepiento porque no hago nada"). Pasemos ya a la representacin del trabajo en jvenes ya introducidos en el mundo laboral. Para abordar el modo en que los participantes conceptualizan el trabajo, tenemos que fijarnos en su discurso sobre cmo se vive la experiencia laboral y cmo se explican determinadas situaciones relacionadas con el trabajo. En este sentido, el trabajo es algo que se vive como inevitable aunque sea valorado negativamente: "no voy a estar toda la vida limpiando ... que tenga que ser as...". Es un mal menor, la nica alternativa vlida a la no escolarizacin, as como necesario para la vida social: "porque es necesario ... para ganar dinero". La contradiccin que supone valorar negativamente el trabajo y permanecer en l, se combate con la alusin a otros empleos peores que el que uno tiene. Es especialmente interesante el discurso que se elabora en torno a la explotacin laboral. Se bifurcan aqu las opiniones (siempre con resistencia a entrar en el tema) y se alcanza un punto intennedio tras la negociacin dialctica. Por un lado estn (y son mayora) los que muestran una clara conciencia de ser explotados: "abusan", "te presionan"; y el hecho de aguantar o no este tipo de subordinacin se pone en relacin con el tipo de trabajo ('"depende de si es un trabajo que me gusta") o la necesidad de ste ("'yo volva porque haca falta llevar dinero a casa"). Por otro lado existe una versin, en sintona con los empleadores (se trata del joven que admita la autoridad del profesor), que niega tal explotacin, justificando las condiciones laborales por el hecho de "estar aprendiendo". La otra parte rechaza la excusa del aprendizaje e incluso ironiza con ella, pero tambin deja sentir la presin de la contradiccin que supone continuar en un trabajo que se juzga explotador, lo cual se pone de manifiesto en la relativizacin de tal explotacin: "hay otros que estn peor". El punto intermedio o nexo entre las posiciones se expresa en la frase: "me siento explotado y no me siento explotado". Podemos considerarla como un sintagma cristalizado en forma
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA
361
de paradoja respecto a la vivencia de un empleo precario. Es una forma de hacer compatible una realidad y una necesidad, es el modo de soportar la contradiccin sin dar la espalda totalmente a la realidad. Es interesante cmo, al retomar el investigador la frase y ponerla sobre la mesa, tanto el que la formul como el resto, ignoran tal propuesta. Tal vez sea porque condensa una vivencia conflictiva cuya racionalizacin es dificil. As pues, existe una doble conciencia sobre el significado del trabajo. Por una parte se admite la precariedad de la situacin laboral, y por otra se considera como algo positivo y necesario. Para que cuajen las dos cuestiones es necesario que los sujetos elaboren una explicacin satisfactoria del sentido de la accin. Adems de esta parte de la representacin del trabajo, derivada de sus vivencias, existe otra que se sita en el plano ideal. Se trata del trabajo deseado, ya que el trabajo no es slo lo que es, sino lo que puede llegar a ser, o lo que a uno le gustarla que fuera. Aunque esto es cierto, la mayor potencia de cara a la influencia en la conducta se encuentra en la dimensin no idealista. La imagen del trabajo deseado puede construirse a partir de expresiones directas sobre la cuestin, as como mediante la contraposicin respecto a empleos que se juzgan peores que el que se tiene. Se valora positivamente un trabajo no aburrido (no montono): "no hacer cada da lo mismo,"; bien pagado; no subordinado a un jefe: "no tiene continuamente a una persona que te dice ahora esto, ahora lo otro"; seguro: "si fuera un sitio seguro, o sea, como de camarero"; con unos horarios y elegido por uno mismo. Como se ve, el trabajo deseado rechaza todo aquello que los sujetos tienen. . Pasando ya a las entrevistas en profundidad, las coincidencias aparecen en la interpretacin del trabajo como alternativa a la inactividad (el "no estado"), la cual produce un vaco y un desasosiego. Fijmonos ahora en la informacin obtenida en las entrevistas. En una de ellas (realizada a un joven que lleva dos meses trabajando de "aprendiz de mecnico", y que antes trabaj en un bar), el trabajo se entiende como una vlvula de escape de una situacin constrictiva: la escolarizacin. Mediante el trabajo se consigue aquello que durante la actividad estudiantil estaba vedado; se consigue, mediante el dinero, la independencia psicolgica de la familia (la "muerte del padre" que pone fin a la usurpacin de su identidad como ser individual, ya que antes slo se era en tanto que hijo, y ahora se es en cuanto que individuo) y la consecuente revalorizacin del yo (uno ya vale para algo: importancia de la vala). Trabajar supone encontrar un sentido a la actividad propia y, en consecuencia, a una buena parte de la propia vida. Todo esto nos permite comprender la gran importancia que para algunos jvenes adolescentes tiene encontrar un empleo. El trabajo tiene ms que ver con una tabla de salvacin que con un valor de clase. En otra de las entrevistas realizadas, vuelve a aparecer el trabajo como una salida a un "no estado~', en este caso la inactividad, que supone para el sujeto una fuente de desasosiego. Encontramos tambin la gran importancia que trabajar tiene de cara al yo de los jvenes, aunque stos no acierten a formular lo que concretamente aporta en este sentido: "el trabajo es ms ... mejor que estar estudiando", "ganndote tu dinero", "ganas tu dinero para ti". El trabajo, se confirma, es umi fuente de autoafirmacin, un estmulo positivo para la autoimagen; y todo ello gracias al mayor protagonismo que cobra el sujeto en su propia vida. As, la clara mediacin del dinero en la representacin social del trabajo, adquiere su verdadero significado en la expresin que subraya la primera persona del singular. Respecto a la representacin del trabajo, puede concluirse que existen unos rasgos comunes de los que participan todos los jvenes de clase obrera investigados, ya se encuentren stos an en la escuela o se hayan incorporado al mundo del empleo. Todos comparten una visin bidimensional del trabajo: la del trabajo real (ligado y fruto de la propia experiencia y/o de la experiencia de otros pertenecientes al endogrupo) y la del trabajo ideal (aquel que se desearla tener, pudiendo o no aspirar a conseguirlo en algn momento). Precisamente de esa aspiraci6n a una mejora en el empleo se deriva una de las diferencias de los
jvenes respecto a la otra representacin tratada (la de la escuela). En efecto,la parte instrumental de la institucin escolar es incorporada de dos formas distintas, bien contemplando la escuela como una "puerta" a mejores empleos o bien rechazando tal funcin. Las razones de esta diferencia pueden estar en, precisamente, la representacin que se tenga del trabajo (ms adelante retomaremos esta cuestin).
CONCLUSIONES
Pasemos ya a exponer algunas conclusiones en las que se recojan las ideas bsicas de lo visto, y las implicaciones, a diverso nivel, de las mismas. Es comn a todos los jvenes la visin de la escuela como una realidad constrictiva y alienante, a la que, en ocasiones, les est vedado negarse. Esta visin es fruto de las vivencias intraescolares a nivel grupal e individual; y cristaliza en imgenes como la de la crcel o el campo de batalla. Tanto los jvenes que an viven la realidad escolar, como aqullos para los que slo es un recuerdo, conceptualizan negativamente la institucin a nivel expresivo, y esta conceptualizacin les hace cuestionarse el sentido de su actividad (cuando estn en la escuela) y, por ende, su sentido como actores sociales. Los jvenes rechazan la subordinacin que les demanda el sistema, ya que la entienden en trminos de una sumisin inaceptable; por lo tanto, su posicin es de crtica respecto al ordenamiento jerrquico de esa parcela de la sociedad (luego veremos que en el caso de la actividad laboral esto no se da de esta forma). La estructura conceptual descrita est lejos de la que predomina en el nivel dominante de la estructura social. No existe, en este sentido, una asimilacin del modelo representativo de la escuela que forma parte de la ideologa dominante (ya convertida, en este caso, en sentido comn). Por otm parte, hay que decir que es fundamental atender a las representaciones de estos jvenes de clase obrera, ya que, mientras permanezcan, de poco servir una reorganizacin curricular o la implantacin de un sistema comprensivo: una crcel o un campo de batalla es un mal escenario para el aprendizaje. Sera necesario profundizar en las races culturales y estructurales de esta visin de la escuela, para, a partir de ah, intentar modificar el modelo de relaciones intraescolares, as como los aspectos organizativos que propician tales vivencias (el tiempo, el espacio, etc.). Si no se toman en cuenta estos factores, difcilmente cambiar un hecho fundamental al que parece no prestarse mucha importancia a nivel social y politice: son los hijos de obreros los ms afectados por la salida temprana del sistema educativo. Mientras esta realidad exista seguir vigente corno talla falacia sobre la funcin igualitaria de la institucin escolar, falacia desde la que, adems, se legitiman precisamente las desigualdades sociales naturalizndolas. La representacin de la escuela se completa si nos fijamos en la explicacin que dan los jvenes respecto a su supuesto papel instrumental-credencialista. En este sentido observamos que no existe homogeneidad en el discurso de los jvenes investigados. Si bien algunos admiten la importancia de las titulaciones (que no de los contenidos) para conseguir una ubicacin social y profesional mejor, otros rechazan tal utilidad de la institucin. De los primeros podemos decir que poseen una representacin de la escuela cristalizada en la figura de la puerta; en los segundos la carencia de tal faceta de la representacin hace que su imagen de la escuela sea ntegramente negativa. Por otra parte, no hay que pensar que, al admitir una utilidad del centro escolar, los jvenes se integren en ste y superen los procesos de seleccin; en realidad, lo que se da es una tensin entre el atractivo instrumental y el rechazo expresivo, pudiendo saldarse la misma a favor de uno u otro (por los datos disponibles sobre el abandono escolar, ms a favor del segundo que del primero). La diferencia detectada en la representacin impide afirmar que exista una representacin social de la escuela en los jvenes de clase obrera, y habra que hablar por lo tanto de repre-
362
sentaciones. Las causas de esta diferencia no pueden situarse en ninguna de las variables controladas por nosotros a la hora de la seleccin (estudiar o trabajar, varones o mujeres, etc.), y apuntan ms bien a la representacin del trabajo que estos jvenes tienen. Es decir, si el trabajo es vivido como una realidad ms o menos grata pero mejorable, y se reconoce la posibilidad de empleos mejores a los que uno desearla acceder, lo que se deriva es el recurso a la escuela para conseguir este ascenso. Sin
embargo, los jvenes que no admiten el papel instrumental,

coinciden en una racionalizacin de su experiencia negativa en el empleo, descartando la necesidad de alcanzar una situacin mejor; esta racionalizacin (o ajuste cognitivo) les permite eliminar el conflicto interno y social que supondria la admisin de la precariedad sin paliativos. Este ltimo grupo, aun vislumbrando una idealidad laboral, no aspira a alcanzarla. En cuanto a la representacin social del trabajo, podemos concluir que es comn a todos los jvenes una imagen donde existe una jerarquizacin, aunque en sta unos se anclen en su parte inferior (el trabajo ms ingrato), y otros deseen con mayor conviccin alcanzar una situacin ms favorable. No podemos saber si este "conformismo" procede de las posibilidades reales de promocin, o est relacionado con las expectativas generadas en relacin con la familia. Por otra parte, la representacin del trabajo est marcada por la aportacin positiva que supone respecto al joven, tanto en lo que se refiere a su yo social como en lo que se refiere a la satisfaccin personal. Ade-
ms, el trabajo es vivido como una tabla de salvacin ante el vaco de la inactividad. Es importante, de cara a una regularizacin del empleo, el que algunos de estos jvenes pongan en marcha (como hemos visto) mecanismos de ajuste que les impiden ver crticamente la realidad; por lo tanto, en estos casos, la proteccin legislativa y sindical es an ms necesaria. Es predominante tambin que los jvenes flexibilicen su tolerancia a ocupar los estratos ms bajos de la jerarqua laboral, respecto a la que tenan en la escuela; y ello por el factor necesidad (de un empleo) y por la distinta conceptualizacin de las situaciones segn sea el escenario: en la escuela se vive como sumisin innecesaria y en el trabajo como subordinacin necesaria. En resumen, existen rasgos comunes en la representacin del trabajo (hay un lado oscuro, pero termina imponindose una visin positiva), pero no puede afirmarse que haya una repre. sentacin del trabajo propia de los jvenes de clase obrera.
BffiLIOGRAFIA
CARABAA. J. (1988): "La fonnacin profesional de primer grado y la dinmica del prejuicio", en Poltica y Sociedad, l. MOSCOVICI, S. (1986): Psicologa Social, Barcelona, Paidos. TOBIO, C. (1988): "El paro juvenil: socialmente transversal?", en Poltica y Sociedad, I. WILLIS, P. (1988): Aprendiendo a trabajar, Madrid, Akal.
EL DEBATE SOBRE LA LIBERTAD DE ELECCION DE CENTROS COMO DILETANTISMO RETORICO

POR
PALOMA GONZALEZ AGUADO
ANTECEDENTES PROXIMOS
En el origen de esta reflexin est uno de tantos florecimientos en nuestro pas de la denominada guerra escolar'. Para aco~ tar el terreno desde el principio, se har referencia al estadio inicial de la escolaridad, que desde 1970 hasta la vigencia de la L.O.G.S.E. se entiende obligatoria para el periodo de 6-14 aos, con una anticipacin de 2 aos de preescolar (4-6 aos). Conviene recordar que en los debates de los Planes de Desarrollo y L.G.E. la eclosin del Sistema escolar y el deseo de los Centros Privados de mantener el statu quo llevaban a sus defensores a preconizar que los Centros Pblicos deban tener una funcin complementaria, cubriendo slo aquellas lagunas a Jas que no llegara la iniciativa privada. Esto hizo que el argumento ms exhibido fuera el principio de subsidariedad del Estado. Sin duda hay un cambio de estrategia para que con ocasin de los debates constitucionales arreciaran las proclamaciones de libertad de eleccin de Centro con una linea de mensaje que sorprenda a la propia aficin. Cuando muchos pensbamos que eran los Colegios los que veran seleccionando a su alumnado -algunos recordamos a los paps preocupados por las pruebas de acceso para preescolar antes de los 4 aos!- almra resultaba que esos mismos padres se agrupaban para defender su libertad de elegir -ser elegido por?- ... esos Centros. Evidentemente no puede hacerSe la generalizacin de que pasaban las mismas cosas en todos los Centros y con todas las clientelas. Pero s es destacable que tomaran la bandera de esta reivindicacin -en nombre de su libertad- precisamente aquellos
3
padres... consiguiendo montar en su carro a los restantes, que -casualmente- pertenecan a estatus menos privilegiados. Este tipo de mensajes avanzan respecto al planteamiento originario, en sentidos anteriormente inconcebibles: a) el hecho de que aspiren a subvencin tambin los grupos econmicamente no necesitados, y b) el planteamiento mercantilista que presenta el problema como si fuera posible conseguir una financiacin cuasi-incondicionada para los Centros. Por este camino se sustituyen los antiguos planteamientos de tipo subsidiariojredistributivo de la gratuidad por el concepto de que el Estado debe subvenir a todos los gastos educativos. Pero ahora no se pretende llegar a equiparar las dotaciones, ni mucho menos empezar por cubrir las carencias reales, sino que se pretende obtener mayor aportacin para los lugares de ms calidad/medios (laboratorios, clases o instalaciones especiales, personal no-docente, etc.). Por otra parte, la argumentacin suele venir bien construida y es tedioso dedicar energas mentales a tan estril retrica. Ms bien, y aprovechando la conocida contumacia de la realidad, ser la razn de los hechos las que puede servir de linea argumental. Este contexto brevemente resumido me llev a intentar plantear a fondo el problema de las adscripciones escolares para detectar quines ejercan realmente esa libertad de eleccin de centro. Con esta bsqueda se trata de especificar no slo la disyuntiva de si son los Centros o las familias quienes eligen, sino de saber qu Centros y qu familias son, porque -como luego se
Evidentemente. todos los datos o caracterizaciones a que se hace referencia aqu son un breve resumen de un trabajo de mayor entidad y extensin, por lo que a veces simplemente se dan pinceladas sobre algn elemento que ha quedado convenientemente argumentado en otros lugares (cfr. Gonzlez Aguado, P., 1987, 1989a, 1989b, 1990a).
363
confinn- quiz no se trata de una opcin unilateral, sino de una conjugacin de opciones con innumerables matices. (Un dato que se puede anticipar aqu por lo sugerente, es que cuando los primeros equipos de U.C.D. preanunciaron que en la eleccin de Colegio se iba a priorizar la proximidad fsica slo parecan molestarse en principio los defensores de la Ense~ anza Privada. Pero casi tan importante como este hecho es que tardamanete -tras la vigencia de la L.O.D.E.- se apuntaran a estas reticencias -aunque ms solapadamente- algunos Consejos Escolares de Centros Pblicos ... pero esto se entender m~or ms adelante).
REVISANDO LAS PIEZAS DEL PUZZLE

La falacia de las dicotomas o la peculiaridad de la doble red en Espaa
Nuestro contexto escolar es la principal trampa que ha contribuido a sesgar radicalmente la comprensin del lector espaol desde que en las postrimeras de los aos sesenta toma contacto con los estudios aludidos. Con un = 14% de alumnos en Enseanza Privada durante el curso 1971/72 en Paris, se explica que los autores franceses estuvieran buscando la doble escolaridad dentro de la red pblica. En cambio, los espaoles nos la estbamos tropezando fuera: sin hacer un estudio exhaustivo ciudades como Barcelona mantenan la escolarizacin primaria fuera de la red de Centros Pblicos en tomo a un 81% y en Madrid hay constancia de un porcentaje de poblacin nunca inferior al 65% entre 1945 y 1975! Era lgico que en el Sistema Escolar francs, con una etapa previa durante la cual se realizaba mayoritariamente la escolarizacin comn, fuera preciso remontarse a buscar las diferencias por estatus entre los alunmos que accedan a las secciones C/assique, Modeme o Pratique. En Espaa, sin embargo, no tena ningn sentido la sutileza de plantearse las diferencias de salida, o cuestionarse si se empiezan a incubar en el interior, dado que la poblacin espaola urbana ha vivido seculannente la realidad de una doble red visible, ya desde la primera escolarizacin. Ms bien esta evidencia explica que nuestro etnocentrismo conceptual no se cuestione ni de soslayo la posibilidad de jerarquizacin entre las clientelas que ya tienen una trayectoria de gratuidad -como son las de Centros Pblicos- con lo que, una vez ms, la constatacin del filtro econmico aparenta diluir la presencia de otro tipo de filtros. Incluso el Libro Blanco -al que no pensamos que los grupos ms beligerantes de nuestro momento pretendan acusar de tendencioso, justo en este sentidoya afirmaba taxativamente que:
"otra causa de discriminacin por orgenes sociales puede ser la existencia de dos sistemas escolares paralelos, el pblico y el privado, en la medida en que se diferencien sobre la base de consideraciones econmicas. En tal caso, ello motiva una separacin escolar que traduce una anloga separacin social, la cual no puede desaparecer, sino, al contrario, ahondarse con la existencia de estos dos sistemas, si funcionan en correspondencia con el estatus .wcioeconmico de los padres" (M.E.C., 1969)
LA RETORICA DE LOS PRESUPUESTOS NO OBJETIVABLES

Una novedad de este debate es que al no centrarse sobre la
libertad de ensear sino sobre la consiguiente libertad de eleccin de los padres invierte el acento hacia la libertad- ideolgica de
adscribirse a uno u otro Centro. Para compatibilizar este aspecto con el derecho a la igualdad educativa, se considera que los Centros slo se diferencian en el ideario y opciones educativas, al menos en el estadio elemental. Desde este planteamiento, lo primero es reconocer la legitimidad de que la defensa de estos derechos se site en un terreno preeminentemente ideolgico y -por tanto- proliferen posturas, razonamientos, etc., que ms bien parecen partir de la impostacin bsica de cada quien. Pero un intento de delimitar los argumentos principalmente utilizados en medio de esta marejada, da como resultado una sntesis de distintas formulaciones que arropan bsicamente dos postulados fundamentales: a) que el elemento ideolgico -vestido eufemsticamente de ideario- es hoy el aglutinante del alumnado en funcin de la pretendida libertad de eleccin, b) que la escuela que conocemos es o puede predicarse como equivalente, o que, al menos, las gentes la perciben y tratan como si lo fuera. El problema de estas proposiciones es su dificultad de objetivacin, lo que casi puede decirse que impide su contraste. Compartiendo con Popper la conviccin de que "la naturaleza no da una respuesta a menos que se la fuerce" (1961, p. 280), intent buscar un modo de acceso a estas comprobaciones, que se contrastarn en la ltima parte. Para afrontar la primera cuestin deba determinar si la opcin ideario tena tanta influencia en las adscripciones de nuestros escolares como pretenden los activos defensores de la libertad de eleccin, o si realmente esta libertad viene cubriendo un deseo de concentracin por estatus, que tambin puede entenderse como libertad ideolgica, pero parece menos confesable y menos apta para la convocatoria masiva que se pretende. Para diferenciar ambas posibilidades era necesario conseguir aislar el elemento meramente ideolgico -muchas veces religioso-- de sus concomitancias de estatus. En cambio, para la segunda cuestin pareca una buena va el anlisis de los alumnados inscritos en los Centros Escolares para comprobar la presencia/ausencia de jerarquizacin entre Centros homogneos a travs de la valoracin del estatus de las composiciones adscritas n linea con los trabajos conocidos de los autores crticos franceses. Bourdeu y Passeron (1967) demostmmn una jerarquizacin entre las composiciones de los alumnos de dstintas Facultades Universitarias no slo en el sentido ms patente -que seria el longitudinal-- sino en el horizontal. Por su parte, Baudelot y Establet (1971) insisten en la existencia de una doble va de escolarizacin secundaria, cuyas races qteren ver ya en las opciones acadmicas en six:ietne incoadas a travs de los resultados escolares. No cabe duda de que ambas lineas de trabajo han sido reiteradamente utilizadas y argwnentadas en nuestro pas, pero siempre han arrastrado una dficultad de interpretacin, fruto de la peculiar peripecia que ha ido configurando histricamente nuestro sistema escolar, como vamos a ver en el prximo apartado.
Aunque pensemos que algo ha cambiado desde entonces, resulta muy valiosa tan larga cita, en estos das en que podra parecer que los grupos sociales han renunciado al ejercicio de su memoria reciente. Evidentemente, la experiencia en que los autores del Libro Blanco viven inmersos tiene tal inmediatez que les impide ver el bosque. La razn es que la realidad escolar del pas ha venido tradicionalmente realizando la segregacin escolar de la poblacin infantil segn la ms elemental dicotoma: o se paga o no se paga. De hecho, cuando se quiere hacer referencia a las personas de las que su estatus hace esperar buenas maneras, el gracejo popular dice que estn educadas en escuelas de pago. Esta expresin no es reciente, sino que recoge una tradicin oral viva entre las personas ms ancianas, y que refleja la permanencia de una realidad social. Pero, adems, la sima entre ambas redes es todava ms profunda de lo que este enunciado parece indicar, puesto que no significaba slo si se quiere o no pagar un determinado plus por un servicio -como a veces sucede hoy- independientemente de que se pueda o no, tampoco se entenda como un consumo o gasto ostensible, en la gama desarrollada por Veblen (1971: 75 y ss.) sino que tradicionalmente formaba parte de las pautas de decoro pecuniario. Puede decirse que en una primera lectura -en la que pesa la praxis secular- lo que se marca es si demostradamente se tienen o no posibilidades econmicas (en la postguerra madrilea incluso con certificacin de carencia de medios). Hasta la Reforma Educativo de 1970 incluso el Plan de estudios y la denominacin de los Centros era distinta. La red Pblica primaria estaba constituida nicamente por escuelas donde
364
los nios tenan posibilidad de permanecer hasta los 10/12 aos -cosa no muy frecuente- y de obtener al final su Certificado de Estudios Primarios. En cambio, los Centros privados eran colegios -o academias, si eran de categora inferior- y preparaban para cursar all mismo el bachiller desde los 10 aos. Algunas veces pasaban a secundaria alumnos procedentes de escuelas. Esto suceda cuando un maestro o el cura del pueblo
preparaba a algn chaval para este ingreso en bachiller. Tal

preparacin se haca fuera de las horas de escuela, porque -obviamente- la escuela no cubra tales objetivos. Para ello era necesaria la concurrencia de un cmulo de factores que iban desde un profesor suficientemente propulsor, a la aquiescencia familiar, pasando por la competencia del alumno, la constancia de todos los implicados, y... un largo etctera. Por su parte, la pluralidad de posibilidades entre los Centros Privados -segn una compleja jerarqua de reconocimientos oficiales- oscilaba desde terminar la Primaria a la edad indicada de 10 aos y empezar a cursar los cursos de Bachillerato examinndose en el mismo Centro, hasta realizar los exmenes acudiendo por libre al Instituto, etc. Esto siempre dependa de la categora del Centro, y, por ende, del estatus familiar del nio all escolarizado. No es extrao que en tales circunstancias, para el lector espaol -y para algunos tericos- la nocin de jerarquizacin intercentros tambin adquiera un significado peculiar: dentro del subconjunto de Centros en los que se paga, la evidencia ms palmaria manifiesta toda una diversidad de precios y prestaciones. As, pues, tenemos un doble sentido de jerarquizacin por la evidencia, segn fuera entendida como: a) la dicotomia entre lo pblico/privado hacindola coincidir con gratuito/costoso. b) la clasificacin entre la gama de centros privados. Tradicionalmente la posibilidad de que un contingente mayor o menor de alumnos de la red privada cursara sus estudios de forma gratuita, no modifica la realidad y la percepcin de que los que tenan medios econmicos abonaran unos gastos a veces bastante elevados, con lo que en algunos casos tambin se consideraba una ventaja el acceso gratuito a segn qu centros. De ah se entiende que, como indica Moneada, "'la escolaridad privada no ha dejado nunca de ser signo de distincin social", corroborando lo indicado sobre la valoracin de ese gasto. Esta situacin tiene efectos reforzantes de fonna que el prestigio hace invertir a las familias, pero esta inversin prestigia a la enseanza privada en la medida que desprestigia a los centros pblicos. Como expone Moneada "familias obreras, por no hablar de la clase media dedican una parte nada europea de su renta libre a comprar escolaridad, y no slo porque a veces no tienen otro remedio, sino porque entre el mal cartel que tiene la primaria pblica y el mimetismo social, muchos creen que la privada es una buena inversin de futuro para sus hijos" (MONeADA, A., 1983, p. 109).
otros no. Obviamente, el abanico de los mnos escolarizados ocupaba los valores centrales. Los nios de estatus suficientemente alto solan permanecer en sus casas, y a los nios de nivel muy bajo no les llegaba la escuela -salvo en casos extremos, que les llegaba por va de instituciones especficas-. Al irse extendiendo la escolarizacin, otra evidencia de que la diferencia escolar era de ndole econmica la ha venido encontrando el ciudadano espaol en la habitual dicotoma urbano/rural. Todos saben que los lugares dispersos los atendan las instituciones Pblicas, pero los hijos de los profesionales -mdico, veterinario, farmacutico, etc.-, o de algn lugareo de mayor estatus, eran enviados a internados privados de localidades ms importantes. Pero de nuevo ambos fenmenos se intentan asimilar -aunque no cuadren exactamente- con la doble red a la espmiola expuesta: la distribucin proporcional de alumnos entre escuela Pblica/Privada est tambin en razn de la categora de la localidad. Para confirmarlo basta registrar que en poblaciones pequeas ha sido tradicionalmente mayoritario el porcentaje de alumnos de primaria atendido gratuitamente por la escuela oficial, y que -como vimos- cuanto ms importantes son las ciudades menor ha venido siendo la proporcin de Centros Pblicos. Esta perspectiva hace que en pocas de fuerte emigracin desde el campo a la ciudad -o hacia otros pases-, se consolide socialmente la idea de que quien tiene aspiraciones o medios econmicos se moviliza buscando rumbos mejores. Recprocamente, la enseanza pblica mantiene su conceptuacin como reducto minoritario de lo rural o de lo urbano precario, el sector privado mantiene la imagen con ligeras modificaciones. En resumen, de fonna manifiesta para ciudadanos y estudiosos tenemos una segregacin escolar urbmza basada en razones econmicas y de prestigio que coexiste con la dicotoma rural/urbana y ambas complejidades estn oficialmente consolidadas, pero siempre cubiertas con el manto de la dicotomia reconocida -pblicajprivada-. De ella podria afirmarse, parafraseando la conocida frase de La Reproduccin, que 01el enmascaramiento no es el menor de los servicios que presta a la conservacin del orden establecido" (BOURDIEU, P. y PASSERON, J.P., 1970, p. 225).
Entre la acumulacin de diferencias y el equvoco reduccionista

La asimilacin del tema de la doble red de escolarizacin a la fcil percepcin de la red Pblica como opuesta a la Privada, supone una gran simplificacin que es una de tantas cortinas conceptuales con que nos hemos ejercitado en nuestro pas para no reconocer que la principal divisin est en funcin del estatus familiar. Esto tiene la consecuencia indicada al principio de Uevar a clientelas que van a conseguir beneficios muy inferiores a los que obtendrn los principales convocantes a compartir el carro de la reivindicacin populista de igualdad y libertad, sin explicar que sta se entiende como subvencin diferencial. Todo parte de que consuetudinariamente nuestra mente se olvida de procesar que el hecho escolar tiene que ver con el estatus de las clientelas. Una visin de conjunto pennite confinnar que independientemente de dnde se escolarizaban los nios el estatus familiar marcaba una divisin previa entre la infancia con edad de escolarizacin primaria: unos nios estaban escolarizados y
La limitacin terica que implica este razonamiento es importante porque en nuestro caso queda obviada la premisa bsica de que es la escuela en si, en toda su complejidad, la que realiza las funciones jerarquizadoras que la sociedad le viene encomendando desde su aparicin. Es decir, que la escuela reproduce la estructura social a travs de las tareas de reclutamiento, seleccin y jerarquizacin realizadas entre los miembros del cuerpo sociaL pero nuestro contexto dificultaba un planteamiento del estudio de la institucin escolar, al margen de tanta casustica.
Por otra parte, las peculiaridades indicadas se refuerzan con una dificultad que ya no es tan exclusiva de nuestro sistema escolar, sino de la sociologa en s. La coincidencia de que los estudiosos de estos temas escriban sobre ciudades ms bien grandes que pequeas crea una ptica de lo inabarcable. En la gran ciudad todo aparece como si el aluvin de elementos socioeconmicos, culturales, urbanos, etc., produjera una mixtificacin que dificultara el anlisis. Quiz por ello ni se postula que tras esa complejidad desbordante pueda encontrarse un substrato comn donde se incuban las diferencias escolares y sociales. Este segundo condicionamiento hace que ni se haya planteado la homogeneidad entre el subconjunto de centros pblicos, que estn perfectamente concentrados en algunas capitales de tercer orden. (Otra cosa es que algo se empiece a sospechar ahora que algunos centros de las grandes capitales -que es donde pasm1 las cosas sobre las que vale la pena teorizar- parece que acumulan clientelas pertenecientes a cierta progresa de prestigio).
365
Concretamente, ante la evidencia de que los sujetos pertenecientes a unos grupos sociales u otros superan en distinta mediCuando se intent hacer un planteamiento que simplificara da las diferentes etapas, los trabajos que analizan las diferencias el hecho a estudiar sin desvirtuarlo, pareca momento de abor- entre individuos o colectivos frente al hecho escolar infieren -no dar este tema ahora que la Ley General de Educacin llevaba sin razn- la existencia de un filtro ms sutil que la prueba acaun decenio recuperando alumnado hacia centros gratuitos -bien dmica: la pertenencia a ciertos grupos aumenta/disminuye las pblicos o bien privados subvencionados--. Por primera vez en posibilidades reales de acceso. Pensando que para mejor cononuestra historia, la enseanza primaria gratuita haba sido una cer el efecto real de los filtros no basta slo con des-componeropcin posible, con un plan de estudios comn, que llega hasta los, sino que es preciso tambin traspasar su disfraz acadmico los 14 aos y al que acceden tanto las familias que disponen de opt por interpelar al primer estadio de nuestro sistema escolar medios econmicos corno las que no. Esto supuso -por primera -all donde los requisitos acadmicos de acceso se suponen inevez tambin- la posibilidad de corregir la segregacin escolar xistentes- y adems dirigirse a los in-puts con preferencia a los preexistente. out-puts. Por otra parte, tras el pregn realizado por los sucesivos Planes De esta forma, se centr el estudio en el hecho -y lugar- de de Desarrollo durante la dcada de los sesenta y las teoras del ca- la escolarizacin primaria, es decir, en el primer filtro que enpital hwnano, puede considerarse que la credibilidad en las potencuentra en su carrera escolar el futuro alwnno y que, ciertaGRAF!CO l mente, no puede pretextarse SELECCION DE LAS COHORTES ESTUDIADAS que es acadmico: el Centro donde se efecta la inscripAAO ESCOLAR: cin. En estos primeros pasos 62 1970/7 1 72 re 74 ro 78 77 78 7 g 80 81 que -tericamente- tendran A~~S DE NAOI IENT -"-"ROMOION :DE GRADUADOS EGUNDA ETAPA . que venir marcados por la 1960 1 t::/"" PLAN EXPERIMENTAL : ms elemental igualdad de oportunidad de acceso, era irrenunciable encontrar un signo ~PROMOCION DE GRADUADO$ 8. . r. . 8 de la equiparacin educativa. ' CO!' ESCOLARIDAD. NORMAC. . Invirtiendo el aforismo sobre 1961 GUNDA ETA :
Modelo coyuntural de la L.G.E. como hito histrico
..
lll : : : : : : . . .
9f Al.
la mujer del Csar que adems
..
. 2" ..
,.
'41.
'Rr:
..
71 .
w
<
AFIO E8COLAR070/71
1968
RE:eaooi.M
SE'.YNDHTAPA
n
ll
PROMOCIONES INOtUII::iAS ... ' . ..
:1
Bl
. PREESOOLAR
de ser inocente debe parecerlo, la cuestin a plantear a nuestro sistema escolar es si adems de pretender parecer igual consigue serlo. A tal efecto, estudi4 una ciudad -Cuenca- cuyas caractersticas permiten tornarla como modelo de una sociedad
76
74
76
78
77
78
DECENIO SELECCIONADO PARA EL EBTUD
cialidades de la institucin escolar estaba en su mejor momento entre familias y docentes. Esta circunstancia baca ms interesante el conocimiento de las adscripciones escolares del momento, porque tal situacin coyuntural minimiza como en ninguna otra ocasin histrica los aspectos autofheterodisuasorios. Una vez conseguida -al menos legalmente- una Escolarizacin Bsica general para todos los nuevos ciudadanos, es natural que en tomo a este hito histrico abunden estudios y ponderaciones sobre sus resultados sociales, escolares, etc. Con todo, y al objeto de intentar caracterizar el hecho escolar al margen de los habituales reduccionisrnos, fue preciso buscar un modo de no redundar en los filtros ya conocidos, sino de conseguir directamente eludirlos, evitando as el frecuente peligro de abocar en la repeticin del mismo anlisis de forma circular.
4
de los Centros privados es mi1Zima (el ms bajo entre capitales del pas), y no supone filtro econmico por ser subvencionada. Este conjunto de Cehtros -10 Pblicos y 2 Privadosse tornan corno paradigma de la mayor igualdad escolar posible en nuestro pas, buscando precisamente someter a contraste tal homogeneidad y analizar la incidencia de una serie de distancias aparentemente residuales en la adscripcin de unos alwnnos u otros al Centro Escolar, controlando los filtros fsicos, acadmicos, ideolgicos o econmicos. Para dar consistencia y continuidad al alumnado estudiado se tornan los casi 5.000 nios pertenecientes a las diez promociones de alumnos que tienen la peculiaridad de haberse inscrito desde prees70 80 8
'
total desde el punto de vista escolar y donde la presencia
colar en el periodo 1972-73/1981-82, que abarca desde la implantacin real de la L.G.E. hasta los albores del mapa escolar, segn el
anlisis de cohortes que se indica en el Grfico l. Los resultados obtenidos fundamentan la presente reflexin.
Para un estudio como ste poda haberse utilizado un universo creado de modo artificial por el procedimiento de seleccionar una muestra de Centros Pblicos de cualquier ciudad, o de varias ciudades. Pero esto no evitara la incidencia de otras fuerzas intervinientes, Jo que dejara un margen de duda sobre su capacidad de representar la realidad social. La alternativa elegida fue estudiar un universo en su funcionamiento natural. Para ello se eligi de fonna que por sus caractersticas especiales pennitiera ser utilizada como exponente real de la situacin de fonna que algunas de las variables que suelen servir de explicacin -en estudios similares incidieran lo ms levemente posible. Esto permiti reducir o suprimir tales variables para simplificar al mximo la fonnulacin final del fenmeno a estudiar. Tambin fue preciso realizar la serie de estudios instrumentales habituales y otros menos frecuentes como la configuracin- de las demarcaciones zonales o urbanas que constituiran las distintas subpoblaciones objeto de futuros anlisis. La obtencin de datos se hizo a travs de la observacin participante de Jos Profesores en prcticas que se rotaron durante todo el curso 1981~82 y que casi semanalmente se reunan para debatir e intercambiar el material de sus propias observaciones de aula. Estos mismos Profesores se dedicaron durante el ao anterior como alumnos de seminario al estudio y discusin de estos temas. A travi:s de las observaciones directas y Jos debates indicados, se obtuvo el material que ha permitido el estudio de la adscripcin de toda la ciudad y de cada uno de sus Colegios. El planteamiento del trabajo y caractersticas que justifican esta seleccin pueden verse en Gonzlez Agudo, P., 1987, 1989a y 1990a.
366
REVISION DE LOS DOS POSTULADOS BASICOS DE LA LffiRE ELECCION

Una de las ventajas que aporta al anlisis el decenio seleccionado es la ausencia de normativa explcita sobre criterios o prioridades a la hora de esta primera inscripcin, segn una doble circunstancia: a) De un lado, durante la implantacin de la E.G.B., el desafio era absorber el crecimiento del alumnado, lo que se consigui tras mprobos esfuerzos. Esto haca que los responsables a cualquier nivel priorizaran el hecho de que no quedaran solicitudes sin atender, y hemos de reconocer que no era momento de cuestionarse mucho dnde. b) Por otra parte, en los Centros an no haba una reglamentacin homognea que fijara criteriOs estrictos, ni sistemas para controlar la seleccin que se efectuaba entre unas solicitudes u otros. Con todo, puede aventurarse que las familias tendan a solicitar plaza en el Colegio que, bajo todos los aspectos, les resultaba ms prximo. De ah que se fundamente el estudio en el postulado de inscripcin por proximidad. Tras un anlisis en torno a las dos caractersticas fundamentales de la nocin de distancia/proximidad: su complejidad y reciprocidad, se modula esta formulacin -al menos por va conceptual- en el sentido de que la escolarizacin se ha efectuado segn patrones de distancia mnima. Obviamente conjugariamos casi en primer tnnino de esta proximidad su componente fsico, pero siempre que otro tipo de distancias no diluyeran tal factor. Socialmente se haba venido considerando la proximidad fsica como un elemento de comodidad por parte de las familias, ms que corno un criterio de adscripcin que hipotecara la libre decisin de los Centros. Aunque poda hablarse de presin familiar en este sentido, sta beneficiaba a las familias en razn directa a su proximidad a los rganos de decisin, ms que a su proximidad fsica. Evidentemente, nunca se planteaba el modo en que se conjugaban las proximidades cultural, econmica, social o ideolgica respecto a la proximidad fisica, y mucho menos si en tales aspectos exista tambin una gradacin de distancias familia-escuela que pudiera reflejar de algn modo otro tipo de distancias sociales. Segn esto, la familia percibe el Colegio como el menos distante de si, de su conjunto de peculiaridades y de las del futuro alumno y en tal Centro realiza la solicitud, ejerciendo todo el peso que su conjunto de proximidades le permite. Recprocamente, ello haca que cuando la familia se equivocaba y peda plaza en un Centro sobre cuya proximidad total no haba realizado la ponderacin adecuamente, el Centro corrigiera el error dando la plaza a otro solicitante cuya proximidad ponderada fuera mayor. Esto hace que la adscripcin no se realice mayoritariamente en el Colegio fsicamente ms prximo ms que cuando el estatus de la familia se adecua con el esperado por el Colegio. No se duda que a la hora de conseguir la realizacin de unas aspiraciones -aunque sean tan loables como escolarizar a un hijo- hay proximidades bastante ms eficaces que la mera vecindad. La inscripcin de realiza de forma efectiva cuando Centro y familia se perciben mutuamente como los menos distantes entre los posibles, a veces incluso como pertenecientes a un mbito de distancias/proximidades que les resulta soportable/deseable. (Lo contrario da lugar a desajustes disciplinares, de rendimiento, etc., por ambas partes). Esta situacin lleva a un juego de trasvases de clientelas que revelan los mecanismos reales de adscripcin, y que implica, de entrada, la necesidad de ampliar la nocin de distancia/proximidad a la resultante de tal proceso, entendida como distancia total ponderada por los sujetos o, ms brevemente, como distancia percibida, que ha venido constituyendo un filtro, intangible pero real, de auto/hetera-seleccin. Entre Centros con idearios diversos seria el momento de hablar de libertad ideolgica por parte de los padres, de libertad de enseianza por parte del elemento docente, o, directamente, de la famosa libertad de eleccin, pero nos encontramos ante un colectivo predominante de Colegios
Pblicos, en un momento en que no se planteaban tales diferencias entre ellos y en una ciudad lo suficientemente pequea para que los docentes -adems de pertenecer al mismo cuerpo profe~ sional- se conozcan y se consideren intercambiables, en tanto esperan poder trasladarse de unos centros a otros. Sobre estas bases, vamos a ver cmo se han cumplido los dos postulados bsicos de igualdad escolar y adscripcin nopor-estatus.
Las composiciones escolares manifiestas jerarqnizacin

Dado que la confirmacin de este aspecto est expuesta en otros trabajos (1989a, 1990a) simplemente se incluyen aqu algunos valores que ilustren las diferencias que han pennitido la construccin de un escalar entre todoS los Colegios de la misma poblacin, como forma de hacer inteligible el resto de la reflexin. El cuadro 1 refleja el valor que tornan las variables indicadoras del estatus familiar en cada uno de los Colegios y el cuadro 2 las desviaciones estndar dentro de cada Centro.
CUADRO 1 VALOR MEDIO DE LAS VARIABLES EN CADA UNO DE LOS COLEGIOS CENTRO NIV.PAD.
ALTO 1 ALT02 ALT03P MEDIO 1 MEDI02P MEDI03 BAJO! BAJ02 BAJ03 BAJ04
CIUDAD
(J=
50.06 49.37 45.50 39.80 37.90 33.59 29.16 27.06 25.43 19.43 37.54 22.23
F.ST. PAD. 4!.22 38.48 36.84 31.34 25.55 24.43 19.67
NIV.MAD.
EST.MAD.
16.42 15.46 11.28 27.74 24.66
14.69 17.97 16.27 9.77 1!.32 8.12 6.10 5.03 7.45 3.66 !.63 2Q.48
31.71 30.94 30.22 22.93 20.61 19.90 17.77 13.24 13.99 10.71 22.t8 21.51
CUADR02 DESVIACIONES ESTANDARD DENTRO DE CADA CENTRO CENTROS NIV.PAD. EST.PAD. NIV.MAD. EST.MAD.
ALTO 1 ALT02 ALT03P MEDIO 1 MEDI02P MEDI03 BAJO! BAJ02 BAJ03 BAJ04
CIUDAD
23.14 22.05 23.97 21.08 23.24 17.96 t6.52 16.67 19.09 10.77 22.23
27.83 28.19 28.95 23.16 22.64 19.84 16.00 18.27 17.8t 3.56 24.66
24.51 26.11 25.58 19.70 19.45 16.92 15.35 13.13 15.66 6.54 2.48
25.20 25.94 26.12 20.54 19.83 17.40 14.84 14.48 16.40 3.28 21.51
Utilizando los valores de todo el colectivo de alumnos escolarizados en Colegios de E.G.B. como parmetro para evaluar las medias indicadas y construir escalas con sus discrepancias, hallamos los valores representados en el grfico 2, la lnea que representa el valor O corresponde a la media urbana, o valor que torna la pirmide poblacional en el segmento considerado, y desde ella se presenta la discrepancia de cada subpoblacin.
367
GRAFICO 2 PERFILES DE COMPARACION INTERCENTROS
A-1
A-2 NIV-PAD
A-8P
M-1
M-2P
M-8
B-1
B-2
B-8
B-4
ll'Z'J EST-PAD
jJ NIV-MAD
!;S EST -MAD
Segn se coment, a veces se interfiere la lnea de razonamiento sobre si las dos vas de escolarizacin mantienen entre ellas -adems!-, otros tipo de diferencias lo que siembra confusin porque aade opacidad a la cuestin. Por esta razn, se han utilizado los lugares comunes respecto a las diferencias de nivel socioeconmico, socioculturaL etc., segn lo que se suele etiquetar como tipos de Centro, y que supone el equvoco de trasladar a una clasificacin entre centros de tipo pblico y centros de tipo privado, un concepto clasificatorio de tipo de estatus. Con abierta intencin de ruptura se construy sobre esta base la escala con todos los Centros de la misma localidad, siguiendo el modelo usual de comprar el estatus de las composiciones de sus alumnados, puesto que se consideran homogneos. A partir de los valores desagregados de las subpoblaciones se construy la escala reflejada en los grficos 3, que --como puede verse en el cuadro 3- es congruente con la evaluacin realizada sobre los centroides de la funcin
GRAFIC03 POBLACIONES ESCOLARIZADAS EN CADA CENTRO RESPECfO AL CONJUNTO UMBRAL DE DISCREPANCIA MARCADO POR SEGMENTOS DE CATEGORIAS
PERFIL DEL ALUMNADO: CATEG.SUPERIORES

COLEGIOS ALTOS CENTROS MEDIOS COLEGIOS BAJOS
PERFIL DEL ALUMNADO: CATEG. INFERIORES

ALTOS CENTROS MEDIOS
A-1
A-2
A-SP
8-1
8-2
8-3
8-4
~PADRES
i2Z1 MADRES
-ir-
UMBRAL CADA 12.6PTOS DE DISCREPANOlA
~PADRES
i2Z1 MADRES
-ir-
UMBRAL CADA 12.6PTOS DE DISCREPANCIA
PERFIL DEL ALUMNADO: CATEG. INTERMEDIAS

CUADR03 EVALUAOON DE LOS CENTROID ES DESDE LAS FUNCIONES DISCRIMINANTES CENTRO CENTROIDE
COLEGIOS ALTOS CENTROS MEDIOS COLEGIOS BAJOS
ALTO 1 ALT02 ALTO 3PR MEDIO 1 MEDI02PR MEDI03 BAJO! BAJ02 BAJ03 BAJ04 VARIANZA EXPLICADA 94.8%
-67.09 -62.68 -46.95 -11.60 2.64 19.94 46.65 58.32 62.55 91.69
A-1 A-2 A-8P M-1 M-2P M-8 B-2 B-8
-~~~~~=COLEGIOS~~~~~~=<>
~PADRES
!?Za MADRES
--&-UMBRAL CADA 12.5PTOS DE DISCREPANCIA
368
ESTRATEG!AS ANTE LA EDUCACIO,tj'
nante. De acuerdo con esta escala se describi una tipologa real que responde a los distintos contrastes a que ha sido sometida. Unas diferencias tan marcadas entre los grupos permiten interpretar, tambin por esta va, que los Cemros se reconocen como manifiestamente diferenciados, en funcin del estatus familiar. Lgicamente, esto no significa que la variacin de adscripcin a los Centros escolares venga exclusivamente explicada por dicho estatus. De hecho, el modelo terico y estadstico aceptan la posibilidad de que otras variantes independientes que se definieran pudieran resultar tambin efectivas como discriminantes de la pertenencia al colectivo, pero tal ha sido la gama de variacin que se ha aislado para su contraste, es decir, para dilucidar
estas diferencias llegan a ser explicadas con una varianz del 94,8%, confirmando la existencia de unas tipologas diferenciadas que desvelan la persistencia de las diferenJ ciaciones entre las escuelas ms all de ficticias pantallas, sera ms transparente -al menos para estudios de este mbito- reconocer esta especializacin de los Centros en unos u otros segmentos de clientelas, modificando la n~ menclatura de forma que se reconozca la caracterizacin de los Centros como de Tipo Alto, Medio o Bajo, segn su posicin en la jerarqua.
si existan tales diferencias entre los Centros considerando slo los aspectos socioculturales familiares. Por ello es importante destacar que el anlisis efectuado corrobora que, cuando los desnudamos de otros ropajes, los grupos o Centros escolares:
CUADR04 MATRIZ DE CORRELACIONES DENTRO DE LOS GRUPOS VARIABLES DISCRIMINANTES RESPECfO A LA FUNCION CANONICA
La adscripcin escolar no regulada confinna pautas de estatns familiar

Una vez reconocida la diferenciacin entre los Centros segn estatus de clientelas, cabe la duda metdica de si es un modo de re.. producir la estructuracin urbana o si la adscripcin ha realizado modificaciones. En el segundo caso los trasvases de una zonas a otras podan ser aleatoriaos -en caso de movilidad neutra- o agudizar las diferencias, en tanto fueran los alwnnos de estatus afm o no-afn los que fueran a colegio fsicamente menos prximo5 La comparacin de los perftles que representan a la pobla~ cin escolarizada en los Colegios -poblacin real- con los de las poblaciones que residen en sus Zonas correspondientes -poblacin potencial-, controladas por niveles o segmentos de los valores de las variables, permite apreciar unas lneas de continuidad que resultan especialmente ntidas, en general y para todas las variables. (Grfico 4).
NN.PADRE
EST.PADRE
1 -0.92255* 1 -0.82328*
INN. MADRE IEST. MADRE
1 -0.45298 1 -0.68633
pueden diferenciarse segn los valores que adquieren en cada ww de ellos las composiciones sociales de sus clientelas reales,
GRAFICO 4
CONTRASTE ENTRE POBLACIONES DE COLEGIOS Y ZONAS DISCREPANCIAS RESPECfO A LA CIUDAD: VARIABLES REFERENTES AL PADRE 50 50
so+-------------------------------~
A-1
A-2
A-SP
M-1
M-2P
M-3
B-1
8-2
B-3
8-4
A-1
A-2
A-SP
M-1
M-2P
M-3
8-1
B-2
8-S
B-4
~ COLEGIO
l22'l ZONA
~COLEGIO
122'lZONA
60~-------------------------------------.
60~-----------------------------------,
A-1
A-2
A-SP
M-1
M-2P
M-S
8-1
8-2
8-3
8-4
A-1
A-2
A-SP
M-1
M-2P
M-S
B-1
B-2
8-3
B-4
~COLEGIO
z:;;:j ZONA
~COLEGIO
l22'l ZONA
Uno de Jos trabajos previos de que se dispona era la zonificacin de toda la ciudad para delimitar la Zona de ~flucncia p11ra. cada uno de los C:Cntros Escolares. Esto ha pennitido evaluar la proximidad estrictamente fislca, segn el alumno resida o no en la Zona correspond~ente al Colego donde est matnculado.
369
En primer lugar, la representacin correspondiente a los valores de las discrepancias marcan una cmva de sentido positivo - negativo en los grficos que recogen el segmento superior de las categoras de las variables, mientras tomas valores de negatividad - positividad al registrar las categoras de segmento inferior, experimentando agudizacin los Colegios Altos y ms fuerte los Bajos. Por otra parte, el hecho de que -en rasgos generales- tienda a mantenerse el tipo de estatus entre Centro y Zona, indica la real incidencia del perfil de la poblacin zonal en el de la poblacin escolarizada resultante. Sin embargo, estos sesgos son muy diferentes de unas poblaciones a otras, y ni siquiera se mantiene el orden secuencial dentro del universo. A ttulo de ejemplo se destacan subpoblaciones, como la que compone la zona correspondiente al Colegio B-2, que tendra que ser considerada la ms baja de todas las composiciones zonales de la ciudad. En cambio -debido a interesantes peculiaridades que se esbozan en el ltimo apartado de estos trabajos-, la poblacin escolarizada experimenta un fuerte sesgo ascendente que le hace adelantar puestos en la escala -a pesar de tratarse de un tramo en que los valores estn muy agudizados-, pasando por delante de otros dos Centros ubicados en zonas de cariz claramente ms positivo. A la recproca, los dos Centros que han sido adelantados (B-3 y B-4) manifiestan una fuerte depauperacin. Concretamente, la poblacin residente en el entorno del Colegio B-3, poda perfectamente ser considerada entre las zonas medias. Evidentemente, los Centros de estatus Alto que se corresponden con zonas de estatus similar, no pueden incrementar sus discrepancias en la misma proporcin que los Centros de Tipo Bajo, en parte porque la pirmide poblacional es ms limitada en la cspide, y en parte por el contingente poblacional absorbido por los dos Centros Privados, que no se representan porque al situarse en una zona perifrica no habitada, se proveen del conjunto de la ciudad. Ha sido interesante ver cmo actan las distintas subpoblaciones, en funcin de su posicin en la escala, y cmo estos sesgos apuntan hacia la movilidad escolar corno agente de estas agudizaciones. De hecho, la adscripcin en los Centros tiende a comportarse de modo segmentado, con el efecto de depauperar o incrementar los estatus que componen las poblaciones potenciales residentes en las zonas analizadas. Esto plantea un cambio de perspectiva a la hora de desmenuzar el comportamiento de estas movilidades. Dada la inexistencia de marco objetivable con suficiente fiabilidad para conocer el proceso de adscripcin de alumnos a los Centros en el decenio que interesaba estudiar, se adopt esta va inductiva, para inferir a travs de los resultados de tales adscripciones -quines estn en qu Centros- los mecanismos sociales que haban intervenido en la adscripcin. Precisamente por el deseo de aislar el ingrediente ideolgico del de estatus, se desecharon en esta fase las variables de opinin, tiempo habr de saber las justificaciones que cada familia y colegio dan de sus opciones. En cambio, aqu slo se quera saber cules haban sido objetivamente estas opciones. En este sentido, conviene subrayar algunos aspectos que amplan el conocimiento del universo estudiado ya que la ciudad estudiada~no es precisamente sospechosa de veleidades laicistas. De hecho, sus preferencias polticas en cada una de las elecciones democrticas han sido mayoritariamente por los candidatos que representaban la opcin de derechas, concretamente sus lites mantienen los nombres de calles y plazas anteriores a la transicin democrtica. Grupos de padres de los Colegios Pblicos con mayor estatus -al igual que los de los institutos oficiales de bachillerato- tienen tradicin de participar con su propio ideario en contra de decisiones avanzadas de los docentes corno el hecho de que las aulas fueran compartidas por nios y nias, etc., cosa que consiguieron durante el perodo estudiado. De aqu puede deducirse que la opcin librrima de estos padres por el Colegio Pblico no marca una distancia con el ideario de los 2 Colegios Privados -religiosos- cuanto una mayor proximidad con el estatus elitista del Colegio elegido. A cambio, un cierto nmero de nios internos procedentes del mbito ru-
ral y de hijos de profesionales procedentes de grandes ciudades -que aplican inadecuadamente su ptica al escolarizar a sus hijos- son los que principalmente contribuyen a elevar el estatus de los 2 Colegios Privados, evidentemente ms en el de nivel ms alto. As, pues, no puede decirse que las diferencias entre unas adscripciones y otras vengan limitadas por ausencia de la omnmoda libertad ideolgica que se reivindica.
LA GRAN INCOGNITA DE LA LIBERTAD DE ELECCION O EL JUEGO DE QUIEN ES QUIEN EN LA MOVILIDAD

Un desmenuzado anlisis de la movilidad registrada desde unas zonas hacia los Colegios situados en otras, proporciona una sabrosa informacin objetiva que voy a intentar resumir en este apartado. La primera consideracin es que el tndem formado por las salidas/afluencias no se puede afrontar de un modo unvoco, que supondra ignorar que las salidas no tienen una raz comn: unos alumnos se van porque quieren y otros porque no les quieren. El primer caso conlleva un matiz de movilidad activa, en el sentido de que puede suponerse por parte del alumno -su familia- un protagonismo de la evitacin y de la consiguiente bsqueda, que implica al origen una capacidad de eleccin. Precisamente, la misma capacidad de que se carece cuando la solicitud al Centro prximo no es aceptada y es necesario salir a buscar otro Centro. En este segundo caso puede entenderse la existencia de una movilidad pasiva, en tanto el protagonismo de la salida fue desempeado realmente por el Colegio fisicamente ms prximo, que consigui disuadir y reorientar la demanda hacia otro Centro. El fue el que pudo ejercer su libertad de noadscripcin frente a la libertad de eleccin que pretendi ejercitar la familia. La complejidad aadida a esta cuestin es la dificultad de distinguir estadsticamente unos casos de otros, a pesar de que haya quedado claro que la evitacin marca diferencialmente a cada segmento poblacional. Para deshacer este nudo se plantea una va de acceso a travs de la relacin de bsqueda. Podernos partir del postulado de que tanto las salidas deseadas como las indeseadas coinciden en un punto: al final, todos los que han cambiado de Centro estn escolarizados donde les han aceptado. Dicho de otro modo, si siempre que se registra una adscripcin escolar es inevitable reconocer que se ha superado el filtro de la seleccin y aceptacin de una solicitud, la concurrencia de estas dos actuaciones queda ms aentuada cuando tal adscripcin se realiza en un Centro no correspondiente. Los que sucede es que no siempre se consigue en la primera opcin ejercida ya que cada uno pasa este filtro no tanto dnde quiere sino dnde le quieren. Con todo, puede aceptarse que -indudablemente- para la adscripcin de no-residentes ha sido necesario poner en funcionamiento los ingredientes de proximidad no directamente fisica planteados anteriormente.
La coincidencia de estatns como cota de reposicin del alumnado saliente por las afluencias
Por las razones expuestas, a partir del conocimiento segmentado de las salidas surge la necesidad de saber quines ocupan las vacantes dejadas por estos alumnos potenciales, a travs del reciproco comportamiento de bsqueda, ya que las adscripciones de no-Residentes efectan una sustitucin poblacional respecto a los que no estn en su Centro. Corno procedimiento de estimacin conjunta del resultado de ambos movimientos, hubo que hallar la tasa de sustitucin global y las parciales para cada Colegio. Conjugadas con stas la tasa segmentada de sustitucin o reemplazo, ha servido para conocer el sentido que tom tal operacin en cada grupo de estatus. Conocida por otro anlisis la situacin de insuficiencia de plazas que se da en dos de los Colegios (A-l y M-3) respecto a la poblacin potencial residente en la zona, y la infrautilizacin
370
de las plazas ofertadas por Jos dos Colegios que ocupan Jos ltimos lugares en la escala, el estudio conjugado de estas tasas de reemplazo permite resumir brevemente que Centros y familias han ejercido en este perodo una adscripcin selectiva. As, en el mbito' espacio/temporal seleccionado y entre Centros Administrativamente idnticos, la tan cacareada libertad de eleccin ha venido funcionando de una forma muy concreta, que remite a la caracterizacin jerarquizada del hecho escolar.
a estas alturas lo ms obvio es que todo esto ocurre independientemente de lo que se ha dado en llamar calidad bien sea de equipamientos, docencia, etc., otra cosa ~ que esta caracterstica -lamentablemente- tienda a repercutir en el autoconcepto de los profesionales.
Por el procedimiento seguido, ha sido posible reconocer un proceso de seleccin o filtro que acta por parte de la familia yfo del
La selectiVidad escolar como espejo de la selectividad social

Segn estas caractersticas, a la hora de asignar protagonis-. mos, se infiere que la familia se perfila corno artfice de las evitaciones cuando su estatus es equivalente o sobrepasa la cota marcada por el estatus del Centro. En estos casos, la familia ejercera su libertad de eleccin a travs de una movilidad activa de sentido mayoritariamente ascendente. En cambio, todo parece indicar que es el Colegio quien ejerce tambin su libertad a travs del protagonismo en las evitaciones registradas por debajo de esta cota, ocasionando una movilidad pasiva de sentido princi~ palmente descendente. En ambos casos, tanto la evitacin protagonizada por familias que pretenden la adscripcin del alumno en un Colegio de estatus superior al del Centro fsicamente prximo, corno la protagonizada por Centros que postergan a sus propios Resi-
Colegio. As, para ncleos urbanos -como el estudiado- con oferta

escolar amplia, que acepta un juego holgado de trasvases poblacionales y a pesar de las diferencias entre los factores actuantes en cada caso, las observaciones confluyen sobre un eje comn que per-
mite concretar algunas pautas de comportamiento: la ubicacin urbana del Centro y su relacin radial con otros nodos urbanos prximos influye en la proporcin
en que sus plazas son cubiertas por clientelas propias o ajenas, las modificaciones propias de la insuficiencia de capacidad, se han entendido como una modalidad de numems c/ausus, y han venido actuando de forma unvoca como factor agudizador del perfrl del Centro en un doble sentido:
SEGMENTOS SUPERIOR INTERMEDIO INFERIOR TASA DEL CENTRO
CUADROS COLEGIOS PUBLICOS: TASA DE SUSTITUCION TOTAL Y COEFICIENTE SEGMENTADO A -1 A- 2 M -1 M-3 B -1 B -2
B-3
B-4
1.26 0.84 0.84 0.43
1.00 1.44 0.70 1.80
0.66 1.18 1.33 2.18
0.40 0.71 1.89 0.35
0.38 0.74 1.44 1.17
1.62 1.05 0.89 1.43
0.15 0.63 2.87 1.31
0.00 0.86 1.47 0.07
en Centros de Tipo Alto: los alumnos de segmentos inferiores al nivel del Centro salen hacia Colegios de Tipo ms bajo y son sustituidos por alumnos de segmentos superiores, en Centros no-Altos: los alumnos de segmentos inferiores al nivel del Centro permanecen, salen los alumnos de segmentos superiores hacia un Centro de Tipo ms elevado. Esto revela la existencia de w1a cota o nivel de relacin entre el estatus del Colegio 4 y la familia tanto para la pemumencia en el Centro correspondiente corno para las salidas hacia otros Colegios, de forma que
LINEAS
dentes para aceptar solicitudes presentadas por alumnos proce.. dentes de otras zonas -si pertenecen a familias de segmentos relativamente ms elevados- confirman la tendencia a realizar la adscripcin de modo diferencial. Por esta va se confirma el postulado de distancia mnima introducido anteriormente, segn el cual las decisiones de familia y escuela concurriran de forma que la adscripcin se hara donde el conjugado de distancia fsica y social (en caso de poder medirse) nos diera mayor
para las clientelas pertenecientes a segmentos que se sitan por encima de dicha cota 110 actan los marcadores del ritmo de movilidad -saturacin, etc.- tanto del Centro prximo como de los dems Centros, esta cota seala el pwzto de inflexin por encima del cual la movilidad aparece corno elegida por la familia -activa-- y por debajo decidida por el Centro -pasiva-, independientemente de la mayor/menor capacidad del Colegio, esta cota coincide con el nivel de no-reposicin, donde los alumnados salientes dejan de ser sustituidos por poblaciones equivalentes, para serlo por alumnos del segmento inmediato,
6
/7
tiUIA Uc~ COMPOR-
r; f;\
/7
/7
/7
//
~ ~
p
/7
/7
2
ECUILIBRADO
~ ~
~ E
'
/
~
A-1
~ ~
A-2
V
1/
M-1 M-3 B-1
~
B-3
11'
B-4 B-2
MODELO DE SUSTITUCION COMPENSADA
r-'
COLEGIOS
ffiB
CATEG.INTERMEDIAS
El
CATEG.SUPERIORES
~ CATEG.INFERIORES
Recordemos tambin aqu las coordenadas de credibilidad del hecho escolar buscadas en la eleccin de las cohortes
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'A
371
proximidad. Esta conjugacin pudo comprobarse en croquis socioespaciales de movilidad construidos al efecto. Respecto al comportamiento adscriptivo de los Colegios podemos dar un paso ms para concluir que -en los Colegios en plena utilizacin- no son las salidas las que condicionan elmmero y calidad de las llegadas, sino que son stas las que determinan el de las salidas. Es decir, en una investigacin puede concebirse por separado la valoracin de los que no estn y de los que vienen. Pero eso es una parcializacin que conlleva una ficcin sobre la realidad. En el proceso de adscripcin ms bien sucede que las solicitudes se valoran en conjunto y simultneamente -es decir, sobre la misma mesa-. Esto hace que la sustitucin se realice sobre la marcha. Desde la perspectiva alcanzada se entiende mejor la peculiaridad de que los comportamientos de adscripcin jerarquizada analizados -que, no olvidemos, forman parte de los mecanismos que contribuyen al sesgo que agudiza el perfil de la poblacin escolarizada-, sean similares dentro del mismo Tipo de Centro. Esto lo corrobora el hecho de que dentro de las pautas de evitacin entre no-afines su mayor/menor fuerza tiene que ver con la capacidad del Centro. Con todo, es dificil saber si esta incidencia se debe al hecho de que la abundancia palie las dificultades de adscripcin, o a que la carencia las agudice. Ms bien parece que es la conjuncin de ambos efectos. Esto supone que -an cuando en los casos de exceso de Residentes se ha intentado argumentar una justificacin de la cuanta global de las salidas por sobresaturacin de la demanda-, ha quedado claro que la ocupacin de plazas por ahunnos residentes en otras zonas sigue un flujo explicable slo por adscripcin diferencial, con el resultado agudizador que ya conocemos.
BREVE MIRADA RETROSPECTIVA

Hemos visto que -como tantas veces- el liberalismo puede estar vistiendo de ideales la persistencia de viejas prebendas, y conviene tenerlo en cuenta porque -como se indic- en la temprana edad de la primera adscripcin escolar, y dentro de nuestro contexto escolar, la jerarquizacin de centros no expresa tanto cuestiones de calidad de equipamiento, docencia, etc., sino de adscripcin a un grupo de pares, entendida como relacin de pertenencia a un colectivo situado en unas determinadas posiciones sociales dotadas de mayor/menor prestigio, y esto es algo muy a tener en cuenta. Naturalmente hay multitud de elementos que no han tenido cabida en estas pginas. Sera muy fcil concluir que con la aplicacin del criterio de proximidad se evitaran las agudizaciones detectadas, slo nos mantendramos en una escuela reproductora de la jerarquizacin existente... que tardamente reconoce Coleman (1982), aunque slo para la reciente estructura metropolitana, lo que no es Poco.
Por vemura, toda esta reflexin queda al margen de la profimdizacin sobre lo que realmente sucede ww vez dentro de la escuela. Por tanto, simplemente destacar que en una sociedad de mercado hasta los bienes tenidos por gratuitos se distribuyen de una determinada forma y que cuando no hay reglamentacin -como en el perodo estudiado- la inercia de unos y otros coopera a tal distribucin. Ello no quiere decir que una normativa resuelva todo, sino que es ineludible ir introduciendo las medidas correctoras segn vayan siendo precisas. Desde la praxis seguir siendo necesario -obviamente- el esfuerzo equilibrador entre los distintos Centros y los distintos Tipos de Centros, en tanto dialcticamente es conveniente la mejora de uno de los subsistemas. En cambio, tericamente, es importante conseguir el reconocimiento de esta realidad, que supone des-velar la persistencia de las fimciones de la escuela, -reproduccin, legitimacin, etc.- ya se cumplen mejor cuanto mejor se ocultan al conocimiento y enmascaran sus modos de proceder. (BOURDIEU, P., PASSERON, J.C.,.1970).
Con todo, esta distribucin de plazas es muy relativa e invita a una serie reflexin. Los cuatro Colegios que ocupan el lugar ms bajo en la escala plantean una casustica muy interesante que solamente esbozar aqu. El Colegio Bajo-2, con una sustitucin tan elevada que es el nico de este Tipo que consigue mejorar -bastante- el perfil de su zona, acababa de separarse en un nuevo edificio del Colegio Alto-1, dejando all alumnos de sus segmentos superiores y se ha trado los de segmentos inferiores. Parecera, pues, extrao esta mejora si no se tiene en cuenta que las afluencias que mejoran su perfil eran los procedentes de otras zonas que estaban esColarizados en el conglomerado anterior. Es decir, es el nico Colegio en que los alumnos no se han matriculado para ese centro sino en su unin con el importante, y -como el aforismo de Rosaura a Segismundo- el nuevo Colegio se est beneficiando en este momento de las hierbas que otro sabio arroj. Los Colegios Bajo-3 y Bajo-4 -como se indic de pasadatienen un supervit de plazas sin utilizar, lo que les mantiene en una ratio envidiable -14/15 nios en el Bajo-4-. Esta condicin ni mejora los resultados escolares, ni lo hace ms deseable para las familias. Sencillamente, estn en unas barriadas algo marginales y sufren la evitacin de sus propios residentes y la no afluencia de extraos. Evidentemente no se trata de una opcin tornada por el Colegio como cuando reflexivamente se decide aceptar la inscripcin de ciudadanitos problemticos. Como vemos, aqu la libertad es para no estar... los que consiguen plaza en otro sitio. La cuestin pendiente es si el marco normativo y el profesional tienen cabida para este tipo de problemtica, porque qu sucede cuando la libertad se ejerce en sentido divergente al hasta aqu expuesto? Los medios de comunicacin han tronado con motivo de la escolarizacin de nios con sida, pero hemos pensado cunto ha bajado la matrcula en tales centros? Es ms, qu pasa si un Colegio -voluntaria o forzosamente- se abre a opciones de integracin de nios deficientes, gitanos, inmigrantes, etc.? Lo triste es que a esta pregunta podemos responder con experiencias suficientes ... se hundirla igual que una empresa sin plusvala, pues no en vano estamos en una sociedad con unas caractersticas muy concretas.
BffiLIOGRAFIA
BAUDELOT, CH. y ESTABLET, R. (1971): L'cole copitaliste en France. Maspero. Pars. Trad. esp. La escuela capitalista en Francia. Siglo XXI. Madrid. 1976. BOURDIEU, P. y PASSERON, J.P. (1967): Los estudiantes y la cultura. Labor. Barcelona. En el ttulo original se refiere a la obra de conjunto Les Hritiers, Les tudiants et la culture editado por Les Editions de Minuit en Pars (1964), aunque existe la versin -tambin de 1964- con el ttulo Les tudiants et /eurs tudes, en Mouton. Pars. (1970): La Reproduction. Ed. de Minuit. Trad. esp. La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseJlanza. Laia. Barcelona. 1977. COLEMAN, J.S. (1982): High sclwol aclzievement. Public, catho/ic, and private sclzoo/s compared. Basic Book, lnc., Publishers. New York. GONZALEZ AGUADO, P. (1987): "La escuela y su funcin reproductora: el mito de la gratuidad", en Boletn del Instituto de Ciencias de la Educain. Universidad Autnoma de Madrid. n" 10. (l989a): La jerarquizacin intercentros en la E.G.B. pblica. Modos de persistencia de unafimcin. III Congreso de Sociologa. Donosti. (1989b): Estudio de la movilidad escolar temprana. IIl Congreso de Sociologa. Donosti. (1990) Escuela y Jerarquizacin social. La estratificacin escolar a travs de la adscripcin diferencial en Centros administrativamente idnticos. Tesis doctoral. Universidad Complutense .. Madrid.
372
MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA. (1969): Libro Blanco. La educacin en Espafia. Bases para una poltica educativa. M.E.C. MONCADA, A. (1983): "Cien aos de educacin en Es-
paa", en Crnica y vida del socialismo. Acanto. Madrid. Recientemente revisado por el autor para su publicacin en la Compilacin de Ortega, F., Gonzlez, E., Guerrero, A. y
Snchez Ma E. Manual de Sociologa de la Educacin. Visor, Madrid. 1989. POPPER, K. R. (1962): La lgica del descubrimiento cienifico. Tecnos. Edic. orig. Tlze /ogic of scientific discoveri. New York. Science Editions. 1961. VEBLEN, T. (1971): Teora de la clase ociosa. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. Edic. orig. The theory of the leisure class. An economic study of institutions. McMillan. 1899.
LA ELECCION DE ESCUELA. IMAGENES Y ESTRATEGIAS DE NECESIDAD Y LIBERTAD/DISTINCION

POR
PILAR BARDO Y LUIS MIGUEL BASCONES
PLANTEAMIENTO TEORICO
En primer lugar, la perspectiva de este estudio implica una ruptura con el empirismo transparente que aborda los motivos de eleccin de centro como una cuestin de simple bsqueda de utilidad educativa para la formacin de los hijos. El sistema escolar cubre un doble cometido de homogeneizacin de la ciudadana, de generacin de un grado de consenso que posibilite la convivencia, y de otra parte, es la institucin que legitima y sanciona las diferencias de posicin y status, que conduce la reproduccin de la divisin social del trabajo y la estratificacin. La decisin en tomo a la enseanza se inscribe en este contexto, y esta es la estructum ms o menos ausente que hemos buscado en los discursos. La intencin y la decisin no se configuran desde la consideracin del objeto centro de enseanza: los padres no eligen centro, sino lo que ste representa. La eleccin de escuela es una prctica social: afecta a la reproduccin y proyeccin de la trayectoria social de la familia en los hijos. Es una modalidad de consumo, considerado corno prctica significante por el distinto valor de imagen asignado a unas y otras escuelas (escuela como marca de elaboracin, moda entendida como barrera de status) y como adquisicin de garanta de porvenir de los hijos, a travs de la estimacin de los resultados de una y otra escuela. Es claro, por otra parte, que la estrategia de eleccin y sus lmites varian de acuerdo con el lugar social en que sta se produce. A lo largo del anlisis hemos tratado de contrastar empricamente el concepto de "hbitus" de clase, elaborado por P. Bourdieu (1988, pp. 169-172}, estudiando su influencia sobre las estrategias de eleccin de escuela por los padres de alumnos. El "hbitus" seria el sentido prctico o sentido de la oportunidad que guiase la eleccin. De acuerdo con Bourdieu, el "hbitus" es el concepto mediador entre la perspectiva estructural y la perspectiva de los actores, que se centra sobre todo en estrategias individuales. Hbitus, entonces, como estructura social interiorizada por los sujetos y transformada en categoras de percepcin del mundo social que guan la accin cotidiana, incluida la eleccin de enseanza para los hijos. La eleccin de centro de enseanza es una de las estrategias mediante las cuales la familia tiende a reproducirse socialmente, es decir, a proyectar en los hijos su status social y su estilo de vida. Entre este tipo de estrategias tambin podemos apuntar aqullas que se refieren al ahorro y al gasto, y en general a la distribucin del presupuesto familiar, al nmero de hljos, a la eleccin del tipo y ubicacin de la vivienda... El margen de eleccin se halla delimitado por las condiciones materiales de existencia de la familia, por el monto de recursos materiales y culturales con que sta cuenta, en relacin a su vez con un espacio geogrfico socialmente jerarquizado (traducido, por ejemplo, en la mayor implantacin de la enseanza privada en las zonas metropolitanas respecto a provincias menos desarrolladas o urbanizadas y dentro de las ciudades, en las zonas ms favorecidas).
La eleccin de escuela no resulta de un proceso de decisin en trminos de clculo racional (Ver J. Carabaa, 1985, p. 21), sino ms bien de un sentido prctico que, adquirido por adaptacin subjetiva a determinadas condiciones de existencia, genera estrategias concretas: los condicionantes estructurales son in.. teriorizados y subjetivamente sentidos por los padres de los alumnos como "conciencia de los lmites". Pero, por otra parte, las estrategias subjetivas buscan romper la presin de los limites estructurales, moverse-reconocerse en otra identidad-ubicacin del espacio social y educativo. A los padres les gustara asegurar a sus hijos una trayectoria social acorde con sus expectati.. vas, continuar en ellos su propia trayectoria social. Aos atrs la educacin aportaba seal de legitimacin je.. rrquica a travs de la dualizacin entre primaria (mayoritariamente estatal) y estudio de bachiller (de gestin eclesistica en su mayor parte) y superiores (C. Lerena, 1986, pp. 335 y ss.). El carcter minoritario de educacin superior garantizaba cierta seguridad en el control de las posiciones sociales altas. La creacin de la E.G.B. y la extensin de la educacin secundaria y superior han cambiado el panorama de la distribucin de garanta educativas. La reforma comprensiva introduce efectos igualitarios al aumentar el nivel-de educacin comn. Las formas de diferenciacin social a travs de la escuela se han re-planteado. Las lneas bsicas de este replanteamiento de las estrategias de distincin: Por la prolongacin de la etapa educativa, el tiempo como medida de valor: la necesidad doctorados o msteres en la distincin respecto a un mercado de licenciados cuasi saturado. Surgimiento de nuevas titulaciones medias... Por la distinta apreciacin de valor en las distintas opciones de materia: el caso ms patente se plantea en la encrucijada entre el B. U.P. y la F.P. A travs de la diferencia pblico/privado: si la educacin comn se ha extendido, la diferencia se salva por la seal "privada", considerada mejor que la "estatal". Dentro de ello, el sector de la enseanza privada es variopinto, como veremos. A travs de la ecologa social del centro: las expectativas hacia la calidad educativa del centro y su valor simblico varan de acuerdo con su entorno social.
ESQUEMA METODOLOGICO
El objetivo del estudio es el anlisis de las representaciones que articulan la eleccin de centro, tratando de hace referencias acerca del contexto social en que se producen. Partiendo de la hiptesis, ya contrastada con anterioridad, de que los discursos sociales y las pautas de eleccin de centro varan de acuerdo con su lugar social de produccin, estimamos necesaria la preparacin de un diseo de investigacin desde una ptica estructural. Nos interesaba conocer los diferentes cdigos ideolgicos,
373
esto es, el orden de las actitudes, las imgenes y motivaciones, que circulan en distintos medios sociales. En la encuesta estadstica esta potencialidad desaparece, ya que el plano de la significacin se da previamente conocido (los sujetos no contestan, responde; el deseo de los sujetos est incluido en las categoras de respuesta elaboradas) y tan slo podemos llegar a una distribucin de ese componente simblico presupuesto (aunque se haya intentado aproximarlo a los hablantes a travs de la codificacin apoyada en preguntas abiertas previas). A travs de un diseo basado en grupos de discusin hemos buscado no una representatividad poblacional, estadstica, sino captar el sistema de representaciones simblicas y su carga pragmtica acerca de la eleccin de escuela. Tomamos para ello el discurso producido en los grupos como actualizacin de los sistemas de representaciones vigentes en la prctica, actuantes en la toma de la decisin por un centro y como reflejo de estructura social jerrquica. El grupo de discusin consiste en la reunin sernidirectiva de un pequeo grupo de participantes (5-8), en situacin de interaccin dialogante abierta (corno una tertulia), a partir del estmulo verbal del animador. Sobre las manifestaciones producidas (el discurso verbal que se transcribe) se efecta el anlisis. En lo posible, procurarnos llevar el anlisis desde la elaboracin comprensiva de sus imgenes al contexto social (socioeconmico, geogrfico ...). En este punto introducimos el concepto de hbitus, del cual nos valernos como categora analtica al tiempo que pretendernos contrastar. En el diseo del esquema de los grupos nos hemos apoyado en la diferencia entre modelos de demanda escolar elaborado por C. Lerena ( 1986). Distingue, de una lado, la oposicin pblica/privada. Por otra parte, dentro de la enseanza privada distingue tres situaciones, a saber: A) Enseanza privada con un pblico de clases trabajadoras o clase media-baja; sita ste corno caso tpico de este modelo la zona metropolitana sur de Madrid. Este tipo de enseanza tiene lugar ante la carencia de oferta educativa de carcter pblico. Su situacin es ms bien marginal y en retroceso. B) Enseanza confesional catlica: su pblico mayoritario lo constituyen clases medias tradicionales. C) Enseanza modernizante no eclesistica: apoyado en las modernas clases medias. Partiendo de la hiptesis de la limitacin del margen de eleccin y de la implicacin de elementos de valor simblico de distincin en funcin del contexto socio-geogrfico, procuramos introducir tambin esta variable en el esquema.
Pblica
Gr. Pb. 2 Gr. Pb. 1
cabra entenderlos como bsqueda de una identidad grupal-de clase especfica). De estos planteamientos resultaba el siguiente esquema: Este era, por otra parte, a su vez, un diseo condicionado por el contexto de su produccin: como estudiantes de la asignatura de sociologa de la educacin, contando nicamente para la caza de discursos con la amable colaboracin de los padres, y un poco desbordados por la cantidad de trabajo (desde las negociaciones de los grupos hasta transcripcin y anlisis) que la realizacin ideal del diseo en que nos habamos aventurado requera. Al final no pudimos realizar uno de los grupos previstos en el diseo(el Gr. Pb.2), con lo cual se nos escap en buena medida el que hubiramos esperado reconocer como discurso de la necesidad en la enseanza pblica. En la bsqueda de grupos de padres en centros recurrimos a las A.P.A.S., a veces contactando con ellas a travs de algn padre conocido o amigo relacionado con el centro. Es muY posible que un diseo muestra! apoyado sobre la composicin de clase de los grupos hubiera producido un discurso en el que aparecieran ms claras las articulaciones a aspectos dinmicos, la gnesis de unos y otros discursos.
ANALISIS DE DISCURSOS
El anlisis cualitativo de estos discursos podria haberse estructurado conforme a categoras de anlisis diferentes. Aqu hemos articulado el anlisis a partir de la diferencia de estrategias que nuclea este estudio (Necesidad frente a Libertad/Distincin, como pautas de reproduccin social-tentativas de movilidad individual, apoyadas en el concepto de hbitus), y dentro de este esquema global, en torno a los puntos que ms han destacado en los discursos como constitutivos de las imgenes y expectativas hacia una y otra enseanza y el valor que les es atribuido. En el "Informe sobre el estudio referente a la eleccin de centros de enseanza por los padres", realizado a travs de una encuesta estadstica, J. Carabaa recoge como respuestas a la pregunta"Por qu, en definitiva, van los nios al colegio que van y no a otro?", un 50% de padres que dan como razn para la eleccin de centros constreimientos de tipo econmico o espacial (27% la proximidad al domicilio; 17% porque 'les corresponda"; 6% porque es gratuito. Frente a este grupo, otra posicin se podra afirmar que prima las preferencias: un 10% eligen corno razn fundamental el tipo de educacin del centro, un 18,5% la tradicin y el prestigio, y un 3%, la organizacin interna del centro (1985, pp. 23). Bien. El informe no va ms all. Aqu intentamos analizar los componentes de esa primaca de los factores de la necesidad o de aqullos en el campo de la preferencia, de la libertad, de la distincin.
Privada
Gr. Priv. l
El discurso de la necesidad
Hemos llamado discurso de la necesidad a aquella pauta de eleccin (eleccin sin eleccin) formada ante un margen limitado por las posibilidades socioeconmicas y geogrficas. En el diseo pretendamos constituir dos grupos a este efecto, a partir en especial del criterio geogrfico: Grupo de escuela pblica en una zona de la periferia sur/oeste madrilea. Hubiera sido preferible incluir padres sin una vinculacin activa en el APA, puesto que entendemos este aspecto como seal de la eleccin de la enseanza pblica corno opcin deliberada. Al final no pudimos realizar este grupo. Grupo de escuela privada concertada en la misma zona geogrfica: es el contexto de clases trabajadoras y medias en las que ambos criterios (necesidad/libertad o distincin) aparecen cruzados. Corresponde al tipo de centros de carcter privado-social puestos en funcionamiento ante la carencia de enseanza pblica. Si pudimos realizar este grupo, en una escuela que responda a estas caractersticas, en el barrio de Carabanchel Alto. La escuela, funda-
Gr. Priv. 3 Gr. Priv. 2
Estrategias
Necesidad
Libertad/Distincin
Al buscar la heterogeneidad representativa en el diseo introducamos la hiptesis de la existencia de un continuo de estrategias desde la necesidad (adaptacin a las condiciones materiales que no permiten elegir, o en todo caso un estrecho margen de eleccin) hasta la distincin Oa primaca de la preferencia). Por otra parte, somos conscientes de que sta no es una categorizacin cerrada. Caben, en el campo de la eleccin de centro, otras articulaciones, entre ellas, las que diferencia entre planteamientos universalistas (opcin libre por la enseanza pblica, considerada al margen de sus elementos de distincin, con los cuales aparece mezclada) y planteamientos particularistas (ms explcitamente cercanos a la estrategia de distincin, aunque tambin
374
ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCAClON
da durante la construccin de la colonia urbanstica, acababa de cerrar la E.G.B., en un acuerdo con el Ministerio de Educacin en el cual ste retiraba la concertacin, ante la existencia de una oferta educativa suficiente y con instalaciones ms adecuadas en el entorno. En el Gr. Pb. 1 (en un Instituto de Bachillerato pblico en el centro de Madrid) esperbamos encontrar en parte este discurso. Pero, siendo un centro en que intervenan empujando la estrategia electiva hacia lado de la preferencia el prestigio (..Tiene muy buena prensa") y su localizacin geogrfica, y siendo sus participantes miembros con una fuerte implicacin en la APA, encontramos una representacin muy reducida del discurso de la necesidad. ''Eleccin" significa aqu adaptacin a la presin de las circunstancias. Es el discurso de la carencia. Las limitaciones a las estrategias de eleccin de enseanza (en realidad, estrategias de adaptacin), con las siguientes: De movilidad geogrfica: no disponen de las posibilidades de transporte requeridas para otra eleccin. De recursos econmicos para pagar el colegio privado. De recursos culturales, que interaccionan negativamente con los mecanismos de seleccin de las escuelas privadas. La presin estructural sobre la eleccin tambin incluye, aparte de la ubicacin en el espacio geogrfico-social, los mecanismos de seleccin y reclutamiento establecidos por parte de los centros privados. Su existencia se manifiesta en el discurso de los padres como alusiones frecuentes a nios que no consiguieron entrar en la escuela privada o que tuvieron que dejarla, para "rebotar" al colegio pblico cuando no a la calle. Dentro de la conciencia de la limitacin estructural se puede plantear un margen estrecho de eleccin: "Eso, dentro del barrio, el que ms te guste"; "Pero dentro de los que tienes en tu entorno". Los padres del Gr. prov. 3 se sitan en una posicin ambivalente ante el centro privado eclesistico del barrio: Por una parte lo reconocen como objeto de deseo generalizado (" ... siempre ha habido una tendencia a los marianistas ... "). Citan ejemplos de xito social que han pasado por su educacin. Algunos han solicitado entrar en l. Por otra parte lo rechazan considerando ilegtima la seleccin previa que establece, que implica contar con un capital cultural de partida. Desean sus resultados, aunque saben que se apoyan en un proceso de seleccin discriminativo. Ellos se distancian de la enseanza privada eclesistica y sus filtro, han optado por un centro que ha sido pionero y que destaca por su apoyo a los nios ms desfavorecidos. En otro orden de cosas, en unos y otros grupos (no en todos) han aparecido comentarios acerca de al limitacin en la eleccin que introduce la LODE, al considerar elementos tales como la proximidad, el presupuesto familiar, los hennanos en el centro... ("Esa eleccin te la da el Ministerio"). Dentro de la flexibilidad estrecha que deja la presin circunstancial en este contexto social, las estrategias de adaptacin se limitan a intentar que los hijos asciendan un poco ms en la jerarqua de los grados de la enseanza. Los padres centran buena parte de su atencin el problema en el nivel de enseanza que pueden llegar a alcanzar sus hijos. El aspecto de la calidad, centro del discurso de la libertad, lo es menos en el de la necesidad (aunque esta afinnacin no la hemos contrastado en medida suficiente). En el Gr. Priv. 3 la eleccin central de los padres (entendida como influencia sobre la decisin de los hijos) se sita en el momento de opcin entre B.U.P. y F.P. Los padres tratan de evitar la limitacin del horizonte de status posible que significa la F.P. En coherencia con las representaciones vigentes ms generalizadas, los padres estiman en un valor superior la cultura acadmica (" ... es otra clase de cultura ... "), aunque valoran el aspecto de cualificacin real que significa la fonnacin profesional.En todo caso, ampliando ya el margen de distincin hacia
niveles superiores, la eleccin slo puede moverse en el eje vertiw cal "No puede escoger. O te vas a la universidad ... ". Por otra parte, la trayectoria escolar de los hijos es vista cQ.. mo carrera de obstculos, a lo largo de la cual la palabra "mrito" se ir despojando poco a poco de su significado: "Porque no somos realistas. La mayora de la gente no es realista" (hablando del mrito de hijos inteligentes que sacan buenas notas). El "mrito" es un valor para los "otros" nios, los de los colegios marianistas, por ejemplo. Que los chicos resistan y continen avanzando grado a grado en la escuela es su aspiracin. Su moral no es la del mrito, que queda para quienes pueden elegir,. sino la del "estar a la altura de las circunstancias": "Vives slo para vivir. Entonces, te tienes que aguantar, porque (...)no hay ms". El discurso de la libertad/estrategias de distincin En este mbito de discursos, de cdigos pautados, la presin estructural deja paso a estrategias en las que cobra importancia el criterio de la preferencia. Los grupos se explayan hablando de su ideal de enseanza, de su bsqueda de un centro que abra el porvenir de sus hijos: es, en su nivel manifiesto, el discurso de la libertad. Si en el discurso analizado anteriormente el "es" se impone sobre el "deber ser", aqu los padres imaginan, planifican y disean la educacin de sus hijos. Se trata de abrir paso a su futura trayectoria social, para lo cual articulan estrategias de reproduccin del hbitus y estilo de vida de su clase e identidad grupal. Dentro de este discurso las variaciones son notorias: De una parte, el discurso representado por clases medias tradicionales, con base en colegios religiosos de amplia extensin. Como portador de este discurso tomamos un grupo de padres en un colegio de este tipo situado en un barrio cntrico de Madrid. Por otra, las pautas de las clases medias modernizantes, situado en colegios privados no eclesisticos. De este colectivo fonnamos un grupo en un colegio de un barrio de nivel socioeconmico medio-alto, que responda a estas caractersticas, inscrito en una lnea de renovacin pedaggica. Por ltimo, aparece la eleccin de centro pblico como opcin deliberada, apoyada en argumentaciones de justificacin igualitaria, universalista. El grupo del Instituto de Bachillerato cntrico responde en lnea acentuadas, por la participacin activa de sus miembros en el APA, a este universo discursivo. Por otro lado, se inscriben este mbito de la eleccin el aspecto de la localizacin sociogeogrfica del centro, aunque en el nivel manifiesto de los discursos con frecuencia no es reconocido. La estrategia de las clases medias tradicionales
"Aqu como severidad s lo es. Y exigente tambin".
Nos referimos aqu al discurso de las clases medias que optan por la reproduccin del hbitus a travs de la enseanza convencional extensiva. En primer lugar, en el grupo apareca la calificacin "Estatal" como oposicin a la enseanza privada. Se destierra de esta fonna todo sabor a "bien pblico", "bien comn", "universalidad" que pueda implicar este calificativo. Queda sustituido por el tnnino "Estatal", que como sabemos, representa en el liberalismo el campo del centralismo autoritario y burocrtico frente al reino de la iniciativa privada, de la libertad de enseanza frente al monopolio gubernamental de la escuela. A lo largo del discurso aparecen recurrente y explcitamente dos factores que mueven la eleccin: La religin, entendida como moralidad, como fonnacin integral y en la responsabilidad, a travs del seguimiento y la vigilancia. El nivel de exigencia, mayor que en la enseanza pblica, ante un entorno cada vez ms competitivo.
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'lA
375
El referente constante de comparacin es la enseanza estatal. A) Formacin moral. Los padres parten de un presupuesto
tayloriano acerca de la naturaleza de los nios: los alumnos son vagos, "flojos", "no ya el profesor ms atractivo, sino del... los alumnos son tan ... con el que menos trabajar les hace", "S, pero eligen lo fcil", "Eso ya, la opcin
cuando la hacen los alumnos ... por la ... comodidad". A

partir de este presupuesto se hace precisa la insistencia en el seguimiento, la disciplina, la moralidad, cualidades to-
das ellas activas, que contrastan con la moral pasiva de

supervivencia que puede advertirse en el discurso de la necesidad. Aqu ya no se trata de estrategias de supervivencia (llegar a B.U.P., a C.O.U., a la universidad), sino adems, de formar "personas con responsabilidad", nios que una vez disciplinados comenzarn a hablar el discurso de la libertad de sus padres. La enseanza no se valora tanto como apropiacin de conocimientos (esto puede hacerse en la enseanza estatal, si bien falta el seguimiento, y "slvese quien pueda"), sino "algo ms... de responsabilidad". Si los nios tienden a una cierta vagancia natural, el sistema de seguimiento personal y disciplina (el profesor debe ser .. amigo y severo") producir los efectos deseados de responsabilidad, "a ser hombres", frente a quienes en otros sistemas no llegan a serlo. La religin se entiende en este contexto como la necesaria interiorizacin de la moralidad. B) El nivel de e.:'<igencia. Se percibe un contexto ms y ms competitivo. El nivel de enseanza por s mismo deja de ser garanta de distincin suficiente. La calificacin superior dentro de los mismos grados se convierten en el objetivo:
"Encontramos una serie de problemas y, de cara al futuro, nuestros hijos, ya no nos podemos contentar e, con que el nio saque unos estudios ... porque antes, sacabas una ... el bachiller... con un cinco, podras acceder a la universidad. Ahora, de entrada si salen con un cinco, de entrada ya sabes que ya te has limitado de cara a la universidad".
firma del ideario del centro, como un compromiso mutuo, un contrato. ''Es una inversin. Te sale rentable". Hay una imagen de desatencin del alumnado en la escuela pblica, que llega a manifestaciones de pnico "se me pone la carne de gallina", ante la posibilidad de ver a los hijos ante la alternativa de entrar en estos centros, donde domina "otro ambiente, ms, ms ... libre, ms ... ". "Ms alegre". El colegio no era mixto, sino masculino. Propuesta la consideracin del terna, los padres resultaban indiferentes a la segregacin de gnero. "Una de las cosas que yo no, no me lo he planteado".
El discurso de las clases medias nwdernizantes

"S, que te enseen en hacer compota de manzana pero no te enseen a manejar un ordenador".
Y el modelo de enseanza elegido implica un nivel de exigencia mayor que el existente en el colegio pblico, asistido por el seguimiento y la vigilancia. C) El profesorado. En consonancia con el presupuesto tayloriano de la naturaleza humana, este grupo elabor la imagen ms acabada del contraste entre profesorados pblico/privado. Una primera diferencia: la percepcin de la constancia en la calidad y asistencia del profesorado en la enseanza privada frente al azar de estas circunstancias en la pblica:
"Pero, claro, eso es que te toque un profesor bueno. Pero, claro, aqu es una continuacin. Aqu (...) el nivel es continuo". Ello es posible, porque aqu "la direccin est ms pendiente de los profesores ... pues, no s... estn ms pendientes de todo ... "El profesorado est ms vigilado por el... centro, que all en los estatales". Traen a colacin las huelgas de meses en la enseanza pblica, la ausencia sin sustitucin de profesores (por operaciones, porque salen a hacer recados), con las consecuencias de desescolarizacin para los chicos, que luego se pagan en los resultados. Se aplica el smil de la empresa pblica, como hacen tambin otros grupos, a la situacin del profesorado en una institucin y en otra. La vigilancia del profesorado pblico no seria suficiente (a diferencia de la estimacin del Fr. Pb. 1, que comparte en parte la visin del problema) "aunque tuvieran esa vigilancia seguimos en el mismo". El tiene garantizada su estabilidad en el empleo".
Nos referimos a las clases medias que distribuyen a sus hijos en el sistema privado concertado no eclesistico. Una primera aproximacin del grupo a los motivos de la eleccin de centro los sito en el orden de la preferencia por un tipo de educacin, en la lnea de la renovacin pedaggica. Progresivamente, en grupo se va reconociendo en contradiccin consigo mismo, ante la preocupacin por resultados educativos competitivos, que se traduce en la profusin de actividades complementarias. A) La eleccin de un enseanza ideal Las madres coinciden en los motivos de eleccin del centro, que se inscriben en una lnea de innovacin pedaggica frente al sistema tradicional. La fractura clave en esta perspectiva es entonces enseanza innovadora/enseanza tradicional (que incluye tanto pblica como privada de corte eclesistico). La enseanza elegida destaca los aspectos ldicos del corno contexto idneo para el aprendizaje eficaz (no memorstico sino razonado). Se trata de una educacin mixto, convivencial, laica, sin uniforme, en la que no se estudia de memorieta, en la que no hay libros (aunque en la prctica s los hay, aunque no tantos como en otros colegios). Es una enseanza sin los traumas de los exmenes. Los padres buscan una infancia feliz, exenta de los ritos de socializacin disciplinaria que preparan para el desempeo de ocupaciones dependientes en la divisin social del trabajo. Bien avanzado el discurso aparece la cercana como "S, ese es otro factor". Aunque parte de los participantes estimaba que pesaba bastante. B) La decepcin. La necesidad de conciliar competitividad y
convivencialidad.
Los padres constatan que sus expectativas hacia el modelo de educacin elegido no se han cumplido, salvo en muy menguada medida. En primer lugar, son conscientes del intenso esfuerzo e ilusin que el proyecto utpico requiere del profesorado. El profesorado, que al principio era joven y pionero, se ha hecho algo mayor y ha adquirido responsabilidades familiares. Por otra parte sus condiciones salariales se han visto deterioradas en comparacin con el profesorado pblico. Pero el aspecto ms relevante, que eleva la tensin y ocupa abundantemente al grupo es la constatacin del cambio social externo, en el sentido de una mayor competitividad e insolidaridad. En este contexto "es muy dificil que un ideal donde los nios estn a gusto, aprendan mucho y todo sea maravilloso, es muy dificil compaginar lo con todo lo que tenemos alrededor". "Lo que es absurdo es que t sigas con tu imaginacin por un lado y tu realidad por otro". En el intento de compaginar resultados competitivos con utopa educativa, "igual que lo otro (la enseanza tradicional) se me queda corto, esto tambin se queda certsimo".
Del profesorado se valora en mayor medida su capacidad de empatizar con los alumnos que sus conocimientos acadmicos ('"siendo competente, pero no a la hora de los estudios, sino con los chicos"). El profesor, vocacionado como un mdico, un sacerdote, amigo y severo. El profesorado aparece como un factor de primer orden en la eleccin del centro.
D) Otros aspectos. Otros elementos. Existe, claro es, conciencia del significado de adquisicin de "un porvenir para mis hijos". El coste se ve como una inversin en educacin y futuro. La
376
En esta contradiccin aportan la prueba de "Estudios que
se han hecho", en los cuales "este colegio ha salido de

muchos de la privada... ". Pero no estn convencidos sino preocupados. El nio "no tiene que ser competitivo, pero que luego te vas a encontrar con gente competitiva y tienes que luchar contra ellos". Esta contradiccin se resuelve asegurando la estrategia de proyeccin del hbitus ("A m lo nico que me preocupa es eso, el resultado final, no?. Eso s, me preocupa. O la posible dejadez de la que estis hablando. Eso, s"), que en cuanto conducta se convierte en la distincin a travs de las ms variadas actividades complementarias ("ya no nos contentamos con una educacin a nivel ministerial"). Comienzan a percibir el colegio como de lite, en contradiccin con sus ideales ("cursos de esqu, programaos, vela, piano ...). C) Otros aspectos. Prudentes en la comparacin con el profesorado pblico, rechazan ste en trminos generales debido a la estimacin de su superior edad, ausencia de inters por reciclarse, la seguridad de su puesto, que infunde talante funcionarial (frente a un profesor que es joven, que peligra su trabajo). Pero el elemento de mayor separacin y acerca del cual coinciden en mayor medida es la dificultad de acceso al profesor pblico, quien cumple con su horario y concluye en l su responsabilidad. El modelo que han elegido pennite una mayor cercana con el profesor y una mayor participacin en el centro. Demandan enseanza personalizada. Por otra parte se consideran prximas a la autoidentificacin como escuela pblica, consideran las concertadas como prcticamente pblicas.
que la mueve en una sobrecarga ideolgica de sus batallas por la subvencin. Respecto al profesorado, lo encuentran ms preparado que el de la privada, aunque no trabaje con la necesaria dedicacin (hay que estar peleando con parte de l). Estiman que falta vigilancia y valoran como positiva la figura del Administrador del personal que prev la LOGSE. Frente al particularismo de clase estos padres manifiestas ha~ ber optado por el universalismo. Entienden la educacin tambin como relacin social (..se relacionan con todo tipo de per~ sanas"). que en la escuela pblica es plural. La escuela privada proyecta un prejuicio en la percepcin de la realidad (al relacionarse slo con un tipo de personas, "se creen que todo el mun~ do, adems, que no tiene problemas, no hay paro, ni le falta un detalle, ni le falta un capricho ..."). Tambin puede trastornar la consideracin de uno mismo y de su entorno familiar como inferiores "y que su padre es subnormal que no es capaz de darle ese nivel de vida". En este aspecto la opcin por el universalis~ mo proteje el desenvolvimiento del hbitus. Algunos elementos se introducen en la eleccin de escuela pblica como opcin preferencial: Se tiene en cuenta el prestigio del centro "este instituto tiene buena prensa". "Sigue siendo el ms solicitado de Madrid". La eleccin de un entorno sociogeogrfico favorecido.
CONCLUSION: EL HABITUS COMO MEDIADOR ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE ELECCION DE ENSEANZA Y LAS ESTRUCTURAS SOCIALES
Las estrategias de eleccin de enseanza tienden a la repro~ duccin del "hbitus" de clase. Hemos visto en el discurso de la necesidad (aunque con una contrastacin insuficiente porque se nos escap buena parte de este discurso porque no pudimos realizar el grupo previsto), ubicado en contextos sociogeogrficos concretos, una vivencia de la accin como moral en cuanto "se atiene a circunstancias", y es realista. Al discurso de la necesidad subyacen estrategias de tipo adaptativo, obligadas por la constriccin de las circunstancias: la trayectoria de los hijos es vista por los padres como carrera de obstdculos, incierta. Por el contrario, en el discurso de la libertad/distincin, la accin moral es la propia de "personas responsables", que proyectan, disean y moldean (en sntesis, eligen) su propia trayectoria vital, como tambin la trayectoria escolar de los hijos. Carabaa constata a travs de la encuesta estadstica que la apreciacin y demanda de diferencia, de respuesta en la categora "tipo de educacin", como factor de eleccin de centro aumenta fundamentalmente con el tvel de ingresos (1985, p. 16). El hbitus, como conjunto de disposiciones de accin y percepcin producido por adaptacin a determinadas condiciones materiales de existencia (Bourdieu, 1988, p. 448), el hbitus, decimos, genera estrategias y discursos que se adaptan afo moldean el entorno social. La contrastacin emprica de esta propuesta de Bourdieu, que aqu hemos intentado,muestra una variacin en los discursos acerca de la eleccin de la escuela (pasando del predominio de la necesidad al de la preferencia/distincin) y en los cdigos y estrategias latentes en los discursos, segn su ubicacin socio-geogrfica. Condiciones de existencia diferentes producen hbitus tambin diferentes, y con elio, estrategias y discursos diferenciados. El discurso de la libertad presupone una cierta distancia con respecto a las necesidades materiales (quiz por ello el liberalismo no es una ideologa poltica arraigada en las clases trabajadoras}, mientras que el discurso de la necesidad presupone una situacin de relativa carencia. Por otro lado, existen situaciones contradictorias en las cuales se produce un choque entre las estrategias subjetivas y sus condicionamientos estructurales: es el caso de las clases medias modernizantes entre la utopa educativa y la competencia del
La opcin por la escuela pblica

En el grupo que realizamos en un instituto pblico en barrio cntrico encontramos un discurso definido hacia la opcin deliberada por la escuela pblica. Es un discurso muy acabado, con posiciones muy hechas de antemano. Los participantes eran todos miembros activos del APA, y bien conscientes de su opcin. Estimamos que en la prctica los discursos de los padres favorables a la escuela pblica presentan lneas menos acusadas y ms inestables. Vamos, de todas formas, a intentar apuntar la articulacin de este discurso. En primer lugar, el discurso se sostiene desde una lgica igualitaria, universalista en lo social. La escuela pblica aparece como abierta a todos frente a las cribas, a las selecciones monetarias y acadmicas de la enseanza privada. La enseanza pblica es tambin el contexto democrtico de participacin plural frente al dominio clerical o simplemente particularista de la privada ("que a m me gustara que mi hijo fuera a un instituto, no a un colegio de fulanito y menganito que no me hace ninguna gracia que vaya all"}. Por tanto, la subvencin con fondos pblicos de una enseanza privada negocio o institucin para la reproduccin ideolgica de las lites, es ilegtima. Esta subvencin detrae fondos para las pblicas de ya exiguo presupuesto dedicado a la educacin. Por otra parte entran a enjuiciar las condiciones de precariedad material de muchos centros privados, no merecedores de la subvencin (aunque justifican al ministerio en la medida en que falten plazas pblicas). Abogan por la generalizacin del sistema pblico de enseanza, esto es, por el fin de las subvenciones a las empresas educativas privadas (que tienen toda la libertad de actuar en condiciones mercantiles). Quienes han tenido experiencias en la escuela privada valoran la constancia en la asistencia del profesorado y su buena labor (aunque es en esto equiparable a la escuela pblica ("los mismos profesores con diecinueve alumnos puede hacer lo mismo"). Sin embargo, recuerdan la tradicin de nula participacin de los padres en este tipo de escuela, o las experiencias negativas vividas en este campo. La escuela privada oculta el inters
LA SOCJOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA
377
mercado de titulaciones. O la referencia ambivalente en el Gr. Priv. 3 hacia el colegio eclesistico considerado de lite en el barrio. Por otra parte, apenas hemos aludido a la otra cara de la
eleccin, esto es, al punto de vista del reclutamiento, la proyeccin de prcticas selectivas (tanto activas como pasivas) que son la parte de seleccin de la clientela que pertenece a la propia
institucin.
Otro aspecto hacia el que orientar el anlisis lo constituyen las elecciones con base en el universalismo, en el que al parecer se compaginan las trayectorias generadas en la matriz del hbitus con la opcin orientada a la democratizacin del sistema educativo y de la convivencia social.
BffiLIOGRAFIA
BAUDRILLAR.];l, J. (1987): Crticas de la economa poltica del signo, Siglo XXI, Mxico. BOURDIEU, P. (1988): La distincin, Taurus, Madrid.
CARABAA, J. (1985): Itiforme sobre el estudio referente a la eleccin de centros de ense1ianza por los padres, M.E.C./C.l.D.E. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1985): Trabajo, escuela e ideologa, Akal, Madrid. GONZALEZ-ANLEO, J. (1985): El sistema educativo espariol, Instituto de Estudios Econmicos, Coleccin Tablero, Madrid. IBAEZ, J. (1986): Ms all de la sociologa, El grupo de discusin: tcnica y crtica, Siglo XXI, Madrid. LERENA, C. (1986): "Enseanza pblica y privada en Espaa: el porvenir: de una ilusin", en M. Fdez. ENGillTA (ed.): Marxismo y sociologa de la educacin, Akal, Madrid. LERENA, C. (1985): "Sobre el pluralismo educativo como estrategia de conservacin", C. LERENA (comp.): Educacin y Sociologa en Espmia, Akal, Madrid. LERENA, C. (1986): Escuela, ideologa y clases sociales en Espmia, Ariel, B~rcelona.
ESTRATEGIAS SOCIALES ANTE EL PROCESO DE DEVALUACION DE LAS TITULACIONES ACADEMICAS

POR
RAFAEL PRIETO LACACI Durante los ltimos 15 aos, y en el marco de las investigaciones que analizan las relaciones entre el sistema de enseanza y la estructura ocupacional, han aparecido numerosos trabajos que estudian, directa o indirectamente, el proceso de desvalorizacin social de las titulaciones acadmicas. Estos estudios pueden considerarse una continuacin de las investigaciones realizadas durante las dos dcadas anteriores, en el contexto del debate poltico acerca de la democratizacin de la enseanza y la "igualdad de oportunidades", sobre el papel que juega el sistema de enseanza en la reproduccin de las desigualdades sociales. No es mi intencin resumir aqu un conjunto tan amplio de estudios, muchos de ellos, por otra parte, bien conocidos. Creo que ser ms interesante exponer las ideas que considero principales y dejar apuntadas algunas cuestiones que podran ser discutidas en el debate posterior. mentalmente, de su escasez relativa. Disminuye cuando la cantidad de un diploma de un determinado tipo y nivel aumenta ms rpidamente que el volumen de las posiciones sociales a las que era posible aspirar en un estado anterior del mercado de trabajo. Como ha puesto de manifiesto J.C. Passeron (1983), entre otros autores, la devaluacin de los ttulos no es un fenmeno reciente. Desde comienzos de este siglo, se observa una disminucin tendencia! del poder de transaccin de un nivel dado de formacin sobre el mercado de trabajo, ligada al crecimiento de los flujos escolares. El proceso de devaluacin de los ttulos se acelera a partir de los primeros aos setenta, cuando los flujos escolares de la dcada anterior se convierten en flujos de diplomados, y se hace particularmente intenso en un perodo corno el actual, en el que se dan al mismo tiempo una tasa elevada de desempleo juvenil y un crecimiento sostenido de la poblacin escolarizada. La magnitud de este proceso se refleja en la evolucin de numerosos indicadores, y, especialmente, en el crecimiento de la tasa de bachilleres que comienzan su vida activa realizando trabajos poco cualificados, para los cuales no sera necesario poseer esta titulacin, o en la tasa de paro de los licenciados y en el fenmeno del "subempleo" de los titulados superiores.
EL VALOR SOCIAL DE LOS DIPLOMAS

Por valor social de los diplomas escolares entiendo el conjunto de ventajas y beneficios sociales y econmicos a los que es posible acceder mediante la posesin de un diploma determinado. Aunque aqu nos vamos a centrar en la rentabilidad de los diplomas en los mercados laborales, stos tambin tienen un valor social en otros mercados, como son el mercado de la sociabilidad o el matrimonial. Los ttulos cumplen, adems, una importante funcin simblica: establecen en la sociedad una jerarqua de estatus o prestigio que se corresponde con la jerarquizacin acadmica de los diplomas. En la medida en que los ttulos forman o refuerzan la identidad social de sus portadores y diferencian a unas categoras sociales de otras por su nivel de titulacin, no es posible disociar completamente el rendimiento econmico del diploma de su valor simblico. En cualquier caso, el diploma es un indicador de haber superado con xito un proceso de seleccin escolar. De qu depende el valor social de los diplomas? Si prescindimos por el momento de las determinaciones cualitativas (prestigio del centro que emite las certificaciones~ seleccin social y escolar de su alwnnado, etc.), sobre las que ms tarde volveremos, el valor social de los diplomas escolares depende, funda-
LA CARRERA HACIA LOS TITULOS

En estas condiciones, cmo puede explicarse la progresin de la escolarizacin post-obligatoria? Adoptando el punto de vista de los propios actores, cabe pensar que ciertas categoras de jvenes ven en la prolongacin de los estudios, siempre que su coste econmico no sea prohibitivo, una alternativa al paro o al ejercicio de una actividad po~o cualificada y sin relacin con la formacin recibida. Estas conductas son frecuentemente alentadas por la poltica gubernamental, que favorece la prolongacin de la escolarizacin para mantener las tasas de paro juvenil dentro de unos lmites polticamente aceptables. Pero los jvenes con mayores probabilidades de continuar sus estudios ms all del nivel obligatorio son los que mejor ca~ nocen la lgica de la devaluacin de los titulas. Saben que la
378
disminucin del rendimiento profesional de los diplomas en el proceso de acceder a un empleo es tanto ms acusado cuanto ms bajo es el nivel de la titulacin, pues estas titulaciones son las primeras en multiplicarse y en sufrir el proceso de devaluacin. Cada uno en su contexto procura alcanzar el mayor nivel de estudios posible, an cuando, con esta conducta, contribuya a la multiplicacin y a la consiguiente devaluacin del ttulo al que accede. Sin embargo, el progreso de la escolarizacin resultara incomprensible si no supisemos que uno de los efectos de la disminucin del valor de los ttulos es que, para alcanzar una posicin social equivalente a la de su padre, es necesario en la mayoria de los casos que los jvenes obtengan un ttulo ms elevado que el suyo. En el crecimiento de la poblacin escolarizada podemos ver, pues, la expresin de estrategias de reproduccin, mediante las cuales los miembros de los diferentes grupos sociales se esfuerzan por mantener o por mejorar su posicin social. Cada avance de la escolarizacin de las clases populares y de las categoras sociales intermedias -artesanos, comerciantes y agricultores-, condenadas por el. proceso de concentracin econmica a reconvertirse y a intensificar su utilizacin del sistema escolar, se corresponde con una multiplicacin de los ttulos. Los grupos sociales que hasta entonces se contentaban con estos mismos diplomas se ven entonces obligados, si quieren mantener su posicin, a fijarse como objetivo la obtencin de un titulo escolar de un nivel superior, todava relativamente escaso. Es esta lucha de concurrencia entre clases y fracciones de clase la que se expresa en la evolucin de las probabilidades de acceso a la enseanza superior en funcin del origen social. En Francia, por ejemplo, Pierre Bourdieu ha observado un avance simultneo de las probabilidades de escolarizacin universitaria de todas las categoras profesionales sin que se produzca una modificacin apreciable de las distancias entre Jos grupos sociales. Los efectos que podra haber tenido, sobre la movilidad social, una disminucin relativa de las desigualdades en el campo educativo, se neutralizan por la relegacin de las categoras sociales ms desfavorecidas hacia los canales y los centros escolares que ofrecen los diplomas menos rentables social y econmicamente. De esta forma, la multiplicacin de los ttulos que, siguiendo una lgica circular, es a la vez causa y efecto del proceso de devaluacin, se sustenta en la concurrencia objetiva de las estrategias de reproduccin de los miembros de los diferentes grupos y clases sociales, con las cuales, unos pretenden evitar su desclasamiento, y otros, consolidar su posicin social o mejorarla. Desde esta ptica, se aprecia mejor la parcialidad de los argumentos economicistas y humanistas, tan bien hermanados por el discurso tecnocrtico, que explican el progreso de la escolarizacin por la necesidad creciente de trabajadores muy cualificados o por la demanda social de cultura acadmica. Todas las titulaciones se ven afectadas por la devaluacin y, en mayor medida, la falta de alguna titulacin escolar. En la situacin actual, la posesin de un diploma es necesaria para aspirar a cualquier tipo de empleo. Hasta los hijos de los obreros identificados con la "cultura del taller" (Paul Willis, 1988), con una manifiesta actitud de rechazo hacia la escuela y los empleos de "cuello blanco", se ven presionados, por la devaluacin de los diplomas, a conseguir algn certificado acadmico menor que les permita mejorar su posicin en el mercado de trabajo y les preserve de caer -si no ahora, en un futuro- en las ocupaciones ms devaluadas. Estos jvenes se encuentran cogidos entre dos mundos: el de sus padres, en vas de extincin o, en todo caso, de transformacin, y el mundo incierto del futuro, donde las acreditaciones escolares -se les dice- sern obligatorias para encontrar cualquier trabajo. De hecho, puede constatarse que los poseedores de ttulos escolares de tipo medio -presumiblemente, procedentes de la clase media baja y obrera- se integran cada vez ms en ocupaciones que hasta hora haban sido monopolizadas por los no diplomados. Si bien es cierto que todava las pequeas empresas con baja productividad emplean, por razones de supervivencia econ-
mica, a personal no titulado (los prefieren, incluso, a los diplomados, pues, desde su punto de vista, stos son ms exigentes en materia salarial y al valorar las condiciones de trabajo), no es menos cierto que se trata de un sector de la economa forza~ do por las circunstancias a ser poco selectivo. Ciertamente, son muchos los no diplomados reclutados por las empresas de los sectores de la construccin o del metal y por las compaas de seguros, los bancos y las administraciones. Pero si analizsemos estos casos veramos, probablemente, que han accedido a la ocupacin por mecanismos de cooptacin o desde el mercado interno, haciendo valer su experiencia en trabajos similares. Lo ms probable, pese a todo, es que los nuevos diplomados de bajo nivel vayan progresivamente sustituyendo a los no diplomados. Desmoralizados por las dificultades que encuentran para insertarse profesionalmente, podran tener, para los empleadores, las mismas garantas de maleabilidad.
LAS ESTRATEGIAS DE REVALORIZACION

Prolongar los estudios ya no es suficiente para protegerse de la devaluacin de los diplomas; las condiciones en que se realiza la escolarizacin son ahora ms determinantes que en otros tiempos. El aumento de la concurrencia para obtener los mejo~ res ttulos provoca un reajuste de las expectativas de escolarizacin, tanto en las familias como en los mismos jvenes, con el fin de acceder a los centros y a los estudios que, en *cada nivel de enseanza, ofrecen los diplomas (tericamente) ms renta~ bies. Si el valor social de los ttulos est en funcin de su escasez relativa, parece lgico que las estrategias sociales de revaloriza~ cin del capital cultural se orienten hacia aquellos estudios que se ven menos afectados por la masificacin. Los gobiernos podran regular en la enseanza pblica la escasez relativa de los diplomas, pero para ello tendran que adoptar medidas muy impopulares, como seran: la limitacin de plazas y pruebas de acceso muy selectivas, que chocan frontalmente con las fuentes de legitimacin de las polticas educativas meritocrticas -las nicas que gozan de un amplio refrendo social-, igualdad de oportunidades (para competir), democratizacin de la enseanza, etctera. En efecto, en las sociedades basadas en ideales democr~ tices, la transmisin del poder y de los privilegios tiene que hacerse por vas formalmente meritocrticas. Dado que estas sociedades tienden a rechazar las formas ms patentes de transmisin hereditaria del poder y de los privilegios, el sistema de enseanza se constituye en la principal instancia de seleccin social y de legitimacin de las diferencias sociales. En consecuencia, la produccin de la escasez relativa de los ttulos se realiza, principalmente, por la va de las escuelas y universidades privadas, mientras que el sistema de enseanza pblica encauza a la mayor parte de los jvenes escolarizados. La masificacin de la enseanza secundaria, por ejemplo, ha provocado en todos los pases una reaccin similar: creacin de nuevos canales de escolarizacin -enseanzas especializadas que preparan para los estudios universitarios correspondientes- y creacin de nuevos centros -o. ampliacin de los ya existentespara satisfacer las demandas de las clases medias, sin contar los establecimientos reservados a la lite social. En la enseanza post-secundaria se asiste, en los ltimos aos, a un declive relativo de los efectivos que se orientan hacia las carreras universitarias cuyas salidas profesionales se encuentran en baja, como es el caso, por ejemplo, de la enseanza, y a un aumento de los alumnos que se orientan hacia las carreras mejor adaptadas a la evolucin del mercado de trabajo. Lamentablemente, las estadsticas oficiales espaolas son insuficientes para fundamentar empricamente esta ltima afirmacin porque no proporcionan datos de las carreras elegidas por los estudiantes en primera opcin, sino slo la matriculacin efectiva. De esta forma, se pierde la posibilidad de analizar con detalle los procesos de orientacin universitaria y resulta imposible ver qu
379
papel juega la informacin sobre el mercado de trabajo en el proceso de eleccin de carrera. La importancia de las diferentes estrategias de orientacin se refleja tambin en los medios de comunicacin, donde son cada vez ms numerosos los espacios en los que se informa de la si~ tuacin del mercado de trabajo y de las salidas profesionales de los diferentes tipos de carreras. La multiplicacin de la publici~ dad de los centros de enseanza de lite, en Espaa o en el extranjero (estos ltimos localizados preferentemente en los Esta~ dos Unidos o Gran Bretaa), es un buen indicador de la evolucin de las estrategias educativas de las clases medias urbanas ante el proceso de la devaluacin de las titulaciones masificadas. Principales destinatarias de estos reclamos publicitarios, las clases medias estn siempre dispuestas a invertir en la llamada educacin de calidad: dominio del ingls, informtica, "buenos modales", compaas selectas, deportes distinguidos, o sea, una educacin con clase, mandando a sus hijos a esos centros que imitan el lujo aristocrtico -edificios victorianos, castillos o monasterios reformados- para que all obtengan unos diplomas prestigiosos y relativamente escasos que les permita situarse con ventaja en la cola de los empleos de alta direccin en la empresa privada. Este tipo de estrategias no supone un cambio radical en la relacin de las clases medias urbanas con la educacin. La inversin en educacin privada es una estrategia clsica de estas clases, que se apartan de la enseanza pblica en cuanto su capital econmico se lo permite. "Las clases medias han constituido el sistema de enseanza en medio de defensa de su posicin social y de reproduccin de sta: ste es el enclave de su relativa autonoma y de su especfico poder dentro del sistema de clases sociales y dentro de la estructura social" (C. Lerena, 1983, p. 35). No pudiendo transmitir en herencia, en la mayora de las ocasiones, ms que un capital cultural compuesto por una combinacin de "buena educacin" familiar, disposiciones ascticas y moralismo meritocrtico, las clases medias saben que la escuela es el nico espacio en el cual sus virtudes y aspiraciones pueden encontrar la legitimacin social necesaria para convertirlas en moneda de curso legal: buenas notas, premios escolares; al fin, ttulos que recompensan el sacrificio y el mrito.
LA MODIFICACION DE LA RELACION CON LOS ESTUDIOS

Uno de los aspectos menos estudiado en nuestro pas es el efecto que tiene la devaluacin de los ttulos en la actitud de los jvenes hacia el estudio. Algunos autores sostienen que los estudiantes -especialmente los universitarios-, para compensar el descenso de la rentabilidad de sus inversiones escolares, tienden a disminuir al mnimo el tiempo de trabajo acadmico (J.P. Jarousse, 1984). Este tiempo mnimo es el que se requiere para aprobar los exmenes y garantizar as su supervivencia en la institucin. El tiempo libre de que disponen lo utilizaran en actividades de ocio y en la realizacin de trabajos eventuales y poco cualificados, con el fin de aumentar su capacidad adquisitiva. Esta forma de _compensar la devaluacin de un bien futuro, esto es, la devaluacin de la titulacin y de las oportunidades profesionales consecutivas, a cambio de beneficios inmediatos, es. un comportamiento perfectamente racional desde un punto de vista individual, pero conlleva unas consecuencias negativas para la institucin acadmica y para la formacin profesional de los alumnos. Dedicndole poco tiempo al estudio, los estudiantes no disponen ms que de unos conocimientos superficiales, fragmentarios y mal asimilados, con los que esperan superar los exmenes. Las presiones de este alumnado para impedir la elevacin del nivel de exigencia en los estudios es un hecho que todo el mundo deplora, pero que cuenta con el tcito consentimiento y la actitud pasiva de una buena parte del profesorado, desmoralizado por la prdida relativa de su poder acadmico, por la degradacin de las condiciones del ejercicio de su profesin y la im-
posibilidad de realizar una evaluacin adecuada del proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, el descenso del valor social de los ttulos supondra un duro golpe a la legitimidad de los procesos de evaluacin y seleccin y falsearla la misma relacin de comunicacin pedaggica. Sin embargo, los planteamientos anteriores son, en definitiva, asociolgicos porque postulan un estudiante carente de existencia social y no tienen en cuenta la diferenciacin interna del sistema de enseanza. Esas consideraciones slo pueden tener alguna validez en las carreras ms masificadas y con unas titulaciones muy devaluadas. Es muy posible que en las universidades y escuelas universitarias privadas, as como en las universidades politcnicas, los estudiantes dediquen ms tiempo al estudio. Estos centros pueden exigir mucho a sus alumnos en la medida en que han mantenido la escasez relativa de sus titulaciones, mientras .que en las Facultades se produca la masificacin. El rendimiento econmico y social de las titulaciones de estos centros, muy superior al de las Facultades, permite que la disciplina escolar se mantenga como en otros tiempos y los profesores impongan un nivel alto, que encuentra su legitimacin en el estatus -todava alto- de la profesin a la que permite acceder. Por otra parte, podemos suponer que los efectos de la devaluacin de los ttulos, tanto en lo referente a las estrategias de eleccin de carrera como a la relacin con el estudio, dependen del origen social de la poblacin escolarizada. As, pues, las estrategias escolares tendran que estar menos relacionadas con el valor real de los diplomas en un mercado de trabajo particular que con el valor atribuido por los distintos grupos sociales. Este valor, parcialmente relacionado con el valor real de los ttulos, depende muy principalmente de la relacin que cada grupo social establece entre la escuela y los diversos mercados sociales y econmicos en los que los ttulos acadmicos permiten obtener algn beneficio material y simblico. Por tanto, la valoracin que un alumno hace de los ttulos acadmicos, no es independiente de la posicin social de su familia. Aqullos que encuentran en el sistema de enseanza el nico medio realista de promocin social y fueron educados por sus padres en el culto de la escuela -porque a ella le deben todo lo que son-, se vern impulsados a invertir intensamente en sus estudios, de modo que, a los ojos de los dems, su conducta podra ser calificada de irracional, y ellos calificados despectivamente de "empollones". Igualmente, las decisiones que se adoptan durante el proceso de eleccin de una carrera no son independientes del capital cultural familiar ni de las informaciones que se poseen -a veces, de primera mano- sobre el mercado de trabajo y las numerosas posibilidades de escolarizacin postobligatoria. El conocimiento de los canales de escolarizacin ms adecuados para acceder a una determinada profesin, la informacin sobre los modos de superar las distintas etapas del proceso de seleccin, la forma de acceder al empleo --sin demoras ni rodeos-, as corno los medios econmicos necesarios para soportar todo el proceso sin tener que dispersar las energas en trabajos de supervivencia varan enormemente segn el origen social del alumno.
LA IMPORTANCIA DEL CAPITAL SOCIAL

Para evitar los efectos de la devaluacin de los diplomas, los jvenes pueden intentar tambin estrategias sociales basadas en el capital social acumulado. Sabernos que el ttulo acadmico no es el nico patrn para estimar el valor de los candidatos a un empleo y que, a igual nivel de estudios, las oportunidades de acceder a un empleo y, una vez en l, de hacer carrera, varan en funcin del origen social. Contra los beneficios econmicos que proporciona el capital social se levanta toda la ideologa rneritocrtica, para la cual, las relaciones sociales no tendran que jugar ningn papel en el proceso de adscripcin de los individuos a las posiciones sociales. La influencia del origen social,
380
sin embargo, sigue condicionando las probabilidades de ocupar
determinadas posiciones sociales.

De l depende, en gran medida, la posesin de disposiciones culturales que favorecen el xito profesional. Adems, el rendimiento que se puede obtener de una determinada titulacin vara en funcin del capital social -relaciones familiares y no familiares- disponible. Como sabemos, este tipo de capital est muy desiguahnente distribuido y requiere la participacin del sujeto en una red de relaciones. Una parte del capital social se hereda por la va familiar, y va creciendo y transformndose a medida que el sujeto participa en relaciones sociales determinadas por la institucin escolar, la proximidad residencial o la participacin en asociaciones o clubes. La pertenencia a una red de relaciones ..prestigiosas" proporciona nuevos contactos y relaciones tiles y, entre otras cosas, favorece el acceso a los empleos por cooptacin. No obstante, como subraya P. Bourdieu (1980), las desigualdades de capital social no tendrian tanta importancia si el "instinto" para establecer las relaciones convenientes y la propensin y las ocasiones para cultivarlas no dependieran de la insercin precoz en un medio social adecuado. Las consideraciones precedentes nos llevan a pensar que un ttulo vale lo que vale socialmente el titulado. Para los poseedores de capital social, el ttulo ser un requisito formal o un simple medio suplementario para acceder legtimamente a una posicin que podra haber obtenido, de todas formas, gracias a sus relaciones sociales. Para otros~ ser un medio que, si bien resulta necesario poseer, no ser suficiente. La influencia del capital social no se restringe a las clases altas o media, su importancia se extiende a todos los medios sociales. El estudio de M. Marry (1983), por ejemplo, sobre el proceso de insercin laboral de los jvenes trabajadores muestra que, a igual nivel de estudios, existen notables diferencias en el proceso de colocacin de los jvenes que terminaron sus estudios en los Liceos de Enseanza Profesional (L.E.P.) industriales. Las modalidades de su insercin profesional o, ms exactamente, las probabilidades de encontrar un empleo estable dependen en gran medida de la situacin de actividad o inactividad (parado, jubilado) del cabeza de familia. Los jvenes con padres activos son los que tienen ms probabilidades de encontrar un empleo, ya que sus padres pueden recomendarles en su propia empresa y, adems, les pueden facilitar informaciones y contactos que hacen ms probable su colocacin en otras empresas. Cabe suponer que, en un perodo de inflacin de ttulos, el papel del capital social en la obtencin de un empleo, y de un empleo de calidad (estable, bien remunerado, con seguridad social y posibilidades de promocin) tiende a crecer.
pecialidades que pretendern monopolizar, o mediante la redefinicin de la profesin. Los que acceden a una ocupacin para la cual se consideran sobrediplomados tienden a presionar para conseguir, en el marco de una divisin del trabajo, que sean ellos los que desempeen las tareas y ocupen las posiciones ms interesantes y mejor remuneradas. Puede suponerse que la propensin a participar en estas luchas reivindicativas se encuentra directamente relacionada con el origen social y que ser mayor entre los que ven en la devaluacin de los diplomas una seria amenaza de desclasamiento social. La incapacidad para ver los cambios que se han producido en el valor social de los diplomas se asocia con el origen social de los alumnos. Lo ms probable es que se d con ms frecuen~ cia e intensidad entre los individuos que pertenecen a un medio social donde se dispone de poca infonnacin sobre la evolucin del mercado de trabajo para titulados, por su alejamiento de la universidad y de los empleos para los que sta faculta. Medios sociales, de clase media baja y obrera que, tradicionalmente, han tenido unas probabilidades muy bajas de escolarizacin secundaria y universitaria y mantienen hacia estos estudios una actitud valorativa que no se modifica fcilmente por los cambios del mercado de trabajo. Por otra parte, la escasez de medios econmicos de que disponen limita su capacidad para variar sus estrategias de escolarizacin.
BffiLIOGRAFIA
BOUDON, R. (1977): E;ffets pervers et ordre socio/, PUF, Paris. BOURD!EU, P. (1978): "Classements, dclassements et reclassements", en Actes de la Reclzerche en Sciences Sociales, n 24, Paris, noviembre. BOURDIEU, P. (1973): "Le march des biens symboliques", en L'Anne Sociologique, 22. BOURDIEU, P. (1975): "Le titre et le poste", en Acles de la Recherche en Sciences Sociales, n 5, marzo, Pars. BOURDIEU, P. (1979): La distinction, Minuit, Paris. CONVERT, R., Y PINET, M. (1989): "Les classes terminales et leur public", en Revue Franraise de Socio/ogie, X:XX-2, abril, pp. 211-234. CHERKAOUI, M. (1982): Les changements du systeme ducatif en France, 1950-1980, PUF, Paris. JAROUSSE, J.P. (1984): "Les contradictions de l'universit de masse dix ans aprs (1973-1983)", en Revue Franraise de srr ciologie, abril. LERENA, C. (1983): "Miseria de la cultura y cultura de la miseria", en Educacin y sociedad, n 1, Madrid. LERENA, C. (1987): "Sobre el pluralismo educativo como estrategia de conservacin", en C. Lerena (ed.), Educacin y Sociologa en Espmia, Akal, Madrid, pp. 226-261. LERENA, C. (1985): "Sobre la llamada 'juventud" y el sistema de enseanza en Espaa", en C. Lerena, Materiales de Sociologa de la Educacin y de la Cultura, Zero, Madrid, pp. 312331. MARRY, M. (1983): "Origen sociale et rseau d'insertion des jeunes ouvriers", en Formation et emploi, 4, La Documentation fram;aise. PASSERON, J.C. (1983): "La inflacin de los titulas escolares en el mercado de trabajo y el mercado de los bienes simblicos", en Educacin y Sociedad, n 1, Madrid. PRIETO LACACI, R. (1985): "Notas para el estudio de las relaciones entre el sistema de enseanza y las ocupaciones" (mim.). Documento presentado en el grupo de trabajo sobre ''Sistema educativo, formacin y empleo para los aos 90" (GEFE-90), Ministerio de Educacin y Ciencia. WILLIS, P. (1988): Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid.
LAS ESTRATEGIAS PROFESIONALES

No quisiera terminar esta exposicin sin referirme a las estrategias profesionales que elaboran los poseedores de las titulaciones acadmicas para obtener de ellas el mximo rendimiento. Una de las estrategias ms frecuentes entre los jvenes de las clases medias consiste -para los diplomados de un cierto nivelen presentarse a los diferentes concursos y oposiciones a la Funcin Pblica que, normalmente, estn abiertos tambin a los diplomados de un nivel inferior. Estos candidatos, con ms titulacin que la requerida para ocupar la plaza, especulan con la posibilidad de acceder despus, lo antes posible, a los puestos a los que habrian podido aspirar directamente, con muchas probabilidades de xito, en un estado anterior del mercado de trabajo. Otro tipo de estrategias cOnsiste en participar en las luchas colectivas orientadas a mantener la rentabilidad de los diferentes ttulos, en trminos de salarios y de carreras, por el procedimiento de intensificar la divisin del trabajo, creando nuevas es-
381
ALGUNOS FACTORES SOCIO-FAMILIARES QUE INFLUYEN EN LAS ASPIRACIONES DE ALUMNOS QUE FINALIZAN LA E.G.B. ANALISIS DE UNA ENCUESTA
POR
CARLOS SANCHEZ-REDONDO MORCILLO Dice J.R. Quints7 que las caractersticas bsicas del sistema educativo convencional son dos: acumular toda la educacin en un perodo determinado de la vida, los primeros aos, y aislar radicalmente al sujeto educando del mundo del trabajo durante todo este perodo. Un inconveniente de este tipo de sistema educativo convencional es que, al saber el sujeto que la oportunidad de la educacin slo se le ofrece en los primeros aos de su vida, le obliga a tomar decisiones tempranas respecto a su futuro profesional; y as, una opcin tan importante tiene que realizarla con tres inconvenientes: desconocimiento sobre su propia capacidad, desconocimiento sobre los contenidos de otras alternativas educativas y sobre los mercados laborales. Y, en consecuencia, se producen elecciones errneas, elevadas tasas de abandono en los estudios y frustraciones personales. Otro inconveniente es que, dada la elevada tasa de cambio tecnolgico, caracterstico de nuestro tiempo, los conocimientos obtenidos en el sistema educativo quedan obsoletos en un tiempo cada vez ms corto. Respecto al primer inconveniente mencionado por Quints, los equipos psicopedaggicos del M.E.C., y concretamente los Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional, vienen desarrollando desde hace aos funciones de orientacin a alumnos de 8 de E.G.B., a fm de remediar los desconocimientos mencionados. Es decir, con el objetivo fundamental de que el alumno sea capaz, una vez conocidos sus capacidades e intereses personales y vocacionales, as como caractersticas de las profesiones que ms les interesan, de tomar una decisin responsable sobre su futuro inmediato. Tengamos en cuenta que, tanto a los padres como a los alumnos, al trmino de la E.G.B., se les plantea por primera vez el interrogante de cul ser el mejor camino a seguir para su hijo, y probablemente sea sta la primera ocasin en que reflexionan sobre ello. Tras la E.G.B. tienen que decidir la alternativa a elegir. Ahora bien, teniendo en cuenta sobre todo la edad de los alumnos, an poco maduros, y el tradicional autoritarismo de los padre~ o cuanto menos el nimo de influencia por su parte (con la mejor voluntad de conseguir lo mejor para sus hijos), es licito preguntamos quin hace la eleccin?, hasta qu punto "<:tos jvenes participan en la eleccin de su propio futuro inmediato!, qu factores influyen en ella? El objetivo fundamental del presente estudio es descubrir al;unas respuestas a las anteriores preguntas, concretamente alguuus de los factores socio-familiares que pueden estar presentes n las preferencias vocacionales, manifestadas a travs de las ,., "!'111estas a algunas preguntas de una encuesta. Por tanto, no fue el nico instrumento utilizado, y, sobre todo, no" se aplicaron estas encuestas con el objetivo de recabar datos para desarrollar el estudio que aqu se presenta, sino que ste ha surgido por el inters que para m tiene este tema, y para desarrollarlo he aprovechado y analizado los datos disponibles en ellas. Tambin hay que mencionar que los datos estudiados no se derivan de la encuesta completa original, sino slo de una parte de ella, la que poda ofrecemos informacin sobre las hiptesis a verificar. De la encuesta aplicada, el anlisis se centrar nicamente en los datos familiares, sobre todo los referentes al sexo del alumno y a las profesiones ejercidas por sus padres, y a las respuestas a las siguientes preguntas: "Te aconsejan tus padres alguna profesin detenninada? Cul?" "Cita tres profesiones que ms te gustan, por orden de preferencia". "Teniendo en cuenta tus aptitudes, las posibilidades econmicas de tus padres y tu voluntad para llevar a cabo una cosa, qu profesin te parece ms adecuada para ti?" "Vamos a proponerte unas cuestiones. Pinsalas y pon una cruz delante de las frases con las que ests ms de acuerdo (y entre ellas estaban): "Quiero estudiar B.U.P." "Quiero estudiar F. P." "Dudo entre estudiar B. U .P. o F .P." "No me gusta estudiar, prefiero empezar a trabajar". La encuesta fue uno de los primeros instrumentos utilizados, y fue aplicada antes de que los alumnos recibieran cualquier informacin sobre s mismos o sobre las distintas profesiones. En este sentido, las respuestas estn libres de influencias. Fueron aplicadas en su da por el Servicio de Orientacin Escolar y Vocacional de Toledo, del que soy componente. Se han analizado las correspondiente a los seis ltimos aos, desde el curso escolar 84-85 incluido. Todas pertenecen a alumnos de 8' de E.G.B. de Centros Pblicos; por tanto, no tenemos datos sobre centros privados, lo cual hubiera sido muy interesante, a fin de contrastar datos entre centros pblicos y privados, dado que tradicionalmente, y supuestamente an hoy, los estratos sociales de la poblacin atendida por ambos es diferente, a pesar de la supuesta nivelacin de las clases sociales en la actualidad. El mtodo de estudio ha sido, por tanto, el anlisis de contenido de encuestas y la elaboracin estadstica de los datos.
LA MUESTRA
LA ENCUESTA APLICADA
Este estudio se ha basado en encuestas aplicadas a alumnos de octavo curso de E.G.B., como uno de los instrumentos destinados a conocer del alumno principalmente aspectos de sus intereses vocacionales, de estudios y de escolaridad, con el fin de desarrollar programas de orientacin a estos alumnos que tercnan su E.G.B.
7
QUINTAS, J. (1983); Economa y educaci11, Pirmide, Madrid, p. 128.
Como ya se ha dicho, est constituida totalmente por alumnos de octavo curso de E.G.B. de Centros Pblicos de la provincia de Toledo. El total del Alumnado es de 540, de los cuales 289 son varones y 251 mujeres, de trece colegios, correspondiendo 346 alumnos (185 varones y 161 mujeres) a la capital, y 194 en total (104 varones y 90 mujeres) a pueblos, con distintas caractersticas de entorno socio-cultural en cada centro estudiado.
382
De los centros de la. capital, dos se sitan en el Uamado cas-
co antiguo, con un ambiente socioeconmico general bastante

modesto (C.P. "Santa Isabel" y "San Lucas y Maria"). Otros
dos situados en el Polgono Industrial, zona eminentemente obrera, con alto porcentaje de poblacin joven, procedente en
parte de emigracin, aunque el C.P. "Alberto Snchez" con po-
blacin ms reciente y menos asentada que el C.P. "Jaime de Fox", que tiene poblacin en buena parte toledana y ms
asentada desde hace aos, pues fueron los primeros pobladores del Polgono. Otros dos colegios se ubican en la zona nueva de la capital, con ambiente socioeconmico medio (C.P. "Alfonso VI" y "Prcticas"). Estn dos pueblos, Fuensalida y Torrijas, de poblaciones cercanas a los 10.000 habitantes y econmicamente prsperas. El primero tradicionalmente agrcola y hoy eminentemente dedicado a la fabricacin de calzado. El segundo dedicado a la industria, el comercio y el transporte desde hace tiempo. Por ltimo, estn localidades pequeas y cercanas a la capital: Olas y Nambroca, con buena parte de poblacin trabajando en Toledo, y Villaluenga, dedicado a la agricultura y a la fabricacin de cemento. La distribucin del alumnado se muestra en la Tabla A. A lo largo de todas las tablas de este trabajo, los Centros estn siempre representados por su nmero de orden aqu sealado, del l al 13.
TABLA:
DISTRIBUCION DEL ALUMNADO DE LA MUESTRA NUMERO DE ALUMNOS
terminadas clases, y los trminos asignados a stas son arbitrarios, por lo que es dificil comparar unos estudios con otros. As, por ejemplo, los trminos "clase baja" y "clase trabajadora" se usan a veces indistintamente y, an cuando se los distinga, los criterios de distincin (como los de clase baja inferior y baja superior, por ejemplo) pueden no ser los mismos, y la lnea divisoria entre una y otra puede variarll.
El problema de las categoras laborales

Algo parecido ocurre cuando hablamos de categoras laborales. La mayora de las clasificaciones de status o de prestigio socioeconmico distinguen categoras entre los obreros manuales y los no manuales, basndose en su especializacin o en su autoridad en el puesto de trabajo. Estas categorlas distinguen en cada rama de la produccin entre tcnicos superiores, medios, y tres o cuatro categoras de personal administrativo Gefe, oficial y auxiliar), y personal manual (capataz, maestro, oficial, pen, etc.). Adems, hay categoras paralelas para los trabajadores de oficina y para los manuales. Pero ocurre frecuentemente que, en la mencin del empleo, una persona puede omitir su categoria profesional; otras veces la menciona expresamente para recalcar su elevacin respecto a la generalidad, y otras no sabe asignarse la categorla que le corresponde, especialmente si son empresarios o trabajadores por cuenta propia o profesiones liberales o militares de distintas graduaciones; aunque s suelen tenerla clara la mayora de quienes trabajan en empresas9 Si esto es as en los propios trabajadores, ms en sus hijos. Desde luego, en los datos empleados por m en este trabajo, slo raramente se menciona la categora profesional del padre o madre, debido sobre todo a iguorancia al respecto. Por lo cual, esta variable es tambin, junto a la de clase social, dificil de manejar.
Curw
Escolar
Centro Escolar
Chicos
Chicas TOTAL
84-85 l.- Francisco Franco. Torrijas

2.- Santa Isabel. Toledo 3.- Alberto Snchez. Toledo
85-86 4.- Toms Romojaro. Fuensalida

5.- Alfonso VI. Toledo
86-87 6.- Juan PaJarea. Villaluenga

1.-Sallla Isabel. Toledo
37 14 16 25 42 12
10
22
59
!6 6 31 54 6
5
30 22 56 96 !8
15 15
HIPOTESIS TEORICAS QUE SIRVIERON DE BASE AL PRESENTE ESTUDIO

El tema de la influencia del origen social del alumno en detenninados aspectos de sus estudios, oportunidades, preferencias profesionales, etc., ha sido muy estudiado y debatido por los socilogos, especialmente en los ltimos aos. Se dice que ya en los primeros aos de la escolaridad, las posiciones de los alumnos en trminos de su vala escolar o de retraso escolar est determinada por la clase social de origen. Concretamente, la ocupacin del padre parece ser la circunstanci~ ms claramente determinante. "Pero no si>lo ya a estas edades el grado de vala escolar es un correlato de la procedencia de clase, sino que lo es tambin el horizonte social (vocacin...)...". "Mientras que los nios procedentes de clases medias y altas sealan, al dictado de sus padres, ocupaciones de corbata ... los nios procedentes de clases trabajadoras citan con preferencia, bien oficios manuales, bien situaciones claramente evasivas. Por otra parte, mientras los primeros tienden con cierta frecuencia a mencionar la misma ocupacin que su padre ... con los segundos no sucede lo mismo. La respuesta tpica de stos consiste en citar un oficio para el que no se requieren estudios secundarios y, todava ms, en mencionar actividades dentro del mundo de los deportes o del mundo del espectculo. ...A las nias (de clases trabajadoras) no se les ocurre mencionar sino ocuJ?aciones femeninas: bordadora, azafata, secretaria, enfermera" .
87-88 8.- Pursima Concepcin. Nambroca

9.- Pedro Melendo. Olas
88-89 10.- Jaime de Fox. Toledo 89-90 ll.- Pedro Melendo. Olas
12.- Prcticas. Toledo 13.- San Lucas y Maria. Toledo
TOTALES
9 8 49
13
38 16
289
6 12 42 !3 24 14 251
20 91 26 62 30
540
NOTAS PRELIMINARES
El problema de las clasificaciones de la estratificacin social
Al no existir ninguna definicin universalmente aceptada de clases, cualquier intento de delimitarlas ser slo una aproximacin. Si las sociedades contemporneas son ms bien "sistemas no igualitarios, pero sin clasesH (Ossowski, 1957), el dividirlas en clases con el fin de analizarlas es un mtodo arbitrario. No se ha llegado an a un acuerdo sobre el nmero de clases en que puede dividirse una sociedad o comunidad. Adems, los criterios empleados para encuadrar a individuos y familias en de8 9 10
SILLS, D.L. (Dir) (1974); Enciclopedia imemacional de las ciencias sociales, AguiJar, Madrid, vol. 4, p. 577. CARABAA, J. (1983): Educaciim, ocupacin e ingresos en/a Erpafia del siglo XX, Servicio de Publicaciones del M.E.C., Madrid, p. 22. LERENA. C. {1986): Ercuela, ideologa y clases sociales en Erpmia, Ariel, Barcelona, pp. 287-289.
383
Por su parte, Julio Carabaa dice 11 : '"Las familias de clase trabajadora basan su cohesin y su unidad en la complementariedad de los roles tradicionales: el padre trabaja, la madre es ama de casa ... En tales familias la socializacin consiste principalmente en la enseanza de los roles tradicionales y en la inculcacin de expectativas asimismo tradicionales al nio ... '' "Las familias de clase media se caracterizan por basar su cohesin en la realizacin de actividades conjuntas ... Los roles tradicionales se modifican segn la personalidad de los miembros, y los objetivos que persiguen son ms variados ... y la socializacin es menos dependiente de la imitacin de papeles concretos y del seguimiento de reglas y normas especficas 12" El principio de solidaridad familiar exige que los hijos compartan el status de sus padres. Incluso ignorando diferencias econmicas, el hecho mismo de la formacin de "subculturas" de clase penetra en las ms profundas capas psicolgicas de la determinacin de las actitudes. "Hay en nuestra sociedad indicios de que la estructura familiar de los grupos bajos es tal que favorece actitudes que positivamente peljudican a sus miembros en la competencia por el logro de status en el sistema ocupacio-
de licenciado o doctor para sus hijos, mientras que la clase social baja slo aspira el 12%. En lugares intermedios, y segn una orden descendente en la escala social, se sitan la clase social media-alta con 45%, la media con 33,7% y la media-baja con 16%. Si atendemos a las aspiraciones ms bajas de las farnilias,el 27% de la clase social baja slo aspira al Graduado Escolar, mientras que este porcentaje es de O en la clase social alta" 17 Y as podramos seguir mencionando diversos estudios realizados sobre la influencia del origen social en las expectativas y preferencias escolares y profesionales, tanto del alumno como de sus padres.
LAS HJPOTESIS DE PARTIDA DE ESTE ESTUDIO

De las anteriores hiptesis tericas, he desarrollado y concretado, como objeto de este trabajo, las siguientes hiptesis a contrastar: Hiptesis general: el nivel de aspiraciones profesionales de los alumnos al terminar la E.G.B. est influido por el nivel social de origen, especialmente por la profesin del padre. As, los de clase socioeconrnica baja tendrn aspiraciones bajas, y los de clase alta tendrn aspiraciones altas. Hiptesis iniciales concretas: l.-Hay una gran influencia directa de los padres en las preferencias vocacionales de los alumnos, bien a travs del consejo, bien a travs del modelo de profesin concreta o de tipo de profesin ejercida. Lo que refleja tambin sus aspimciones de clase. 2.-Los padres reflejan sus aspiraciones de movilidad ascendente en el consejo dado a sus hijos sobre una futura profesin, de modo que los de clases bajas aconsejan alguna profesin de superior status al suyo propio. 3.-Los alumnos de clase social baja citan con frecuencia, como aspiraciones profesionales, actividades del mundo del deporte, del espectculo, o algo raro o romntico. 4.-Los alumnos de clase social baja suelen no tener idea sobre sus aspiraciones vocacionales. 5.-Estos chicos (varones) suelen mencionar oficios manuales, prefirindolos en mayor medida que las chicas, sobre todo en mbitos rurales.
6.-Buena parte de stos prefetirian dejar de estudiar tras la E.G.B. (obligatoria) y ponerse a trabajar cuando la terminen.
naJ..."IJ.
Jencks da cierta importancia a las preferencias diferenciales, y asegura que, ceteris paribus, los ms educados "prefieren empleos de sentarse tranquilamente y pensar, y que los que abandonan los estudios prefieren empleos activos ms bien que cognitivos". No obstante, podra pensarse que quienes piensan abandonar sus estudios no aspiren a ocupaciones que quiz preferiran, siendo dificil determinar si abandonan los estudios porque prefieren ocupaciones que no los exigen, o si dicen preferir stas porque o para abandonar sus estudios. De todos modos, Jencks afirma ms adelante que "quien piensa dejar la escuela suele tener expectativas ocupacionales bajas" 14 Argwnentos como stos han sido revisados empricamente por D.E. Kaun 15, quien concluye que las preferencias diferenciales, reales o fingidas, de los que abandonan la escuela no se ven satisfechas. Estos la abandonan para dedicarse a trabajos que, aunque les proporcionen menores ingresos o prestigio, les dan, a cambio, mayores satisfacciones psquicas. Por trmino medio acaban ganando menos que quienes permanecen en la escuela, y en trabajos que suelen no gustarles o no estar de acuerdo con las capacidades que ellos creen poseer. Por otro lado, Hollingshead16 menciona: "Los nios de clase baja o bien no tienen ni la menor idea de su futuro vocacin (41% de ellos), o quieren ser artesanos o algo romntico o raro". J. Escmez observa, en una investigacin llevada a cabo en Murcia en 1983, que "el mayor porcentaje de familias que aspiran a una enseanza o ttulo universitario se sita en la clase alta en un 64%, mientras que los estratos ms bajos socioeconmicamente slo aspiran a la enseanza universitaria pam sus hijos el 11,11%". Lo que da una correspondencia entre la categora socioeconmica del padre y el nivel de aspiraciones educativas para sus hijos, situndose el nivel ms alto en las categoras sociales ms altas (profesiones liberales, empresarios, directivos y altos cargos de la industria y de los servicios), y el nivel ms bajo de aspiraciones en las categoras ms bajas (obreros no cualificados, propietarios agricolas medianos y pequeos). '' ...Establecidas las relaciones con sus expectativas para los !tijos, observamos que guardan un riguroso orden jerrquico en la escala social. As, la clase social alta aspira en un 66,6% al titulo
7.-Las chicas de clase social baja suelen mencionar slo ocupaciones tpicamente femeninas.
ll CARABA'A, J. Op. cit, p. 48. 12 BRONFENBRENNER, U. (1972): "La socializacin y la clase social a travs del tiempo y del espacio", en LIPSET, S.M., y BENDIX, R.: Clase, status y poder, l3
Euroamrica, Madrid. PARSONS, T. (1967): "Clases sociales y conflictos de clase a la luz de la reciente teoria sociolgica", en El!Sayos de teora sociolgica, Paids, Buenos Aires, p.
285.
14 JENCKS, C., y otros (1972): !nequolity. A reassement of the effect of family and .rclwoling ll America, Harpcr and Row, New York, p. 183. Citado en CARABAA, J. Op. cit., p. 56. 15 KAUN, D.E. (1976): "The Col!ege Crop-out and occupational choice", en GORDON, M.S.: Higlier education and the labor market, McGraw-Hill, New York,
pp. 147-194.
16
17
HOLLINGSHEAD, A.B. (1949): ElmtownS youth, John Wiley, New York, pp. 283~287. ORTEGA, P. : "Expectativas socioculturales de los padres y medio socio-familiar", en Anales de Pedagoga, Universidad de Murcia, pp. 181~205. Citado por ESCAMEZ SANCHEZ, J. (1985): "Marginacin socioeconmica y educacin", en VV.AA., Condicionamientos sociopoliticos de la educacin, CEAC, Barcelona, pp. 122-123.
384
OBTENCION, ELABORACION Y VALORACION DE DATOS

Clases sociales encontradas en nuestro estudio, basndonos en las profesiones de los padres declaradas por los alwnnos
Como ya dijimos anteriormente en las Notas Preliminares,
hay que advertir de la dificultad de realizar una clasificacin de
Alumnos que recibieron consejo de sus padres sobre alguna profesin determinada
Este dato queda recogido en las respuestas a la pregunta "Te aconsejan tus padres alguna profesin determinada? Cul?", y que aqui se muestra en la Tabla 2.
TABLA 2: DISTRIBUCION DEL ALUMNADO QUE RECIBIO CONSEJO DE SUS PADRES. PORCENTAJES: CENTROS TOTAL CHICOS CHICAS 1 37,84 27 27 33.89 35,71 43,75 40 2 40,91 83,33 3 25 39,28 4 40 38.71 33 33 48,15 4166 5 33,33 6 33,33 33.33 33,33 7 20 40 53.33 55,55 8 50 25 16.66 9 37.5 3077 28,57 10 32.65 50 11 53,85 46.15 46,11 12 39,47 58.33 53,33 56 25 13 50 41,04 39,44 TOTALES 38,06
las clases sociales segn un criterio seguro. Hemos preferido la

mencionada aqu por ser la ms extendida. Es decir, hemos estructurado las diversas profesiones en cinco estratos socioeconmicos: Alto, Medio-alto, Medio, Medio-bajo y Bajo. Para ello, he tenido en cuenta la profesin de los padres, espe-
cialmente del padre, dado que en la muestra muy pocas madres trabajaban fuera de casa, y por tanto con remuneracin. He considerado el nivel de estudios exigido para el ejercicio de la profesin y el nivel econmico que sta suele implicar. Tambin se ha tenido
en cuenta cuando la madre ejerce una profesin remunerada, lo

que bace que el nivel de ingresos de la familia se eleve. En la muestra considerada, algunas de las profesiones de los
padres estaban poco especificadas o no mencionadas. En tales casos, he optado por no considerarlas en el cmputo. Por ltimo, hay que tener en cuenta que, al tener la estructura social una forma piramidal, las clases inferiores son mucho ms imrnerosas que las superiores. A lo que se aade la hiptesis de que en los colegios pblicos, la mayora del alumnado procede de clases sociales inferiores o medio-bajas. Como ya comentarnos anteriormente, la muestra pertenece totalmente a centros pblicos, cuya poblacin se supone mayoritariamente de clases llamadas trabajadoras (lo cual puede constituir otra hiptesis de nuestro estudio). Analizando por centros, y ordenadas en las categoras sociales que utilizaremos, resultan los porcentajes que se observan en la Tabla J.
TABLA 1 DISTRIBUCION DE LAS CLASES SOCIALES PORCENTAJES: CLASES SOCIALES CENTROS BAJA MEDIA-BAJA MEDIA MEDIA-ALTA 1 68,51 20,37 1,85 9.25 2 70 20 666 3.33 3 85 15 73,58 1,88 4 24,52 5 52,63 18,94 20 8.42 6 100 21,42 7 64.28 14.28 8 83,33 16,66 5 5 9 80 10 9,09 10 46.59 42,86 1.14 16.92 3.85 3.85 11 15 38 18,33 38,33 30 13,33 12 6,66 3,33 13 60 26.66 TOTALFS 67,63 20,23 8,75 3,09
Del total de alumnos, el 39,44%, que se reparten entre el 38,06% del total de chicos y el 41,04% del total de chicas, recibie-
ron consejo de sus padres sobre alguna profesin determinada a elegir en el futuro. Lo que indica que, si bien la mayora no recibi esa influencia directa, s Jo recibe un porcentaje importante, con ligera diferencia entre ellos y ellas, algo mayor en las chicas. Los % ms altos por centros estn en los colegios de Nambroca, "San Lucas", y Olas el 2 ao, que superan el 50% y"Alfonso VI", "Prcticas", "Alberto Snchez" y "Santa Isabel", que superan el 40%. Por lo que no puede extraerse una conclusin clara, si acaso que se aconseja ms en pueblos cercanos a la capital y de sta en los de nivel ms alto. Como curiosidad, y relativo al alumnado que recibe consejos de sus padres, en un centro de B.U.P. de la provincia se registr un 51,8%. Adems se observ que tambin influa en buen grado el consejo en la eleccin de estudiar Bachillerato: el 14,8% declar haber elegido estos estudios por consejo; lo que unido al 44,4% que tom esa decisin compartida con sus padres, nos da un 59,2% que de alguna manera recibi esa influencia. Por consiguiente, puede concluirse que una buena parte del alumnado que termina E.G.B. en centros pblicos recibi consejo de sus padres sobre la eleccin de alguna profesin determinada en el futuro. Como veremos a continuacin, tal influencia es ms acusada cuando observemos la positiva acogida que tales consejos tienen en Jos hijos.
Alumnos que, habiendo recibido consejo, mencionan como una de las profesiones preferidas la aconsejada
De los alumnos anteriormente considerados, que recibieron consejo, hemos tenido en cuenta aqullos que mencionaron c;orno preferida la profesin aconsejada. Dato recogido en las respuestas a la pregunta "Cita tres profesiones que ms te gustan, por orden de preferencia". Esto nos indica la buena acogida o influencia que tiene en los hijos lo que sus padres digan. Estos datos se recogen en la Tabla 3. Como puede observarse, el consejo recibido fue acogido positivamente, en el sentido de preferir seguirlo, por el 75,6% del total de alumnos aconsejados, con prcticamente iguales % en chicos que en chicas, algo ms en ellos. Respecto al total de la muestra estudiada, los % respectivos
son el 29,81% del total, repartido en un 29,41 de chicos y 30,28 de chicas.
Corno puede observarse, el % de alumnos cuyo nivel socioeconmico familiar puede considerarse bajo o muy bajo es muy superior al resto, en todos los centros estudiados. Por otro lado, las clases medias tienen alguna representacin de importancia en los centros de la capital, sobre todo en el C.P. "Prcticas", "Alfonso VI" y "Santa Isabel". La clase media-alta est escasamente representada, ms en el primero de lo& colegios mencionados de la capital. Por lo que puede concluirse que la mayora del alumnado de estos centros de E.G.B. tienen un origen social bajo o mediobajo, con muy pocos de origen medio-alto.
38,
TABLA3 ALUMNADO QUE RECIDIERON CONSEJO Y QUE ADEMAS MENCIONAN LA PROFESION ACONSEJADA COMO UNA DE SUS TRES PREFERIDAS
A: Porcentajes respecto al totnl de alumnos aconsejados
B: Porcentaies resoecto al total de alumnos de la muestra
CENTROS
A 92,86 60 75 90 85,71 66,66 85,71 60 83,33 84,61 85 75 66 66 86,36 85 35,13 21,43 18,75 36 28,57 33,33 30 33,33 12,5 22,45 53,85 28,95 31,25 29,41
CHICOS ClflCAS TOTAL CHICOS CHICAS TOTAL
2 3 4 5 6 7 8 9 lO 11 12 13
TOTALES
lOO
75 60 33,33 68,75 100 73,33 55,55 77,27
lOO
lOO
60 75 60 64,28 92,31 62,07 62,5 75,59
18,18 37,5 50 32,26 40,74 33,33
o
lOO lOO
58,33 83 33 50 71,43 73,79
o
50 16,66 16,66 38,46 29,17 35,71 30,28
28,81 30 27,27 33,93 35,42 33,33 20 40 15 19,78 46,15 29,03 33,33 29,81
Lo que demuestra la importancia de la influencia de los padres en este aspecto; es decir, el convencimiento de los alumnos sobre la adecuacin del consejo recibido. Tambin es muestra de que son aproximadamente igual de "dciles" chicos y chicas, aunque algo ms stas. (Quiz en contradiccin con la opinin generalizada de la "rebelda" de los chicos de estas edades hacia los consejos de sus padres). Lo que demuestra la importancia de la influencia de los padres en este aspecto; es decir, el convencimiento de los alumnos sobre la adecuacin del consejo recibido. Tambin es muestra de que son aproximadamente igual de "dciles" chicos y chicas, aunque algo ms stas. (Quiz en contradiccin con la opinin generalizada de la "rebelda" de los chicos de estas edades hacia los consejos de sus padres). Respecto al total de la muestra, los porcentajes corresponden a: 19,44% del total del alumnado, repartido en un 17,65% de chicos y un 21,51% de chicas. Lo que es un % considerable.
Nivel de aspiraciones profesionales de los padres para con sus hijos, referidas al nivel socioeconmico de la profesin aconsejada respecto a la suya propia
En este punto he considerado el aspecto de los consejos desde un punto de vista inverso, es decir, de los padres al dar el consejo a sus hijos, ya que podemos considerar que ste debe reflejar el nivel de aspiraciones sobre el futuro profesional de los alumnos. Para ello hemos tenido en cuenta el nivel correspondiente a la profesin aconsejada y su relacin con la ejercida por ellos mismos (los padres}, concretamente si es de nivel socioeconrnico superior o igual. Lo que puede observarse en la Tabla 5.
TABLA 5 PADRES QUE ACONSEJAN A SUS HIJOS UNA PROFESION DE NIVEL SOCIOECONOMICO SUPERIOR A LA SUYA PROPIA
A: Porcentajes respecto al total de padres que aconsejan B: PorcentaJes respecto ni total de alumnos CENTROS
De lo que puede deducirse que es importante la influencia

que en las preferencias profesionales de los alumnos tienen los consejos de los padres, tanto en chicos como en chicas.
Alumnos que, habiendo recibido consejo, mencionan como una profesin adecuada para si la aconsejada por sus padres
Para mayor confirmacin de la influencia que tienen los consejos de los padres en los alumnos que tenninan la E.G.B., hemos estudiado los porcentajes de quienes mencionan la profesin o profesiones aconsejadas corno una de las ms adecuadas, segn las respuestas dadas a la pregunta "Teniendo en cuenta tus aptitudes, las posibilidades econmicas de tus padres y tu voluntad para llevar a cabo una cosa, qu profesin te parece ms adecuada para t?" Lo cual puede verse en la Tabla 4.
TABLA 4 ALUMNADO QUE CONSIDERA COMO MAS ADECUADA PARA Si LA PROFESION ACONSEJADA POR SUS PADRES
A: Porcentajes respecto al total de alumnos aconsejados B: Porcentajes respecto al total de alumnos de In muestra
CENTROS
A
CHICOS CHICAS TOTAL
cmcos
21,62 14,28
CHICAS TOTAL
A
CHICOS CHICAS TOTAL
emeos
18,92 7 14 12,5 28 16,66 25
CHICAS TOTAL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 lO 11 12 13
1 TOTALES
50 20 50 70 50 75 25 40 33,33 37 5 71,43 46,66 22,22 46,36
33,33 71,43 60 75 50 50
o
66,66 100 41,66 33,33 35,71 71,43 52,43
45 50 55,55 72,72 50 66,66 20 50 60 39,28 53,85 41,38 43,75

49,3
9,1 31.25 50 29,03 24,07 16,66
lO
22,22 12,5 12,24 38,46 18,42 12,5 17,65
o
33,33 16,66 11,9 15,38 20,83 35,71 21,51
15,25 20 22,73 28,57 20,83 22,22 6,66 26,66 15 12,09 26,92 19,35 23,33 19,44
1 2 3 4 5 6 7 8 9 lO 11 12 13
TOTALES
57,14 50
100
o
50 42,85
o
20 25 34 61
68,42 18,18 11,11 36,36 37,5
22,73
o
20 14,28
o
16,66 9,68 16,66
22,03 6,66 4,54 14,28 15,62
o o
80
o
lOO
66,66 50 58 33 83,33 35,71 28 57 39,81
o
20 75 80 60,71 46,15 44,83 25 42,25
o o
44,44 37,5 20,41 7,69 21,05 12,5 16,95
o
20 33,33 8,33 16,66 38,46 20,83 14,29 16,33
o
6,66 40 20 18,68 23,08 20,97 1 13,33 ij 16,66 Jj
lOO
62,5 14.28 53,33 22,22 44,54
Prcticamente la mitad del total de alumnos que recibieron consejo de sus padres sobre alguna profesin, creyeron que era la ms adecuada para s mismos (49,3%), con escasa diferencia entre chicos y chicas (46,36% y 52,43% respectivamente), a favor de las chicas, que siguen ms tal consejo.
Como se ver, el 42% del total de padres que dan COIH"'jc. lo hace de una profesin de categora superior a la suya p;.-.pia; repartido entre el44,54% a chicos y el 39,81% a chicas. LC' que es menos de la mitad de quienes aconsejan. Casi el 60% l0 haca hacia una profesin de igual categora como mxirn.J. Tngase en cuenta al resPecto~ que debido a la c~asificacin tenida en consideracin aqu sobre las clases sociales, el objetivo de este punto era el comprobar si los padres asum la posibili .:n dad de movilidad ascendente para sus hijos, lo que a su ve7 puede reflejar la concepcin de que la educacin puede ser fac~ tor importante en tal movilidad, o no era as. Insistimos en que aqu he considerado "superior" a la profe sin aconsejada que por el nivel de estudios exigido para desempearla, el nivel de ingresos econmicos que suele implicar (lo que desemboca en la consideracin del status social), habra que considerarla corno efe~tivamente correspondiente a un nivel
386
de clase social superior. Por tanto, ello no quiere decir que no

haya aspiraciones de los padres de elevacin de categora profe-
sional relativa, lo cual generalmente se observa, aunque dentro de una misma clase socioeconmica. Al analizar los casos concretos individuales, se observa que los padres de profesiones correspondientes a clases media o medio-alta, aconsejaron en todos los casos profesiones de igual nivel al menos. Lo que nos lleva a concluir que el status social de los padres suele estar asumido por ellos mismos, al igual que la dificultad de promocionar socialmente sus hijos. Aunque los porcentajes no son mayoritarios, lo cual arroja resultados no claramente concluyentes al respecto. Y esto es vlido tanto para los chicos como para las chicas, aunque los resultados son menos alentadores para stas ltimas, donde los porcentaje de padres que les aconsejan profesiones de nivel superior es algo menor que en los chicos. Esto puede llevar implcito la concepcin de los padres de que la educacin no es un factor importante de movilidad social ascendente, o de que no es una "inversin en capital humano"; al menos para las clases sociales bajas, que es mayora en la muestra aqu estudiada. A ttulo de opinin particular, pienso que hoy se est extendiendo la idea de que la educacin es necesaria para poder en el futuro obtener un trabajo, debido, por una parte, al nivel de paro actual en nuestro pas, y por otra parte, a la competencia de aspirantes por obtener un puesto de trabajo, lo que hace que sean elegidos los ms "educados".
cas, contados, se mencionaba en tercer lugar de preferencias. Lo cual habla en favor de la concepcin por parte de las chicas acerca de la incorporacin femenina al trabajo fuera del hogar. Y esto tanto en el mbito rural como urbano. No pueden obtenerse conclusiones claras al analizar por centros, solamente que en Villaluenga ningn alumno, ni ellos ni ellas,eligen las profesiones de padre ni madre. Tampoco referente a la diferencia rural-urbano respecto a las chicas que mencionan la profesin del padre Oos mayores % estn en el C.P. "Santa Isabel", en Fuensalida y en "Prcticas", seguido del C.P. "Alfonso VI").
Alumnado que prefiere profesiones de nivel igual o superior a la ejercida por sus padres
Este punto es el recproco del representado en la tabla 5, ya que intenta estudiar el nivel de aspiraciones profesionales de los alumnos respecto al nivel de la profesin ejercida por sus padres, segn mencionen entre sus preferidas las de igual o superior nivel socioeconmico. Vase la Tabla 7.
TABLA 7 PORCENTAJES DE ALUMNOS QUE MENCIONAN ENTRE SUS PREFERIDAS, PROFESIONES DE SUPERIOR NIVEL A LA DE SUS PADRES. Recordemos Que J} Jdan mencionar tres):
CENTROS
1 2 3 4 5 6 7 8 9
CHICOS
CHICAS
36.36 43,75 16 66 32.26 24.07 66,66 60 33,33 58,33 66.66 69.23 54,17 64.29 45,42
TOTAL
37.29 43,33 22.73 28.57 29,17 50 40 40 50 62.54 50 41.93 50 41,85
Alumnos en los que influye en sus preferencias vocacionales la profesin ejercida por sus padres Como ya dijimos en las hiptesis de partida, he considerado este factor, pensando en el modelo ofrecido por uno de los padres,
generalmente por l (recordamos que en nuestra muestra, la mayola de las madres eran amas de casa), bien como profesin concreta, bien como tipo de profesin ejercida. Vase la Tabla 6.
TABLA 6 ALUMNOS QUE MENCIONAN LA PROFESION EJERCIDA POR EL PADRE O POR LA MADRE, ENTRE SUS PREFERIDAS
Pora:ntajes de alumnos que mencionan la profesin dcl padre B: Porcentujes de quienes mencionan la profesin de la madre A: Prerreren la de1 Padre B: Prefieren la de la Madre CENTROS CHICOS CHICAS TOTAL CHICOS CHICAS TOTAL
A~
37,84 42.86 25 24 35,71 4167 30
44,44
37.5 59.18 30,77 34.21 37.5 38,75
10 11
12 13
TOTALES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
TOTALES
8.11 21.43 12.5 20 19,05
o
12,5
o
12,9 7.41
5,08 16.66 9,09 16.07 12,5
o o o o
9,52
o
6,25
o
3.33
o o
7,41
o o
8,33
o
10 22,22 25 1428 46,15 15.79 18,75 16,61
o
20
o
13,33 13,33 10 7,95 23.08 14,52 10
o
10
o
20
o
13.33
o o o o
12,5
o
12,5 2,04
o
833 2,38
o
10 2.19
o
2,63
o
417
o
3,23
o
5,58
o
2,77
o
3,59
o
3.15
11,48
Como podr observarse, de los datos se deduce que son pocos los alumnos que les gustaria ejercer la profesin del padre: poco ms del 1O% del total, el triple en los chicos ms que en las chicas, donde los % son respectivamente el 16,61% y el 5,58%. Lo cual no deja de ser lgico, a pesar de las campaas en favor de la igualdad profesional en los roles femeninos y masculinos. Respecto a la profesin de la madre, los % son minoritarios, siendo parecidos los correspondientes al total de alumnos, a chicos y a chicas (3,15%, 2,77% y 3,59% respectivamente). Es curioso observar que en ningn caso se prefiri la profesin de "Ama de casa" (Recordemos que en la muestra, la mayor parte de las madres ejerca de tal); slo en muy escasos casos de chi-
Se ha considerado en caso de que trabajaran fuera del hogar, y por tanto remunerado, el padre y la madre, el de mayor nivel socio-econmico de los dos, al hacer la comparacin con las aspiraciones de los hijos. De los resultados obtenidos, se observa que el 41,8% del total de alumnos, algo menos en los chicos que en las chicas, muestra preferencias profesionales de nivel socioeconmico superior a la profesin ejercida por sus padres. Lo que indica las pocas aspiraciones de movilidad ascendente, o la asumpcin de que sta es dificil de conseguir, as como de que la educacin quiz no sea factor fundamental de promocin social. Si bien no hay una aplastante mayora, s puede afirmarse que esto es as en ms de la mitad, sin apenas diferencias entre ellos y ellas. A ttulo de mera curiosidad, en el centro de B.U.P. mencionado anteriormente en otro apartado, la gran mayora de alumnos prefirieron profesiones que exigen carrera universitaria, siendo los % ms bajos los correspondientes a profesiones manuales o en las que bastara corno mximo estudios de F.P. Oo que no deja de ser una incongruencia; quiz la decisin de estudiar B.U.P. en tales casos fuera tomada por los padres). La gran mayora de estudiantes de B.U.P., cuyo origen social era mayoritariamente de clases bajas (igual que en esta muestra), preferan profesiones de nivel superior a la de sus padres. Lo que no deja de ser normal, teniendo en cuenta la concepcin generalizada del Bachiiierato como un medio para acceder a estudios universitarios, y, por tanto, a profesiones de nivel superior. Lo que podra llevamos a suponer que aquellos alumnos que se conformaran con una profesin de nivel bajo o medio-bajo, elegiran como opcin de estudios tras la educacin obligatoria
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAf'lA
387
la Formacin Profesional, u otras opciones minoritarias, o dejar de estudiar para ponerse a trabajar.
Alumnos que desconocen sus preferencias, que prefieren ocupaciones manuales o que mencionan actividades del mundo del espectculo o del deporte o alguna ocupacin desusada
Otra de las hiptesis barajadas es la de que entre los hijos de familias de clases bajas, existe un elevado porcentaje que desconocen sus preferencias vocacionales, o preferan actividades del espectculo o "raras" o "romnticas". A. Como podr observarse en la Tabla 8, y referente a la primera cuestin, la del desconocimiento de preferencias, se ha estudiado el alumnado que no menciona ninguna de las tres profesiones preferidas, o aqullos que declaraban darles igual cualquiera (esto ltimo se encontr en una gran minora). Los resultados obtenidos han sido que la prctica totalidad del alumnado declararon alguna preferencia vocacional, ya que son mnimos los porcentajes de quienes no hicieron ninguna mencin; fueron respectivamente para el total de alumnos, para chicos y chicas, el 2,22%, 3,11% y 1,19%. Por tanto, es incluso menor el porcentaje de chicas que no muestran preferencias, y prcticamente todas ellas (el 98,81 %) muestran algn inters profesional, a pesar de la edad poco
por centros, en que en casi todos es mayor el % de chicos, excepto en el C.P. "Santa Isabel" el primer ao, en Nambroca y en el "Jaime de Fox". Ningn alumno de clases media o media-alta lo eligi. Por tanto, se confirma a nivel global que las profesiones manuales son elegidas por alumnos de clase baja y en menor % por medio-baja, no siendo elegidas por clases media o superiores. Igualmente se confinna que son ms preferidas por los chicos. Los porcentajes por centros muestran una gran variedad, lo que no pennite obtener conclusiones claras; solamente que los menores % se alcanzan en los colegios de zonas prsperas (Torrijas, Fuensalida, "Alfonso VI" y ''San Lucas"); mientras que los % ms altos estn dispersos; lo que vuelve a confinnar la no preferencia en estos ambientes. Es importante hacer notar, por tanto, que, en definitiva, en los tres aspectos vistos en este punto, siempre se dan ms en chicos. Tambin es importante mencionar que, al analizar los casos segn su origen social, se descubre que ninguno de los alumnos de la muestra perteneciente a las clases media o medioalta desconoca sus preferencias, ni tampoco ninguno prefiri ocupaciones manuales, y slo poqusimos de ellos mencion entre sus preferencias una ocupacin del mundo del espectculo o deporte.
TABLA 8 ALUMNADO QUE DESCONOCE SUS PREFERENOAS VOCACIONALES, O MENCIONAN ALGUNA PROFESION RARA O DEL ESPECfACULO O DEPORTE, O BIEN MENCIONAN OCUPACIONES PROFESIONALES MANUALES.
Porcentajes resnecto al total de la muestra:

CENfROS A.- DESCONOCEN CHICOS CHICAS TOTAL 8.-FSPECfACUW, ETC. CHICOS CHICAS TOTAL
CHICOS
C.- MANUALES CHICAS
TOTAL
1 2 3 4 5 6 7
8
o
7 14 12,5
o
7,14
o o o o
3,7
o
3 33 9,09
o
5,21
24,32 28 57 56,25 28 19,05
o
20
9 10 11 12
13
TOTALES
o o o o o
6,25
3,11
o o o o o o o
714 1,19
o
13 33
o
30 33,33 12,5 102
22,73 12 5 33,33 35,48 37
23 73 20 50 32,14 10,42
13 51
o
12 5 16,66 322 5 55
o o o o o
o o
o
20 26,66 10 1648 3 85 12,9 6,66 17,41
6,66
2,22
15,79 12,5 19,72
16,66 8,33 23 81 7,69 8,33
o
14,74
714 25 16 11.9 4166 30 11,11 25 102 4615 21,05 6 25 17,3
o o
16 66 25 14 28 7 69 8,33 7.14 8,37
8 47 10 22,73 8 93 8,33 27 77 20 13,33 25 1209 26 92 16 13 6 66 13,15
madura. (Tngase en cuenta al respecto, el adelanto relativo de madurez personal de ellas respecto a ellos, evolutivamente hablando). Curiosamente, es de notar que estos escasos % se concentran en los colegios de la capital, sin poder sealar ninguno en concreto ms que otro, y siempre exclusivamente en chicos, excepto en el C.P. "Alfonso VI" y "San Lucas", en que figuran alguna chica sin preferencias. B.-Referente a quienes prefieren profesiones "raras", "romnticas" o del mundo del deporte o del espectculo, hemos agrupado en un solo bloque a todos ellos. Y as, podemos obsetvar que los porcentajes aqu s son importantes, aunque no sean muy elevados, ya que aproximadamente el 17% del total de alumnado mencionaron estas preferencias, siendo mayor en chicos que en chicas. No puede extraerse ninguna conclusin clara de los porcentajes por centros concretos. C.-Mencionan entre sus preferencias profesiones manuales el 13,15% del total, con diferencia entre ellos y ellas, siendo mayor en chicos (17,3%-8,37%), lo mismo que ocurre
Almonas que mencionan entre sus preferencias profesiones tipicamente femeninas

En este caso, slo hemos considerado la poblacin femenina (n = 251). Por un lado, he estudiado quines mencionaban las tres preferidas femeninas, y por otro, quines lo hacan en dos de las tres; ambos datos pueden sumarse para obtener el total de chicas que muestran preferencias por profesiones tradicional y tpicamente femeninas. Como se obsetvar en la Tabla 9, las que mencionan las tres son el 23,11% del total; lo que sumado al 20,72% de quienes mencionan dos de ellas, da un total del 44% de chicas. Lo cual supone que, a la inversa, aproximadamente el 56% de ellas mencionan profesiones indiferenciadas. De todas las chicas que mencionan ocupaciones femeninas, casi todas eran de clase baja. Los resultados por centros no permiten extraer ninguna conclusin clara. Las menciones hechas sobre profesiones femeninas, lo son casi siempre por chicas de origen social bajo. Pero esto no quiere decir que estas chicas no mencionen otro tipo de profesiones.
388
TABLA 9 ALUMNAS QUE O BIEN SLO MENCIONAN PROFESIONES FEMENINAS, O DE LAs TRES MENOONADAS, DOS LO SON, ENTRE SUS PREFERENOAS Porcentajes respci: to al total de chicas: CENTROS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11
Slo mencionan
femeninas
Dos femeninas de tres
TOTAL
31 82 (*) 50 50 (*) 35 48 (*) 25,92 50
18 18 (*)
o o
22 58 (**) 22,22 33,33
50 50 50 58,06 48,15 83,33
o
33.33 33,33 4,76 15,38 8 33
o
16 66 33 33 21,43 38,46 2917 7 14 20,72
o
50 66 66 26,19 53,85 37,5 7,14 43,83
12 13
TOTALES
o
23,11
*) Una alumna era de clase media. **)Una alumna era de clase media-baja.
Alumnado que elige las opciones de B.U.P., F.P. o que duda entre ambas, o preferira dejar de estudiar y ponerse a trabajar
El ltimo punto a estudiar es ste,no relacionado directamente con las preferencias vocacionales, pero s indirectamente, en cuanto que el ejercicio de determinadas profesiones implica un nivel de estudios mnimo. Adems, es ste un factor que puede reflejar el horizonte de clase social, las aspiraciones sobre estudios tras la E.G.B. Ello se refleja en las respuestas a la cuestin "Vamos a proponerte unas cuestiones. Pinsalas y pon una cruz delante de las frases con las que ests ms de acuerdo": "Quiero estudiar B.U.P.", "Quiero estudiar F.P.", "Dudo entre estudiar B.U.P. o F.P." ... "No me gusta estudiar, prefiero empezar a trabajar". Vase la Tabla 10. Tngase en cuenta que el dato de quines preferirian ponerse a trabajar despus de salir de la escuela bsica y dejar de estudiar, se obtiene aparte de las alternativas de estudios a elegir, como una mencin expresa posterior.
A. Referente a la opcin de estudiar Bachillerato tras la educacin bsica, se observa que B.U.P. es elegido por el 41% de chicos y el 50% de chicas, lo que da un 45% del total de alumnado. De lo que se deduce que es ms elegido por ellas; y que es la alternativa preferida, si no por la mayoria de alumnos, s es la ms elegida con bastante diferencia. Analizando por centros concretos, los mayores % totales se obtienen en tres centros de la capital, que superan el 50% ("Jaime de Fox", "Alfonso VI" y "San Lucas"); otros cuatro superan el 40%; y destacan "Alberto Snchez" y Ollas por el bajo % de quienes prefieren B.U.P. Respecto a diferencias entre sexos, existe una grande a favor de las chicas en el C.P. "Santa Isabel" en ambos aos (50%28,5%, 60%-20%, respectivamente). Tambin hay diferencia, aunque menor, a favor de ellas, en el C.P. "Alfonso VI", "Jaime de Fox", "Prcticas" (de nivel medio) y Ollas. Por ltimo hacer notar que todos los alumnos de clase social media o media-alta eligieron B.U.P. Pero tambin es elegido por los de origen bajo, incluso en mayores % que la F.P. (Curiosamente, el centro de B.U.P. mencionado varias veces en este trabajo, tena alumnos cuya gran mayoria de padres tenan profesiones de nivel bajo). B. Referente a la Formacin Profesional, es elegida por el 17% tanto en el total como en chicos y chicas. Estas elecciones suponen menos de la mitad de las hechas a B.U.P. Los % son parecidos en con los de quienes prefieren dejar de estudiar y ponerse a trabajar (17,2%-18,1% respectivamene, como veremos), y menores a quienes dudan entre estudiar B.U.P. o F.P. (30% aproximadamente). En resumen, podemos afirmar que pocos son los alumnos que eligen la Formacin Profesional con decisin, como alternativa tras la educacin obligatoria. Respecto a diferencias por sexos, no las hay en los % totales. Analizando por centros, no puede concluirse nada con certeza, ya que las diferencias oscilan, siendo a veces superior en los chicos y otras en las chicas; a veces la diferencia es grande y mayor en ellas (como, por ejemplo, en Nambroca: 50%-11,1%, y Olas: 25%-0%); otras veces la diferencia prcticamente no existe (como, por ejemplo en Tonijos o en "Santa Isabel" el ao 87 y "Jaime de Fox"); y otras, alguna diferencia a favor de ellas. Tambin parece confirmarse el que an existe la tendencia a considerar la Formacin Profesional como una alternativa poco atractiva. Seguramente contribuye a ello la idea y el hecho de que muchos trabajos pueden ser desarrollados aprendindolos directamente en el taller, y no en la "escuela". Aunque, como opinin particular y subjeti-
CENTROS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 TOTALES
TABLA 10 ALUMNOS QUE ELIGEN CADA UNA DE LAS ALTERNATIVAS DE FSTUDIOS POSTERIORES A LA E.G.B., O DUDAN. Porcenta_ies A.- Eligen B.U.P. B.- Eligen F.P. C.- Dudan entre ambos CHICAS TOTAL CHICOS ancAS TOTAL cmcos CHICAS TOTAL cmcos 31,82 27,12 43,24 40,91 42,37 27,03 27,27 27,12 24,32 28,57 21,43 6,25 13,33 21,43 25 50 40 23.33 33,33 27;27 18,18 18,75 16,66 33,33 45,45 25 50 32,26 32,14 12,9 16,07 33,93 32 32 26 20 36 52,38 64,81 11,9 16,66 26,19 12,96 18,75 59 37 20,37 22,22 16,66 33,33 22,22 58,33 50 55 55 25 16.66 33,33 o 6,66 20 60 20 20 20 10 55,55 33,33 46,66 11 11 26,66 33,33 16 66 26,66 50 33,33 12,5 33,33 87,5 25 o 25 15 55 30,61 16,66 24,17 6122 73,81 67,03 8,16 9,52 8,79 61,54 23,08 23,08 15,38 19,23 46,15 53 85 7.69 15.38 37,5 46,77 7,89 12,5 9,68 38,71 44 74 50 3947 42,86 16,66 33,33 50 7,14 25 50 50 25 27,09 41,52 50,2 45,55 17,3 17,22 32,53 30 17,13
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi<A
389
va, sin confirmar, creo que esto va superndose ltimamente. C. Las dudas sobre estudiar una u otra alternativa se muestran en los porcentajes: 30% del total, repartido en un 32,5% chicos y 27% chicas. Como se ve, los % superan a los de quienes eligen F .P. o al de quienes prefieren dejar
de estudiar. Los mayores % de dudas se dan en Villaluenga y Ollas (55% aproximadamente en ambos), y el ms bajo al C.P. "Santa Isabel" el ao 87 (6,6%). Lo que no permite obtener ninguna conclusin clara. Tampoco puede concluirse nada con seguridad respecto a diferencias por sexos, ya que si bien hay gran diferencia a favor de ellos en Olas (87,5%-33,3%), en otros centros hay ligera superioridad de ellas. El mayor % por cenros corresponde con gran diferencia al colegio "Alberto Snchez" (44,5%). (Recurdese que era donde menor % elega B.U.P.). Lo que refleja y confirma la influencia del origen social del alumnado en esta eleccin. No obstante, en bastantes de los centros concretos estudiados, como tambin en el total, hay ligera superioridad en las dudas de los chicos. Lo que indica mayor indecisin en ellos, indecisin en la que influye en muchos casos la falta de informacin que los alumnos tienen sobre las caracteristicas concretas de una y otra alternativa; en otras ocasiones tambin influye la falta de seguridad del alumnado en su propia capacidad para llevar adelante los estudios de B.U.P. En definitiva, los porcentajes de dudas son muy importantes, lo que indica la necesidad que tienen de ser orientados e informados al final de la E.G.B. sobre las alternativas posibles a seguir. Hay que tener en cuenta que la suma de los % de las tres alternativas (B.U.P., F.P. o duda) no llegan al 100%, debido a que el alumno puede preferir otras alternativas de estudios no tenidos en cuenta. D.-Por ltimo, tambin es importante el % de alumnos que preferirian dejar de estudiar y ponerse a trabajar: 22,8% de chicos, 12,7% de chicas, lo que hace un 18,1% del total. Por tanto, aproximadamente 1/5 del total de alumnos lo preferirla, con mayor % en ellos, tanto en el total como en cada uno de los centros, con la excepcin de Torrijos y "San Lucas" que es mayor el % de ellas. Aunque las diferencias son variables, en algunos colegios grande y en otros pequea. Ver Tabla 11.
TABLA 11 ALUMNOS QUE DECLARAN PREFERIR (SI PUDIERAN) DEJAB DE FSTUDIAR TRAS LA E.G.B. Y PONERSE A TRABAJAR. Porcentajes CENTROS CHICOS CIDCAS TOTAL
Es de destacar que ninguno de los alumnos de clase social media o media-alta (minoria en la muestra) eligieron F.P., tampoco dudaron entre F.P.-B.U.P. (sino que todos eligieron ste ltimo), ni mencionaron preferir dejar de estudiar tras la E.G.B. para ponerse a trabajar, ni deseonocian sus preferencias profesionales, ni preferan trabajos mannales. Y tan slo un caso de varn mencion entre sus preferencias una ocupacin de espectculo o deportes. Tambin hay que hacer notar que aunque la mayora de los alumnos que declaran preferir dejar de estudiar, eligieron estudios de F.P., hay algunas pocas excepciones, en que se da la incongruencia de haber declarado preferir B.U.P.
CONCLUSIONES FINALES
l.-Buena parte de los alumnos son influidos directamente por el consejo de sus padres en sus preferencias vocacionales, ya que casi la mitad recibe consejo, y de stos el 75% lo acepta, lo que equivale al 30% de la muestra, con pocas diferencias entre sexos. La variable tiempo es poco significativa, al igual que ocurre entre pueblos y capital, aunque en sta suelen aconsejar ms a las chicas y menos a los chicos que en los pueblos. La "docilidad" del alumnado, o influencia de sus padres, es superior en los pueblos. Adems, la mitad de los aconsejados piensan que la profesin aconsejada es la ms adecuada para l, y ms en las chicas y en los pueblos. Se confirma, pues, la primera hiptesis. 2.-El alumnado no suele preferir la profesin ejercida por sus padres, y menos an en las chicas, aunque s suele darse en familias de origen so9ial medio-alto. La profesin de ama de casa no es mencionada, lo que nos lleva a considerar que actualmente las chicas asumen su incorporacin al mundo laboral y a concebir aquella actividad como complementaria y necesaria. 3.-Ms de la mitad de los padres mantiene aspiraciones pera sus hijos dentro de su mismo nivel de clase o status social, aunque se notan aspiraciones de movilidad horizontal hacia el sector servicios. Esto sobre todo en la capital. En los pueblos, donde en general el nivel profesional de los padres es inferior, hay ms aspiraciones de stos, pues la mitad aconsejan profesiones de nivel superior a la suya. Los hijos tambin muestran estas mismas aspiraciones: ms de la mitad las mantienen dentro del mismo nivel de sus padres. Lo cual nos lleva a pensar que el nivel de clase social est asumido en gran parte por padres e hijos. No se confirma la 2a hiptesis. 4.-Prcticamente todos los alumnos manifiestan preferencias, excepto un ligero porcentaje en varones de clases bajas o medio-bajas de la capital. Casi el 20% se "evaden" de la eleccin prefiriendo actividades poco habituales, del deporte o espectculo; lo que puede interpretarse como falta de madurez o de realismo. Por lo que la 3a hiptesis tampoco se confirma. Las profesiones manuales son preferidas por una minoria del alumnado, el doble de varones que de mujeres, y ms en los pueblos y en ambientes socioeconmicos bajos. Lo que confirma la 4a hiptesis. . Casi la mitad de chicas prefiere profesiones consideradas tradicionahnente femeninas, ms en pueblos y en clases bajas. Lo que confirma la 6" hiptesis. 5.-El B.U.P. es mayoritariamente preferido sobre la F.P. por casi la mitad del alumnado, ms en la capital y en las chicas, incluso en clases bajas y en ambientes obreros en los ltimos aos, en los cuales aumenta esta tendencia. A Jo que hay que aadir el alumnado que despus de dudar y tras un tiempo se decide por el B.U.P. La F.P. es preferida por una minora, ms en pueblos; y parece que cada vez es menos atractiva.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
TOTALFS
27,03 28 57 31,25 20 21.43 50 30 11,11
31,82 25 16.66 12,9 12,96 16 66
o
18 37 30.77 21,05 12 5
22,84
o o o
4.76
28,81 26,66 27,27 16,07 16.66 38.89 20 6,66
o
1209 15,38 19,35 13,33 18,15
o
16,66 14,29 12,75
Pudiera pensarse que los alumnos que no desean seguir estudiando, o bien lo manifiesta as explcitamente, o eligen F.P., quiz pensando que, puesto que sus padres les "animarn" a seguir estudiando ...
390
El 30% duda entre ambos estudios, ms en pueblos y los
chicos.
Casi el 20%, de los que son ms el doble de varones que de mujeres, preferira dejar de estudiar tras la escolaridad obligatoria, y ms en los pueblos. Lo que confirma la 5' hiptesis. 6.-Los varones de estas edades tienen ms problemas en sus
y dado que este estudio ha surgido a posteriori, y que la encuesta no fue aplicada con tal objetivo, pensamos que el nmero de sujetos puede ser representativo; as como que estn representados igualitariamente ambos sexos, los mbitos rural y urbano y semirural; slo falta el mbito de pueblos muy pequeos y aislados. La mayor parte de la muestra pertenece a la clases baja o medio-baja. 2.-Tambin hubiramos deseado tener opcin a muestra de centros privados, concertados o no, a fin de hacer las comparaciones con los pblicos. 3.-Los anlisis estadsticos de los datos obtenidos quiz se presten a una mayor profundidad. Por ahora, nos hemos limitado a los porcentajes, lo cual es muy utilizado en los anlisis de encuestas. Lo que no obsta para, si creo conveniente en el futuro, realizar un anlisis ms exhaustivo. 4.-El aspecto ms dificil de decidir, como ya se mencion, fue el de las clases sociales a considerar; confieso que no me convence ninguna de las clasificaciones que circulan. Al igual, los criterios de asignacin de los individuos a cada una de ellas; espero haberlo hecho de modo aceptable al menos, considerando la profesin de los padres. 5.-Los resultados no pueden considerarse definitivos; tienen las limitaciones ya comentadas, que deben y pueden ser corroborados o no por estudios posteriores ms amplios. 6.-Por ltimo, recordar que la encuesta fue aplicada antes de que los alumnos recibieran cualquier tipo de informacin sobre sus caractersticas personales, sobre sus intereses profesionales o sobre las distintas profesiones que pudieran interesarles. En este sentido, creo que es un dato a tener en cuenta, como "pureza" de influencias.
elecciones, ya que evolutivamente son menos maduros

que ellas, tienen menos aspiraciones de movilidad ascendente, son casi los nicos que en gran minma desconocen sus preferencias vocacionales, prefieren el doble de veces que las chicas profesiones manuales -seguramente como consecuencia de la tradicin cultural y laboral-, o profesiones raras o del deporte o espectculo; prefieren menos el B.U.P. y dudan ms entre ste y la F.P., sobre todo en pueblos. 7.-El alumnado de origen social medio-alto suele seguir ms la profesin del padre, tienen ms claras sus preferencias, no mencionan prcticamente profesiones manuales ni raras ni del deporte o espectculo, suele preferir B.U.P. sin dudar y no mencionan el deseo de dejar de estudiar tras la E.G.B. para ponerse a trabajar. Las chicas de estos niveles mencionan prcticamente siempre profesiones indiferenciadas sexualmente, es decir, no las "femeninas". De todo lo cual se deduce que el nivel de clase social influye en gran manera en los deseos y preferencias profesionales y de estudios, que reflejan sus aspiraciones de clase social. Por lo que puede considerarse confirmada la hiptesis generaL
CONSIDERACIONES FINALES
l.-Nos hubiera gustado que la muestra fuera ms numerosa. Tambin podra haberse seleccionado pc;:>r criterios ms cientficos de muestreo, previamente fijados. No obstante,
ANALISIS TRIDIMENSIONAL DEL SISTEMA EDUCATIVO RELIGIOSO COMPARADO CON EL SISTEMA PUBLICO
POR
FERNANDO GIL VILLA Desde el punto de vista del tiempo que invierte en la estructuracin de las experiencias de los sujetos, la escuela constituye, al lado de la familia, una de las agencias de socializacin ms importantes. Igual que una familia liberal ejerce una influencia socializadora en sentido diferente a la que ejerce una familia conservadora, los sistema educativos alternativos ejercen tambin influencias diferentes en las actitudes de los alumnos hacia la autoridad. La manera en que se articulen las relaciones de autoridad en un sistema educativo definido, materializado en un centro escolar concreto, ser lo que determine el grado y direccin de aquella influencia. Ambas cosas pueden ser especialmente observadas en la dimensin de la disciplina escolar. tradicionahnente la Iglesia ha definido y, por tanto, diferenciado, su alternativa educativa respecto del sistema pblico, haciendo descansar su pedagoga en una disciplina escolar rgida.
18
Uno de los efectos de esta opcin ha tenido que ser el fomento de actitudes autoritarias entre sus alumnos en mayor medida que lo han hecho los sistemas educativos ms liberales. Qu consecuencias han tenido los procesos de secularizacin para la estructura de las relaciones de autoridad dentro de los centros religiosos? Esta sera, en su enunciado ms general y abstracto, la cuestin sobre la que trata de reflexionar la siguiente ponencia. Para intentar responderla hemos analizado dos organizaciones escolares 18 , una religiosa -a la que denominaremos centro piloto religioso, CPR-, y otra pblica -centro piloto pblico, CPP-. La segunda es tomada como punto de referencia de la primera. La investigacin de la que forma parte este escrito se cie al nivel de las Enseanzas Medias, y dentro de ste, a la modalidad de B. U .P., dado su carcter de eslabn intermedio, antecedente de la Universidad.
El CPR corresponde al colegio "Maria Auxiliadora", pertenecientes a la Congregacin de Jos Padres Salesianos y el CPP al Instituto N. B. "Cervantes". Ambos se encuentran sitos en el madrileo barrio de Atocha.
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'lA
391
Los centros pilotos se entienden aqu como instituciones que encarnan dos sistemas educativos diferentes cuyos rasgos estructurales son observables en la concreta cultura organizacional que manifiestan. El objetivo de la investigacin se ha atacado a travs del anlisis diferenciado de tres dimensiones especificas; disciplinaria, participativa y selectiva. La primera puede considerarse fundamental y las otras dos complementarias. Las normas reguladoras de las tres dimensiones, documentos de carcter interno -v.g.: actas del Consejo Escolar del CPP-, grupos de discusin y entrevistas en profundidad con los distintos actores escolares, constituyen el material bsico utilizado en la investigacin. A continuacin pasarnos a exponer las conclusiones de este triple anlisis definidor de los perfiles diferenciales de los sistemas educativos religioso y pblico desde la perspectiva del objetivo propuesto.
APORTACIONES DE LA DIMENSION PARTICIPATIVA A LA DEFINICION DE LOS SISTEMAS

La participacin de los alumnos en la vida escolar del CPR se caracteriza por la ausencia de Consejo Escolar u rgano de competencias similares en el nivel de los estudios que nosotros tratamos. Definimos dicha participacin corno un "sistema de participacin limitado y controlado". Limitado porque, pese a que los alumnos acuden a travs de sus delegados a los claustros de profesores durante el curso escolar, no lo hacen a aquellos otros que tienen lugar antes del comienzo de las clases y en los cuales se decide buena parte de las actividades de control de la actividad del centro -programacin bsica de las tres dimensiones en que se articula el Proyecto Educativo de cada curso-. Controlado porque las reuniones de los alumnos donde se tratan los ternas y problemas que luego pueden llevar los delegados al claustro de profesores, son dirigidas por los tutores de cada curso. Donde participan ms los alumnos del CPR es en el aporte de sugerencias -que no en la organizacin y planificacin- a los programas de actividades extraescolares. Pese a que el CPR se ufana y puede ufanarse de mantener un mayor pulso vital extraescolar que el CPP, sobre todo gracias al "club juve~ nil", los alumnos de B.U.P. de ese centro son los que menos participan en su promocin. Por tanto, la existencia de una "convivencia" que rebasa los limites del aula y dota al colegio de un cierto sentido comunitario pertenece al plano del discurso oficial de los documentos del centro y de los padres de alumnos pero no al plano real. Pasando revista a la participacin de los alumnos en los centros pblicos -y no slo en el CPP-, se observa que su canalizacin legal a travs de un rgano de gobierno pretendidamente democrtico, como es el Consejo Escolar, no logra, en la prctica ofrecer datos ciertos para poder hablar de una ventaja democrtica con respecto al CPR por varias razones: En primer lugar, no todas las atribuciones del C.E. pueden ser ejercidas por este rgano con plena autonoma. En general, esto afecta a las competencias de que pueden ser encuadradas en el campo de gestin. En segundo lugar, la propia composicin del Consejo hace que funcione como una cmara legislativa en la que los profesores tienen la mayora absoluta, con lo que de per~ judicial tiene esto para los estamentos con representaciones inferiores -sobre todo los alumnos-. El sistc~ ma del C.E., copiado por el legislador del modelo de la poltica nacional, logra trasplantar al contexto escolar to~ dos los defectos del mismo pero ninguna de sus ventajas. En tercer lugar, existe el peligro de que el Consejo se limite a ratificar informes y propuestas elaboradas por otros rganos en los que no participan los alumnos -equipo di~ rectivo, secretara, juntas evaluacin-, y de que gaste una parte desproporcionada de su tiempo en el tratamiento
parcial de temas de disciplina de alumnos en los que nunca salen perjudicados los profesores. El tratamiento es parcial porque el caso de indisciplina se presenta como informe ya cerrado para que el Consejo decida sobre la sancin oportuna. Corno consecuencia de los datos disponibles para confirmar la verificacin de ambos peligros, especialmente en el CPP, en el curso analizado, decimos que el C.E. funciona como una "instancia administrativa" y corno un "foro tribunalicio" de carcter sesgado. En cuarto lugar, observamos que el peso de las intervenciones de los alumnos en el C.E. es prcticamente nulo, tanto en trminos cuantitativos como cualitativos. As, no estaban presentes en las primeras sesiones que establecan temas tan importantes como los horarios, la Programacin General del centro, o las directrices para las actividades extraescolares. Posteriormente, y teniendo en cuenta que slo uno de los consejeros escolares estudiantiles representaba al turno de diurno, sus intervenciones se limitaban a dos peticiones, ambas rechazadas por el consejo. Por tanto y pese a la hipottica ventaja que la participacin ofreca en el centro pblico, debido a la existencia de un rgano colectivo, el C.E., en el que estn representados los alumnos, stos no participan de hecho ni en el control ni en la gestin de las actividades del centro -art. 27 de la Constitucin-, igual que no lo hacen sus homlogos en el CPR, menos privilegiados legalmente en este sentido al carecer de C.E. En ambos casos los alumnos reducen su participacin al mbito de las actividades extraescolares. Pero incluso en este mbito es dudoso que se pueda hablar de autntica participacin, ya que no se pasa del nivel de las sugerencias.
APORTACIONES DE LA DIMENSION DE LA SELECCION A LA DEFINICION DE LOS SISTEMAS

La seleccin del profesorado y de los alumnos en todo centro pblico est establecida por la ley, la cual otorga a los centro privados no concertados (CPR), en la figura del Titular de los mismos, una amplia autonoma. Esto se traduce en que es la direccin del centro privado la que decide qu alumnos van a estudiar y qu profesores van a ensear en el centro una vez aprobado el nico requisito legal de la titulacin acadmica exigida. Es por ello por lo que, a la hora de analizar este punto, concedernos ms atencin, de acuerdo siempre con el objetivo de estudio, al proceso de seleccin en el CPR. Para los centros pblicos el mtodo de seleccin del profesorado es la oposicin. El efecto automtico que provoca, la conversin del opositor que aprueba en funcionario, marca una diferencia fundamental con el contrato adjudicado por libre designacin del director en el caso del CPR. La diferencia consiste en el mayor control de la actividad del enseante en el segundo tipo de centros -privados no concertados-. El menor control ejercido por el difuso ente administrativo sobre el enseante del centro pblico incide en la actividad docente en cuanto que deja de depender el rigor acadmico y la disciplina escolar de cada caso individual, de la personalidad de cada profesor. En el centro privado el profesorado guardar en este sentido una mayor homogeneidad. No obstante lo anterior, la homogeneidad del CPR es relativa. Ella se observa en un plano superficial, pro cuanto que la constituye una imagen que obliga a dar la direccin utilizando el recurso siempre latente de la renovacin del contrato.Descendiendo a un nivel ms profundo, siguiendo el hilo de las entrevistas en profundidad, se puede observar sin embargo una tensin subyacente entre profesores laicos y profesores religiosos y Direccin religiosa. La edad y el nmero marcan las primera diferencias entre estos dos colectivos. Los segundos son mayores y claramente minoritarios respecto de los primeros. El hecho de que la seleccin del profesorado laico por parte de la Direc-
392
cin flexibilice el criterio de la religiosidad del candidato hasta sustituir la creencia y la prctica ferviente de la religin por la simple tolerancia, marca las bases de la tensin intracolectiva.
La actitud pragmtica y profana de los profesores laicos es

opuesta a la actitud altruista y evanglica de los religiosos, cuya vida est marcada por los votos del sacerdocio. Justamente en este momento es cuando ms debe tenerse en cuenta el carcter religioso del centro en cuestin. La filosofia sobre la que se establece, su razn de ser diriamos, proviene de unas seas de identidad seculares que se forjaron en el rgimen del internado, all donde la mayoria o la totalidad de los enseantes eran religiosos. La coyuntura actual exhibe unos rasgos opuestos en este sentido, con un rgimen de alumnos externos y una mayora de profesores laicos. Debe hacerse mencin tambin a los cambios sociales que la historia ha traido en nuestro pas en el ltimo siglo y que, consistiendo fundamentalmente en el paso del tradicionalismo a la modernidad, ha estigmatizado las ltimas dcadas con el sello de la secularizacin. Nosotros sealariamos dos posibles resultados fundamentales como consecuencia de estos hechos:
1.- El fomento de cierto cinismo religioso entre los enseantes laicos -sobre todo los jvenes- y, a travs de ellos, entre los alumnos. El cinismo lograra conectar estos dos grupos a un nivel de complicidad construida sobre el sentimiento bsico de culpa por atentar subrepticiamente contra el espritu religioso del centro, su razn de ser y por tanto la causa de la que se aprovechan para conseguir sus objetivos de trabajo en un caso y de ttulo en otro. No obstante, el espritu religioso es visto por ellos como algo desfasado. El desfasado, en el mundo en que vivimos, suscita irona y sentimientos de hostilidad. Hasta cierto punto, la actitud cnica de estos dos colectivos se regodea en la complicidad porque pennite vengarse del religioso, dando rienda suelta a aquellos sentimientos en el oscuro trasfondo de la clandestinidad. Esto explicarla que los actores escolares no religiosos se instalaran cmodamente a ese nivel y no estuvieran interesados en realizar una crtica abierta. Siendo consecuentes con los principios ticos que los definen, quizs deberan cambiar de colegio, pero la actitud cnica les permite obtener el prestigio de la institucin sin el coste psicolgico de lo que podriamos 11amar "disonancia tica". Segn este presupuesto, lo que nosotros hemos calificado de fenmeno cnico, puede y debe entenderse como un caso especfico de sumisin a la autoridad. La relacin cnica descrita encaja en lo que R. Senett (1982) llama "dependencia desobediente" y que constituye un vnculo de rechazo en el que se reconoce la necesidad de autoridades que no resulta seguro aceptar. La desobediencia en los actos religiosos o, en general, con respecto al estilo de vida escolar que pregona el Ideario -encarnado en el estilo de vida de los religiosos-, en la medida en que se produce,no debe de interpretarse, de acuerdo con la categora de Senett, como una rebelin "'contra" la autoridad, sino "dentro de" la autoridad.
"Desobedece (aqu seria el alumno), pero son ellos (aqu serian los religiosos) quienes ponen las condiciones. Esto es la dependencia desobediente. Se basa en una forma compulsiva de centrar la atencin qu querran ellos? Una vez que se sabe lo que desean, uno puede pasar a hacer algo: lo contrario. Pero los personajes centrales son ellos". (Senett, 1982, p. 39)
2.- El segundo resultado posible al que nos referiamos ms arriba tiene que ver con la reaccin del grupo de religiosos, ya sean slo enseantes, enseantes y directores o altos cargos de la Iglesia en materia educativa. Partiendo de la situacin coyuntural definida en tnninos desfavorables, existe el peligro de que, al menos una parte de este colectivo, reacciones desesperadamente contra esa situacin negativa. La desesperacin consiste en un estado vital que surge ante un orden de cosas que es contrario al esperado. En este caso, surge de la angustia que ocasiona la prdida de predominancia que sola exhibir lo religioso en el pasado en un centro esco-
lar catlico en particular y en la sociedad en general. En vez de enfrentarse con los hechos actuales -de estar a la altura de los tiempos- con una alta dosis de realismo y de reflexin autocrtica que asuma responsabilidades y se adapta a las reglas de juego del pragmatismo en el que estn sumidos los alumnos y los enseantes laicos; en vez de eso, decimos, una reaccin desesperada slo llevarla al incremento de las tensiones y a la incomprensin y alejamiento del alumno medio. En el nivel de los religiosos enseantes, una actitud negativa de este tipo podra explicar el hecho de que la asignatura de Formacin Religiosa sea la que encabeza la lista de observaciones disciplinarias negativas, tal y como figuran en la hoja de cada evaluacin entregada al alumno, as como la percepcin del profesorado laico de la imposibilidad de ciertos religiosos de conectar con los estudiantes. A nivel de los planificadores de la estrategia a mantener por la oferta educativa catlica en ester pas, la actitud reactiva negativa se advertirla en la falta de "feed-back" informativo con el pblicoblanco de su oferta y en la existencia de unos documentos oficiales acadmicos ofrecidos por los centros -Idearios, reglamentos internos, etc.- que no se aplican en la realidad porque nata tienen que ver con ella. Sobre el primer punto vale como ilustracin el anlisis del discurso eclesistico tratado en el trabajo de modo monogrfico. El segundo lo valida el doble seguimiento de la disciplina escolar, tanto desde el punto de vista normativo como prctico. La homogeneidad del profesorado del CPR no tiene efectos sobre el control y coordinacin de la pedagoga global que se imparte en l, en el sentido de propiciar una puesta en comn de criterios pedaggicos y una mnima discusin sobre el tema. La homogeneidad opera ms bien propiciando dos rasgos claves del perfil que muestra el sistema educativo, a saber, la disciplina escolar y la presin acadmica. Ambos son aspectos de una misma cosa, sin que se pueda decir exactamente cul de ellos funciona como causa y cul lo hace como efecto. Los dos aparecen las expectativas de los padres de alnmnos como motivos fundamentales barajados a la hora de elegir el centro. La homogeneidad. del profesorado en el CPR, con los matices hechos, constituye uno de los principales motores impulsores de su perfil como sistema de enseanza, que al no aparecer en el centro pblico, establecer una de las ms importantes diferencias entre los dos modelos. Respecto a la seleccin del alumnado, destaca antes que nada su carcter exclusivamente acadmico. La ausencia del criterio religioso-ideolgico brilla aqu, incluso, en mayor medida que en el caso del profesorado. Parangonando la estructura de la administracin pblica, el puesto de profesor, como el de la cpula de aqulla, se obtendra por el mtodo de libre designacin, mientras que el puesto de alumno, como el del funcionario pblico, se obtendra a travs del mtodo de las oposiciones. Ms all de la similitud que guardan los mtodos de eleccin, el parangn sugerido se puede extender a la calidad diferente del puesto obtenido. En efecto, los puestos adjudicados por libre designacin atribuyen a los individuos posiciones altas de status y poder en la organizacin. Por contra, quienes aprueban las oposiciones obtienen las posiciones ms bajas de las jerarquas. Los Subsecretarios y Secretarios de Estado, as como los Directores Generales podran, en este sentido, compararse con los profesores del centro de enseanza. Por encima de e11os se encuentra la cpula directiva, el Gobierno y el equipo directivo del centro escolar, pero constituyen el nivel jerrquico superior que est en contacto con todo el aparato de subordinados, funcionarios y alumnos. Sobre estos ltimos, tanto el Gobierno como la Direccin del centro mandan indirectamente, a diferencia de los cargos elegidos, que lo hacen directamente. Aunque ambos criterios de seleccin son discutibles, el mtodo de la libre designacin genera una mayor crtica. En el caso de la Administracin Pblica, cada vez que se tbrma un Gobierno de un nuevo color, se reabre el debate sobre si el cargo de Director General debe ser tcnico o poltico. Normalmente la oposicin poltica est a favor de lo primero. En el caso de los centros privados, los detractores de este sistema de enseanza utilizan entre sus argumentos denostadores de la calidad de este tipo de educacin la mayor preparacin que
393
ostenta el profesorado que accede a su plaza a travs de las oposiciones. El parangn nos sirve, por tanto, para recuperar
una vez ms la concepcin bsica de la que se parte en este trabajo: la educacin como una cuestin de poder que se materiali-
za en el juego de fuerzas que mantienen los actores escolares

dentro del recinto en el que actan.
No obstante lo dicho, cuando la comparacin se establece

entre los alumnos del CPR y los de los centros pblicos, a nn nivel nter-centros (que no intra-centros) y entre colectivos homogneos, la seleccin impulsa una serie de consecuencias diferentes. En este caso, la mayor rigurosidad en el criterio de seleccin empleada en el CPR constituye un refuerzo psicolgico en el alumno, a travs del sentimiento de pertenencia a una organizacin escolar de mayor prestigio. Puede tambin hablarse, como ya lo hemos hecho en alguna ocasin, del sentimiento que caracteriza al elegido, el cual, basado en la comparacin inevitable de s mismo con el que ha sido excluido, eleva la percepcin del elitismo. Da igual, a estos efectos, que el que estudia en un centro pblico no haya intentado ser seleccionado para entrar en nn centro privado del estilo del CPR, qne no sea, por tanto y en rigor, un excludo. En cuanto que existen alumnos que optaron a la seleccin y al fracasar tuvieron que matricularse en un centro pblico, aunque el porcentaje sea pequeo, la extrapolacin ms o menos inconsciente de este grupo al resto del universo de alumnos de centros pblicos es posible y sin duda se lleva a cabo en la mente de los estudiantes seleccionados en los centros privados. Ya que los puestos escolares en el CPR son escasos, ocurre como en situaciones de escasez similares que se observan en otros contextos de la vida social; que los motivos subjetivos de quienes no los obtienen, tienden a pasar desapercibidos por los privilegiados que s los consiguen. As, en el caso de que esos motivos justificaran objetivamente la ausencia en los lugares escasos, actuaran como atenuantes en el pre-juicio inevitable que compara a los dos tipos de alumnos. Este proceso evidencia el sesgo socio-psicolgico que alimenta los sentimiento de elitismo, rompiendo interesadamente con la objetividad. Aqu, la objetividad se confunde con la justicia, pues no es justo quien enjuicia como parte interesada -el alumno del CPR- a los dems -el alumno del CPP-, sin tener en cuenta todas las razones que estos ltimos, por separado, tienen para ocupar la posicin que ocupan en un contexto social -escolary en un momento dado. Por lo dems, el sentimiento de elitismo, basado sobre todo en la seleccin de los mejores, es un elemento fcilmente identificable en el "clima" de la organizacin. Nosotros lo localizamos en los enseantes del CPR, a travs de las entrevistas en profundidad -<:aptulo de seleccin-, en la percepcin de los padres del sistema educativo a travs de los grupos de discusin mantenidos con ellos -vase expectativas de los padres ...-, y, a otro nivel, pero no menos importante, en la constitucin ~enti ca de la pedagoga y disciplina escolar catlicas modernas
asunto central de la disciplina a la manera de consideraciones que completan el estudio de los sistemas disciPlinarios mostrados por los centros pilotos. Esto ocurre, sobre todo, por las exigencias del objetivo bsic~ de la investigacin, el cual, al centrarse en los efectos del SIStema escolar sobre las actitudes de los alumnos de cara a su relacin con la autoridad, debe prestar especial atencin a las reglas escolares y a su aplicacin. De esta forma, entra en funcionamiento la hiptesis principal que asocia un comportamiento actitudinal ms crtico y tolerante al sistema escolar disciplinario -entendido como instrumento de socializacin- que se muestre ms permisivo. Al no optar por el anlisis etnogrfico de los estilos pedaggicos dentro del aula de ambos tipos de centros,el mtodo se cierne sobre el centro como un todo -organizacin- en un nivel ms abstracto, rebasando el plano didctico y pulsando las opiniones de los distintos colectivos, as como los documentos que registran las interacciones de los misrilos. La disciplina ocupa tambin un lugar central en la investigacin al estar elaborada sobre la concepcin bsica que entiende el centro escolar como una organizacin que posee un entramado de mecanismos y artefactos para la consecucin de sus fines. El objetivo clave es lograr que el mayor nmero de alumnos consiga el ttulo de B.U.P. con la mayor cantidad de conocimientos posibles. La forma de lograrlo es vista desde una perspectiva conflictiva en la que los distintos actores escolares poseen cuotas de poder diferentes que deben ser armonizadas para asegurar ta vida de la organizacin. Esto slo se consigue por medio de la disciplina escolar, que afecta ms al grupo que posee una menor cuota de poder: los alumnos. Al estar stos privados de la planificacin y control de las actividades que se desarrollan en el centro, el incentivo de la responsabilidad como elemento justificador del trabajo en la organizacin, es sustituido por el elemento alternativo de la disciplina. Esta se basa en la coaccin, sirio ya fisica, s legal. De ah que el nico cdigo omnipresente en el centro escolar sea el que establece los derechos y deberes de los alumnos, como si slo stos hubieran de estar vigilados en la interaccin que se produce entre los agentes que conviven en el centro. La norma aqu, nace, como nace toda norma jurdica, de la desconfianza, slo que en esta caso no es universal, no se dirige a todo sujeto o persona con capacidad de obrar, sino a una clase de sujetos dentro de un contexto especfico. De acuerdo con esta idea se explica que los derechos y deberes de los alumnos sean de naturaleza diferente. Los derechos son universales, ms que especficamente escolares, mientras que las obligaciones descienden al plano concreto de la organizacin. Slo teniendo en cuenta este hecho -la abstraccin de los derechos del contexto organizacional para el que se crean- nos explicaremos que la participacin de los mismo no exista, que su organizacin como colectivo y sus funciones en los rganos decisorios, caso de existir, sean "papel mojado". As tambin, nos explicamos que el sistema disciplinario y sancionatorio acta slo contra los alumnos. Los cdigos de normas son ms estrictos en el caso del CPR, dado que su reglamento interno aumenta el nmero de normas de convivencia que obligan a los alumnos dentro de los lmites legales. Ahora bien, tanto en el CPR como en el CPP, el sistema escolar funciona, en el marco disciplinario, de forma no reglamentista, es decir, sin referirse en sus actuaciones a las normas de forma explcita y sin usar en la prctica los procedimientos sancionatorios previstos para las faltas graves y muy graves. Todo parece indicar que en ambos casos el sistema sancionatorio tiende a funcionar de modo flexible y, en el sentido
APORTACIONES DE LA DIMENSION DISCIPLINARA A LA DEFINICION DE LOS SISTEMAS

La disciplina escolar es el tercer y ms importante parmetro utilizado para definir las caractersticas de los modelos educativos pblico y privado religoso en nuestro trabajo.En realidad, los temas de participacin y de seleccin acaban por referirse al
19
Por otro lado la fonnacin de lites por parte de los centros religiosos en nuestro pas es un hecho histrico ni siquiera discutido por los propios religiosos. El elitismo est presente en una Orden que, adems de pionera, nosotros hemos considerado como prototipica de la pedagoga catlica en sus esquemas de disciplina; la Compaia de Jess. Y est presente en ella no slo en sus comienzos, sino incluso hoy en da. En un amplio articulo dedicado a esta Orden en el diario "El Pas", que recoge fragmentos de entrevistas con algunos de sus ms destacados miembros leemos:
"Confiesan tener volwttad de acabar con la image11 de poder oscuro que tanto miedo causaba a un exabmmo .ruyo, Alfred Hitchock, quie11 aseguraba que de pequeo le aterrorizaban tres cosas: la policia, los padres jesuitas y el castigo corporal". "Hay voluntad de vincularse a /as clases ms modestas", asegura 1111 miembro de la Orden. Sin embargo, reconoce que por sus centros de enseanza, tales como Deusto o las escuelas universitarias distribuidas por toda Espaa, "va gente de clase alta; hay una fuerte te11dencia a abrirlas a gentes de clase ms modesta, pero la idea de fonnacin de lites no se Ita abandonado". (El Pas, 2t).XIl989)
no rcglamentista que acabamos de mencionar, al margen de las normas. De esta fonna, y quizs precisamente por ello, se evita d recurso a las sanciones mayores, eludiendo el aspecto traumtico que sin duda alguna dejarla huellas en la cultur:1 de la organizacin -huellas negativas si consideramos a los centros de ;;nscanza en general como unidades de competencia-- y rcsol?iendo !os conflictos por vas infonnales. Como consecuencia, el proceso de integracin del grupo de alumnos, grupo que posee una menor cuota de poder, es impulsado suavemente, eliminando las posibles asperezas que supondria una aplicacin tajante de las nonnas. Sin embargo, y pese a esta desconexin entre el sistema disciplinatio nonnativo -terico-- y el funcionamiento de hecho, la disciplina escolar sigue siendo ms severa en el CPR. Esto se debe, sobre todo, a las condiciones de la demanda de los puestos escolares en este tipo de centros, los cuales exigen que el sistema escolar rcHgioso incida en los valores generados por la disciplina escolar y la exigencia acadmica. Estos valores son perci~ bidos claramente por los padres de alumnos ~que los consideran como una excelencia del sistema-, por los profesores y por la Direccin. La disciplina escolar trabaja a travs de un motor impulsor nico en una doble vertiente; pragmtico~instructiva (alto nivel de exigencia ac.:tdmica) y difuso~acttudinal {adaptacin por medio de la potenciacin de hbitos y comportamientos de obew diencia y sumisin del alumno). Es importante recalcar aqu que la religiosidad pesa poco en los intereses de los padres para con el sistema escolaf del CPR, en trminos generales. Esto se Dbserva, adems de en los grupos de discusin sostenidos con ellos, en las reuniones que mantienen con Jos profesores y en las cuales poco o nada hablan sobre este tema. Parece, por tanto, que el sistema escolar del CPR se ha adaptado a las exigencias de la demanda, en la prctica, aunque mantenga en teora, y en el plano del discurso, el idealismo reli~ giosos, entendido aqu como una educacin especficamente religiosa que genera un tipo de vida cristiana. De esta fonna, el parmetro de la disciplina resalta la consideracin que hacamos en el punto anterior de la seleccin sobre la prdida de lo especfico religioso en el sistema como consecuencia de haber sido cortocircuitado en sus raz misma, al no figurar en la seleccin de los alumnos y de los profesores. Apuntbamos entonces la posibilidad de la reaccin negativa, a la desesperada, de cierto grupo de religioso ante esa prdida. Corroboramos un poco ms esa impresin en el anlisis llevado a cabo sobre el funcionamiento del sistema disciplinario basado en las "observaciones" sobre la conducta de los alumnos que se entregaban a los padres. Es la asignatura de Formacin Religiosa la que ms observaciones negativas realiza en el curso 8889 analizado, y la nica que las llega a ofrecer en la ltima de las evaluaciones, con lo que esto implica de ruptura de la estrategia disuasoria -propia del mtodo de las observaciones--- y de adopcin de otra ms agresiva y amenazante. En efecto, el sistema sancionatorio del CPR se basa en la disuacin a travs de un sistema de observaciones estandarizadas sobre el comportamiento negativo de los alumnos, razn por la cual tienden a ~:parecer masivamente en las primeras evaluaciones para desaparecer en las siguientes. La estrategia disuasmia funciona debido al temor por parte de los pr~drcs y alumnos de que estas obs-ervaciones negativas tuvieran consecuencias fatales para la pro~ ,:;ecucin de los estudios. ms all de la entrevista casi automtica que provocan entre el profesor que las escribi y los padres del alumno implicado. El temor funciona como criterio de presin en el CPR. como consecuencia del desfase entre oferta y demanda de puestos escolares y la connotacin de prestigio que tiene el ccntro.En el caso de los alumnos, la presin de este temor se matcrin!iza en un alto grado de autoinhibicin a L! hora de <1ctuar indisciplinadamente. Un factor importante a la hora de cometer 1ma falta de disciplina es la composicin de lugar que se hacr d alumno en base a las cons-ecuencias que tendr:l. Si se prev que el sistc+ ma sancionatmi~l permita cnn cierr:~ !mrtmid,Jd. e; nqwllo El:
probable que el alumno se decida a la indisciplina. Este factor separa de modo importante al alumnado de un c-entro pblico de otro privado religioso. El sistema sancionatorio de este lti~ mo es un sist~ma de ejecucin rpida frente a las rmoras administrativas que impiden la actuacin eficaz en el caso del sector pblico. Este factor contribuye a explicar d mt:nor nmero de abandonos por causa de mal comportamiento en el CPR que en el CPP. El otro factor que explica esta diferencia es la fuerte seleccin realizada al inicio de los estudios entre los estudiantes del centro religioso. Aunque dicho criterio de seleccin es exclusivamente acadmico, es indudable la relacin existente, en trminos generales, entre hbitos Je estudio --que potencian el xi-to acadmico- y hbitos de comportamiento disciplinado. La mayor masificacin del CPP y la menor homogeneidad de su profesorado. dada por su situacin laboral y su menor dependencia de la instancia directiva, asi como el estigma de la tradicin disciplinaria catlica, son otros tantos factores que coadyuvan al mantenimiento de una disciplina escolar ms estricta en el CPR. En resumen, el triple anlisis de la disciplina escolar, realizado en el CPR, tomado como referencia el CPP, muestra una coherencia importante en las conclusiones. El sistema normativo disciplinario, el funcionamiento del sistema disciplinario en la prctica y la posicin terica -histrica, filosfica y antropolgica- de la pt:dagoga catlica en el contexto de las distint..'ls pedagogas modernas, desde la perspectiva de la disciplina esco~ lar que ofrecen -con referencia especial a las aportaciones del fundador de la Congregacin de nuestro CPR-. todo ello apunta unvocamente hacia una misma direccin: la identificacin del sistema escolar del centro religioso con un sistema basado en la piedra angular de una disciplina escolar estricta, mucho ms que en el centro pblico. Sistema escolar y subsistema disciplinario casi se confunden. Aunque los tiempos hayan cambiado, aunque a los alumnos
que cursan hoy en da el Bachillerato en el CPR les parezca que

ha llovido mucho desde los duros internados de la postguerra o desde que muriera el santo patrn, una cosa no ha cambiado: la centralidad de la disciplina en el sistema educativo actual. Bien entendido, esa disciplina puede ser ms permisiva hoy que hace 50 lOO aos, pero en trminos relativos; es decir, comprada con la disciplina escolar que ostenta el sistema de enseanza pblico, sigue siendo alta. Lo que el tiempo se ha llevado es la especificidad religiosa de la enseanza impartida. En este aspecto de la vida social, como en tantos otros, hemos asistido a un proceso de secularizacin de grandes dimensiones. El pragmatismo que se respira en nuestras sociedades ha actuado especficamente a travs de al competencia entre ofertas educativas, propiciada violentamente por Jos ltimos gobiernos de nuestro pas. Este ltimo impulso ha descolgado del proceso de reciclaje dcmocrtico pedaggico a una part:.: de los religiosos enseantes como consecuencia de la sacudida viole-uta por la que se realiza. En cualquier caso, el resultado global ha sido la prdida ms o menos acelerada de las scilas de identidad de los centros religiosos que tenan fundadores y estilos educativos propios. Por ello, el estudioso empeado en encontrar los elementos religiosos en la cultura de la organizacin escolar religiosa, al no observarlos en su funcionamiento actual. se- ve obligado a desempolvar los anales de la historia. Es cierto que tales ele~ mentas aparecen cxplctamentc maniflrstos en ios documentos oficiales propagandsticos que hoy muestran los centros religiosos ~Ideario sobre todo-, pero su peso en la vida real de la organizacin puede decirse que es prct!cJmcntt Imlo, Su sentido queda reducido a esos anefactos huems e intiles a los que nunca recurren los gestores --Din:ccin y pro!Cc:nrrs'- en la organizacin cotidiana de las <1cilviJades del centro y que slo so~ brevivcn en el f:!Dtasmagrico pbno del discurso, <!pareciendo y desapareciendo del horizonte dt lPs ;elotes c-scDlares como cxlrnos hitos, testimonio dt: nna pl>Ca inmemoriaL Para los religiosos, constitnyen Jn qHc vr:n:1 :-1 ~(T para Moi~ ss el cdigo de los m:m hmi(:f!bs qw h haba sidP op1 ,--., li p;~-, lllJ(l 1~--, i lt \''!'' ]l 1 :;-d h rnl.!itbd <:l'
muestra escasamente receptiva, generando as, en el encargado de hacerla valer, un cierto sentimiento de impotencia. Para los alumnos son un complejo de imgenes que despiertan ora admiracin, cuando muestran su faz esttica -esto es, cuando el estudiante lee el Ideario como un manifiesto ucrnico-, ora cinismo, en el caso de que muestren intencin de materializarse -esto es, cuando la Direccin del centro organiza misas y oraciones colectiva, u otros actos religiosos-. Para los padres de alumnos, vienen a ser una vieja fuente de proteccin de los hijos que podra ser identificada con la vida "con-vivida" del internado. Los padres aceptan, sin embargo, en mayor grado que los religioso, los cambios sufridos por el sistema educativo en los ltimos tiempos, su proceso de secularizacin, la prdida de orientacin de la vida escolar en torno a las prcticas religiosas. La razn es que esa prdida no ha afectado a su expectativa fundamental del modelo educativo: a saber, la recepcin por parte del ahunno, en el centro escolar, de un conjunto de actitudes y hbitos de obediencia, disciplina y respeto a la autoridad, como un "plus" a la simple recepcin de conocimientos. Piensan que, pese a la prdida de identidad religiosa, la educacin privada, una vez secularizada, seguir ofreciendo una educacin o formacin "ms completa", entendiendo por esta expresin ese aadido que acabamos de rferir, el cual es ofrecido por la educacin privada en general. En el proceso de prdida de la especificidad religiosa de la enseanza, sera injusto a todas luces considerar responsables a todos los religiosos que a ella se dedican. Buena parte de los mismos tienen ms el carcter de vctimas que de culpables. Para empezar, cualquier extensin de la actitud pragmtica "per se" resulta fatal para la consecucin de una educacin humanista, en el sentido universal de la palabra. Que el pragmatismo avance a costa de lo religiosos, en el terreno de la educacin, significa en principio un petjuicio para la educacin en general del que nadie sale beneficiado. Por otro lado, existe un terreno poco cultivado desde siempre, en el que conviven la educacin catlica y el humanismo clsico. Todava no se han recogido sus frutos ... Pero abandonemos este escabroso terreno valorativo. Puede ser ms interesante, en estos momentos, esbozar una crtica constructiva sobre el modo en que los portavoces de la Iglesia en materia de enseanza tratan de reflexionar sobre este problema de relanzar la especificidad religiosa del modelo de enseanza que propugnan. Mucho nos tememos que algunos de ellos han presupuesto gratuitamente una ventaja de sus modelo educativo, a saber: su carcter comunitario, tal y como se recoge en el Ideario del CPR -comunidad escolar mezcla de la comunidad de religiosos y de la familia tradicional-. Un ejemplo de este hecho, sobre el cual se nos va a permitir que nos extendamos, lo podemos ver en la interpretacin, hecha por un rgano de expresin del sector catlico de la enseanza -el boletn de la Federacin Espaola de Religiosos de la Enseanza-, de los trabajos de J.S. Coleman y Th. Hoffer sobre la comparacin de los resultados obtenidos en High Schools norteamericanos pblicos y catlicos a partir de 1981. Estos ltimos autores llegan a la conclusin de que el rendimiento acadmico conseguido en los centros catlicos es mayor que en los centros pblicos, controlando los efectos de la seleccin. Sobre todo entre los estudiantes de bajo status socioeconmico y pertenecientes a minoras tnicas, los rendimientos son mayores y ms homogneos en los centros catlicos. La explicacin de estos hechos es referida por los autores a la existencia, en los centros religiosos, de cierta cualidad compensatoria de las deficien-
das de "capital social" que los alumnos pueden traer de contextos marginados. No obstante, Coleman y compaa concluyen que algunas de las variables concretas que contlibuyen a explicar los mejores rendimientos en los centros religiosos y que son tenidas en cuenta en el anlisis estadstico -corno un mayor volumen de tareas escolares a realizar en casa, un programa aca~ dmico resttictivo y un nivel bajo de absentismo-- solamente contribuyen a explicar la ventaja diferencial de aquellos centros en el rea de matemticas. La parte estadstica de este trabajo no interesa tanto a los religiosos espaoles como la elaboracin terica que se establece alrededor del concepto del "capital social". Este difuso tipo de capital se extrae de la familia y de la comunidad que la circunda. Cuando se ve disminuido en el ncleo familiar -corno en el caso de los hurfanos- la comunidad debe aportar el suplemento necesario en caso de que disponga del mismo. Corno todo capital, el capital social est constituido por recursos cuya funcin es producir algo, en este caso, el desarrollo de los jvenes. Viene definido por los vnculos entre personas del grupo y por el grado de estrechez de los mismos. As, el nivel cultural de los padres, el nivel de cohesin familiar y el tipo de conocimiento que los adultos de la comunidad tienen de los jvenes son algunos de los indicadores del capital social. La particularidad de los colegios confesionales consiste en que en ellos se recupera parte del capital social deficitario por razn del grupo religioso que dirige sus actividades y que se articula por parmetros diferentes a los de los grupos de inters laicos. Empleando la terminologa de autores europeos, pioneros en estas ideas -P. Bourdieu y su escuela francesa fundamen~ talmente, (1967, 1977, 1985, 1989a), 1989b}- lo que se observa no es otra cosa que una distribucin desigual del esta vez Ha mado capital cultural -en trminos de informacin, usos lingsticos, saberes culturales adquiridos en el hbitat familiar, etc.-, as corno una cierta disparidad de los "ethos de clase" -expresada en trminos de diferencias de motivacin con respecto a los estudios, dadas a su vez por diferencias de actitud profundas que hacen que las clases populares sean ms realistas y pesimistas y tiendan a anticipar su porvenir conforme a su expeliencia del presente, a conformar sus proyectos y su sentimiento de lo probable reproduciendo su situacin de desventaja- que explican en principio las desigualdades educativas. La seleccin escolar afecta ms severamente a los alumnos de las clases populares porque no estn preparados como los otros, pero es que, incluso estndolo, es decir, en condiciones de igualdad de xito acadmico, las posibilidades de continuar estudiando resultan ser menores -"sobre seleccin" en palabras de P. Bourdieu-. Pues bien, una vez resumido el contenido de la informacin terica que subyace en los aparatosos resultados de los estadounidenses, es el momento de ver cul es la interpretacin que hace la FERE en un editolial del boletn del verano de 1988:
" ... nos han demostrado (el ltimo libro de J.S. Coleman. 1987) con evidencia nueva e independiente de la escuela catlica, como una comunidad de fe genera una fuerza imica y contagiosa ... Tal vez sus xitos ms sorprendentes se demuestren con aquellos estudiantes que reciben apoyos familiares muy limitados: "nios caracteriales". Estos estudiantes "inadaptados sociales" de Coleman son Jos ms necesitados y reciben ayuda de esa fuerza contagiosa que da la comunidad catlica." (Boletn de la FERE, verano de 1988, p. 7)
La falta de realismo es grande en este comentario editorial. Parece como si la actitud de los autores religiosos fuese la de ese tipo de enfermos que, sabiendo el grave problema que padecen, lo ig-
396
noran irresponsablemente porque se compran con personas sanas que realizan aparentemente las mismas actividades. No, el estudio de Coleman arrojara conclusiones opuestas si sus encuestas se hubieran realizado en la mayor parte de los colegios de la Iglesia en nuestro pas, del tipo de nuestro CPR. Los propios resultados americanos han sido objeto de duras criticas y de trabajos contradictorios qne los religiosos parecen ignorar"'. Los alumnos que estudian en centro como el CPR son pudientes no slo econmicamente para poder pagar la cuotas de un colegio privado, sino que, y sobre todo, son privilegiados en el sentido acadmico, es decir, que estn dentro del xito y no del fracaso escolar a priori y entre otras cosas porque el nivel de presin acadmica es superior al que se da en los centros pblicos. Son alumnos "externos" que conectan dificilmente con los pocos enseantes religiosos que quedan en los centros catlicos; "conviven" poco o nada, sobre todo a nivel de B.U.P., con el resto de los actores escolares en el centro; provienen de familias catlicas tradicionales de clase media y media baja que son, ahora mismo, la herederas de la tica puritana del sacrificio y de la disciplina; se autoubican, en un porcentaje mucho ms alto, a la derecha del espectro ideolgico (vase J.J. Toharia, 1981 y nuestros propios datos sobre actitudes de los alumnos del CPR). Podramos enumerar, en fin, todas y cada una de las conclusiones de nuestro trabajo, las cuales desmontan, a nuestro entender, la leyenda de la comunidad escolar religiosa. Las conclusiones de J.S. Coleman son vlidas -en el sentido que buscan los religiosos con el articulo citado- para los sistemas que instauran los fundadores de las Ordenes y Congregaciones religiosas que se dedican a la educacin, como por ejemplo el Sistema Preventivo que Don Basca creo en el Oratorio. Para terminar, o sera mejor decir para empezar, basta con comparar el sueo del propio Don Basca sobre pobres y ricos (1961, sueo n 139), -una alegora agrcola en la que los ricos son sentenciados al expolio- con los planteamientos actuales de la Conferencia Episcopal, en sus reacciones ante las leyes progresistas -aunque no sean lo suficiente- sobre educacin de los ltimos aos. Estos planteamientos unifican en una la alternativa privada, dado que la Iglesia posee la mayor parte de los efectivos del sector y son defendidos a coro con los partidos y organizaciones de padres y madres ms conservadores, aqullos cuyos programas atentan directamente contra una pronta realizacin del sueo de Don Basca. Reconocimiento del problema de prdida de las seas de identidad, partiendo de la inexistencia actual y no de la ficticia existencia de la "comunidad escolar catlica", y establecimiento de un gran debate en el que todos los actores escolares implicados en el sistema religiosos -estudiantes, enseantes religiosos y laicos y padres de alumnos- tengan peso en la programacin de estrategias: tal debe ser la posicin de la Iglesia sobre estos he-
ches, en vez de una euforia absurda y falaz, llena slo de nostalgias. Es cierto que la "comunidad escolar catlica", de valores religiosos, puede y debe constituir la autntica venfaja de la enseanza religiosa, frente a la "comunidad escolar estatal" propuesta por el sector pblico, de races filantrpicas y romnticas, mucho ms dificil de recuperar. Es cierto que, de existir, esa comunidad tiene su efecto ms espectacular en el logro de compensaciones de "capital social" (Coleman) o de "capital cultural" (Bourdieu), entre los distintos estratos de poblacin, lo que redunda en una disminucin de las desigualdades educativas y por tanto en una mayor democratizacin. Estos lazos comunitarios, que compensan dficits familiares y de clase, estn, sin embargo, diluidos en el contexto actual, donde la escuela catlica es una escuela privada ms, establecida sobre bases pragmticas contractuales, donde el tiempo se ocupa de forma parcial -las horas de clase- y donde el objetivo real es la consecucin de un ttulo sin ms. La comunidad escolar catlica debe, por tanto, ser recuperada si se quiere conseguir ofrecer una alternativa educativa que desafe los problemas de burocratizacin de la enseanza pblica.
BffiLIOGRAFIA
ARIAS, J. y VALLAS, F. (1989): "Los inquietos soldados de Cristo", El Pas, 26-XI. AA.VV. (1987): Comparing public and private sc/wols, Vs. 1 y 2, Londres, Falrner Press. BOSCO, San Juan (1961): Los sueos de Don Bosco, Madrid, SE!. BOSCO, San Juan (1978): Obras fundamentales, Madrid, Edica. BOURDIEU, P. (1967): Los estudim1tes y la cultura, Barcelona, Labor. BOURDIEU, P. (1977): Lo Reproduccin, Barcelona, Laia. BOURDIEU, P. (1985): Qu significa hablar? Economa de los intercambios simblicos, Madrid, Akal. COLEMAN, J.S. y otros (1982): High sc/wol achievement: pub/fe, catho/ic and private schools compared, Nueva York, Ba~ sic Books. COLEMAN, J.S. y HOFFER, T. (1987): Public and private schools: the impact of comwzities, Nueva York, Basic Books. F.E.R.E. (federacin Espaola de Religiosos de la Enseanza) (1989): Editorial del boletn n' 135. SENETI, R. (1982): Lo autoridad, Madrid, Alianza Urtiversidad. TOHARIA, J.J. (1982): Valores Bsicos de los adolescentes espaioles, Madrid, Ministerio de Cultura.
20
Aparte de un buen nmero de artculos que salpican toda la dcada de Jos ochenta, destacan los libros de Jos autores citados "High school Achievement: Public, Catholic and Private schools compared", (Basic Books, New York, 1982) y "Pub!ic and Private Schools: the impact of comunities" (B.B., New York, 1987). El segundo es continuacin del primero, re!iriCndose a la segunda oleada de datos del High School and Beyond Study de 1984, Las criticas a J.S. Coleman, Th. HOtrer y S. Kilgorc corren a cargo de autores como K. Alcxander, A.M. Pallas, J. Douglas, cte., dando Jugar a un amplio debate cuya expectacin sugiero su trascendencia poltica por tocar el tema de la calidad de enseanza ofrecida por las distintas alternativas educativas. Puede verse, para ilustrar este debate las revistas Harvard Educational Review (Nov. 1981) y Sociology of Education (Jul., 1982), nsi como los readers "Comparing Public and Privnte Schools", nmeros 1 y 2 de 1987, publicados en la Stnnford Series on Education and Public Policy (Falmer Press). La mayor parte de las crticas a los trabajos de Coleman ponen en entredicho los resultados desde un punto de vista metodolgico, de tratamiento de las encuestas, que hacen que el lector se muestre cuando menos escptico en este tema.
Aguilar Idez, Jos Ma Alemany, M. Carme Almeida, Julio Amurrio, Milagros Aparici, Artur Arregui Goeneaga, Paki Arribas, Tefilo Asua,Begoa Baln, Mercedes Bardo, Pilar Bascones, Luis Miguel Basurco, Flix Belda, Jos F. Benavente, Ana Bouzada, Xan Cabrera Montoya, Bias Cancio, Miguel Carreo, Myriam Castro, Florencio V. De la Fuente Blanco, Gloria Deniz Ramrez, F. Antonio Diamante Sez, Berta Daz Martnez, Capitalina Duart, Pura Escobar, Modesto Estefana Lera, Jos L. Etxeberria Balerdi, Flix Farjas Abada, Antonio Feito Alonso, Rafael Fernndez Enguita, Mariano Flecha, Ramn Fontecha, Antonio Galiano Serrano, Juan P. Garca, Ernest Garca de Len, M3 Antonia Gibaja, Jos Carlos Gonzlez Aguado, Paloma Gonzlez Garca, Ernesto Gonzlez Montes, Francisca Gonzlez Moro, Valentn Gonzlez Placer, Fernando
Gonzlez Pozuelo, Fernando Gil Villa, Fernando Guerrero Sern, Antonio Iriarte Bustos, Dolores Jerez Mir, Rafael Lago Bornstein, Juan C. Lallana Y age, Ma Jos Larrosa, Jorge Latiesa, Margarita Lemos Pires, Eurico Lpez Martn, Rosario Lpez Serna, Ma Angeles Lpez Socasau, Federico Llorent Bedmar, Vicente March i Cerda, Marti X. Marqus, Jess Martnez, Amparo Mazzola, Alicia Moneada, Alberto Monfort, Graciela Moya Miranda, Francisco J. Perell, Ftima Pi, Joaqun Prieto Lacaci, Rafael Quiones, A. Oiga Rivas Flores, Jos l. Rodrguez, J. M. Rodrguez Guerra, Jorge Rubio Mayoral, Juan L. San Romn Gago, Sonsoles Snchez y S. de Horcajo, Juan J. Snchez-Redondo Morcillo, Carlos Snchez Martn, Ma Eduvigis Snchez Martn, Jess M . Santos Delgado, Ma Jess Soto Serrano, Mara Tom, Amparo Torres Mora, Jos Andrs U1izarna, Jos L. Vareta, Julia Zubiaurre, Benjamn
1 '

1990, I CSE, El Escorial: LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

1990, I CSE, El Escorial: LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Jess M. Snchez (Ed.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

COORDINADOR: Jess M. Snchez Martn

157 159 164 169

El profesor ante el currculum, por CARLOS SANCHEZ-REDONDO MORCILLO...................................................

CAPITULO 5. PROFESORES Y DOCENCIA..................................................................................................................

Por qu el profesorado no se sindica?, por ANTONIO GUERRERO SERON ............................................................

CAPITULO 6. POLITICAS EDUCATIVAS......................................................................................................................

CAPITULO 7. EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL EMPLEO.......................................................... -

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

CAPITULO 10. PARTICIPACION ....................................................................................................................................

CAPITULO 11. ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION .............................. -

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

JORGE RODRIGUEZ GUERRA

sentados por los medios de produccin) con los conocimientos

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

DESARROLLO CAPITALISTA Y DFSCUALIFICACION/SUPERCUALIFICACION DE LA FUERZA DEL TRABAJO

peones, que por la naturaleza del trabajo que realizan -tarea

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

TEORIA Y SOC!OLOG!A DE LA EDUCAC!ON

34 SCHAFF, A., Qu futuro nos aguarda?, Critica, Barcelona, 1985, p. 26.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

UN ANALISIS ESQUEMATICO Y LINEAL

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

No se ha producido una polarizacin absoluta de la sociedad

obrera, y, por otra parte, el propio desarrollo de las fuerzas

das de la misma (nunca la ausencia total de cualidades), que,

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAI'lA

54 GHERSUNYwMJLES: op. cit., p. 241.

TEORIA Y SOCIOWGIA DE LA EDUCACION

ELEMENTOS PARA UNA REDEFINICION DEL CONCEPTO DE CUALIFICACION

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

TEORIA Y SOCJOLOGIA DE LA EDUCACION

QUE HAY DE LA SOCIOLOGIA NEOMARXISTA DE LA EDUCACION? PRESENTE Y PERSPECTIVAS

BLAS CABRERA MONTOYA

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

TEORIA Y SOCJOLOGIA DE LA EDUCACION

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

TEORIA Y SOC!OLOG!A DE LA EDUCACION

INSTITUCIONES Y SOCIOLOGOS RADICALES

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ\I'A

sin fundamento, incluso, la virtualidad de ejercer la critica teri-

LAS PROBLEMATICAS INEXCUSABLES: EL ANALISIS DE CLASE

TEORIA Y SOCIOLOGJA DE LA EDUCACION

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

PROBLEMAS DERIVADOS DEL ANALISIS DE CLASE PARA LAS RELACIONES CULTURALES

TEORIA Y SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ'iA

TEORIA Y SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION

LA ESCOLARIDAD COMO ESPACIO ECONOMICO SOCIAL

NIOS RICOS, NIOS POBRES

para la simulacin que practican los nios ricos, de ciudad.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

LA INVERSION Y EL GASTO EDUCATIVOS

LA SOCIO LOGIA DE LA EOUCACION EN ESPAA

LA AUTONOMIA SOCIAL DE LO ESCOLAR

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

M. FOUCAULT Y B. BERNSTEIN: ALGUNOS ELEMENTOS PARA UN ANALISIS SOCIOLOGICO DE LA LOGSE

FERNANDO GONZALEZ PLACER

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

TEORJA Y SOC!OLOGJA DE LA EDUCAC!ON

SUBJETIVACION EN LA INSTITUCION ESCOLAR: EL MODELO DE LA LOGSE