Metodologia Projectual Aplicada À Educação Visual 8ºano

Universidade de Aveiro Departamento de Educao 2011
SOFIA MARIA GRILO MARQUES SENOS
METODOLOGIA PROJECTUAL EDUCAO VISUAL DO 8ANO
APLICADA
Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Ensino de Artes Visuais no 3. Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio, realizada sob a orientao cientfica do Doutor Antnio Manuel Dias Costa Valente, Professor Auxiliar do Departamento de Comunicao e Arte da Universidade de Aveiro
Inutilmente, magnnimo Kublai, tentarei descrever-te a cidade de Zaira de altos basties. Poderia dizer-te quantos degraus so as ruas em escadinhas, como so as aberturas dos arcos dos prticos, de quantas lminas de zinco so cobertos os telhados; mas j sei que seria o mesmo que no dizer nada. No disto que feita a cidade, mas das relaes entre as medidas do seu espao e os acontecimentos do seu passado Uma descrio de Zaira tal como hoje deveria conter todo o passado de Zaira. Mas a cidade no conta o seu passado, contm-no como as linhas da mo, escrito nas esquinas da rua, nas grandes janelas, nos corrimes de escadas, nas antenas dos pra-raios, nos postes das bandeiras, cada segmento marcado por sua vez de arranhes, riscos, cortes e entalhes.
CALVINO, Italo. As cidades Invisveis. Lisboa: Editorial Teorema, 2006, p.14
o jri
presidente Prof.(a) Doutor(a) Teresa Maria Bettencourt da Cruz
Professor auxiliar do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro
Prof. Doutor Manuel Salvador de Arajo Lima

professor auxiliar do Departamento de Cincias da Educao da Universidade dos Aores
Prof. Doutor Antnio Manuel Dias Costa Valente

professor auxiliar do Departamento de Comunicao e Arte da Universidade de Aveiro
agradecimentos
Gostaria de agradecer a todos os que me acompanharam na melhor escola do mundo, nomeadamente Ana Paula Bernardes e ao Srgio Carvalho. Um agradecimento especial a todos os meus alunos que so parte deste estudo. Tambm referir a Betina Lopes, que orientou o que no era orientvel e a Ana Lusa Tria que traduziu o que no era traduzvel. Agradeo igualmente ao meu orientador Antnio Valente. e aos de sempre!
palavras-chave
Metodologia projectual, Educao Artstica, 3 ciclo do ensino bsico, Bruno Munari, ferramenta didctica, estilos de aprendizagem, produto final.
resumo
Este estudo tem como objectivo compreender a aplicao da metodologia projectual nas aulas de Educao Visual de duas turmas do oitavo ano de uma Escola Secundria Portuguesa. A sua finalidade consiste em compreender a metodologia projectual enquanto elemento potenciador de criatividade e tambm enquanto facilitador do processo de ensino. Para tal a disciplina de Educao Visual entendida como uma disciplina sistematizada, implementando uma metodologia capaz de ser analisada, avaliada e medida. Assim, baseado na teoria de Bruno Munari, criou-se uma planificao em Unidades de Trabalho que permitiiu aos alunos o contacto com projectos, seguindo uma metodologia pr-determinada. De forma faseada e implicando a realizao de tarefas sucessivas, os alunos deveriam partir de um ponto A (Problema) e chegar a um ponto B (Soluo). A anlise de todo este processo assim, o objecto de estudo desta investigao. Compreender o seu impacto na performance dos alunos (qualidade dos produtos produzidos), por um lado, e por outro, compreender o seu impacto pedaggico nas aulas (mtodo de trabalho) so as duas das vertentes desta pesquisa. Pretendeu-se tambm analisar este processo de forma contextualizada, tentado perceber as preferncias/estilos de aprendizagem dos alunos em questo. A metodologia projectual revelou-se ento uma ferramenta pedaggica extremamente til para a sistematizao, frequentemente negligenciada, da Educao Artstica, que contextualiza os Problemas (projectos) propostos e envolve os alunos. H ainda indicadores que permitem pensar que uma ferramenta que desenvolve o pensamento crtico e consequentemente a criatividade para a generalidade dos estudantes. No entanto, existem tambm alguns indicadores que demonstram dificuldade de certos alunos se adaptarem existncia de um mtodo sistemtico e linear.
keywords
Design Methodology, Arts Education, 3rd cycle of basic education, Bruno Munari, educational methodologies, learning styles, Learning Preferences, Final Product.
abstract
The main goal of this study is to understand the application of project methodology of Visual Education in two 8th grade classes of a Portuguese High School. Its purpose is the comprehension of project methodology as an engine to enhance creativity but also as a teaching process. To this end, Visual Education is perceived as a systematized subject while implementing a methodology than can be analyzed, assessed and measured. Based on the Bruno Munaris theory, it was created a mapping of Work Units for Visual Education classes that allowed, on one hand, that projects developed by students could be staged and, on the other hand, that would imply successive performing tasks, so they can be allowed to start from point A (the problem) and get to a point B (the solution). So, the analysis of this whole process is the subject of this research. Realizing its impact on students performance (or the quality of their production) and the comprehension of its pedagogical impact in the classroom (working method) are the two main aspects of this research. This article aims to analyze this process in a defined context, while trying to understand the preferences/learning styles of students. The project methodology has proven to be an educational tool used for systematizing, but its so often neglected in Art Education, which tries to give a context to the problems (projects) given and involves students. There are also indicators that allow us to think that it is a tool that develops critical thinking and creativity for most students. However, there are also some indicators that show the difficulty of some students to adapt to the existence of a systematic and linear method.
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NDICE
NDICE ............................................................................................................................. viii LISTA DE FIGURAS ........................................................................................................... x LISTA DE QUADROS......................................................................................................... x CDIGO DE CORES ....................................................................................................... xiii 1.INTRODUO ................................................................................................................ 1 1.1 Contexto do problema ................................................................................................... 1 1.2Definio do Problema .................................................................................................. 4
2. ANLISE CRTICA DA BIBLIOGRAFIA ........................................................................ 7 2.1. Metodologia Projectual: processo para a criatividade/liberdade e ferramenta didctica ............................................................................................................................. 7 2.1.1 Metodologia Projectual como elemento libertador ..................................................... 8 2.1.2 Metodologia Projectual como elemento para a criatividade ....................................... 9 2.1.3 Metodologia Projectual: histrico ............................................................................. 11 2.1.3 Metodologia Projectual de Bruno Munari ................................................................. 13 2.2 Produto Final das aulas de Educao Visual ......................................................... 17 2.3 Ensino bsico e Estilos de aprendizagem .............................................................. 24
3. METODOLOGIA ........................................................................................................... 33 3.1 Formulao das hipteses ....................................................................................... 34 3.2 Fundamentao das hipteses ................................................................................ 34 3.3Participantes .............................................................................................................. 39 3.4Variveis ..................................................................................................................... 41 3.4.1 Metodologia Projectual ............................................................................................. 41
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Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano
3.4.2 Produto Final ............................................................................................................ 56 3.4.3 Preferncias de aprendizagem ................................................................................. 63 3.4.4 Questionrio ............................................................................................................. 68
4. DISCUSSO ................................................................................................................. 77 4.1 Metodologia Projectual VS Produto Final .................................................................... 77 4.2 Metodologia Projectual VS Preferncias das Aprendizagem ...................................... 82 4.3 Preferncias das Aprendizagem VS Produto Final ..................................................... 87 4.4 Hipteses VS resultados das diferentes variveis....................................................... 89
5. CONCLUSO................................................................................................................ 95
6.BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................. 99 ANEXOS.......................................................................................................................... 101 Anexo 1 ........................................................................................................................... 103 Anexo 2 ................................................................................... Erro! Marcador no definido. Anexo 3 ........................................................................................................................... 121 Anexo 4 ........................................................................................................................... 127 Anexo 5 ........................................................................................................................... 133 Anexo 6 ........................................................................................................................... 155
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 | Ciclo de Aprendizagem de Kolb (1984)........................................................... 28 Figura 2 | Estilos de Aprendizagem de Kolb ................................................................... 28 Figura 3 | Metodologia Projectual, esquema desenhado por Munari .............................. 42 Figura 4 | GT1 , identificao da Metodologia Projectual no guia de trabalho. ............... 43 Figura 5 | GT2, identificao da Metodologia Projectual no guia de trabalho ................ 43
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 | avaliao GT1, exemplo de dois alunos da turma D. ..................................... 44 Quadro 2 | avaliao categoria esquios GT1, grelha de avaliao paralela: exemplo de dois alunos da turma D. .................................................................................................... 45 Quadro 3* | Diagrama da avaliao da GT1, esquema cromtico da performance dos alunos do 8A. ................................................................................................................... 47 Quadro 4* | Diagrama da avaliao do GT1, esquema cromtico da performance dos alunos do 8D. ................................................................................................................... 48 Quadro 5* | resultados finais da avaliao do GT1, com informao relativa s mdias dos alunos, 8A e 8D. ...................................................................................................... 49 Quadro 6 | avaliao GT2, exemplo de dois alunos da turma D. ..................................... 51 Quadro 7 | avaliao categoria esquios GT2, grelha de avaliao paralela: exemplo de dois alunos da turma D. .................................................................................................... 52 Quadro 8* | Diagrama da avaliao da GT2, esquema cromtico da performance dos alunos do 8A. ................................................................................................................... 52 Quadro 9* | Diagrama da avaliao da GT2, esquema cromtico da performance dos alunos do 8D. ................................................................................................................... 53
Quadro 10* | resultados finais da avaliao da GT2, com informao relativa s mdias dos alunos, turma 8A e 8D.............................................................................................. 54 Quadro 11* | resultados finais da avaliao do GT1 e GT2 . O quadro base
relativamente avaliao da GT2 e as classificaes atribudas atravs de cdigo de cores so relativamente avaliao da GT1. ................................................................... 55 Quadro 12 | critrios de avaliao do Produto Final ......................................................... 57 Quadro 13* | sntese dos resultados finais da Produto Final da Unidade de Trabalho 1, turmas 8A e 8D ............................................................................................................... 59 Quadro 14* | sntese dos resultados finais da Produto Final da Unidade de trabalho 2, turmas 8A e 8D ............................................................................................................... 60 Quadro 15* | avaliao do Produto Final UT1 e UT2. O quadro base avaliao da Produto Final da UT2 e as classificaes atribudas atravs de cdigo de cores so relativamente avaliao do Produto Final da UT1. ......................................................... 61 Quadro 16 | VARK, preferncias de aprendizagem, alunos do 8A e 8D ....................... 64 Quadro 17 | VARK, identificao de alunos com primeira ou segunda preferncia de aprendizagem visual. ......................................................................................................... 64 Quadro 18 | VARK, identificao de alunos com primeira ou segunda preferncia de aprendizagem aural. .......................................................................................................... 65 Quadro 19 | VARK, identificao de alunos com primeira ou segunda preferncia de aprendizagem read/write. .................................................................................................. 65 Quadro 20 | VARK, identificao de alunos com primeira ou segunda preferncia de aprendizagem kinestethic. ................................................................................................. 66 Quadro 21 | VARK, identificao de alunos preferncia de aprendizagem multimodais ou cuja segunda preferncia seja muito prxima da primeira. A identificao dos alunos com esta preferncia faz-se atravs da cor amarelo. ............................................................... 66 Quadro 22 | estrutura do questionrio Inqurito aos alunos para avaliao das metodologias utilizadas na disciplina de Educao Visual 8 ano. ............................... 71
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Quadro 23 | Resultados questionrio preferncias de aprendizagem (fase1) .............. 72 Quadro 24 | Resultados questionrio Metodologia Projectual (fase 1) ......................... 73 Quadro 25 | Resultados questionrio Metodologia Projectual (fase 2) ......................... 73 Quadro 26 | Resultados questionrio Produto Final (fase 1) ........................................ 75 Quadro 27 | Resultados questionrio Produto Final (fase 2) ........................................ 75 Quadro 28* | Metodologia Projectual GT1 VS Produto Final UT1, quadro base com os resultados obtidos pelos alunos no GT1 com a informao atravs de cdigo de cores dos resultados obtidos no Produto Final da UT1. ............................................................. 77 Quadro 29* | Metodologia Projectual GT2 VS Produto Final UT2, quadro base com os resultados obtidos pelos alunos no GT2 com a informao atravs de cdigo de cores dos resultados obtidos no Produto Final da UT2. ............................................................. 78 Quadro 30* | Metodologia Projectual (TEORICA GT1) VS Produto Final UT1, quadro base com os resultados obtidos pelos alunos no GT1 com a informao atravs de cdigo de cores dos resultados obtidos no Produto Final na UT1. ................................... 79 Quadro 31* | Metodologia Projectual (TEORICA GT2) VS Produto Final UT2, quadro base com os resultados obtidos pelos alunos no GT2 com a informao atravs de cdigo de cores dos resultados obtidos no Produto Final na UT2. ................................... 80 Quadro 32* | Metodologia Projectual (PRTICA GT1) VS Produto Final UT1, quadro base com os resultados obtidos pelos alunos no GT1 com a informao atravs de cdigo de cores dos resultados obtidos no Produto Final na UT1. ................................... 81 Quadro 33* | Metodologia Projectual (PRTICA GT1) VS Produto Final UT1, quadro base com os resultados obtidos pelos alunos no GT1 com a informao atravs de cdigo de cores dos resultados obtidos no Produto Final na UT1. ................................... 81 Quadro 34* | Metodologia Projectual GT1 VS Preferncias de aprendizagem, quadro base relativo s preferncias de aprendizagem dos alunos com informao atravs de cdigo de cores dos resultados da Metodologia Projectual (GT1). ................................... 83
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Quadro 35* | Metodologia Projectual GT2 VS Preferncias de aprendizagem, quadro base relativo s preferncias de aprendizagem dos alunos com informao atravs de cdigo de cores dos resultados da Metodologia Projectual (GT2). ................................... 83 Quadro 36* | Preferncia de aprendizagem visual vs performance em todas as fases da Metodologia Projectual, anlise das performances dos alunos preferncia visual em todas as fases da Metodologia Projectual atravs de cdigo de cores (GT1 E GT2). ................ 84 Quadro 37* | Preferncia de aprendizagem aural vs performance em todas as fases da Metodologia Projectual, anlise das performances dos alunos preferncia aural em todas as fases da Metodologia Projectual atravs de cdigo de cores (GT1 E GT2). ................ 85 Quadro 38* | Preferncia de aprendizagem read/write vs performance em todas as fases da Metodologia Projectual, anlise das performances dos alunos preferncia read/write em todas as fases da Metodologia Projectual atravs de cdigo de cores (GT1 E GT2). 85 Quadro 39* | Preferncia de aprendizagem kinesthetic vs performance em todas as fases da Metodologia Projectual, anlise das performances dos alunos preferncia kinesthetic em todas as fases da Metodologia Projectual atravs de cdigo de cores (GT1 E GT2). 85 Quadro 40* | Preferncias de Aprendizagem vs Produto Final (UT1) .............................. 87 Quadro 41* | Preferncias de Aprendizagem vs Produto Final (UT2) .............................. 88
*CDIGO DE CORES
* Este cdigo de cores est presente em diversos contedos deste Relatrio Final.
Classificao 5
Classificao 4
Classificao 3
Classificao negativa
Sem trabalho
Alunos com NEE
xiii
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1. INTRODUO 1.1 Contexto do problema

Num mundo confrontado com novos problemas escala planetria, [] a criatividade, a imaginao e a capacidade de adaptao, competncias que se desenvolvem atravs da Educao Artstica, so to importantes como as competncias tecnolgicas e cientficas necessrias para a resoluo de problemas. (Koichivo Matsurra in, Lupwishi, 2006, p. 3).
Nas ltimas dcadas, os avanos tecnolgicos desencadearam um conjunto de alteraes relativamente repentinas que modificaram o paradigma de vida de todos os cidados. Paralelamente ao aumento de qualidade de vida, do poder econmico, da mobilidade, instalou-se um clima de instabilidade baseado na competitividade. A educao, e em especial a educao artstica, tem um papel fundamental na resposta aos novos desafios. Por um lado, a mera transmisso de conhecimentos deve transformar-se num sistema de ensino/aprendizagem, aumentando assim a autonomia, a competncia e a criatividade de todos, preparando-os para as novas oportunidades emergentes (por vezes dissimuladas, mas existentes). Por outro lado, a escola tambm o espao onde se pode reflectir, interpretar, discutir, compreender o mundo global, promovendo a cidadania, a tolerncia e a multiculturalidade. Neste processo de crescimento, as crianas tero um papel central e activo na construo do seu prprio conhecimento. Ser da sua vontade, do seu empenho e da sua envolvncia, que surgiro os resultados. Mas sem o acompanhamento e a orientao ajustada, este processo poder no ter as consequncias expectveis. Assim, para alm de outros elementos como a famlia ou o grupo de amigos, o professor desempenhar um papel fundamental no desenvolvimento das crianas. Este professor j no ser o magister-dixit, mas antes algum capaz de fomentar uma relao de ajuda, um promotor do crescimento, desenvolvimento, de maturidade, um melhor funcionamento e uma maior capacidade de enfrentar a vida (Rogers, 1983, p. 43). E mais do que conhecimentos/saberes, a sociedade exige dos seus futuros cidados competncia e flexibilidade, que sejam capazes de se adaptar, de agir, de inventar, de criar, de inovar. O conceito de profisso, de carreira nica, j no existe. Assim necessrio preparar as crianas para esta nova realidade. . Por isso a Escola dever
Captulo 1 | Introduo
cada vez mais, preocupar-se com o processo e no com os resultados finais. Mais do que conhecer a meta, os alunos devero compreender o caminho. A escola dever dar s crianas as ferramentas para agir no futuro. E isso s ser possvel se a educao ensinar a pensar, a reflectir, a encontrar respostas. Ou seja, a escola dever preocuparse com o mtodo para atingir um determinado objectivo, e no com o objectivo em si. educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permite navegar atravs dele (Delors, 1996, p. 89). No basta ensinar uma profisso, necessrio potenciar todas a capacidade de todas as dimenses humanas (aprendizagem integral), desde o desenvolvimento intelectual, mas tambm o desenvolvimento emocional e artstico, baseado nos quatro pilares de Delors, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, de forma a formar cidados livres, conscientes e socialmente teis que contribuam para a construo de melhores sociedades. Neste contexto a Educao Visual e as disciplinas artsticas tm um papel fundamental. A arte entendida como forma de apreender o mundo, que permite o desenvolvimento da sensibilidade, pensamento crtico e criativo. A Educao Artstica permite dotar os educandos destas capacidades, habilitando-os a exprimir-se, avaliar criticamente o mundo que os rodeia e a participar activamente nos vrios aspectos da existncia humana. (Unesco, 2006, p. 7). A Educao Visual logo a partir do primeiro ciclo do ensino bsico vista como um interface da comunicao e da cultura, com um conjunto de aprendizagens formais e no formais, utilizando os elementos do Universo Visual para desenvolver o poder de discriminao em relao s formas e s cores, a capacidade de identificar, de analisar criticamente o que est representado e de agir plasticamente. Baseado em estudos na rea da Educao e da Psicologia, que demonstram o papel positivo que a arte pode ter no desenvolvimento humano, incentiva-se a uma presena mais estruturada do Ensino das Artes Visuais, para que se introduzam saberes no mbito das teorias da arte, da esttica e da educao, alterando o paradigma de encarar o processo artstico como inato e espontneo, transformando-o em aprendizagens baseadas no sentir, no agir e no conhecer, utilizando as ferramentas que permitam a realizao plstica e a percepo esttica-visual, incentivando a capacidade de
descoberta, a dimenso crtica e participativa, desenvolvendo a linguagem apropriada interpretao esttica e artstica do Mundo, a interpretao criativa. No entanto, refere-se muitas vezes que a discrepncia entre as polticas de educao artstica e a sua implementao se est a agravar e que, em geral, a qualidade da educao artstica muito fraca [] e para fundamentar a sua defesa necessrio identificar boas prticas. A prtica da educao artstica dever incidir menos na produo de arte e ser antes um processo criativo, de maior envolvimento social, com rigorosos mecanismos de avaliao [] (Lupwishi, 2006, p. 14). Kinicki Fukumoto, Professor de Educao Artstica na Escola de Educao da Universidade de Hyogo (Japo), refere que existem duas abordagens possveis da disciplina: o professor que promove a tcnica artstica, produzindo uniformidade na forma e na esttica ou o que se concentra na criatividade das crianas, produzindo um resultado fraco em termos acadmicos mas forte em termos de imaginao e criatividade (Lupwishi, 2006, p. 8). com base na negao da ideia de que por vezes a Educao Artstica destinada apenas a um determinado grupo de jovens talentosos, cujo objectivo de desenvolver neles os seus dons (inatos) artsticos. Ou seja, este trabalho encara a Educao Artstica como uma disciplina para todos, uma disciplina sistmica, metodolgica, preocupada com o processo de aprendizagem e menos com os produtos. Partindo do pressuposto que todos os seres humanos tm potencial criativo (Unesco, 2006, p. 6), procurando a qualidade da educao que propcia a todos os jovens e outros educandos as capacidades relevantes de que necessitam em termos locais para actuar com sucesso na sua sociedade (Unesco, 2006, p. 8), procurando o ensino baseado no processo e centrado na experincia criativa das artes em detrimento do produto ou objecto final (Lupwishi, 2006, p. 15), sem esquecer as competncias essenciais da literacia em artes: apropriao das linguagens elementares das artes, desenvolvimento da capacidade de expresso e comunicao,
desenvolvimento da criatividade, compreenso das artes no contexto. (Ministrio da Educao - Departamento de Educao Bsica, 2001, p. 152).
Captulo 1 | Introduo
1.2 Definio do Problema

Na I Conferncia Mundial de Educao Artstica (2006) foram evidenciadas algumas lacunas na investigao dos processos pedaggicos da Educao Artstica e da sua correlao com criatividade. Por isso nem sempre a disciplina bem aceite pelos decisores polticos: existem estudos que mostram haver sistemas educativos que podem asfixiar a criatividade, ao passo que outros podem estimul-la. Parte-se do princpio que a Educao Artstica um dos melhores meios para alimentar a criatividade (quando os mtodos de ensino e de aprendizagem a apoiam), mas os mecanismos do processo no esto bem documentados (Unesco, 2006, p. 16). Assim, tentando contribuir para a diminuio desta lacuna, este trabalho foca-se no processo e nos mtodos de ensino, especificamente na Metodologia Projectual aplicada em duas turmas de Educao Visual do oitavo ano, durante os dois primeiros perodos, numa escola Secundria do Litoral de Portugal. O tema da Metodologia Projectual, que sucintamente se refere ao faseamento de todas as etapas de um projecto, surge pela necessidade de encarar a Educao Visual como disciplina sistematiza, metodolgica. Uma metodologia que pudesse de alguma forma resgatar a confiana e a capacidade criativa inata, que de alguma forma caracterstica na infncia e que se vai perdendo em proporo inversa ao aumento de uma autoconscincia, sendo a adolescncia exactamente o ponto de charneira e que por isso exige uma especial ateno na tentativa de inverter a tendncia a excluir qualquer tipo de actividade plstica na idade adulta. nesta altura, durante os anos crticos da primeira adolescncia, que muitas crianas perdem a confiana na sua capacidade de manipulao das formas de expresso visuais e plsticas, e somente com uma orientao cuidadosa que esta insegurana pode ser ultrapassada, e o desenvolvimento de formas de arte adultas pode ser iniciado (Wooff, 1982, p. 17). Por outro lado, a convico profunda de que das coisas nascem coisas (Munari, 1982), de que a existncia de uma metodologia pode fomentar a criatividade, uma criatividade artstica, mas especialmente uma criatividade intelectual, so premissas que conduzem tambm temtica da Metodologia Projectual.
Assim o objectivo deste trabalho ser o de compreender a Metodologia Projectual enquanto promotor de criatividade, e a Metodologia Projectual enquanto processo pedaggico. Consciente da diversidade de alunos existentes numa sala de aula, e tendo em conta que no h aprendizagem criativa, sem ensino criativo (Unesco, 2006, p. 11), seria de esperar que a Metodologia Projectual produzisse efeitos positivos em alguns alunos e noutros no. Descobrir que tipo de alunos estariam mais receptivos a este tipo de experincia foi um outro objectivo deste trabalho.
2. ANLISE CRTICA DA BIBLIOGRAFIA 2.1. Metodologia Projectual: processo para a criatividade/liberdade e ferramenta didctica
[] no campo do design no se deve projectar sem um mtodo, pensar de forma artstica procurando logo a soluo, sem se ter feito uma pesquisa para documentar acerca do que j foi feito de semelhante ao que se quer projectar, sem saber que materiais utilizar para a construo, sem ter precisado bem a sua exacta funo (Munari, 1982, pp. 20-21).
Esta investigao pretende estudar a aplicao da Metodologia Projectual nas aulas de Educao Visual, quer enquanto processo para a criatividade, quer como ferramenta didctica. Ou seja, a Metodologia Projectual relacionada com o design, com a resoluo de projectos, mas tambm a Metodologia Projectual utilizada pelo professor enquanto ferramenta de gesto de aulas, com implicao na planificao e na avaliao dos prprios alunos. Neste captulo vamos tentar compreender um pouco melhor a vertente relacionada com o design, uma vez que a ferramenta Metodologia Projectual resulta especialmente da sua aplicao na sala de aula, relacionando-se com as metodologias (cap.3) utilizadas para a investigao que se sobrepem evidentemente com as metodologias utilizadas em sala de aula. Importa primeiramente esclarecer que Metodologia Projectual a terminologia utilizada por Bruno Munari para a definio do seu prprio mtodo criativo. Isto porque outras nomenclaturas so utilizadas por outros autores para descreverem as suas prprias metodologias, como Processo Projectual de Bonsiepe, ou Mtodo Sistemtico do Design de Archer. Independentemente das terminologias utilizadas, a definio da Metodologia Projectual, baseia-se sempre na definio da prpria concepo do design e da forma como cada autor interpreta os problemas do design. Para Munari o design uma disciplina que resolve problemas. Problemas esses que advm de uma carncia social. Antes de se comear a usar da palavra design para
Captulo 2 | Anlise Crtica da Bibliografia
indicar uma forma correcta de produzir objectos que responda s funes necessrias, esses objectos eram j produzidos e continuam a s-lo, e cada vez melhor de acordo com os materiais e tecnologias usados. So objectos de uso quotidiano em casa e nos locais de trabalho e as pessoas compram-nos porque no seguem as modas, no tm problemas de smbolos de classe, so objectos bem projectados e no importa por quem. Este o verdadeiro design (Munari, 1993, p. 113). No um luxo. O luxo []. o triunfo da aparncia sobre a substncia [] o luxo uma manifestao de estupidez [] o luxo no um problema de design. (Munari, 1982, pp. 15-16). Assim o design constitudo por projectos. Todos os projectos tm um Problema (uma finalidade) e uma Soluo (um resultado, um produto). O mtodo projectual consiste nas etapas que esto presentes entre estes dois plos, ou seja, o conjunto de cada um dos passos que permitiro encontrar a soluo do problema. O mtodo projectual ento uma forma de minimizar os erros. um caminho no qual se elimina as possibilidades de falhar. a estruturao do trabalho que leva libertao e criatividade.
2.1.1 Metodologia Projectual como elemento libertador
absolutamente errado pensar que a ignorncia proporciona o mximo de liberdade. o conhecimento que permite agir no meio. A maior liberdade tem origem no maior rigor (Paul Valry in, Munari, 1993, p. 122). tambm atravs da estruturao do pensamento e dos meios que se cria autonomia. Que se introduz a capacidade do individuo pensar e de agir. O conhecimento do mtodo projectual, do como se faz para construir ou conhecer as coisas, um valor liberatrio: um faz tu por ti mesmo (p. 14). Nas salas de aula extremamente importante criar alunos autnomos que aprendam a enfrentar os problemas, a encontrar as suas prprias solues, sem recorrer a receitas ou frmulas. Como Gropius dizia referindo se sua escola O erro pedaggico fundamental da Academia consiste em basear-se no gnio, em vez de na mediania (Munari, 1993, p. 26). Assim, nossa inteno formar um novo tipo de artista criador, capaz de
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compreender qualquer espcie de necessidade: no porque seja um prodgio, mas porque capaz de abordar as necessidades humanas segundo um mtodo exacto. Desejamos torn-lo consciente do seu poder criador, ousado frente aos factos novos e independentemente, no seu prprio trabalho, de qualquer espcie de frmula (Munari, 1993, p. 21). Ainda que o objectivo das aulas de Educao Visual no seja primordialmente a formao artstica seguramente que esta competncia, relacionada com a audcia para enfrentar problemas ser certamente til no s noutras disciplinas, mas na vivncia das prprias rotinas e das rotinas com as suas excepes.
2.1.2 Metodologia Projectual como elemento para a criatividade
Sir Ken Robinson, na I Conferncia Mundial para a Educao Artstica, refere a imaginao, a criatividade e inovao como caractersticas inatas dos seres humanas, que os distingue das outras espcies, que podem ser provocadas e estimuladas (Unesco, 2006, p. 10). Portanto a criatividade uma competncia que se relaciona com a condio humana e neste sentido uma competncia que dever ser estudada. Para Munari, a criatividade um processo que junta fantasia e Inveno. Sendo a fantasia, tudo o que anteriormente no existia, ainda que irrealizvel (Munari, 1987, p. 11) e a inveno, tudo o que anteriormente no existia, mas exclusivamente prtico e sem problemas estticos(Munari, 1987, p. 13). A Criatividade assim tudo o que anteriormente no existia, mas realizvel de uma forma essencial e global (Munari, 1987, p. 15). Ou seja, a criatividade sntese da fantasia e da inveno, com o fim de responder a determinado objectivo. A criatividade usada no campo do design, considerando o design como modo de projectar, um modo que, sendo embora livre como a fantasia e exacto como a inveno, compreende todos os aspectos do problema. (Munari, 1987, p. 24). Mas apenas das coisas nascem coisas. A absoluta incapacidade do ser humano criar a partir do nada evidenciada por diversos tericos do design. Criatividade no significa improvisao sem mtodo: dessa maneira apenas se faz confuso e se cria nos jovens a iluso de se sentirem artistas livres e independentes. (Munari, 1993, p. 21). fundamental criar metodologias que interliguem a fantasia, a inveno e a criatividade, estabelecendo dependncias. A criatividade apenas surge quando o indivduo consegue
estabelecer relaes, No se pode estabelecer relaes entre uma placa de vidro e pfzws (Munari, 1987, p. 31). ento essencial estudarmos os processos possveis sobre formas de criar relaes. O aumento dos conhecimentos sobre esta competncia podem aumentar a capacidade de fantasiar e inovar. Pode-se conseguir atravs da optimizao das diversas formas de pensar, por exemplo, pensar em inversos, encontrar analogias ou atravs da optimizao das metodologias utilizadas que permitem criar uma cbula de relaes que se for seguida nos transmitir todas as possveis relaes entre os diversos elementos existentes num determinado projecto, garantindo assim uma proximidade maior sua qualidade e novidade. Como Siza Vieira caracterizou a obra de Souto Moura, uma arquitectura que tem passado e anncios de futuro (Srgio C. Andrade, 29 de Maro de 2011) , evidenciando a qualidade dos seus desenho (projectos) atravs da capacidade que Souto Moura revela em partir de um conhecimento histrico da arquitectura para uma inovao da prpria histria da arquitectura. assim essencial para a criatividade que exista o maior conhecimento sobre determinado problema, evidenciando a sua histria, e criando relaes de todos os seus elementos, criando dependncias entre todo o tipo de critrios estruturais, econmicos, sociais, funcionais, para que se corrija erros e se encontre solues. A criatividade exige uma inteligncia rpida e flexvel, uma mente livre de preconceitos de qualquer espcie, pronta a aprender aquilo que lhe serve em cada ocasio e a modificar as suas opinies quando se lhe depara outra mais justa (Munari, 1987, p. 123) e o belo ser certamente a consequncia do justo. (Munari, 1993, p. 27). muito frequente nas escolas desprezar-se esta necessidade de se ensinar a criar, apelando-se por vezes a encontrarem ideias novas, como se devessem inventar tudo desde o princpio todos os dias. Desta maneira no se ajudam os jovens a ter uma disciplina profissional [](Munari, 1982, p. 22). Assim necessrio inverter esta tendncia e aumentar os graus de exigncia na introduo de mtodos que permitem aos alunos estabelecer as tais relaes e criar a partir delas. Aumentar a motivao para se expressarem atravs de um mtodo fundamental para as Artes Visuais. Sem isso o aluno deixado sozinho com a tcnica e a tcnica sozinha insuficiente para produzir o melhor trabalho que o aluno pode produzir. (Eisner, 1999, p. 17).
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2.1.3 Metodologia Projectual: histrico
Historicamente o Design surge como uma necessidade de responder sociedade industrial e massificada que se iniciou com a revoluo industrial, que foi progressivamente evoluindo, transformando os objectos artesanais em produtos manufacturados e cada vez mais industriais. No Ps II Guerra, aliando o Know-how criativo que os perodos de crise sempre demonstram ser frteis, ao contexto social e econmico, assiste-se ao pleno desenvolvimento da disciplina enquanto cincia industrial. Desde esse perodo at aos nossos dias, o Design, especialmente o Design industrial, diverge entre o absolutamente industrial e a re-introduo de produtos manufacturados no mercado, no entanto o seu carcter produtivo permanece, embora talvez com a perda de uma certa filosofia social que a teoria do design de ento nos mostrava. Ou seja, o Design era entendido pelos seus criadores como uma resposta social vida moderna, ao aumento da qualidade de vida, respondendo s necessidades das classes abastadas, mas tambm das mais desfavorecidas e especialmente respondendo s necessidades das classes mdias, ento emergentes, e que simbolizavam um certo triunfo social, pelo menos nos pases desenvolvidos. Infelizmente, esta urea de quase misso, por vezes at relacionada com ideologias polticas, foi-se desvanecendo. Em parte porque a sociedade a rejeitou. Em parte porque o design foi tambm perdendo os prprios limites. Por um lado, o prprio design introduziu estticas kitsch ou pouco interessantes, produzidos de formas e com matrias pouco adequados, deixando a qualidade para segundo plano, perdendo o seu carcter reflexivo e critico da sociedade, El disenador es nada mas que un pobre camarada en el proceso de estimulacin de la circulacin de mercaderas(Bonsiepe, 1982, p. 107). Por outro lado o pblico a quem se dirige tornou-se uma pequena elite da sociedade. Exemplos como os do IKEA, que mantm um equilbrio entre o respeito pelo desenho e pelos autores, uma compreenso esttica da sociedade e o estabelecimento de uma relao entre qualidade, durabilidade e preo, so bastante raros acontecer na sociedade moderna. Recentrando a discusso no carcter industrial do Design, podemos concluir que normal que este se tenha desenvolvido como outra qualquer disciplina com o mesmo carcter. Assim existem muitos autores que teorizaram sobre metodologias do Design, especialmente professores relacionados com as Escolas da Bauhaus e mais tarde com a
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escola de Ulm, onde se valorizava muito uma metodologia racional coerente que se relacionavam com as profecias modernas da altura, ensaiando a sntese entre arte e tcnica (Bauhaus) ou arte e Cincia (Ulm). H sido mrito de la HfG haber puesti sibre el tapete esta problemtica. Fuel a prpria presin de los estudiantes lo que contriuy a objectivizar el proceso proyectual.(Bonsiepe, 1982, p. 125). muito frequente que os designers mais relevantes, que o so no s pelo que produziram, mas especialmente pelo que escreveram e ensinaram (as suas teorias), tenham a sua prpria concepo e esquema de Metodologia Projectual, la vida moderna com sus artefactos materiales y comunicaciones requiere un proyecto prprio, ya que vale la pena dedica esfuerzos e inteligncia a esta dimensin de la cultura contempornea descuidada por las institucionestradicionales. (Bonsiepe, 1982, p. 121). O conceito que utilizam relativamente ao design e de que este implica um mtodo tambm consensual. No entanto a forma desse mtodo varivel. Lus Vasconcelos apresenta-nos quase um catlogo de metodologias, baseado tambm nas teorias de Bonsipe e apresenta-nos quatro principais diferenas dos diversos mtodos existentes: 1. A atitude metodolgica ou tipologia da metodologia 2. A estrutura das etapas da metodologia 3. A flexibilidade dessas etapas 4. A presena ou ausncia de feedbacks entre as etapas. (Vasconcelos, 2009, p. 10)
Vasconcelos tambm nos faz um pequeno histrico por dcadas. Aqui apresentam-se sucintamente, aconselhando uma leitura mais profunda da sua tese a quem se interessar por esta temtica. Na dcada de 60, os principais autores que apresentaram as suas prprias metodologias projectuais so, Asimow, Alexender, Archer, Meserovic e Watts. Estas metodologias surgem no contexto da escola de Ulm, influenciados tambm pela pesquisa aeroespacial, que enfrenta os problema complexos subdividindo-os, transformando assim o grande problema, em pequenos problemas. A maioria das metodologias desta dcada eram de atitude descritiva, apresentam modelos cclicos e lineares e no tm feedback entre as diferentes fases, exceptuando o modelo de Archer. Na dcada de setenta, aps Ulm, o principal objectivo do Design prendeu-se com a abordagem cientfica da disciplina, introduzindo teorias de disciplinas paralelas, como a
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ergonomia. As questes de contexto, de pblico, de custos, e outros factores eram agora tomados em considerao. As metodologias tinham ento um carcter mais prescritivo, mas ainda apresentam uma estrutura linear. No entanto tm uma maior flexibilidade temporal das diferentes etapas. Os mais relevantes designers desta poca a apresentarem as suas prprias metodologias so Marcus e Maver, Jones, Maser, Koberg e Bagnall, BurdeK, Havlick e Lobach. A dcada de oitenta prolonga as ideias referidas na dcada anterior, mas com uma maior oposio ao modelo racional incluindo mais as cincias humanas do que as cincias naturais. O carcter prescritivo a atitude mais corrente das metodologias desta dcada no entanto existem os vrios tipos de metodologia relativamente estrutura e flexibilidade entre fases. Os autores mais relevantes da dcada de oitenta so Lawson, Munari, Hubka, Bonsiepe, Ingenieure. A dcada de noventa apresenta a novidade de alterar o reducionismo carteziano, introduzindo todo o contexto do produto, a introduo de novas tecnologias, o digital e novos interfaces, a que os modelos lineares anteriores j no eram capazes de responder. A maioria das metodologias assim de carcter prescritivo, de estrutura cclica, com flexibilidade entre etapas definida pelo autor. Gero, Ulrich, Eekels, Cross so alguns dos autores desta dcada. O sculo XXI caracteriza-se por um trabalho cada vez mais multidisciplinar que inclu equipas de tcnicos especialistas em diferentes reas, com um desenvolvimento do conhecimento cientfico, desenvolvimento dos contextos virtuais, e problemas a resolver cada vez mais complexos. Assim novos contextos podem suscitar novas necessidades de metodologias ou readaptaes de modelos j existentes. No existir uma metodologia que melhor se adaptar a todos os problemas, mas umas que resolvem melhor certos problemas e outras outros. Ser sempre necessrio compreender o problema para escolher a melhor abordagem.
2.1.3 Metodologia Projectual de Bruno Munari
Bruno Munari um dos mais importantes designers do sculo XX contribuindo para o desenvolvimento das artes grficas e de expresso visual, como a pintura, a escultura, a
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cinematografia, o design industrial e de comunicao, mas tambm se revelou um excelente escritor, por vezes at poeta e pedagogo. (Munart) Concentrou as suas pesquisas em temas como o movimento e a luz e muito em especial dedicou-se ao estudo do desenvolvimento da fantasia e criatividade, sempre com a sensatez do equilbrio e muito em especial de um equilbrio econmico, rejeitando todas as futilidades, rejeitando o luxo e sempre com algum sentido de humor. Munari transmite a ideia que a criatividade apenas pode existir num contexto de uma racionalidade emocional e atravs de uma mtodo, como j foi exposto nos subcaptulos anteriores. Agora ser importante compreendermos em concreto que tipo de Metodologia Projectual nos prope. Bruno Munuari apresenta ento o seu mtodo em 1981. uma metodologia prescritiva e linear, baseada no mtodo Cartesiano: 1.No aceitar coisa alguma como verdadeira sem a conhecer evidentemente como tal 2.Dividir as dificuldades em tantas partes quanto as possveis 3.Conduzir por ordem os raciocnios procedendo do simples para o complexo 4.Fazer enumeraes to completas e revises to gerais que se no omita a menor coisa. A Metodologia Projectual de Munari assim constituda por doze fases organizadas por uma determinada ordem, que se inicia sempre com um Problema (um objectivo, um projecto) para o qual se pretende encontrar uma soluo (um objecto concreto), como se pode perceber melhor no esquema abaixo. A ordem de facto um aspecto importante na metodologia proposta, ainda que no seja vista de forma dogmtica: [] no um esquema fixo, no completo e no nico nem definitivo, aquilo que a experincia me ensinou at agora. Fique todavia claro que, embora tratando-se de um esquema elstico, melhore efectuar, por agora, as operaes referidas pela ordem indicada: na preparao do arroz verde, por exemplo no se pode por a panela ao lume sem gua ou preparar o condimento depois do arroz cozido. (Munari, 1982, p. 64). De seguida tento de forma sucinta descrever em que consiste cada uma destas fases e quais os procedimentos que implicam.
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Problema Definio do Problema Componentes do Problema Recolha de dados Experimentao Materiais e Tecnologias Criatividade Anlise de Dados Modelo Verificao Desenho Construtivo Soluo
Problema: Consiste num projecto proposto, decorrente de uma necessidade a resolver, uma lacuna, uma falha, que ao ser solucionada melhora a qualidade de vida de todos. O problema no se resolve por si s; no entanto contem j todos os elementos para a sua soluo, necessrios conhec-los e utiliz-los no projecto de soluo (Munari, 1982, p. 41). Definio do Problema: Definio do problema e dos limites dentro dos quais o projectista dever trabalhar. Conhecer todos os elementos que compem o problema e que serviro de limites ao projecto. Componentes do problema: Dividir todos as componentes do problema para que seja possvel transformar a complexidade dos projectos em subproblemas e encontrar solues para cada um deles: resolver os pequenos problemas, um de cada vez(Munari, 1982, p. 46). Resolvendo todos os problemas ser ento necessrio reunilos de novo para encontrar uma soluo global, A parte mais rdua do trabalho do designer ser conciliar as vrias solues com o projecto global (Munari, 1982, p. 48). Recolha de Dados: Recolha de toda a informao existente sobre o nosso problema, referncias para o nosso trabalho. Como a Metodologia de Munari sempre referente ao projecto de design, a recolha de dados remete para a procura de catlogos e outros produtos existentes no mercado, assim como fazer um histrico do produto que pretendemos solucionar ou produtos similares. Anlise de Dados: Seleco crtica dos dados recolhidos. Compreenso das vrias solues, identificar defeitos, encontrar orientaes para os subproblemas dos nossos projectos. Identificar defeitos, encontrar orientaes. Criatividade: Em oposio ideia intuitiva, a criatividade o prprio mtodo de criao, ligada s limitaes do projecto, aos materiais, as aspectos econmicos e sua funcionalidade. Enquanto a ideia algo que deveria fornecer a soluo bela e pronta, a criatividade toma em linha de conta, antes de se decidir por uma soluo, todas as operaes necessrias que se seguem anlise de dados. (Munari, 1982, p. 55).
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Materiais e Tecnologias: Consiste numa pequena recolha de dados relativos aos materiais e s tecnologias. A indstria que ps o problema a designer tem certamente a tecnologia prpria capaz de trabalhar certos materiais e no outros (Munari, 1982, p. 58) e por isso seria intil ignorar este passo, pois as solues encontradas correriam o risco de no serem exequveis. Experimentando novos materiais ou novas utilizaes, novas tcnicas, podemos optimizar os processos e descobrir novas funcionalidades Experimentao: a atravs da experincia, que a criatividade testada, que surge a inovao. Modelo: Das experincias resultam informaes e concluses que podem ser testadas em modelos para demonstrar as possibilidades matricas ou tcnicas a usar no projecto. O modelo tambm j acompanhado do desenho, do desenho enquanto procura de uma soluo, que ser o somatrio de todos os passos do mtodo projectual, e que ser a procura da sntese para a soluo final. O modelo assim o conjunto dos esboos e das experincias que procuram a soluo. Verificao da Soluo: Aps a concluso do, ou dos modelos, necessrio avali-lo. Encontrar todos os possveis defeitos, fazer acertos, correces para se encontrar a sua validade. Desenho construtivo: serve para comunicar o projecto com todas as informaes teis para a realizao do prottipo por terceiros. Por isso tem que ser claro e legvel, tantos quanto necessrios, acompanhados de modelos escala, para que o executor compreender o que se pretende realizar. De referir nesta fase, mas tambm referente a outras fases anterior, a importncia que o desenho assume no processo criativo, desde os esboos, aos esquemas, aos desenhos construtivos, s perspectivas, s axonometrias, aos desenhos explodidos ou s fotomontagens, assim como tambm os modelos. Soluo: a resposta ao nosso problema, depois de responder a cada uma das etapas, de forma a garantir a qualidade da resposta.
Podemos ento reflectir se a existncia de um esquema metodolgico faz sentido, se ser inibidor ou repressor, ou ento se isso se traduzir na qualidade das respostas encontradas: a veces el afn de pulir los mtodos analticos podia llevar a un exceso,
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perdiendo de vista el valor instumental de los mtodos en detrimentos de los resultados(Bonsiepe, 1982, p. 124). Mas como Archer refere, ser sistematizado, no ser automatizado. O prprio Munari refere que O segredo do ofcio, de qualquer ofcio exercido a srio, no consiste apenas numa srie de regras e de mtodos de trabalho, baseados na lgica, na experincia, com vista a atingir o objectivo com o mnimo de esforo; mas, igualmente, numa srie contnua de observaes, de pensamentos, de consideraes cuja existncia anterior argumentao, ainda que de inicio paream ilgicas. (Munari, 1993, p. 112).
2.2 Produto Final das aulas de Educao Visual

Esta investigao prope-se compreender a aplicao da Metodologia Projectual nas aulas de Educao Visual. Para tal, e como j foi referido, uma dos parmetros fundamentais a analisar seria os Produtos Finais das aulas de Educao Visual e compreender o impacto que a Metodologia Projectual teria sobre eles. Assim a avaliao do Produto Final uma varivel relevante deste Relatrio Final. Quando se refere a avaliao do Produto Final, no se refere mais do que avaliao sumativa nas aulas de Educao Visual (Boughton in, Doug Boughton, Eisner, &
Ligtvoet, 1996, p. 18). No entanto ser importante mencionar, que no se pretende fazer uma apologia da avaliao sumativa em detrimento da avaliao formativa, mas apenas utilizar este conceito para isolar esta avaliao, para que no contexto desta tese seja possvel retirar significados. Esta uma tese sobre o processo de criao e no sobre os resultados dessa criao. No entanto penso que quanto mais se negligenciar a necessidade de obter resultados (ou de pelo menos os conhecer), menos se compreender os processos e menos se evoluir na procura das metodologias correctas. Sendo a finalidade primordial [da avaliao] a aprendizagem (Correia, 2004, p. 5), a avaliao formativa revela-se bastante mais interessante e mais prxima da natureza da educao artstica, especialmente no ensino bsico, proporcionando aos alunos uma compreenso do seu prprio desenvolvimento (Doug Boughton, 2004). No entanto a avaliao atravs de anlise de variveis muito mais prxima da compreenso cientfica e a avaliao dos produto, some might say, mere profuct, but it is the only thing in the arts that stands still for long enough to be examined. (Doug Boughton, 2004).
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Comemos ento por orientar a investigao nesta temtica procurando as indicaes ministeriais para a avaliao em Educao Artstica. O Currculo Nacional para o Ensino Bsico, no captulo da Educao Artstica o documento fundamental com todas as orientaes para o ensino da Educao Visual. Neste documento refere-se todas as reas pertencentes Educao Artstica e de que forma se organizam para que se atinja a sua finalidade essencial, a literacia em artes. Especificamente sobre a Educao Visual, expe-se os contedos que devero ser abordados em cada ciclo, e tambm as competncias especficas a desenvolver, especificando os trs eixos a desenvolver, fruio-contemplao, produo-criao, e reflexo-interpretao. Explicita tambm metodologias para o desenvolvimento curricular. No entanto no se refere forma de como devemos ou podemos avaliar. Como o Currculo de Educao Visual no era explicito relativamente s questes da avaliao, achei til recorrer ao Currculo de Desenho A de forma a tentar compreender quais as suas indicaes no que diz respeito a avaliao. Aparentemente a utilizao do Programa de outra disciplina pode parecer uma fuga temtica, mas esta escolha pareceu pertinente por dois motivos: o primeiro refere-se ao grau de exigncia do ensino secundrio que no prescinde da avaliao sumativa, o segundo porque os produtos desta disciplina teriam que ter forosamente valor esttico produzido por estudantes de arte. Ou seja, a escolha desta disciplina por parte dos estudantes vocacional, e portanto exige-se deles produo artstica. Os prprios alunos tambm exigem um julgamento da sua produtividade. Esta uma premissa totalmente diferente do ensino bsico, onde os processos so muito mais importante do que os produtos. De facto o Programa de Desenho A j dedica um captulo ao tema da avaliao, referindo a importncia da avaliao formativa e sumativa, mencionando que essa avaliao deve recair sobre a aquisio de conceitos, a concretizao de prticas e tambm sobre o desenvolvimento de valores e atitudes. Evidentemente que a rea que procurava prendia-se com a concretizao das prticas. O programa d-nos ento as seguintes indicaes nesta temtica: 1. O domnio de uma grande diversidade de suportes, em escalas e matrias diferenciadas, e suas responsabilidades;
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2. O domnio dos diferentes meios actuantes, integrando o conhecimento da sua natureza especifica com a compreenso das suas diferentes utilidades e adequaes; 3. O domnio de factores, processos e sistemas de estruturao e organizao formal, cromtica, espacial e dinmica e a sua articulao operativa na representao e expresso grfica; 4. O domnio e aplicao de princpios e estratgias de composio estruturao, compreendendo prticas de ocupao de pgina, enquadramento e processos de transferncia; 5. A capacidade de anlise e representao de objectos do mundo visvel e o domnio, no campo dos estudos analticos de desenho vista, de proporo, escalas e distncias, eixos e ngulos relativos, volumetria, configurao e pontos de inflexo de contorno, acompanhada do desenvolvimento de uma capacidade de sntese grfica; 6. A adequao da formulao grfica funo, audincia e tecnologia de divulgao; 7. A eficcia tcnica no uso dos recursos grficos e construtivos; 8. A utilizao de novas tecnologias e sua aplicao s tarefas e processos do desenho. (Ramos, Queiroz, Barros, & Reis, 2001, pp. 11-12)
No entanto aps a anlise deste oito pontos a avaliar compreendeu-se que eram demasiado globais, muito relacionados com os contedos e no com os resultados. Embora saiba que a avaliao no pode ser indissocivel desses contedos, no no simples somatrio deles que se encontra o valor do produto artstico, mas sim na capacidade de os gerir, de os organizar, de os escolher, de os moldar. Assim pareceu-me mais interessante o captulo das competncias a desenvolver, que so enunciaes globais e menos concretas, mas que so no fundo as competncias a avaliar, a identificar no Produto Final. O programa apresenta-nos ento estas competncias dentro de uma tricotomia global, Ver-Comunicar-Criar. Esta tricotomia subdivide-se ento em trs grupos. No primeiro,observar e analisar, o aluno deve apresentar capacidade de observao, de registo, de anlise, compreendendo as singularidades das formas, os elementos estruturais, as relaes das vrias componentes. Pretende-se com esta rea o
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desenvolvimento das capacidades psicomotoras ao nvel da aptido adaptativa simples, composta e complexa (Ramos, et al., 2001, p. 10). O segundo prende-se com as competncias relacionadas com Manipular e sintetizar. O aluno deve ter a capacidade de aplicar procedimentos e tcnicas para a criao de novas imagens. Pressupe um exerccio de sentido crtico, de mtodo de trabalho e a integrao num projecto que responda a necessidades da pessoa e do seu contexto, estando implicado o estabelecimento prvio de uma base de conhecimentos que qualifiquem informadamente as respostas. (Ramos, et al., 2001, p. 10). O terceiro grupo so as competncias relacionas com interpretar e comunicar. O aluno deve ler criticamente mensagens visuais de origem diversa e tambm agir como autor de novas mensagens. Esta competncia pressupe um domnio crescente nos processos de interpretao e de sentido assentes num pano de fundo culturalmente informado. (Ramos, et al., 2001, p. 10). Apesar do Programa da disciplina de Desenho A ter sido til no clarificao das competncias que se espera de um estudante de artes, e tambm no esclarecimento de alguns parmetros da avaliao de uma forma geral, no continha ainda a informao que permitisse saber claramente como avaliar o produto da Educao Artstica e seria ento necessrio recorrer a outras fontes. Em 2006 realizou-se a conferncia Mundial sobre Educao Artstica sob a temtica desenvolver as capacidades criativas para o sculo XXI, promovida pela Unesco e que reuniu diversos especialistas, em Lisboa e que teve algum impacto na Educao Artstica em Portugal, e sobre a qual se criou o documento Roteiro para a Educao Artstica da Unesco, um importante referencial da teorizao do ensino da arte. A importncia da Educao Artstica enquanto processo de desenvolvimento criativo foi uma das ideias primordiais, como Liane Hentschke refere, um ensino baseado no processo e centrado na experincia criativa das artes, em detrimento do produto ou objecto final. (Lupwishi, 2006, p. 15). Assim no sendo o Produto Final muito relevante na concepo do Ensino Artstico coerente que as referncias avaliao sejam mais no sentido de avaliao formativa. O prprio conceito de arte enquanto experincia esttica em que o objectivo no um final, mas um conjunto de processos com um valor prprio e vlidos por eles prprios dificultam a anlise concreta do Produto Final.
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Ao contrrio das reas cientificas, ou mesmo das reas da literatura, em que possvel uma avaliao sumativa atravs de testes ou outros trabalhos objectivos, que garante os princpios da equidade, da transparncia, da coerncia. Em Educao Visual deparamo-nos com dificuldades tremendas na avaliao do Produto Final. Mesmo recorrendo ao currculo, no encontramos pistas de como o fazer, e no h se quer uma preocupao com esse assunto. Isto porque provavelmente no existem mesmo receitas de como avaliar esse Produto Final. Ainda que os contedos a adquirir sejam claros, a forma como o fazem ou como o transmitem j no o . A avaliao sumativa justa em artes de facto parece no existir, talvez porque na arte no existe o certo e o errado. E mesmo que exista, isso talvez no seja relevante em termos pedaggicos. No entanto, pensamos que a avaliao sumativa tem a sua relevncia mesmo para a Educao Artstica. Por um lado, todos os alunos esperam um feedback do trabalho desenvolvido seja em que disciplina for e apreciam que esse feedback seja o mais justo e o mais compatvel possvel com a qualidade do trabalho. Penso at que por vezes os alunos no encaram a Educao Visual da mesma forma que a Matemtica por nem sempre encontrarem uma relao directa entre a qualidade do trabalho e nota final. Por outro lado a avaliao sumativa permite recolher dados estatsticos importantes para a compreenso da Educao Artstica quer a nvel nacional como internacional. certo que este confronto com os nmeros e estatsticas tambm no da natureza da arte, mas ignorar a sua importncia tambm no contribui para uma aposta no ensino da arte cada vez mais intenso e objectivo. Por tudo isto, a avaliao sumativa assume tambm um papel muito importante, embora secundrio, no contexto especfico desta investigao. Em 1990, realizou-se uma conferncia na Holanda, sob o tema Evaluating and Assessing the Visual Arts in Education, que reuniu diversos oradores especialistas nesta temtica, entre os quais Elliot Eisner, professor de Arte na Universidade de Stanford, Doug Boughton e Jean C. Rush, professores de Arte e Educao na Universidade de Illinoius, Felicity Haynes da Univeridade da Austrlia Ocidental e Michael J. Parsons, da Universidade de Ohio. Estes, entre outros autores, apresentaram algumas opinies interessantes sobre o tema, por vezes at contraditrias.
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Elliot Eisner refere que por diversas razes que se cruzam com as j expostas "[] evaluation, assessement, and especially testing and the arts have never been confortable bedfellows" (Doug Boughton, et al., 1996, p. 1), mas no exclui a sua importncia para a formao dos estudantes, para extrair uma informao diagnstica til aos professores e para o desenvolvimento dos currculos. (Doug Boughton, et al., 1996, p. 18). Eisner apresenta-nos tambm as teses contraditrias de outros dois autores, Haynes e Rusch (Doug Boughton, et al., 1996, p. 18), ambos oradores na conferncia. Enquanto o primeiro afirma que a avaliao incapaz de lidar com a complexidade e a ambiguidade da arte, Rush, baseado na teoria do pisclogo Howard Gardner sobre entendimento da arte genuna, argumenta o contrrio, que a arte pode ser identificada a partir da prtica da arte e que o pensamento artstico pode ser ensinado. Rush afirma que a maior evidncia da aprendizagem dos alunos encontra-se no trabalho artstico que desenvolvem. possvel atravs da anlise dos trabalhos compreender a aquisio, ou no, dos conceitos estticos. Students, like other artists think with images (Rush in, Doug Boughton, et al., 1996, p. 42). Quando os alunos criam um objecto artstico organizam o pensamento de forma simblica e estrutural. A linguagem da arte um sistema simblico que contem propriedades estticas, visuais e tcteis, s quais Rush chama sensoriais, formais, expressivas e propriedades tcnicas. Os elementos sensoriais referem-se mais s propriedades emocionais, o balano, o ritmo, o contraste e outros aspectos de composio. s propriedades formais Rush designa tambm de elementos visuais, como as linhas, as cores, a forma, as texturas. As propriedades expressivas referem-se aos sistemas de significado dos aspectos sensoriais e formais. A componente tcnica relaciona-se com a capacidade de concretizao. Podemos concluir que a avaliao sumativa em artes no existe enquanto frmula, embora Rush nos d algumas pistas. No existe se quer um consenso que seja possvel faz-la, ou seja, na matemtica se existe um contedo que seja fazer divises, ento testa-se essa competncia atravs de um teste ou de outra ferramenta e mede-se a aprendizagem do aluno. Na Educao Artstica os contedos so mais ou menos explcitos, embora as Unidades de Trabalho sejam compostas de vrios contedos, por vezes at contedos associados a outras reas de ensino, e cuja mensurao no obvia nem objectiva. Para alm disso, a grande finalidade das aulas da criao artstica no apenas uma aprendizagem dos
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contedos, mas o que fazer com eles. Ou seja, a utilizao dos contedos tero maior ou menos interesse de acordo com o seu interesse esttico. Fazendo mais uma vez o paralelo com a matemtica, no serve apenas fazer contas de dividir, mas sim saber o que fazer com elas. a este nvel que se prende a discusso do Produto Final, a discusso sobre a sua validade esttica. Mas essa avaliao dever ser efectuada do ponto de vista do professor na sala de aula e no do ponto de vista de um perito exterior, de acordo com a opinio de Parsons (Parsons in, Doug Boughton, et al., 1996, p. 66). Neste sentido valer a pena tentar compreender um pouco melhor a teoria de Rush atravs de um maior conhecimento do conceito de esttica. Sobre a esttica no no sentido do juzo do gosto, ou do critica de arte, da semitica da arte, que resulta de um complexo jogo de significados e significncias. Mas de uma esttica enquanto coerncia formal, retomando a teoria de Munari, que se manifesta como concordncia e compatibilidade entre os vrios elementos formais, que contribuem para uma unidade formal. Mas no que se traduz concretamente este conceito? Como se avalia essa compatibilidade dos vrios elementos formais? Como saber se est certo ou errado? Mesmo no abordando a questo da obra de arte, cuja categorizao tem as mais diversas formas e conceitos subjacentes por vezes at contraditrios, intelectuais, emocionais, ocasionalmente at rendidos economia global, certo que Hoje no possvel falar de arte em termos de uma essncia categrica e imutvel do esprito, mas de uma realidade mutvel, cujo significado muda segundo as pocas e pode at identificar-se com o mito, com a religio, com a sociedade, ou com a tecnologia, cuja compreenso ou incompreenso varia igualmente de poca para poca, de indivduo para individuo (Dorfles, 1989, p. 16). Assim a arte est sempre subjugada pelo conceito do gosto, o nico sobre o qual nos podemos basear para chegar a um imediato e plausvel juzo crtico da obra de arte, embora esta faculdade humana no possa ser avaliada seno empiricamente e considerada essencialmente subjectiva (Dorfles, 1989, p. 23). Assume-se assim uma incapacidade objectiva de avaliar a arte. Mesmo enquanto noutros tempos era possvel admirar e portanto valorizar a destreza tcnica dos artistas, o talento tcnico, neste momento a tcnica no assume qualquer relevncia. a
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capacidade criativa e inovadora do artista que interessa e isso no necessariamente proporcional sua qualidade tcnica. Noutras pocas, existia uma estreita afinidade entre talento e gnio; entre capacidade artesanal de execuo do artista e a consecuo de um alto nvel artstico da parte deste. A ciso entre talento, entre gosto do artista e o seu valor criativo, que nos nossos dias aparece to frequentemente, era outrora inteiramente inconcebvel (Dorfles, 1989, p. 39). Existe uma tendncia para demarcar os conceitos de talento e de gosto, dificultando ainda mais a avaliao do Produto Final. Assim, a compreenso da educao artstica ter que recorrer a elementos predominantemente irracionais [] Ser possvel admitir at, a par de um pensamento racional, a presena daquilo a que os ingleses chamam visual thinking, pensamento visual, [], isto , um outro gnero de pensamento que de se desenvolve fora do vulgar limiar da conscincia (Dorfles, 1989, p. 35). Esta premissa, da existncia de uma racionalidade quase subconsciente, racionalidade sensvel (Manuel Damsio), o que nos confere capacidade de fazer juzos de valor estticos, o juzo do gosto. este juzo do gosto que distingue a arte da cincia. Aliar este julgamento quase inconsciente ou inexplicvel, com uma avaliao justa, que permita confrontar diversos trabalhos e gradu-los ser o desafio que se coloca. Dizer sistematicamente que esse desafio no pertinente ainda que possa no servir para classificar os alunos, no me parece o caminho, pois se no for para mais nada, servir para o Professor olhar para resultados e certamente encontrar motivaes para uma reflexo pessoal dos seus mtodos pedaggicos e da sua aplicao diversidade dos contextos escolares.
2.3 Ensino bsico e Estilos de aprendizagem

Os estilos de aprendizagem so uma temtica cada vez mais presente na educao e que surge paralelamente ao conceito de ensino/aprendizagem, em que o aluno assume o papel activo e primordial na sua prpria aprendizagem. Cassidy, professora da Universidade de Salford, apresenta-nos uma definio que chama simplificada, mas que nos ajuda a identificar o conceito de estilos de aprendizagem, The preferred way in which an individual approaches a task or learning situation their
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learning/cognitive style or approach or strategy has been characterised in several different ways based on a variety of theoretical models. (Cassidy, 2004, p. 421). A diversidade de preferncias que os alunos revelam para responderam s suas prprias necessidades demonstra a existncia de uma complexidade de mltiplas tipologias de alunos que preferem determinados tipos de metodologias que lhes facilita a aprendizagem e que os ajuda a obter melhores resultados. Hoje em dia, um dos principais desafios que colocado ao professor prende-se exactamente com esta diversidade. Como responder s necessidades individuais dos alunos num sistema de ensino que ainda um sistema massificado. Ainda que por si s, aumentar os conhecimentos dos estilos de aprendizagem no traduzam necessariamente na adopo de metodologias diversificadas e adaptadas aos alunos, certamente que aumentar a sensibilidade para a existncia das vrias realidades. Existem alguns estudos at que questionam a fiabilidade, ou a legitimidade da identificao dos estilos de aprendizagem. No entanto a discusso deste tema, e especialmente introduo na sala de aula de uma concepo dos alunos no enquanto massa homognea e uniforme, mas enquanto indivduos com necessidades prprias e especficas ser certamente bastante til. Simply being aware that there can be different ways to approach teaching and learning can make a difference (Yerxa in, Cassidy, 2004, p. 420) Outra questo que dificulta um consenso relativamente aos estilos cognitivos a multiplicidade de investigao feita na rea, mas com focus diferentes. Cassidy referese a este fenmeno como sendo algo natural, uma vez que um tipo de investigao emprica, mas que no contribui para a existncia de uma teoria que possa ser questionada, investigada e avaliada. A multiplicidade de teorias dificulta o esclarecimento e a optimizao da sua aplicabilidade. Esta certamente uma limitao, mas tambm um dos aspectos mais interessantes desta temtica. Na verdade existem diversas teorias sobre estilos de aprendizagem, estilos cognitivos, preferncias de aprendizagem, que no fazendo parte das mesmas teorias, tem um objectivo semelhante. Portanto fazer o histrico do tema no simples nem linear, no entanto, ainda que de forma um pouco resumida, tentar-se- faz-lo de seguida.
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O conceito de estilos de aprendizagem surge no campo da Psicologia paralelamente ao reconhecimento da existncia de uma individualidade humana. Este reconhecimento apenas possvel atravs das cincias psicossociais, que so capazes de compreender o homem enquanto ser individual num determinado contexto e no mundo. Este um fundamento contrrio s cincias humanas, que estudam o Homem num sentido global. Dentro da Psicologia, comeou ento a existir a tendncia para dividir os Homens em vrias tipologias. Carl Jung criou os Psycological Types e as categorias pensativo, intuitivo, perceptivo e sentimentais (Kolb, 1984). Mas a diviso em tipologias depara-se com diversos problemas, baseando-se em tipos idealizados, estereotipados, independentes do sentido evolutivo individual e naturalmente existente. Assim, estes estilos ou tipos no so traos fixos, mas sim estados estveis (Kolb, 1984), que segundo Kolb so caractersticas genticas, mas que reflectem tambm as circunstncias, patterns of transaction possibility processing structures (Leonel Tyler in, Kolb, 1984). A individualidade humana resulta assim do padro ou programa criado pelas nossas escolhas e consequncias e pressupe uma certa continuidade, escolha, liberdade e evoluo. Em 1937, o termo estilo surge pela primeira vez, por Gordon Allport, o qual atravs de um estudo de personalidades nos EUA identificou alguns padres tpicos e habituais de resolver problemas, pensar e memorizar. Fez tambm a relao entre os diversos tipos psicolgicos e os estilos cognitivos individuais. (Cassidy, 2004, p. 421) Entre a diversidade de estudos e teorias destaca-se apenas duas, a de Kolb e de Dunn, uma vez que so completamente distintas e nos ajudam a compreender um pouco as diferentes formas de abordar o mesmo problema. Cada uma destas teorias tambm acompanhada de um instrumento de identificao dos estilos cognitivos, atravs do reconhecimento das preferncias de aprendizagem. De acordo com as teorias os instrumentos utilizados pelos autores so tambm completamente distintos. No final aborda-se ainda a teoria de Neil Fleming, no por ser uma teoria singular, mas porque o instrumento associado tem um interesse especfico nesta investigao.
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Kolb, a partir dos anos setenta, desenvolve a sua teoria baseada na aprendizagem experiencial, referenciada na teoria de trs autores, John Dewey, Kurt Lewin e Piaget, que de forma distinta abordam a experincia, a relao com a realidade, como o cerne do processo de aprendizagem. (Kolb, 1984) John Dewey evidencia o conflito existente entre a educao tradicional e a sua abordagem progressiva da nova educao. Kurt Lewin refere tambm o ensino experimental e tecnolgico com cariz humanstico como base do processo cientfico. Piaget, numa perspectiva racionalista, destaca a inteligncia como caracterstica no inata, que decorre da interaco do indivduo com o ambiente e por isso aco o verbo crucial da aprendizagem. Assim, experential learning (Kolb, 1984) combina experincia, percepo, cognio e comportamentos, com referncias s caractersticas comuns das teorias de Dewey, Lewin e Piaget. A aprendizagem baseia-se ento em dois eixos, o da apreenso e o da compreenso. Nestes eixos existem quatro etapas de aprendizagem: experincia concreta (EC) e a conceptualizao abstracta (CA), experimentao activa (EA) e observao reflexiva (OR). O conjunto destas etapas resulta num ciclo, a que Kolb chama ciclo de aprendizagem (figura1). Para que a aprendizagem seja efectiva necessrio passar por todas as etapas do ciclo, embora a sua ordem no seja relevante. No entanto o que altera de indivduo para indivduo a intensidade das preferncias de cada um. Ou seja, cada indivduo tendencialmente sente-se mais confortvel e obtm melhores resultados em duas etapas do ciclo. Sinteticamente a aprendizagem faz-se atravs de dois eixos que relacionam a apreenso com a compreenso, cada qual com um tipo de actividade que oferece um maior conforto ao indivduo. A comunho dessas duas preferncias , o que David Kolb chamou de, estilo de aprendizagem. Assim, como mais facilmente atravs da imagem se pode verificar (figura 2), existem quatro estilos de aprendizagem: divergentes, acomodadores, convergentes e assimiladadores. O estilo acomodadores surge quando as preferncias de aprendizagem so EA e EC. Divergentes quando as preferncias so EC e OR. Assimiladores entre CA e OR. E Convergentes com CA e EA.
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Figura 1 | Ciclo de Aprendizagem de Kolb (1984)
Figura 2 | Estilos de Aprendizagem de Kolb
Para alm dos quatro estilos identificados de aprendizagem, existem ainda o que Kolb denominou de mixed types of people, que so pessoas que atravs de experincias integradas de aprendizagem desenvolvem estilos que enfatizam a dialctica oposta. No entanto a frequncia da ocorrncia de mixed types bem menor do que a escolha evidente de um determinado estilo. No seu livro, Leaning Experience as the of source of learning and development (Kolb, 1984), David Kolb caracteriza no s cada preferncia de aprendizagem, mas tambm cada estilo, descrevendo alguns comportamentos, e fazendo um paralelo entre esses comportamentos e algumas estratgias que potenciem o conforto na aprendizagem. Como diagnosticar ento o estilo de aprendizagem? Os questionrios de estilos de aprendizagem tm uma histria to complexa como as teorias a que correspondem. Dabid Kolb criou o Learning styles inventory (LSI), desenhado em quatro linhas de orientao: 1. As questes remetem para cenrios de aprendizagem e propes situaes de oposio/tenso entre abstracto/concreto e activo-reflexivo. 2. O inventrio segue o formato de auto-descrio que reflecte uma consciente escolha e deciso individual. 3. O autor no o assume a validade do instrumento como inquestionvel, mas refere tambm que construdo com base na teoria da aprendizagem experimental, tendo em conta a previsibilidade do comportamento humano. 4. O teste deveria ser breve e simples que permitisse a facilidade de resposta mas tambm um feedback para o testado com alguma rapidez. Assim o LSI um teste com doze questes de auto-descrio, com quatro possveis respostas correspondentes s preferncias j descritas: experincia concreta (EC),
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observao reflexiva (RO), conceptualizao abstracta (CO) e experimentao activa (EA), medindo assim o enfoque das quatro preferncias. Este um questionrio bastante simples e prtico de aplicar e responder, mas o facto de se basear na aprendizagem enquanto experincia torna-o mais adequado a adultos e no tanto a adolescentes que ainda esto a construir o seu caminho. Claro que a aprendizagem um fenmeno em constante evoluo, mas para medir certos padres de comportamento ser necessrio que eles se criem. Rita Dunn e Kenneth Dunn e Gary Price apresentam-nos uma abordagem aos estilos de aprendizagem completamente distinta da de David Kolb, baseada em duas teorias bsicas: o estilo cognitivo de Kagen e Kogen, e laterizao cerebral de Orstein e Thompson. (UCLA). Enquanto para Kolb a aprendizagem era a sntese da dialctica entre apreenso e compreenso, para Dunn & Dunn & Price, a aprendizagem surge num determinado contexto emocional e social, baseando-se nos conceitos de
estmulo/comportamento/reforo. O modelo Dunn&Dunn surge ento com a suposio de que possvel identificar as preferncias individuais de cada aluno e adaptar os procedimentos instrucionais, manipulando o ambiente de ensino, para aumentar os resultados dos alunos. Assim os Dunns criaram um inventrio de estilos de Aprendizagem baseado na sua teoria que identifica cinco categorias principais de fontes de estmulos ambientais, emocionais, sociolgicos, fisiolgicos e psicolgicos (processamento cognitivo) com vinte e uma variveis que promovem ou condicionam a eficcia da aprendizagem. Este um questionrio muito utilizado no ensino nos Estados Unidos e que aborda mais do que vertente psiconeurolgica de Kolb, no entanto como Curry (UCLA) indica que este um questionrio com trs sub-estruturas, que no so necessariamente conciliveis e que tornam o instrumento de diagnstico complexo de utilizar. Era ento necessrio escolher o instrumento mais vivel de utilizar na sala de aula. Dever-se-ia ponderar diversos aspectos como a fundamentao terica e o grupo a quem se dirige, mas tambm ponderar aspectos mais prticos como a sua dimenso e a sua traduo em portugus. O questionrio CHAE, desenvolvido por Catalina Alonso e Domingos Gallego, baseado no questionrio de Honey e Munford (1988), traduzido em portugus dirigido
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especialmente a jovens seria um instrumento interessante no fosse as suas oitenta questes que inviabilizaram a sua utilizao em sala de aula. Nesta ponderao surgiu o inqurito VARK, desenvolvido por Neil Fleming. Esta escolha deveu-se fundamentalmente por existir um questionrio especificamente dirigido a jovens e apenas com dezasseis questes. Com esta escolha torna-se agora fundamental conhecer a base terica com mais profundidade deste instrumento. Durante a dcada oitenta, em conversas informais com estudantes universitrios, Neil Flemming desenvolveu alguns estudos baseados na sua experincia enquanto docente criando a teoria VARK. VARK uma teoria sobre preferncias de aprendizagem, baseado na forma como transmitimos e recebemos a informao. Tem o seu ciclo de aprendizagem baseado na metodologia neurolgica de aprendizagem com fundamentao prpria e estratgias especficas, no entanto apresenta algumas referncias teoria de David Kolb. Neil Fleming identifica assim quatro preferncias de aprendizagem Visual, Aural (Auditivo), Read/Write (ler/escrever) e Kinesthetic (Cinestsico) que correspondem s iniciais VARK. Para alm de identificar estas categorias e as caractersticas das diferentes tipologias de preferncias, Neil Fleming d-nos tambm algumas pistas do que fazer com elas. Este um aspecto bastante importante na teoria VARK, pois aplicado na sala de aula, ser possvel a partir da identificao das preferncias de aprendizagem dos alunos que estes se conheam um pouco melhor e que assim optimizem as suas caractersticas inatas de forma a alcanar melhores resultados. Permitir tambm aos professores delinearem estratgias e abordagens que permitiro optimizar o processo de ensino/aprendizagem. Vamos ento compreender a melhor as caractersticas da categoriais VARK para compreendermos quais as abordagens prticas que sero mais receptivas s diferentes tipologias de preferncias, especialmente abordagens referentes administrao de informao, a uma comunicao mais eficaz e a um bom desempenhos nos testes e exames.
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Estas categorias so nos explicados com base em trs momentos do processo de tratamento da informao: recepo, processo, e emisso (Fleming, 2010) e sempre aplicadas no contexto escolar. Aural: Estes alunos centram a sua aprendizagem na audio. Para a receberem a informao preferem assistir s aulas, debates, conversar com os professores e colegas. As palavras escritas no tm o mesmo valor que as palavras audveis. Caracterizam-se por se lembrarem frequentemente de exemplos, histrias ou piadas. Estes alunos preferem ouvir do que escrever, por isso por vezes as suas notas so pobres, podendo at deixar espaos em branco para mais tarde recordar ou sentir os acontecimentos. Assim necessitam de a recorrer a outras fontes para as completar (por exemplo aos colegas ou as manuais escolares). As sugestes para este tipo de aluno passam por transformar a informao em tpicos e grav-los em udio, ler em voz alta ou ainda explic-los a algum (preferencialmente a uma pessoa auditiva tambm). Caso no seja possvel, recorrer imaginao (num local calmo, que permita uma certa concentrao) poder ser uma ferramenta bastante til, relembrando as ideias e simulando conversas, por exemplo com um colega ou professor. Read/Write: Estes alunos aprendem utilizando a leitura e a escrita (a palavra) como primeira escolha. Caracterizam-se por gostar de informao escrita, recorrem a
dicionrios, livros, notas, listas, manuais. Este alunos por norma sentem-se bem em bibliotecas. Algumas das estratgias aconselhadas a este tipo de alunos passam por tirar notas e reescrev-las as vezes necessrias e organiz-las segundo hierarquias lgicas. Organizar a informao em grficos e diagramas e transform-los em palavras poder ser tambm uma estratgia til. Kinesthetic: Estes alunos caracterizam-se por uma aprendizagem multi-sensorial, mas com grande teor prtico, ou seja, gostam de experienciar e de aprender fazendo. As ideias s tm valor se apresentarem um carcter real, prtico e relevante. Assim para recolher informao estes alunos utilizam todos os sentidos, experienciam por tentativa e erro, gostam de laboratrios, viagens de campo, exposies, amostras, exemplos reais, receitas e solues. As notas destes alunos podem ser pobres, uma vez que atribuem de forma diminuta relevncia aos tpicos a aprender. Para combater esta lacuna podem tentar recorrer memria, relembrando os acontecimentos, exemplos prticos e casos de estudo. Estes
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alunos devero sempre recorrer a exemplos reais para compreender os conceitos abstractos. H ainda as preferncias multimodais, quando uma das preferncias no se distingue claramente das restantes. Nestes casos pode acontecer o destaque de duas preferncias. Noutros existe uma excluso de uma categoria, ou seja, existem trs preferncias que se destacam. E noutros casos, mais raros, ainda poder acontecer um equilbrio entre as quatro categorias. Ser particularmente interessante nos casos em que trs preferncias se destacam, que os alunos compreendam a preferncia excluda. Os alunos com diversas preferncias de aprendizagem tm a vantagem de ter uma maior flexibilidade na recepo de informao, mas por outro lado tm maior complexidade no tratamento da informao tendo que recorrer s estratgias indicadas para as diferentes preferncias. Pouco se pode concluir ainda sobre a invariabilidade das preferncias de aprendizagem VARK. Realizaram-se poucos estudos sobre o tema, mas alguns indicadores evidenciam que os jovens at aos 18 anos tm tendncia a ter preferncias de aprendizagem multimodais enquanto nos adultos uma preferncia destaca-se com mais frequncia relativamente s outras (Fleming, 2010). Este facto pode no significar uma mudana da preferncia da aprendizagem, mas um aprofundamento, sendo assim possvel que exista alguma estabilidade das preferncias de aprendizagem ao longo da vida. Estas preferncias so identificadas atravs do questionrio VARK. Ainda que este questionrio no sirva para identificar concretamente um estilo de aprendizagem, o que implicaria uma abordagem mais profunda de outras dimenses, como as preferncias pela temperatura, luz, biorritmo, ., consistindo apenas uma parte dos estilos de aprendizagem transmite-nos informaes relevantes acerca das nossas preferncias. Ou seja, o questionrio indica-nos a forma como o aluno gosta de comunicar e no com que qualidade o faz. Uma das limitaes deste questionrio prende-se com o facto de no ter sido possvel valid-lo estatisticamente, no entanto alguns estudos efectuados atravs do site http://www.vark-learn.com/ indicam alguma fiabilidade. Dos utilizadores que responderam ao inqurito on-line, com idade igual ou superior a 19 se identificam com os resultados encontrados 38% afirma no saber e 58% revem-se nos resultados.
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3. METODOLOGIA
A Observao consiste na recolha de informao sobre a natureza do mundo fsico e social tal como este se nos revela atravs dos sentidos, de forma crtica, interpretando-o, compreendendo-o, "interrogar a realidade e construir hipteses explicativas" (Estrela, 1994, p. 26). A complexidade de uma investigao baseada na observao em sala de aula assenta na relao/interaco do observador com o observado, uma vez que existe uma enorme reciprocidade de influncias, imparcialidades, incorreces, percepes extremamente difceis de controlar. A observao nunca neutra e decorre em muito, dos quadros sociais e culturais em que o observador se insere. Isto , ao observarmos, j nos projectamos a ns prprios no processo de observao e j filtramos e construmos a realidade atravs das nossas ideias, sentimentos, representaes. (Estrela, 1990, p.387 in Pedrosa De Jesus, 2003, p.29) Para tentar controlar e evitar todas as possveis imparcialidades existentes tentou-se compreender quais as metodologias que se adequariam ao presente estudo. A no existncia de uma receita da metodologia correcta a utilizar na observao da sala de aula implica a definio dos objectivos e propsitos (Wragg, 1994) da investigao que pretendemos fazer, para assim escolher a metodologia especfica a utilizar,
compreendendo a aco de observar como parte de uma atitude de algum (o sujeito de observao) que se coloca diante de algo (o objecto de observao) com uma finalidade (o para qu da observao), finalidade essa que lhe dirige a ateno e a leva a utilizar estratgias adequadas (o como observar) para recolher informaes (os dados, o produto da informao) relativos aos seus objectos. (Pedrosa de Jesus, 2003, p. 29) Neste sentido foi definido o projecto, a Metodologia Projectual aplicada s aulas de Educao Visual do oitavo ano e comeei por enunciar as hipteses. Posteriormente foram isoladas as variveis presentes nas hipoteses, para que se conseguisse definir a melhor metodologia a aplicar em cada uma. Nas prximas pginas vamos compreender mais detalhadamente toda a metodologia aplicada neste trabalho.
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Captulo 3 | Metodologia
3.1 Formulao das hipteses

Hiptese 1. A Metodologia Projectual um instumento pedaggico til para o entendimento da Educao Visual enquanto disciplina sistematizada. Hiptese 1.1. A Metodologia Projectual leva ao desenvolvimento de Produtos Finais de maior qualidade. Hiptese 1.2. Hiptese 1.3. A Metodologia Projectual optimiza o processo de ensino/aprendizagem. A Metodologia Projectual funciona melhor com certo tipo de alunos.
3.2 Fundamentao das hipteses

A ideia de introduzir o conceito de Metodologia Projectual nas Unidades de Trabalho da disciplina de Educao Visual surge baseado em alguns objectivos: 1. Compreender a Educao Visual enquanto disciplina sistematizada, a Educao Artstica como todos os tipos de educao, tem de ser de alta qualidade para ser eficaz (Unesco, 2006, p. 20). 2. Compreender de que forma a Metodologia Projectual pode contribuir para a promoo de trabalhos mais criativos 3. Compreender a Metodologia Projectual, enquanto processo e prtica pedaggica e ferramenta de avaliao. Os trabalhos dos estudantes no devem ser comparado primeiramente com colegas, mas sim com eles prprios (Lupwishi, 2006, p. 12). Ou seja, a Metodologia Projectual, permite criar um histrico do trabalho dos alunos e isso permite-lhes (e tambm aos professores) compreender a sua evoluo e o seu desempenho em cada momento. 4. Compreender especificamente a Metodologia Projectual aplicada ao oitavo ano, ou seja a alunos entre os 13 e os 15 anos de idade. Nesta fase existe uma conscincia crescente dos problemas sociais, que reflecte a transio de um sistema de valores egocntrico para um sistema mais social, surgem as dvidas e a falta de confiana, No sei desenhar! Observao que reflecte no apenas as incertezas da primeira adolescncia mas tambm muitas das concepes erradas sobre a natureza das experincias artsticas que os adultos transferem para as crianas [] copiando, imitando e adoptando as ideias dos outros, as crianas desta idade parecem adaptar a experincia alheia s suas prprias necessidades, sendo frequente que gastem um tempo considervel a planearem e a estudarem
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o modo de por as suas ideias em prtica, antes de decidirem por determinado curso de aco. Algumas encontram dificuldades logo na fase do planeamento e no raro que a falta de confiana na prpria capacidade de julgamento e deciso as levem a no completarem as tarefas que propunham levar a cabo. E vo ficando cada vez mais inibidas pelas suas prprias imperfeies. (Wooff, 1982, pp. 27-28) O currculo do Ensino Bsico para a Educao Artstica dedica um captulo a indicaes metodolgicas. A introduo da Metodologia Projectual no assim mais do que uma resposta primeira indicao: a organizao de actividades por unidades de trabalho, entendidas como projectos que implicam um processo e Produto Final, estruturando-se de forma sistemtica, englobando diferentes estratgias de aprendizagem e de avaliao (Ministrio da Educao - Departamento de Educao Bsica, 2001, p. 161). Como se pode verificar existem diversos autores que utilizam diferentes metodologias projectuais, com concepes distintas relativas ao processo de criar. Era assim necessrio escolher uma que melhor se adaptasse aos contedos programticos e aos alunos em questo. A metodologia de Bruno Munari pareceu-me a mais indicada para aplicar ao oitavo ano, por vrias razes: 1. Porque no uma metodologia flexvel. uma metodologia encadeada e sequencial, em que cada tarefa tem um tempo preciso. Portanto a escolha desta metodologia no se prende pelo facto de ser melhor ou pior do que outras, mas porque pode ser melhor compreendida pelos alunos do oitavo ano. Segundo os estdios de Piaget, por volta dos 12 anos inicia-se o estdio das operaes formais e do raciocnio hipottico e dedutivo (Tavares, Sousa Pereira, Allem Gomes, Monteiro, & Gomes, 2007, p. 45). Mas na minha opinio devemos apoiar esse desenvolvimento com base num pensamento estruturado. 2. Porque Bruno Munari defende que no existe criatividade sem metodologia e sem conhecimentos: das coisas nascem coisas. Esta uma ideia de acordo tambm com as novas abordagens pedaggicas do Currculo Nacional do Ensino Bsico para a disciplina de Educao Visual, O paradigma anterior [] teve como reflexo na prtica escolar, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, o entendimento do
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processo criativo como manifestao espontnea e auto-expressiva, com a valorizao da livre expresso, adiando, consecutivamente, a introduo de conceitos de comunicao visual, antevendo novos modos de fazer e de ver. (Ministrio da Educao - Departamento de Educao Bsica, 2001, p. 156). 3. As etapas da Metodologia Projectual enunciada por Munari so de alguma forma potenciadoras de aprendizagem, umas vez que conseguem sugerir actividades que se relacionam com o ciclo de Kolb. Ainda que todas as etapas possam proporcionar experincias diversas e cada aluno interaja de forma especfica e individual, existem algumas etapas que se aproximam mais claramente de algumas das etapas do ciclo de Kolb. Por exemplo, podemos facilmente relacionar a experimentao concreta com a etapa do modelo, ou a experimentao activa com a fase da experimentao, ou observao reflexiva com a anlise de dados, ou ainda a conceptualizao abstracta com a fase da criatividade. Ou seja, no final de cada Unidade de Trabalho, espera-se que os alunos tenham conseguido percorrer todas as fases do ciclo e tenham sido capazes de apreender/compreender os projectos propostos e criar a partir desse paradigma. No entanto existe uma incongruncia (ou talvez no) na aplicao da Metodologia Projectual Educao Visual. Como se verificou anteriormente a Metodologia Projectual est intimamente ligada ao projecto de design, a produo de um produto industrial, produzido em srie, que constitui uma necessidade social. Ora as Unidades de Trabalho da disciplina no tm este carcter de produo industrial. No entanto as caractersticas da Metodologia Projectual interessam Educao Visual, no sentido de tornar as Unidades de Trabalho mais sistemticas. A Metodologia Projectual um instrumento essencial para a construo de pensamento racional, de procura e descoberta, til para qualquer rea de ensino e ainda mais em projectos artsticos, cuja fronteira entre o sucesso absoluto e o insucesso absoluto muito tnue. A Educao Artstica se no for leccionada de forma regulada, com os objectivos especficos, que contribua para que todos percorram um caminho para chegar a determinado fim, e se apenas se preocupar com os resultados finais, pode constituir uma aprendizagem de grau zero para os alunos. Ou seja, se no ensinarmos o percurso,
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apenas os alunos talentosos compreenderiam a relevncia da disciplina, talvez nem mesmo esse, uma vez que j tinham descoberto o seu talento e a disciplina serviria apenas como uma oportunidade de o demonstrarem. Com base nestes argumentos pensmos ser pertinente a introduo da Metodologia Projectual nas Unidades de Trabalho, ainda que para isso tenham que existir algumas adaptaes da Metodologia Projectual de Bruno Munari, para que se adeqe da melhor forma s planificaes e linguagem dos alunos do oitavo ano. Neste momento, o trabalho est concentrado no processo de ensino de Educao Artstica, especificamente na aplicao da Metodologia Projectual nas aulas de Educao Visual. O desafio agora seria a passagem da enunciao terica da utilidade do processo de aprendizagem, para a compreenso activa da sua efectiva relevncia. Ou seja, no bastaria introduzir nas aulas a Metodologia Projectual, mas sim avali-la. A avaliao no se refere aqui a uma nota quantitativa, mas a compreenso efectiva de todas as fases do projecto. Era ento necessrio encontrar formas de medir (informao quantitativa) alguns parmetros, para que no cruzamento com outro tipo de informaes (informao qualitativa), se conseguisse extrair alguns significados. No subcaptulo 3.5.1, a metodologia ser mais detalhadamente exposta, no entanto fica j a ideia de que, no sendo este um trabalho de anlise quantitativa, era fundamental que tivesse alguns parmetros mensurveis para que no se perdesse a objectividade do trabalho. Evidentemente, que esses dados por si s pouco valeriam. At porque um trabalho de estudo de apenas duas turmas, 40 alunos e que por isso no tem nenhuma ambio de generalizar os resultados, antes compreender o processo evolutivo destes determinados alunos. Surge ento a primeira questo. Faz sentido a aplicao da Metodologia Projectual nas aulas de Educao Visual? Existe duas dimenses de resposta a esta questo. A primeira dimenso prende-se com o Produto Final que os alunos devero executar em cada Unidade de Trabalho. Assim, surge a segunda questo: A Metodologia Projectual faz aumentar a qualidade do trabalho final dos alunos? Ou seja, possvel compreender se a Metodologia Projectual levou a um aumento de criatividade no objecto
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final realizado pelos alunos? A qualidade esttica e tcnica (as qualidades artsticas) dos trabalhos superior por se ter utilizado uma Metodologia Projectual? A segunda dimenso prende-se com a Metodologia Projectual enquanto prtica pedaggica centrada no aluno. A Metodologia Projectual potencia a aprendizagem? Para responder a esta questo necessria fazer muitas outras. A Metodologia Projectual potenciou a motivao dos alunos para a execuo da Unidade de Trabalho? Contribui para uma melhor planificao da Unidade de Trabalho? Contribuiu para uma melhor avaliao dos alunos? Potenciou a criatividade (existncia de momentos criativos durante o processo e no apenas sobre o Produto Final)? Consciente da diversidade de alunos existentes numa sala de aula, e tendo em conta que no h aprendizagem criativa, sem ensino criativo, espervamos que a Metodologia Projectual produzisse efeitos positivos em alguns alunos e noutros no. Descobrir que tipo de alunos estariam mais receptivos a este tipo de experincia foi um outro objectivo deste trabalho. Assim surge uma terceira pergunta: Faz sentido aplicar a Metodologia Projectual a todos os alunos? Para tal, foram identificados os estilos cognitivos preferenciais dos alunos para que se identificasse possveis relaes com a aplicao da Metodologia Projectual. Desta forma, seria possvel no futuro conciliar melhor as prticas pedaggicas com as preferncias de aprendizagem dos alunos. Com base em todas estas questes delineou-se os instrumentos que seriam capazes de ajudar a encontrar as respostas. Na temtica relativa Metodologia Projectual, utilizmos um guia de trabalho para cada uma das Unidades de Trabalho (GT1 e GT2). Relativamente ao Produto Final foi criada uma frmula de avaliao dos trabalhos dos alunos. E relativamente s preferncias de aprendizagem foi aplicado um questionrio a todos os alunos. Foi ainda aplicado outro questionrio aos alunos como forma obter a sua opinio sobre os trabalhos decorridos. Cada uma delas ter um subcaptulo especfico onde existir uma descrio mais detalhada assim como os procedimentos adequados, com os respectivos resultados.
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3.3 Participantes
O estudo centrou-se em duas turmas do oitavo ano (45 alunos), da mesma escola secundria, mas com realidades um pouco distintas. TURMA A: 20 alunos, 6 raparigas e 11 rapazes Idades: 13,5 anos Habilitaes Literrias dos Encarregados de Educao: 3 Mes possuem o Ensino Secundrio; 3 mes o Ensino Superior; 4 pais o Ensino Secundrio; 1 pai o Ensino Superior; 2 pais o curso mdio; 1 pai e 1 me (formam casal) so analfabetos. Predominam os pais/mes com o 1 (8), 2 (8) e 3 (7) ciclo. Desconhecem-se as habilitaes de 2 pais (falecidos). Condio Social: Na turma, existem 6 Alunos subsidiados (2 do Escalo A, 3 do Escalo B e 1 do Escalo C). Aproveitamento escolar: . Destes alunos apenas 9 no apresentam nenhuma reteno. . 2 Grupos heterogneos na turma: alunos com aproveitamento satisfatrio/ bom; alunos com bastantes dificuldades de aprendizagem e com resultados negativos . No ano lectivo transacto, 8 alunos foram submetidos a um Plano de Recuperao . No ano lectivo transacto, 1 aluno beneficiou de Plano de Acompanhamento . 3 Alunos usufruem de medidas da Educao Especial Comportamento: Um aluno com 5 participaes disciplinares, um aluno com 3, e outro aluno com 1. Caracterizao dos alunos . Na globalidade, so alunos interessados, mas nem sempre so empenhados e trabalhadores. . Alguns alunos nem sempre cumprem os trabalhos de casa. . Alguns alunos depressa se cansam das actividades na aula. preciso renovar constantemente a motivao para os assuntos da aula.
TURMA D: 25 alunos, 11 raparigas e 14 rapazes Idades: 13 anos Habilitaes Literrias dos Encarregados de Educao: 8 Encarregados de Educao possuem o Ensino Superior, 4 o Ensino Secundrio, 7 o 3 ciclo e 6 o 2 ciclo.
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Condio Social: Na turma, existem 7 alunos subsidiados (4 do Escalo A, 3 do Escalo B). Na aula de Educao Visual no apresentam problemas de comportamento. Aproveitamento escolar: . 20 Alunos sem retenes; 3 alunos com uma reteno e 1 aluno com 2 retenes e 1 aluno com 3 retenes. . 2 Grupos heterogneos na turma: alunos com aproveitamento satisfatrio/ bom; alunos com bastantes dificuldades de aprendizagem e com resultados negativos . No ano lectivo transacto, 6 alunos foram submetidos a um Plano de Recuperao. . No h alunos repetentes. . 1 Alunos usufruem de medidas da Educao Especial Comportamento: No foram referidas medidas disciplinares. No entanto os alunos so bastante activos na sala de aula e frequentemente inconvenientes. Caracterizao dos alunos . Turma muito heterognea. Tem alunos interessados e empenhados, contudo alguns alunos revelam dificuldades ao nvel da concentrao e do cumprimento de regras, falta de hbitos e mtodos de trabalho. . No geral os alunos so infantis e imaturos Analisando a caracterizao das duas turmas podemos ver algumas diferenas evidentes entre elas. Especialmente no que diz respeito ao nvel de habilitaes literrias dos pais e Encarregados de Educao, tendo na turma D pais com habilitaes literrias superiores turma A. Tambm ao nvel do desempenho escolar a turma D destaca-se pelos vinte alunos que no apresentam qualquer reteno. Percebendo que eram duas realidades distintas excluiu-se a possibilidade deste estudo assentar num comparativo de turmas. Uma vez mais se refora a ideia que a anlise assentar na evoluo individual dos alunos. A comparao ser do aluno com ele prprio. Assim, o total de alunos participantes deveria ser 45 alunos (20 da turma A e 25 da Turma D). No entanto existem 5 alunos abrangidos por medidas de educao especial (NEE), 3 alunos da turma A e 2 da turma D. Optou-se por no os incluir na anlise de resultados, apesar de nas aulas terem sido includos de igual forma aos restantes alunos. Seria certamente bastante interessante compreender se a Metodologia Projectual aplicada concretamente a estes alunos produziria ou no algum efeito positivo. No entanto isso obrigaria a uma readaptao da metodologia utilizada nesta tese. Alguns dados interessantes foram observados sobre esta temtica suscitando o interesse futuro por um estudo semelhante aplicado a alunos com necessidades educativas especiais. Concluindo, o total de alunos participantes 40, 17 da turma A e 23 da turma D.
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3.4 Variveis
3.4.1 Metodologia Projectual O perodo em que decorreu a investigao deste trabalho situa-se nos dois primeiros perodos do ano lectivo 2010/2011 e baseia-se as Unidades de Trabalho 1 e 2 (UT1 e UT2), o auto-retrato e o patrimnio em letras, correspondendo cada Unidade de Trabalho a um perodo lectivo. A Metodologia Projectual foi includa na conceptualizao das planificaes de cada uma destas Unidades. Posteriormente foram feitos guias de trabalho GT1 e GT2 para cada uma das Unidade de Trabalho. Esse guia tinha vrios objectivos e contedos. O primeiro objectivo foi a aproximao de forma clara da Metodologia Projectual aos alunos. A planificao j tinha sido estruturada segundo os seus conceitos, mas o guia era um instrumento passvel de ser utilizado pelos alunos. O segundo objectivo foi o de revelar aos alunos o Produto Final e todas as tarefas que deveriam executar para chegar a esse objectivo (planificao sinttica). Com estes dois objectivos, pretendia-se que os alunos ganhassem conscincia de todo o projecto, percebendo que existe uma proposta de trabalho, um percurso e no final um produto. O terceiro objectivo tinha um cariz mais prtico, ou seja era um instrumento auxiliar de comunicao, que permitia expor e solicitar as tarefas exigidas aos alunos, umas durante a aula e outras em casa. Ainda que isso acontecesse evidentemente durante as aulas, era sempre um documento presentes que os alunos podiam consultar. A criao de um correio electrnico para fomentar a comunicao entre os alunos e os professores foi tambm uma ferramenta muito til. Para executar estes guias era preciso ter algum cuidado. Por um lado tinha que se aplicar a Metodologia Projectual de Bruno Munari, e por outro era fundamental que esta se adaptasse ao trabalho em questo, mas tambm linguagem dos alunos do oitavo ano. O compromisso entre estas duas premissas, sem desvirtuar a Metodologia Projectual no era um exerccio simples e bvio.
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As imagens abaixo tentam demonstrar graficamente como ocorreu este processo.
Figura 3 | Metodologia Projectual, esquema desenhado por Munari (Munari, 1982, p. 66)
DP
P RD C
MT C E/M S
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Figura 4 | GT1 , identificao da Metodologia Projectual no guia de trabalho (iniciais a vermelho).
Figura 5 | GT2, identificao da Metodologia Projectual no guia de trabalho (sublinhado a vermelho) Como podemos ento verificar, nos GT1 e GT2 esto presentes a maioria das etapas da Metodologia Projectual de Munari. Algumas dessas etapas, no foram referidas, por pensarmos que no se adaptavam aos projectos em questo. O prprio Munari faz isso com a receita do arroz verde: a etapa do Desenho Construtivo no tem uma tarefa associada. Uma outra adaptao inicial (no GT1) foi a de no utilizar o nome que Munari emprega para cada fase. Isto porque palavras como Problema, ou Soluo, poderiam despertar alguma confuso nos alunos. No segundo GT2, aps ter compreendido que seria possvel uma aproximao mais fiel Metodologia Projectual j existem vrias etapas onde utilizmos a denominao correcta. Quer no GT1, quer no GT2, o critrio utilizado para a investigao terica (anlise de dados/recolha de dados), foi sempre o de tentar conciliar os conhecimentos com o trabalho em concreto. Ou seja, no houve a preocupao de efectuar uma grande recolha terica, mas antes a preocupao com a visualizao dos dados. Incentivou-se
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fundamentalmente pesquisa visual embora sempre balizada com a contextualizao terica e temporal atravs da compreenso no s do que se v, mas tambm a sua insero na histria da arte. Assim podemos analisar um pouco mais em profundidade adaptao da Metodologia Projectual s duas fichas de trabalho. Primeiro analisaremos todos os dados da GT1 e seguidamente da GT2.
PROBLEMA: GT1 | O auto-retrato A Unidade de Trabalho 1 consistiu na pintura do auto-retrato numa tela de 40x40 (cm). Os alunos deveriam basear-se em fotografias e a partir delas criar o conceito do seu prprio eu (anexo 4, trabalho dos alunos). O GT1 est dividido em 3 fases. A fase 1 corresponde s questes de pesquisa terica (Recolha de Dados). A fase 2 constituda pela Reflexo Pessoal, pela Reflexo Tcnica e pelos estudos/esquios (Criatividade, Materiais e Tecnologias, Experimentao e Modelo). A Fase 3 o Produto Final (Soluo).
Outra questo importante era a forma de avaliar/retirar significado do trabalho decorrente dos GT1 e GT2. Em anexo encontram-se os quadros com todas as avaliaes detalhadas (anexo 2). No momento vamos apenas apresentar a sua forma e os resultados mais relevantes, analisando apenas a avaliao de dois alunos.
Quadro 1 | avaliao GT1, exemplo de dois alunos da turma D.

motivao (15%) n aluno 1 9 entrega (5%) 5 5 apresentao (5%) 5 5 autonomia (5%) 3 5 fase 1 (25%) 10 20 teoria (45%) RP (10%) 5 10 RT (10%) 10 10 prtica (40%) esquios 40% 16 32 Total 54 87 Nota 3 5
Como podemos verificar, a avaliao decomposta em trs vertentes: motivao, teoria e prtica. Seria importante obter uma classificao geral do GT1, no entanto era til compreendermos cada uma destas vertentes isoladamente para melhor
compreendermos os significados da avaliao global.
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As percentagens atribudas a cada item de avaliao esto descritas no quadro. A motivao constituda por trs categorias: a entrega, a apresentao e a autonomia. A motivao refere-se apenas s fases 1 e 2 do guia de trabalho. Relativamente entrega, a sua cotao diminua dependendo da data de entrega do GT1, ou seja, os alunos que primeiro completavam as tarefas relativas fase 1 e 2 teriam nota mais elevada. No item apresentao os critrios utilizados prenderam-se com o aspecto do trabalho, a limpeza e a sua perceptibilidade. Quanto autonomia, os critrios de avaliao tiveram em conta a capacidade que os alunos demonstrar de executar as tarefas individualmente, tentando identificar se para a realizao das tarefas os alunos pediram ou no auxilio ao professor, ou se uma ou mais tarefas foram realizadas em grupo. A categoria teoria composta pela avaliao atribuda totalidade da Fase 1 e tambm a algumas tarefas da Fase 2, especificamente Reflexo Pessoal e Reflexo Tcnica. A Reflexo Pessoal e a ReflexoTtcnica utilizaram, primeiramente, o critrio de identificar se o aluno fez ou no esta tarefa. O segundo critrio prendeu-se a compreenso do empenho com que o aluno fez a tarefa. Neste caso, no seria lgica avaliar entre certo ou errado, uma vez que estvamos num campo de opinio pessoal. A parte prtica do GT1 corresponde a avaliao dos desenhos de preparao da tela (os esquios). Essa avaliao foi feita paralelamente e no final os valores foram convertidos para os 40% relativos parte prtica, correspondente categoria esquios. Atravs da seguinte quadro podemos verificar a forma como se avaliou esta categoria, encontrando-se o quadro completo no anexo 2.
Quadro 2 | avaliao categoria esquios GT1, grelha de avaliao paralela: exemplo de dois alunos da turma D.
critrios no-expressivos (15%) n aluno 1 9 reflexo pessoal [0-10%] 5 10 autonomia [0-5%] 5 5 critrios expressivos (85%) pesquisa grfica [0-25%] 5 15 forma [0-30%] 10 25 cor [0-30%] 15 25 total 40 80 converso 40% 16 32
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Assim a avaliao dos esquios feita com base em duas categorias, critrios no expressivos e critrios expressivos. Os critrios no expressivos, cujo peso de 15%, so compostos pela reflexo pessoal, com avaliao entre [0-10%] e autonomia, com avaliao entre [0-5%]. Os critrios expressivos so compostos pela pesquisa grfica, com avaliao entre [0-20%], a forma e a cor com avaliao entre [0-30%]. Assim encontramos a classificao geral do GT1 e das trs categorias principais. Como forma de resumir e mais facilmente compreender os resultados e extrair os significados ainda foram realizados mais dois quadros. Um quadro constituiu a sntese das avaliaes apenas nas trs categorias principais (quadro 3 e 4). E o outro quadro constituiu um diagrama de compreenso de resultado (quadro 5). Foi ento definido um cdigo de cores para as classificaes: classificao [5] (nota mxima) corresponde a cor vermelha; classificao [4] a cor azul claro e classificao [3] a cor azul escuro. A cor cinza remete para uma classificao negativa (legenda tambm indicada no ndice de quadros). Em todas as categorias da avaliao, a classificao no foi feita atravs da diviso do intervalo entre os valores mnimos e mximos possveis, mas sim com os valores mnimos e mximos reais. Ou seja, por exemplo na categoria motivao, o valor mnimo possvel seria [0] e o valor mximo [15], no entanto nesta categoria no existem valores abaixo do [7]. J na categoria terico os valores poderiam variar entre [0, 45], no entanto no existem valores acima dos [40], nem abaixo dos [10]. Optou-se por esta forma de atribuio das notas finais para cada categoria uma vez que existia alguns intervalos de valor sem significado e por isso considerou-se esta diviso mais justa e equilibrada. Assim, na primeira categoria de avaliao a motivao, encontramos valores entre [7,15], sendo a classificao atribuda da seguinte forma: [5] para valores entre [13,15]; [4] para valores entre [10,12] ; [3] para valores entre [7,9]. Na categoria de avaliao teoria encontramos valores entre [10,40], sendo a classificao atribuda da seguinte forma: [5] para valores entre [30,40]; [4] para valores entre [20,29]; [3] para valores entre [10,19].
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Na categoria de avaliao prtica encontramos valores entre [0-40], ento a classificao atribuda da seguinte forma: [5] para valores entre [30-40]; [4] para valores entre [2029]; [3] para valores entre [10,19]. Abaixo de [10], optou-se por considerar a classificao negativa, uma vez que correspondem a trabalhos irrelevantes ou muito prximos do inexistentes. Na categoria total encontramos valores entre [40,90] e assim as notas foram consideradas [5] para valores entre [74,90]; [4] para valores entre [57,73]; [3] para valores entre [40,56]. Abaixo do valor [40] a Metodologia Projectual foi considerada negativa uma vez que os alunos nestas condies no mximo cumpriram a tarefa relativa a realizao dos estudos, ou seja a categoria esquios, correspondente a parte prtica da metodologia. Portanto considera-se que estes alunos no aceitaram ou no cumpriram a Metodologia Projectual. Podemos ento analisar um pouco melhor a avaliao feita do GT1, na turma 8A e 8D.
Quadro 3| Diagrama da avaliao da GT1, esquema cromtico da performance dos alunos do 8A.
Motivao Naluno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Entrega Apresent. autonomia Fase 1 Terico RP RT Prtica esquios Nota
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Quadro 4 | Diagrama da avaliao do GT1, esquema cromtico da performance dos alunos do 8D.
Motivao Entreg Naluno a Apresent. autonomia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Terica Fase 1 RP RT n
Prtica esquios Nota
Assim foi efectuada uma nova quadro sntese de resultados, na qual se atribui um cdigo ao aluno e se categoriza os alunos pela nota obtida na avaliao do GT1. Existe tambm um acrscimo de informao relativa mdia alcanada pelos alunos nas disciplinas cientficas relativas ao primeiro perodo (perodo contemporneo com a realizao do GT1). Na mdia de desempenho foram consideradas as disciplinas de Portugus, Ingls, Francs, Histria, Geografia, Matemtica, Cincias Naturais e Fsicoqumica. Optou-se por conhecer esta informao para melhor compreender o desempenho dos alunos nas aulas de Educao Visual e contextualiz-lo na sua performance nas restantes disciplinas.
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Quadro 5 | resultados finais da avaliao do GT1, com informao relativa s mdias dos alunos, 8A e 8D. Classificao 5
8AN2 8AN10 8DN9 8DN18 M=3.6 M=4.3 M=4.4 M=3.1
Classificao 4
8AN1 8AN5 8AN8 8AN13 8AN16 8DN7 8DN11 8DN16 8DN22 M=2.5 M=3.8 M=3.3 M=3.9 M=3.0 M=3.0 M=3.3 M=4.1 M=3.6
Classificao 3
8AN4 8AN15 8AN17 8AN19 8DN1 8DN2 8DN5 8DN6 8DN8 8DN10 8DN12 8DN13 8DN15 8DN17 8DN20 8DN23 8DN24 M=3.3 M=2.5 M=2.4 M=2.4 M=3.0 M=3.5 M=2.6 M=2.1 M=3.7 M=2.5 M=3.4 M=3.9 M=3.1 M=4.1 M=3.5 M=3.8 M=2.4
8AN3 8AN6 8AN7 8AN9 8AN18 8AN20 8DN4 8DN19 8DN21 8DN25 M=3.0 M=3.0 M=2.1 M=2.4 M=2.1 M=2.2 M=3.0 M=2.2 M=3.6 M=2.4
RESULTADOS GT1
Dos 40 alunos considerados, 30 fizeram o GT1, o que corresponde a 75%. Na turma A esta percentagem de 64.7% (11/17 alunos) e na turma B de 82.6% (19/23). Dos alunos conseguiram classificao positiva, apenas 13.4% conseguiu a classificao [5] (4/30 alunos). Na turma A corresponde a 18.2% (2/11 alunos) e a na turma B a 10.5% (2/19 alunos). A classificao [4] foi conseguida por 30% dos alunos (9/30 alunos). Na turma A corresponde a 45.5% (4/11 alunos) e a na turma B a 21.1% (4/19 alunos). A classificao [3] foi conseguida por 60% dos alunos (18/30 alunos). Na turma A corresponde a 36.4% (4/11 alunos) e a na turma B a 68.4% (13/19 alunos).
OBSERVAES DOS RESULTADOS
Os resultados observveis demonstram que no faria sentido a comparao entre a performance das 2 turmas. Os resultados confirmam que no teria um grande valor prtico: Por um lado a turma D tem uma percentagem mais elevada de alunos que executaram o GT1 (82.6% para 64.7%). No entanto a grande percentagem de alunos
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desta turma tem classificao [3] (60%) e a turma A destaca-se positivamente pela percentagem de alunos na categoria [4] (45.5%, superior aos 21.1% obtidos pela turma D) e na categoria [5] (18,2%, superior aos 10,5% obtidos pela turma D). Faz assim sentido no relevar o estudo relativamente s turmas, mas sim consider-las como um todo. Em 10 alunos que no tiveram classificao positiva no GT1, apenas 3 tm mdia superior a [3] nas restantes disciplinas. O aluno 8DN21 destaca-se com uma mdia de 3.6% e classificao negativa no GT1. Dos alunos com mdia negativa apenas um ficou nos dois nveis mais elevados do GT1. Isto deve-se ao facto deste aluno ter classificao [5] na categoria prtica. Dos alunos com mdia superior a 4, apenas um no est nas categorias [5], mas est imediatamente na categoria [4]. Na categoria [5] 50% dos alunos tem mdia superior a 4.
PROBLEMA: GT2 | O patrimnio em letras A Unidade de Trabalho 2 consistiu na criao de lettering, desenho de letras sobre o patrimnio local para pintar num prato feito em papel mach, utilizando as tcnicas mais apropriadas a cada projecto individual dos alunos. O GT2 tem bastantes semelhanas com o GT1, mas foram ajustados alguns aspectos de forma a optimizar a planificao das aulas. O guia divide-se em 3 fases. A primeira fase tem a componente terica da Recolha e Anlise de Dados, a fase 2 a fase prtica, da Criatividade e dos Materiais e Tecnologias e a fase 3 consiste na soluo, ou seja, no Produto Final. Evidentemente neste subcaptulo sero analisadas as tarefas relativas fase 1 e 2. Relativamente avaliao do GT1, excluiu-se no GT2 a vertente da motivao, uma vez que a estratgia utilizada durante a GT2 foi um pouco diferente. Enquanto durante a Unidade de Trabalho 1 insistiu-se bastante com os alunos para que concretizassem todas as tarefas, na Unidade de Trabalho 2 os alunos puderam optar por fazer ou no as tarefas propostas, ainda que algumas tivessem peso na sua prpria avaliao, o que
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consistiria j motivao para as realizarem. De qualquer forma, pensmos que no deveramos valorizar nesta fase a parte da motivao. Podemos ento ver no quadro seguinte a avaliao de dois alunos referentes ao GT2 para melhor se consiga compreender a metodologia utilizada.
Quadro 6 | avaliao GT2, exemplo de dois alunos da turma D.

terica (45%) n aluno 1 9 tarefa 1 (30%) 27,75 28,5 tarefa 2 (5%) 3 4 tarefa 3 (15%) 0 5 tarefa 4 (10%) 0 7,5 prtica (40%) tarefa 6 40% 14 40 Total 44,75 85 Nota 3 5
Como podemos verificar no quadro, a GT2 s tem ento duas vertentes de avaliao: a terica e a prtica. Mas os restantes critrios mantm-se relativamente ao GT1. A nota final e a nota atribuda por cada fase, foram tambm calculadas relativamente s notas concretas dos alunos e no sobre o intervalo de [0-100%]. Os alunos que no cumpriram 3 tarefas ou que tiveram percentagem inferior a 30% no final do GT1 considerou-se que tiveram classificao negativa. As restantes classificaes foram atribudas da seguinte forma: [3] para percentagens entre [30-47], [4] para percentagens entre [48-66] e [5] para percentagens entre [65-85]. Na avaliao por etapas considerou-se que na vertente terica os alunos teriam que pelo menos realizar duas tarefas desta categoria para ter classificao positiva. As classificaes foram atribudas de igual forma na categoria terica e na categoria prtica, sendo os valores: [2] (classificao negativa) para classificaes abaixo dos 10%, [3] para percentagens entre [10-20], [4] para percentagens entre [21-22] e [5] para percentagens entre [33-45]. No entanto os valores atribudos categoria prtica foram encontrados mediante uma avaliao paralela mediante os trabalhos analisados. Este quadro difere um pouco da utilizada no GT1 devido natureza dos prprios trabalhos e a uma optimizao da avaliao do Produto Final, ou seja, os critrios de avaliao utilizados esto mais prximos dos critrios utilizados na avaliao do Produto Final.
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Quadro 7 | avaliao categoria esquios GT2, grelha de avaliao paralela: exemplo de dois alunos da turma D.
Critrios no expressivos (10%) N aluno 1 9 Autonomia (10%) 4 8 Criatividade (20%) 4 14 Prtica (40%) Expressividade (20%) 6 18 Total 14 40
De seguida encontram-se os quadros com os resultados obtidos pelos alunos em cada fase e no final da avaliao do GT2 nas duas turmas em estudo.
Quadro 8 | Diagrama da avaliao da GT2, esquema cromtico da performance dos alunos do 8A.
Terico Naluno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Tarefa1z Tarefa 2 Tarefa 3 Tarefa 4 Prtica Tarefa 6 Nota
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Quadro 9 | Diagrama da avaliao da GT2, esquema cromtico da performance dos alunos do 8D.
Terico Naluno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Tarefa1 Tarefa 2 Tarefa 3 Tarefa 4
Prtica Tarefa 6 Nota
Apresenta-se de seguida a quadro sntese dos resultados obtidos pelos alunos relativamente ao seu desempenho no decorrer da Unidade de Trabalho 2, concretamente na execuo das tarefas do guia de Trabalho GT2. Para melhor se complementar e compreender a informao acrescentou-se informao sobre o desempenho escolar dos alunos relativamente ao 2 perodo (perodo contemporneo ao decorrer da GT2) de acordo com o efectuado o na apresentao dos resultados relativamente ao GT1.
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Quadro 10 | resultados finais da avaliao da GT2, com informao relativa s mdias dos alunos, turma 8A e 8D Classificao 5
8AN2 8AN5 8AN10 8AN13 8DN4 8DN8 8DN9 8DN18 8DN24 M=4.1 M=3.9 M=4.6 M=4.5 M=3.3 M=4 M=4.1 M=3.4 M=2.6
Classificao 4
8AN1 8AN4 8AN6 8AN16 8DN2 8DN7 8DN11 8DN16 8DN20 M=2.4 M=3.1 M=3.3 M=3.1 M=3.4 M=3.3 M=3.1 M=4.1 M=3.9
Classificao 3
8DN1 8DN15 8DN17 8DN19 8DN23 M=3.0 M=3.4 M=4.0 M=2.8 M=3.6
8AN3 8AN7 8AN8 8AN9 8AN15 8AN17 8AN18 8AN19 8AN20 8DN5 8DN6 8DN10 8DN12 8DN13 8DN21 8DN22 8DN25 M=3.1 M=2.1 M=3.5 M=2.4 M=2.6 M=2.4 M=2.0 M=2.5 M=2.1 M=2.1 M=2.3 M=2.5 M=3.5 M=3.6 M=3.8 M=3.6 M=2.3
RESULTADOS DO GT2
Dos 40 alunos considerados apenas 23 cumpriram o mnimo de tarefas do guia de trabalho, o que corresponde a 57.5%. Na turma A esta percentagem de 47% (8/17 alunos) e na turma B de 65.2% (15/23). Dos alunos que entregaram, 39.1% conseguiu a classificao [5] (9/23 alunos). Na turma A corresponde a 50% (4/8 alunos) e a na turma B a 33.3% (5/15 alunos). Encontramos os mesmos valores para os alunos que conseguiram classificao [4]. Na turma A nenhum aluno conseguiu classificao [3]. Assim os 5 alunos que obtiveram esta classificao so todos pertencentes turma D, o que corresponde a 33.3% dos alunos dentro da turma com classificao positiva(5/15).
OBSERVAES DOS RESULTADOS
Ao contrrio do GT1, os alunos da turma A tiveram um melhor desempenho do que na turma D. De acordo com esta afirmao encontramos os valores relativos aos alunos que concluram positivamente o guia de trabalho: 57.5% para a turma A e 47% para a turma B. Tambm relativamente classificao [4] e [5] com resultados semelhantes
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encontramos as percentagens de 50% para a turma A e de apenas 33.3% para os alunos da turma D. A turma D apenas se destaca na categoria da classificao [3]. Dos 17 alunos que no fizeram o GT2, apenas 6 tm mdia superior a 3. Dos 20 alunos com classificao [4] ou [5], apenas 2 tm mdia negativa. Dos 7 alunos com mdia superior a 4, apenas 2 no esto na categoria [5], estando 1 imediatamente na categoria [4] e outro na categoria [3]. Na categoria [5] 50% dos alunos tem mdia superior a 4.
CONCLUSES RELATIVAS S DUAS UNIDADES DE TRABALHO

Quadro 11 | resultados finais da avaliao do GT1 e GT2 . O quadro base relativamente avaliao da GT2 e as
classificaes atribudas atravs de cdigo de cores so relativamente avaliao da GT1.
Classificao 5
8AN2 M=4.1 8AN5 M=3.9 8AN10 M=4.6 8AN13 M=4.5 8DN4 M=3.3 8DN8 M=4 8DN9 M=4.1 8DN18 M=3.4 8DN24 M=2.6
Classificao 4
8AN1 M=2.4 8AN4 M=3.1 8AN6 M=3.3 8AN16 M=3.1 8DN2 M=3.4 8DN7 M=3.3 8DN11 M=3.1 8DN16 M=4.1 8DN20 M=3.9
Classificao 3
8DN1 M=3.0 8DN15 M=3.4 8DN17 M=4 8DN19 M=2.8 8DN23 M=3.6
8AN3 M=3.1 8AN7 M=2.1 8AN8 M=3.5 8AN9 M=2.4 8AN15 M=2.6 8AN17 M=2.4 8AN18 M=2 8AN19 M=2.5 8AN20 M=2.1 8DN5 M=2.1 8DN6 M=2.3 8DN10 M=2.5 8DN12 M=3.5 8DN13 M=3.6 8DN21 M=3.8 8DN22 M=3.6 8DN25 M=2.3
Podemos observar neste quadro que a maioria dos alunos manteve a performance no GT1 e no GT2, existindo assim uma coerncia dos resultados. Podemos ento verificar que todos os alunos que obtiveram classificao [5] no GT1, mantiveram a classificao. Relevante ser tambm referir que os alunos com classificao [3] ou negativa no GT2, apenas 2 tinham obtido classificao 4 no GT1.
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3.4.2 Produto Final

Para avaliar o Produto Final das Unidades de trabalho era ento necessrio fazer uma sntese da anlise bibliogrfica sobre este tema, e aliar a isso o entendimento pessoal sobre o assunto e criar uma ferramenta que se revelasse possvel de utilizar na avaliao concreta da tela do auto-retrato e no prato com letras desenhadas e pintadas (Produto Final 1 e Produto Final 2), e que respondesse aos princpios da equidade, da coerncia e da transparncia, tambm como j foi referido. Inicimos o processo atravs da categorizao da criao esttica de Rush. Como j referido Rush identifica as propriedades sensoriais, formais, expressivas e tcnicas. Estas so de facto as propriedades que se procuram num objecto esttico. No entanto se utilizao de um sistema de avaliao utilizando estas categorias no funcionaria, uma vez que nos parecia claro que no seria o seu somatrio que traduziria a qualidade dos trabalhos. Um exemplo: um trabalho podia tecnicamente ser imperfeito e o seu resultado ser muito interessante; ou ainda, suponhamos que existiria uma categoria que se chamava luz-sombra e existir um trabalho que se tornava interessante exactamente por no recorrer a este contedo. Estes so apenas alguns exemplos que demonstram que este tipo de avaliao no era esclarecedor e que teramos que encontrar uma nova forma de o fazer. Era ento fundamental procurar um instrumento capaz de avaliar todos os trabalhos, que regulasse a nosso olhar e que mesmo existindo margem de erro, esse erro decorresse dentro da mesma tipologia de observao e anlise. Assim, optou-se por recorrer a uma classificao qualitativa, por grupos temticos, em vez de uma avaliao quantitativa. Talvez esta fosse uma forma mais justa e mais eficaz. Mas essa avaliao qualitativa ainda assim no seria suficiente. Pois no trazia uma gradao de classificaes, que independentemente da discusso sobre a sua utilidade, era um objectivo desta investigao. Por isso a soluo encontrada passava pelo cruzamento entre a avaliao qualitativa e quantitativa. Qualitativas porque as categorias enunciadas tm uma avaliao sobre grupos de qualidade e no uma classificao do somatrio de certos e errados. tambm uma classificao quantitativa, porque esse grupos de qualidade foram transformados em nmeros, para que fosse possvel juntar as diversas categorias e chegar a resultado final que transmitisse uma hierarquia de resultados.
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Para completar esta categorizao considerou-se que deveramos correr o risco de nos enganarmos e atrever a descobrir o valor esttico (ou a sua coerncia formal) do
trabalho dos alunos, atravs da compreenso do visual thinking (Dorfles), ou a racionalidade sensvel (Manuel Damsio), as ferramentas possveis e nicas sobre as quais nos podemos basear para chegar a um imediato e plausvel juzo crtico da obra de arte, embora esta faculdade humana no posso ser avaliada seno empiricamente e considerada essencialmente subjectiva (Dorfles, 1989, p. 23). A repetio desta frase intencional, uma vez que importante assumir esta avaliao como contendo uma parte subjectiva, passvel de crtica. nesta ambiguidade, da incerteza, que pensamos estar a coerncia desta proposta de avaliao. Pensmos que tambm seria til recorrer de novo s competncias gerais enunciadas no programa de Desenho A, uma vez que eram suficientemente globais para terem um carcter qualitativo, mas que tambm categorizavam alguns aspectos a identificar nos trabalhos. Para alm disso categorizavam tambm o prprio olhar do professor que avalia. Ou seja, estas competncias no eram s os contedos do prprio trabalho, mas essencialmente as competncias do avaliador. Os resultados obtidos atravs deste quadro foram cruzados com os resultados encontrados pela orientadora de estgio, a professora das duas turmas participantes no estudo. Os resultados da Professora Ana Paula Bernardes foram encontrados seguindo outra metodologia baseada de facto numa racionalidade sensvel. Nas quarenta telas avaliadas, apenas em duas os resultados divergiam, ainda que no de forma oposta, mas entre o Bom e o Muito Bom. Este procedimento no foi uma tentativa de validar o instrumento de avaliao, que exigiria muito mais do que a consulta de apenas uma Professora de Educao Visual, mas foi um procedimento motivado pela curiosidade. Assim, encontrou-se um instrumento para avaliar todos os trabalhos que funciona como sntese de todas referncias bibliogrficas e da argumentao apresentada.
Quadro 12 | critrios de avaliao do Produto Final

Programa de Desenho A Teoria de Rush Categorizao pessoal 0bservar e analisar 20% sensorial Criatividade e inovao manipular e sintetizar 40% Expresso e tcnica concretizao da inovao Interpretar e comunicar 40% Forma e tcnica comunicao visual: cor, luz, volume
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Encontramos ento trs reas temticas, que correspondem as competncias identificadas no programa de Desenho A. A primeira, observar e analisar, pressupe uma anlise sensorial, evidentemente subjectiva, por isso a sua percentagem na avaliao total de apenas 20%. Esta categoria funciona ao nvel da aptido adaptativa simples, composta e complexa (Ramos, et al., 2001, p. 10), ou seja uma capacidade criativa, completada pela palavra inovao no sentido de novidade, numa tentativa de ir mais alm. Assim a classificao nesta categoria foi atribuda da seguinte forma. 10% para trabalhos que se limitam a representar a realidade e a percepo existente. 15% para trabalhos onde se compreendia uma procura da transformao da percepo visual e intelectual e 20% quando essa procura se concretizava. Relativamente categoria manipular e sintetizar evidentemente uma categoria de componente tcnica, mas tcnica no no sentido da utilizao correcta dos mtodos e dos utenslios, mas uma tcnica enquanto expresso, enquanto resultado, com uma forte componente expressiva. O que se procurava nesta categoria era a correspondncia entre o trabalho e s intenes dos alunos. Para a classificao desta categoria foi feita a correspondncia entre as intenes (que tinham sido identificadas na primeira categoria) e a expressividade do trabalho. Ou seja, tentou-se identificar a existncia de uma coerncia entre as duas categorias. A classificao mnima atribuda foi de 20% e a distino foi feita de 5 em 5%, aumentando quanto mais essa coerncia existia. Sucintamente, imaginemos um aluno que teve 10% na categoria 1, poderia ter os 40% nesta categoria, se a expresso do trabalho respondesse exactamente ao que o aluno pretendia, que neste caso seria um trabalho muito realista, e que por isso exigia alguma destreza tcnica, dando importncia aos volumes, luz, s texturas. Por outro lado, um aluno com 20% na categoria 1, que procurava um auto-retrato com uma maior complexidade conceptual poderia ter igualmente 40% e para alcanar essa expressividade poderia no ter as preocupaes do exemplo anterior. Poderia por vezes ser at tecnicamente simplista, ignorando a procura da tridimensionalidade. Assim, a expressividade foi analisada do ponto de vista da concretizao da inovao. A categoria Interpretar e comunicar foi analisada j de um ponto de vista mais concreto, avaliando os elementos formais, assim como tambm a qualidade tcnica com que foram executados. No fundo foi uma observao mais detalhada, literalmente mais prxima,
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avaliando a relao que os alunos tm com a tela, as tcnicas e o trabalho manual. Como na categoria anterior a classificao mnima de 20%, existindo uma escala somatria de 5 em 5%, de acordo com a evidncia de um certo perfeccionismo. Entendeu-se assim que o objecto da educao artstica era composto por todos os estes elementos, e o grande objectivo foi identific-los todos, sem que uns anulassem os outros. A avaliao detalhada do Produto Final relativamente ao GT1 e GT2 encontram-se em anexo 3. No entanto apresenta-se a sntese dos resultados nos quadros em baixo. As classificaes encontradas podem ser [3], [4] e [5]. A classificao negativa atribuda aos alunos com menos de 50%. A classificao [3], para os trabalhos entre os [50-69%]. A classificao [4] para os trabalhos entre [70-84%] e a classificao [5] para os trabalhos acima dos 85%. Existem ainda alunos que no realizaram o trabalho. Como na anlise da Metodologia Projectual apresenta-se primeiro os resultados relativos ao GT1 e seguidamente do GT2.
PROBLEMA: UT1 | O auto-retrato
Quadro 13 | sntese dos resultados finais da Produto Final da Unidade de Trabalho 1, turmas 8A e 8D Classificao 5
8AN3 8AN5 8AN8 8AN10 8DN2 8DN7 8DN16 8DN21
Classificao 4
8AN1 8AN2 8AN7 8AN16 8DN1 8DN4 8DN8 8DN9 8DN11 8DN17 8DN18 8DN19 8DN20 8DN23 8DN25
Classificao 3
8AN6 8AN9 8AN13 8AN15 8AN17 8AN18 8AN20 8DN5 8DN10 8DN12
8DN6 8DN15 8DN22 8DN24
Sem trabalho
8AN4 8AN19 8DN13
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RESULTADOS
7.5% dos alunos no realizaram o trabalho. 10% tiveram uma classificao negativa. 25% obtiveram classificao [3]. 37.5% dos alunos conseguiram classificao [4]. 20% dos alunos conseguiram a classificao [5].
OBSERVAO DOS RESULTADOS
Como aspecto positivo destes resultados podemos verificar que mais de 50% conseguiu uma classificao [4] ou [5]. Como aspecto negativo de salientar os trs alunos que no realizaram o trabalho e os quatro alunos que no conseguiram um resultado positivo.
PROBLEMA: UT2 | O patrimnio em letras

Quadro 14 | sntese dos resultados finais da Produto Final da Unidade de trabalho 2, turmas 8A e 8D Classificao 5
8AN4 8AN10 8AN19 8DN2 8DN11 8DN16 8DN20 8DN21
Classificao 4
8AN5 8AN6 8AN9 8AN16 8DN4 8DN7 8DN8 8DN9 8DN18 8DN22 8DN24
Classificao 3
8AN1 8AN2 8AN3 8AN7 8AN13 8AN15 8DN1 8DN5 8DN6 8DN12 8DN17 8DN19 8DN23
8AN8 8AN17 8AN20 8DN15
Sem trabalho
8AN18 8DN10 8DN13 8DN25
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RESULTADOS
10% dos alunos no realizaram o trabalho (4/40). 10% tiraram uma classificao negativa (4/40). 32.5% obtiveram Classificao [3] (13/40).
27.5% dos alunos conseguiram Classificao [4] (11/40). 20% dos alunos conseguiram Classificao [5] (8/40).
Como aspecto positivo, embora menor do que os resultados alcanados na Unidade de Trabalho 1, podemos referir que quase 50% dos alunos conseguiu uma classificao [4] ou [5]. Como aspecto negativo salientamos os 4 alunos que no realizaram o trabalho (mais um do que no GT1 ) e os 4 alunos que no conseguiram um resultado positivo (resultado semelhante ao GT1 ).
CONCLUSES RELATIVAS AO PRODUTO FINAL DAS DUAS UNIDADES DE TRABALHO

Quadro 15 | avaliao do Produto Final UT1 e UT2. O quadro base avaliao da Produto Final da UT2 e as classificaes atribudas atravs de cdigo de cores so relativamente avaliao do Produto Final da UT1. Classificao 5
8AN4 8AN10 8AN19 8DN2 8DN11 8DN16 8DN20 8DN21
Classificao 4
8AN5 8AN6 8AN9 8AN16 8DN4 8DN7 8DN8 8DN9 8DN18 8DN22 8DN24
Classificao 3
8AN1 8AN2 8AN3 8AN7 8AN13 8AN15 8DN1 8DN5 8DN6 8DN12 8DN17 8DN19 8DN23
8AN8 8AN17 8AN20 8DN15
Sem trabalho
8AN18 8DN10 8DN13 8DN25
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Fazendo a comparao da performance dos alunos relativamente ao Produto Final das duas Unidade de Trabalho, podemos concluir que na UT2 os resultados so inferiores aos da UT1, embora no seja uma diferena muito significativa. Isto deve-se existncia de mais um aluno que no fez o Produto Final e fundamentalmente existncia de cinco alunos que na UT1 tinha obtido classificao [4] e que na UT2 desceram o nvel. Os alunos com melhores performances so relativamente estveis. Ou seja, dos 19 alunos que obtiveram classificao [4] ou [5], apenas 6 no o tinham conseguido na UT1. De salientar como aspecto positivo, os 2 alunos que no tinha realizado o trabalho final na UT1 e que alcanaram na UT2 classificao [5] e os 2 alunos que tinham obtido uma classificao negativa e na UT2 obtiveram classificao [4]. Apesar de existir um balano positivo relativamente aos Produtos Finais das Unidades de Trabalho, no deixa de ser um aspecto negativo existirem alunos que no conseguiram obter uma classificao positiva, embora existam poucos casos de alunos reincidentes (que tiraram negativa na UT1 e na UT2). Isto significa que apesar de ser um aspecto preocupante, frequentemente tm razes concretas relacionadas com o prprio desenrolar das aulas ou por situaes imprevistas na prpria vida dos alunos que no lhes permitiram cumprir os objectivos. So apenas dois, os casos em que os alunos no conseguiram obter positiva nos Produtos Finais das duas Unidades de Trabalho. Apesar destes casos possvel afirmar que a maioria dos alunos produziu nas aulas de Educao Visual no decorrer das duas Unidades de Trabalho e que produziu com qualidade, existindo mesmo alunos com excelentes performances.
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3.4.3 Preferncias de aprendizagem

Como j foi referido no captulo 2.3, a escolha do instrumento de diagnstico no foi imediata, uma vez que existiam muitas possibilidades, todas com pontos fortes e fracos que tornaram a escolha difcil. O questionrio VARK preenchia ento dois factores muito importantes: ter apenas dezasseis questes e ter uma verso dirigida a jovens. No entanto este instrumento apresenta algumas fraquezas. O questionrio no validado estatisticamente, apesar de alguns estudos efectuados atravs do site http://www.vark-learn.com/ indicarem alguma fiabilidade. Dos utilizadores que responderam ao inqurito on-line, com idade igual ou superior a dezanove anos, 58% revem-se nos resultados, 38% no sabem e apenas 4% no se identificam. Outro problema prendia-se com o facto de existir um questionrio em ingls para jovens, mas no existia a sua traduo em portugus. Existia contudo uma traduo em portugus (Brasil) do questionrio dirigido a adultos. A metodologia utilizada na traduo do questionrio foi o cruzamento entre o questionrio para jovens em ingls e o questionrio traduzido em portugus (Brasil), de forma a controlar o mais possvel a traduo. Todos os cuidados e procedimentos aconselhveis no lay-out do questionrio foram seguidos: toda a informao legvel e inteligvel e existe um cabealho para identificao dos alunos, com as instrues de preenchimento do questionrio. O questionrio encontra-se em anexo (anexo 6). O questionrio foi aplicado no final de uma aula de Educao Visual s duas turmas, e foi acompanhado de uma pequena explicao. Todas as questes que os alunos levantaram foram respondidas. Houve tambm a preocupao de dar o feedback na aula seguinte ao preenchimento do questionrio assim como toda a informao sobre os estilos possveis atravs de email. Depois de apuradas as preferncias de aprendizagem dos alunos, e uma vez que em muitos casos, os resultados entre a primeira preferncia eram muito prximos, pensou-se que seria coerente relevar essa segunda preferncia. Por isso, nesta investigao, optouse por analisar a primeira preferncia dos alunos, mas tambm a segunda sempre que se justificasse. Foram considerados preferncias prximas quando o valor entre a primeira
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preferncia e a segunda no ultrapassava um ponto. De seguida podemos ento analisar os resultados obtidos.
Quadro 16 | VARK, preferncias de aprendizagem, alunos do 8A e 8D

Visual (V) 8AN10 8AN13 8DN2 8DN8 8DN20 8DN24 Aural (A) 8AN2 8AN6 8AN7 8AN15 8AN1 6 8AN18 8DN1 8DN7 8DN9 8DN13 8DN15 8DN16 8DN18 8DN25 15% 35% 7,5% 20% 12.5% 5% 0.25% 0.25% Read/Write (R) 8DN6 8DN10 8DN21 Kinesthetic (K) 8AN1 8AN4 8AN8 8AN9 8DN5 8DN11 8DN12 8DN17 Multimodal V/A 8AN5 8AN17 8AN19 8AN20 8DN22 Multimodal K/A 8AN3 8DN23 Multimodal A/R 8DN4 Multimodal V/R 8DN19
Quadro 17 | VARK, identificao de alunos com primeira ou segunda preferncia de aprendizagem Visual. A identificao dos alunos com esta preferncia faz-se atravs da cor amarelo.
Visual (V) 8AN10 8AN13 8DN2 8DN8 8DN20 8DN24 Aural (A) 8AN2 8AN6 8AN7 8AN15 8AN1 6 8AN18 8DN1 8DN7 8DN9 8DN13 8DN15 8DN16 8DN18 8DN25 Read/Write (R) 8DN6 8DN10 8DN21 Kinesthetic (K) 8AN1 8AN4 8AN8 8AN9 8DN5 8DN11 8DN12 8DN17 Multimodal V/A 8AN5 8AN17 8AN19 8AN20 8DN22 Multimodal K/A 8AN3 8DN23 Multimodal A/R 8DN4 Multimodal V/R 8DN19
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Quadro 18 | VARK, identificao de alunos com primeira ou segunda preferncia de aprendizagem Aural. A identificao dos alunos com esta preferncia faz-se atravs da cor amarelo.
Visual (V) 8AN10 8AN13 8DN2 8DN8 8DN20 8DN24 Aural (A) 8AN2 8AN6 8AN7 8AN15 8AN1 6 8AN18 8DN1 8DN7 8DN9 8DN13 8DN15 8DN16 8DN18 8DN25 Read/Write (R) 8DN6 8DN10 8DN21 Kinesthetic (K) 8AN1 8AN4 8AN8 8AN9 8DN5 8DN11 8DN12 8DN17 Multimodal V/A 8AN5 8AN17 8AN19 8AN20 8DN22 Multimodal K/A 8AN3 8DN23 Multimodal A/R 8DN4 Multimodal V/R 8DN19
Quadro 19 | VARK, identificao de alunos com primeira ou segunda preferncia de aprendizagem Read/write.
A identificao dos alunos com esta preferncia faz-se atravs da cor amarelo. Visual (V) 8AN10 8AN13 8DN2 8DN8 8DN20 8DN24 Aural (A) 8AN2 8AN6 8AN7 8AN15 8AN1 6 8AN18 8DN1 8DN7 8DN9 8DN13 8DN15 8DN16 8DN18 8DN25 Read/Write (R) 8DN6 8DN10 8DN21 Kinesthetic (K) 8AN1 8AN4 8AN8 8AN9 8DN5 8DN11 8DN12 8DN17 Multimodal V/A 8AN5 8AN17 8AN19 8AN20 8DN22 Multimodal K/A 8AN3 8DN23 Multimodal A/R 8DN4 Multimodal V/R 8DN19
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Quadro 20 | VARK, identificao de alunos com primeira ou segunda preferncia de aprendizagem kinestethic. A identificao dos alunos com esta preferncia faz-se atravs da cor amarelo.
Visual (V) 8AN10 8AN13 8DN2 8DN8 8DN20 8DN24
Aural (A) 8AN2 8AN6 8AN7 8AN15 8AN1 6 8AN18 8DN1 8DN7 8DN9 8DN13 8DN15 8DN16 8DN18 8DN25
Read/Write (R) 8DN6 8DN10 8DN21
Kinesthetic (K) 8AN1 8AN4 8AN8 8AN9 8DN5
Multimodal V/A 8AN5 8AN17 8AN19 8AN20 8DN22
Multimodal K/A 8AN3 8DN23
Multimodal A/R 8DN4
Multimodal V/R 8DN19
m8DN11
8DN11 8DN12 8DN17
Quadro 21| VARK, identificao de alunos preferncia de aprendizagem multimodais ou cuja segunda preferncia seja muito prxima da primeira. A identificao dos alunos com esta preferncia faz-se atravs da cor amarelo.
Visual (V) 8AN10 8AN13 8DN2 8DN8 8DN20 8DN24 Aural (A) 8AN2 8AN6 8AN7 8AN15 8AN1 6 8AN18 8DN1 8DN7 8DN9 8DN13 8DN15 8DN16 8DN18 8DN25 Read/Write (R) 8DN6 8DN10 8qDN21 Kinesthetic (K) 8AN1 8AN4 8AN8 8AN9 8DN5 8DN11 8DN12 8DN17 Multimodal V/A 8AN1 8AN4 8AN8 8AN9 8DN5 Multimodal K/A 8AN3 8DN23 Multimodal A/R 8DN4 Multimodal V/R 8DN19
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RESULTADOS
A preferncia Aural destaca-se mesmo quando no contabilizamos a segunda preferncia (35%). Se o fizermos ento a percentagem de alunos com preferncia de aprendizagem Aural de 75%. Ou seja, a grande maioria dos alunos das duas turmas tem preferncia de aprendizagem Aural. Existem 15% dos alunos que tm como primeira preferncia Visual. Se analisarmos a percentagem de alunos com primeira ou segunda preferncia Visual, ento este valor sobe para os 42,5%. Read/write apenas a preferncia de aprendizagem de 7.5% dos alunos. Se analisarmos os valores referentes primeira e segunda preferncia, este valor sobre para os 25%. Existem 20% dos alunos que revelam a preferncia de aprendizagem Kinesthetic. Enquanto primeira e segunda preferncia, o valor da percentagem de alunos que se identificam com esta categoria de 32.5%. As preferncias multimodais enquanto primeira preferncia correspondem a 18% dos alunos. No entanto se considerarmos as segundas preferncias este valor sobe para cerca de 60%.
Como se pode ver pelos resultados a maioria dos alunos tem preferncia por um estilo de aprendizagem 77,5%. Mas se analisarmos os alunos cuja segunda preferncia muito prxima da primeira, ento esse valores alteram-se drasticamente sendo a percentagem de alunos com preferncias multimodais de 60% (quadro 20), muito prxima dos 68% que os estudos indicam para jovens com menos de dezoito anos (Fleming, 2010). Ser importante tambm referir que uma grande maioria dos alunos tem como primeira ou segunda preferncia Aural, o que significa que so alunos que relevam a audio como uma ferramenta importante na comunicao. A preferncia Visual e Kinesthetic tm tambm alguma relevncia na turma, e a preferncia Read/write a preferncia menos significativa.
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3.4.4 Questionrio
Para compreender um pouco melhor os dados quantitativos recolhidos era importante recolher alguma informao qualitativa. Neste sentido foi essencial saber o que pensavam os alunos de todo o processo das aulas de Educao Visual, especificamente relativamente aplicao da Metodologia Projectual nas aulas, mas tambm outras informaes relativas sua receptividade de metodologias de uma forma geral e sobre as suas preferncias de aprendizagem. Para isso seria ento importante definir como recolher essa informao: entrevista ou o questionrio? A entrevista uma forma bastante til para a investigao. uma forma directa de recolher informao. Ainda que nem sempre os dados possam ser quantificados, provados, ou manifestados, o investigador fica com uma conscincia da problemtica do seu objecto de estudo (Robson, 2002, p. 270). Mesmo a confuso, ou desorientao que possa surgir, pode revelar-se til para um repensar todo o processo. Apresenta tambm uma flexibilidade que no existe no questionrio, atravs de questes abertas e a possibilidade de introduzir novas questes e adequar a sua ordem aos interesses do entrevistado. A entrevista permite um acesso a informao reveladora que s os intervenientes de determinado fenmeno conhecem. No entanto o processo de entrevista no assim to simples. A subjectividade, a eventual falta de sinceridade, ou a exigncia temporal, pode colocar em causa a os resultados obtidos. Assim a entrevista um mtodo exigente, completamente dependente das competncias do entrevistador, quer quando estrutura o seu guio, quer na habilidade com que se relaciona com o entrevistado, a capacidade de sondar (Robson, 2002, p. 272). Consciente das vantagens e das exigncias da entrevista e na contextualizao especfica desta investigao, optou-se por utilizar como instrumento de recolha de informao o questionrio. Os motivos que levaram a esta escolha prendem-se inicialmente pelo nmero de participantes que se gostaria de inquirir. Inicialmente existia a possibilidade de seleccionar apenas alguns e nesse contexto seria possvel e prefervel a utilizao da entrevista. No entanto repensando todo o processo pensou-se ser mais til recolher a opinio de todos os alunos (40 alunos). Neste contexto s o questionrio seria possvel.
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Optou-se por manter o anonimato dos alunos no questionrio. Esta foi uma opo difcil de tomar. Por um lado seria interessante fazer corresponder a tipologia de respostas ao desempenho dos alunos relativamente Metodologia Projectual. No entanto se este processo fosse efectuado de forma annima deixaria os alunos mais vontade para responder com o mximo de sinceridade. Assim, no seria importante quem disse o qu, mas quantos o disseram. No final esperar-se-ia que a informao obtida permitisse uma maior compreenso dos resultados obtidos em toda a investigao. O questionrio foi assim o instrumento escolhido mesmo conhecendo todas as suas limitaes. Era ento importante constru-lo de forma a ser um instrumento vlido e que permitisse recolher informao til. No existindo um modelo-padro para a construo do questionrio, foram seguidas algumas recomendaes das referncias bibliogrficas especializadas. A primeira reflexo prende-se com o que perguntar. Para isso teria que ser definida a finalidade do questionrio e os seus objectivos concretos. A grande finalidade deste questionrio seria a mesma desta investigao se propes, ou seja, compreender a Metodologia Projectual aplicada Educao Visual e a forma para o fazer seria exactamente a mesma, fazendo corresponder os seus objectivos s variveis estudadas nesta tese. Assim os grandes objectivos deste questionrio so: a Metodologia Projectual, o Produto Final e Preferncias de Aprendizagem. A partir desta estrutura foram elaboradas grupos de questes para cada um destes objectivos. (quadro 22). No objectivo Metodologia Projectual as questes tentaram fazer a avaliao de todas as fases do processo e a sua relao com o Produto Final. Tambm existe uma questo sobre a satisfao que os alunos sentiram ao executar uma das tarefas. No objectivo Produto Final as questes prendem-se essencialmente com a satisfao dos alunos com o produto e se este correspondeu s suas expectativas. No objectivo Preferncias de Aprendizagem tenta-se compreender um pouco melhor a relao destes alunos com metodologias de uma forma geral, especialmente no processo de ensino/aprendizagem das outras disciplinas. Estas Preferncias de Aprendizagem no tm relao com a identificao de estilos de aprendizagem j efectuada com o
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questionrio VARK. O que se pretende alguma informao complementar, compreendendo melhor os hbitos dos alunos. Era tambm importante identificar o pblico-alvo: constitudo por 40 alunos, com idades compreendidas entre os 13 e os 15 anos. As questes e a linguagem e o grafismo utilizado deveriam estar de acordo com a faixa etria. Esta reflexo resultou em questes muito directas, de resposta fechada e relacionadas com o trabalho concreto efectuado pelos estudantes, ainda que remetam para sentimentos, opinies ou mesmo processos de avaliao, o que implica sempre alguma reflexo pessoal e alguma complexidade de resposta. Existiu sempre o cuidado para que as questes no fossem directivas para que juntamente com o facto do questionrio ser annimo se tentar minimizar (embora possa existir sempre) a possibilidade de respostas pouco verdadeiras. Para isso as questes foram elaboradas segundo trs princpios bsicos: o Princpio da Clareza (devem ser claras, concisas e unvocas), Princpio da Coerncia (devem corresponder inteno da prpria pergunta) e Princpio da Neutralidade (no devem induzir uma dada resposta mas sim libertar o inquirido do referencial de juzos de valor ou do preconceito do prprio autor). Uma outra preocupao estava na extenso do questionrio. O nmero de questes por cada objectivo seria o suficiente para obter informao vlida? Por outro lado se o questionrio tivesse muito mais questes poder-se-ia tornar exaustivo e cansativo e ser contra producente. Assim chegou-se a um equilbrio que pareceu razovel, ainda que pudessem existir outras questes cuja informao fosse relevante. A forma como as respostas deveriam ser apresentadas foi outra limitao do questionrio. Estas deveriam ser apresentadas sem complexidade, de forma a que todos os alunos conseguissem compreender. Assim optou-se por respostas de mltipla escolha, que respondesse a todas as alternativas possveis, de forma a simplificar o processo de resposta e diminuir possibilidade de erros. Evidentemente que a desvantagem deste tipo de questionrio o de excluir possveis alternativas de resposta, mas que neste caso era tambm um objectivo. Como forma de minimizar este aspecto e tentando com este questionrio abranger um pouco mais do que unicamente responder s finalidades desta investigao, concretamente possibilitando aos alunos mais uma oportunidade de emitirem opinio livre sobre o processo de ensino/aprendizagem nas aulas de Educao Visual, juntou-se s
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instrues de preenchimento do questionrio, no cabealho do mesmo, a seguinte frase: Caso tenhas algo a acrescentar poders faz-lo na parte de trs da folha. Com base em todos estes pressupostos surge ento o questionrio final para apresentar aos alunos: Inqurito aos alunos para avaliao das metodologias utilizadas na disciplina de Educao Visual 8 ano. (anexo 6) Este questionrio tem uma particularidade relativamente a outros. Foi elaborado em dois momentos. Poderia simplesmente dizer que so dois questionrios, mas no o so na realidade. O facto que a investigao foi feita sobre duas Unidades de Trabalho das aulas de Educao Visual. O questionrio deveria obter informao sobre estes dois momentos. Poderia juntar-se e no final questionar os alunos relativamente aos dois trabalhos em questo. No entanto pareceu-me mais sensato separ-los para uma avaliao mais consciente das duas Unidades de Trabalho. Se o questionrio total fosse apenas entregue aps a Unidade de Trabalho 2, a Unidade de Trabalho 1 estaria demasiado esquecida e podia enviesar as respostas dos alunos. Assim os alunos responderam a este questionrio em dois momentos, correspondendo com o final de cada uma das Unidades de Trabalho. Foi elaborado um cabealho com as instrues de preenchimento, onde foi referido tambm o carcter annimo do questionrio. O esquema das questes do questionrio est assim agrupado conforme o esquema da seguinte quadro.
Quadro 22 | estrutura do questionrio Inqurito aos alunos para avaliao das metodologias utilizadas na
disciplina de Educao Visual 8 ano.
objectivos questes
Metodologia Projectual 4.As aulas de preparao do trabalho foram teis ao resultado final? (UT1 e UT2) 5.Os desenhos em papel vegetal com o meu retrato foram teis para depois pintar a tela? (UT1 ) 6.Gostei de ter feito a pesquisa sobre alguns pintores famosos? (GT1 ) 7.Essa pesquisa foi til para a realizao da minha tela? (UT1 ) 8.A reflexo tcnica e pessoal (fase 2) foram teis para a realizao da tela? (UT1 )
Produto Final 1.Estou satisfeito com o resultado final do meu trabalho? (UT1 e UT2) 2.Obtive exactamente o resultado que pretendia? (UT1 e UT2) 3.Poderia ter feito melhor? (UT1 e UT2)
Preferncias de Aprendizagem 9.Costumo fazer os TPCs das outras disciplinas? 10.Acho til que os professores me digam no inicio do ano lectivo que tipo de trabalhos vou ter que desenvolver na disciplina? 11.Gosto de saber com antecedncia a data dos testes? 12.Gosto de saber os critrios de avaliao?
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5.Os exerccios de geometria (tarefa1) foram teis para a construo do lettring sobre a Vista Alegre? (UT2) 6.Experimentar desenhar o meu nome (tarefa 2) foi til para o desenho das letras da Vista Alegre? (UT2) 7.A pesquisa sobre cartazes (tarefa 4: a Bauhaus e Almada Negreiros) foi til para o trabalho final? (UT2) 8.Fazer o estudo em papel vegetal foi til para o trabalho final? (UT2) 9.Pensar e escolher as tcnicas que ia utilizar foi til no trabalho final? (UT2)
Apresenta-se seguidamente os resultados obtidos por grupos temticos (objectivos). Inicia-se primeiramente com a anlise de respostas que os alunos deram relativamente s suas preferncias relativamente s outras disciplinas. De seguida tenta-se compreender as suas respostas relativamente Metodologia Projectual na UT1 e na UT2 e no final analisamos as respostas dos alunos relativamente ao Produto Final das duas Unidades de Trabalho. De referir ainda que na primeira fase (UT1) do questionrio todos os participantes nesta investigao responderam ao questionrio. Na segunda fase j no foi possvel inquirir todos os participantes uma vez que o inqurito foi respondido na ltima aula do segundo perodo e alguns dos alunos estavam envolvidos em actividades escolares no estando presentes na aula. Assim na segunda fase, apenas 29 alunos foram inquiridas.
Quadro 23 | Resultados questionrio preferncias de aprendizagem (fase1)
9. Costumo fazer os TPCs das outras disciplinas? Nunca Raramente Frequentemente Sempre
1 2.5% 10 25% 17 42.5% 12 30% 10. Acho til que os professores me digam no inicio do ano lectivo que tipo de trabalhos vou ter que desenvolver na disciplina? Sim 36 Sim 37 Sim 32 80% 4 92.5% 0 No 10% 4 90% 0 No 0% 3 No 0% 4 No sei 7.5% No sei 10% No sei 10%
11. Gosto de saber com antecedncia a data dos testes?
12.Gosto de saber os critrios de avaliao?
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Atravs da anlise das respostas dos alunos relativamente a algumas preferncias e hbitos escolares, podemos verificar que cerca de 72.5% dos alunos costuma fazer os trabalhos de casa. Embora um das grandes obstculos desta investigao se tenha prendido com a dificuldade que os alunos demonstraram em cumprir as tarefas a realizar em casa, a verdade que nas restantes disciplinas os alunos parecem estar habituados e predispostos a cumprir estas tarefas. Por isso no ser uma imposio estranha terem que fazer trabalhos de casa para Educao Visual, embora tambm no deva ser excessivo nem incidir com as fases de avaliao dos alunos noutras disciplinas. Este foi um cuidado que existiu sempre durante o perodo de investigao deste trabalho. Os alunos demonstraram uma inequvoca preferncia por conhecer por antecipao o que se espera deles em cada disciplina e conhecer a sua planificao temporal. A estas temticas cerca de 90% dos alunos responderam afirmativamente. Relativamente s preferncias em conhecer os critrios de avaliao as respostas afirmativas so ligeiramente inferiores, 80%, mas tambm significativas. Assim podemos concluir, que a introduo de uma planificao e de uma metodologia por perodos de tempo na sala de aula, no s uma temtica desta investigao, tambm no apenas uma ferramenta de orientao para o prprio professor, mas fundamentalmente um instrumento de comunicao com os alunos, contextualizando-os nas disciplinas e que respondendo assim s suas expectativas.
Quadro 24 | Resultados questionrio Metodologia Projectual (fase 1)
4. As aulas de preparao do trabalho foram teis ao resultado final? (GT1 ) Nada teis 2 5% Pouco teis 5 12.5% 26 teis 65% Muito teis 5 12.5% No responderam 2 5%
5.Os desenhos em papel vegetal com o meu retrato foram teis para depois pintar a tela? (GT1 ) Nada teis 1 2.5% Pouco teis 3 7.5% 19 teis 47.5% Muito teis 16 40% No responderam 1 2.5%
6.Gostei de ter feito a pesquisa sobre alguns pintores famosos? (GT1 ) No gostei nada 6 15% Gostei pouco 15 37.5% 15 Gostei 37.5% Gostei muito 4 10%
7.Essa pesquisa foi til para a realizao da minha tela? (GT1 ) Nada til 12 30% Pouco til 19 47.5% 6 til 15% 3 Muito til 7.5%
8.A reflexo tcnica e pessoal (fase 2) foram teis para a realizao da tela? (GT1 ) Nada til 3 7.5% 8 Pouco til 20% 25 til 62.5% 4 Muito til 10%
Quadro 25 | Resultados questionrio Metodologia Projectual (fase 2)
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4. As aulas de preparao do trabalho foram teis ao resultado final? (GT2) Nada teis 0 0% Pouco teis 6 20.7% 18 teis 62.1% Muito teis 4 13.8% 1 No sei 3.4%
5.Os exerccios de geometria (tarefa1) foram teis para a construo do lettring sobre a Vista Alegre? (GT2) Nada teis 3 10.4% Pouco teis 8 27.6% 15 teis 51.7% Muito teis 1 3.4% 2 No sei 6.9%
6.Experimentar desenhar o meu nome (tarefa 2) foi til para o desenho das letras da Vista Alegre? (GT2) Nada til 2 6.9% 5 Pouco til 17.2% 16 til 55.2% 4 Muito til 13.8% 2 No sei 6.9%
7.A pesquisa sobre cartazes (tarefa 4: a Bauhaus e Almada Negreiros) foi til para o trabalho final? (GT2) Nada til 1 3.4% 4 Pouco til 13.8% 15 til 51.7% 3 Muito til 10.4% 6 No sei 20.7%
8.Fazer o estudo em papel vegetal foi til para o trabalho final? (GT2) Nada teis 1 3.4% Pouco teis 4 13.8% 21 teis 72.5% Muito teis 2 6.9% 1 No sei 3.4%
9.Pensar e escolher as tcnicas que ia utilizar foi til no trabalho final? (GT2) Nada teis 1 3.4% Pouco teis 2 6.9% 19 teis 65.5% Muito teis 4 13.8% 3 No sei 10.4%
Atravs da anlise das respostas dadas pelos alunos podemos verificar que de uma forma global mais de metade dos alunos reconheceu-lhe utilidade ou muita utilidade para a qualidade do trabalho final. Quando questionados de uma forma geral sobre todas as actividades de preparao do trabalho final, cerca de 75% na UT1 e UT2 reconheceram ento a sua utilidade ou muita utilidade. Ainda a referir a importncia que os alunos do a tarefa que implicava preparar o desenho final em papel vegetal para depois passar para o suporte final (etapa esquio da Metodologia Projectual), com 87.5% dos alunos a referirem a sua utilidade ou muita utilidade relativamente GT1 e 79.4% relativamente GT2. Outra tarefa que os alunos indicaram como tendo tambm utilidade ou muita utilidade, embora um pouco abaixo da tarefa anterior, prende-se com a reflexo tcnica. Na GT1 72% dos alunos referem ento a utilidade da tarefa, enquanto na GT2, este valor sobe para os 79.3%. De referir ainda que os alunos no relevaram tanto as actividades tericas como tendo sido importantes para a realizao do trabalho final. Na GT1 , 77.5% no lhe reconhece utilidade e na GT2 ou valor bem menor, de apenas 17.2%, mas existem 20.7% que
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referem no saber se ter ou no tido alguma utilidade para a realizao do Produto Final. Podemos ento concluir que os alunos reconhecem de forma elucidativa a utilidade das tarefas constituintes dos guias de trabalho para a realizao dos produtos finais. Isto reconhecem a importncia da Metodologia Projectual na execuo de projectos.
Quadro 26 | Resultados questionrio Produto Final (fase 1)
1.Estou satisfeito com o resultado final do meu trabalho? (GT1 ) Nada satisfeito 2 5% Pouco satisfeito 8 20% Satisfeito 22 55% Muito satisfeito 7 17.5% No responderam 1 2.5%
2.Obtive exactamente o resultado que pretendia? (GT1 ) Sim 10 25% 14 No 35% 15 No sei 37.5% No responderam 1 2.5%
3.Poderia ter feito melhor? (GT1 ) Sim 29 72.5% 2 No 5% 9 No sei 22.5%
Quadro 27 | Resultados questionrio Produto Final (fase 2)
1.Estou satisfeito com o resultado final do meu trabalho? (GT2) Nada satisfeito 2 6.9% Pouco satisfeito 3 10.3% Satisfeito 21 72.5% Muito satisfeito 2 6.9% No responderam 1 3.4%
2.Obtive exactamente o resultado que pretendia? (GT2) Sim 10 34.6% 9 No 31% 9 No sei 31% No responderam 1 3.4%
3.Poderia ter feito melhor? (GT2) Sim 18 62.1% 2 No 6.9% 8 No sei 27.6% No responderam 1 3.4%
Analisando as respostas dos alunos obre o Produto Final podemos verificamos que a grande maioria dos alunos, acima dos 70%, est satisfeita com o seu trabalho. No entanto na UT2 apesar da percentagem de alunos satisfeitos rondar cerca dos 80%, apenas 6.9% dos alunos demonstram estar muito satisfeitos. Apesar destes resultados, apenas cerca de 25% na UT1 e 35% na UT2, respondem que o trabalho correspondeu s suas expectativas.
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Tambm de considerar a elevada percentagem de alunos que respondeu que poderia ter feito melhor em cada Unidade de Trabalho, 72.5% na UT1 e 62.1% na UT2. Os resultados no so muito conclusivos, mas permitem fazer algumas dedues. Uma, que mesmo que o trabalho no tenha correspondido exactamente s suas expectativas, de uma forma global os alunos esto satisfeitos como o trabalho final. No entanto reconhecem que poderiam ter feito melhor e ser mais empenhados ao longo do trabalho para obterem melhores resultados. Talvez a aplicao da Metodologia Projectual, materializada no GT1 e no GT2 tenha transmitido aos alunos a ideia de todo o processo e assim uma conscincia do seu desempenho em cada fase, o que poder ter contribudo para uma auto-avaliao mais referenciada.
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4. DISCUSSO
4.1 Metodologia Projectual VS Produto Final

A questo fundamental deste projecto prende-se com a performance dos alunos na execuo das tarefas da Metodologia Projectual e a sua relao com a qualidade da produo do seu trabalho, o Produto Final. Para compreendermos esta temtica apresenta-se de seguida os resultados obtidos em cada GT (avaliao final) e a sua relao com os resultados obtidos nos respectivos Produtos Finais. O mesmo se far relativamente a cada fase terica e prtica do GT1 e GT2 de forma a tentar compreender se alguma destas etapas tem uma maior ou menor influncia sobre a qualidade do Produto Final.
AVALIAO FINAL DOS GT1 E GT2

Quadro 28 | Metodologia Projectual GT1 VS Produto Final UT1, quadro base com os resultados obtidos pelos alunos no GT1 com a informao atravs de cdigo de cores dos resultados obtidos no Produto Final da UT1.
Classificao 5
8AN2 8AN10 8DN9 8DN18
Classificao 4
8AN1 8AN5 8AN8 8AN13 8AN16 8DN7 8DN11 8DN16 8DN22
Classificao 3
8AN4 8AN15 8AN17 8AN19 8DN1 8DN2 8DN5 8DN6 8DN8 8DN10 8DN12 8DN13 8DN15 8DN17 8DN20 8DN23 8DN24
8AN3 8AN6 8AN7 8AN9 8AN18 8AN20 8DN4 8DN19 8DN21 8DN25
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Captulo 4 | Discusso
Quadro 29 | Metodologia Projectual GT2 VS Produto Final UT2, quadro base com os resultados obtidos pelos alunos no GT2 com a informao atravs de cdigo de cores dos resultados obtidos no Produto Final da UT2.
Classificao 5
8AN2 8AN5 8AN10 8AN13 8DN4 8DN8 8DN9 8DN18 8DN24
Classificao 4
8AN1 8AN4 8AN6 8AN16 8DN2 8DN7 8DN11 8DN16 8DN20
Classificao 3
8DN1 8DN15 8DN17 8DN19 8DN23
8AN3 8AN7 8AN8 8AN9 8AN15 8AN17 8AN18 8AN19 8AN20 8DN5 8DN6 8DN10 8DN12 8DN13 8DN21 8DN22 8DN25
Podemos verificar atravs da anlise dos resultados, que dos 17 alunos que tiveram classificao negativa no GT2, apenas 4 conseguiram classificao [4] ou [5]. No GT1 esta relao j no to bvia, mas os piores resultados relativamente ao Produto Final encontram-se nos alunos com classificao [3]. Dos tambm 17 alunos que esto nesta categoria, apenas seis, obtiveram classificao [4] ou [5]. Se analisramos as categorias dos alunos que conseguiram classificao [4] ou [5] no GT1 e no GT2, compreendemos que a grande maioria conseguiu igualmente classificaes [4] ou [5]. No GT1, dos 13 alunos pertencentes a esta categoria, apenas um obteve classificao [3] e um obteve classificao negativa. Dos 18 alunos destas categorias no GT2, apenas trs obtiveram classificao inferior no Produto Final. O raciocnio inverso tambm ser relevante. Ou seja, dos 8 alunos que obtiveram classificao [5] no Produto Final da UT1, apenas 3 no tiveram classificao [4] ou [5]. J na UT2, dos oito alunos com melhores resultados, apenas dois no conseguiram uma performance semelhante no GT2. No entanto de salientar os 2 alunos que por cada Unidade de Trabalho conseguiram classificao [5] no Produto Final e classificao negativa nos GT1 e GT2. De referir
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ainda que um destes alunos mantm as suas classificaes nas duas Unidades de Trabalho. Contudo, podemos concluir atravs do cruzamento da informao dos resultados obtidos pelos alunos na concretizao da GT1 e GT2 com os resultados obtidos no Produto Final, parece claro que existe uma relao directa entre as duas informaes. Ou seja, os alunos que obtiveram melhores resultados na realizao do GT1 e GT2 so maioritariamente os mesmos que obtiveram os melhores resultados no Produto Final de ambas unidades de trabalho. Seria tambm curioso fazer o mesmo tipo de anlise, mas por cada fase do GT. Ou seja, analisando a fase terica e a fase prtica e tentar de alguma forma compreender o desempenho dos alunos e relacion-lo com a sua performance no Produto Final. Optouse por excluir a fase motivao, porque apenas existia no GT1. De seguida apresenta-se o mesmo tipo de comparao j efectuado, mas desta vez sobre cada fase especfica.
AVALIAO DA FASE TERICA DOS GT1 E GT2
Quadro 30 | Metodologia Projectual (TEORICA GT1) VS Produto Final UT1, quadro base com os resultados obtidos pelos alunos no GT1 com a informao atravs de cdigo de cores dos resultados obtidos no Produto Final na UT1.
Classificao 5
8AN2 8DN7 8DN9 8DN10 8DN12 8DN16 8DN18 8DN20
Classificao 4
8AN1 8AN5 8AN8 8AN10 8AN13 8AN15 8AN16 8AN17 8AN19 8DN1 8DN5 8DN6 8DN8 8DN11 8DN13 8DN17 8DN22 8DN24
Classificao 3
8AN4 8DN2 8DN15 8DN23
8AN3 8AN6 8AN7 8AN9 8AN18 8AN20 8DN4 8DN19 8DN21 8DN25
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Quadro 31 | Metodologia Projectual (TEORICA GT2) VS Produto Final UT2, quadro base com os resultados obtidos pelos alunos no GT2 com a informao atravs de cdigo de cores dos resultados obtidos no Produto Final na UT2. lassificao 5
8AN2 8AN5 8AN8 8AN10 8AN13 8DN1 8DN4 8DN7 8DN8 8DN9 8DN18 8DN24
Classificao 4
8AN6 8AN16 8DN2 8DN16 8DN20
Classificao 3
8AN1 8AN4 8DN11 8DN12 8DN13 8DN15 8DN17 8DN22 8DN19 8DN21
8AN3 8AN7 8AN9 8AN15 8AN17 8AN18 8AN19 8AN20 8DN5 8DN6 8DN10 8DN23 8DN25
Da anlise de resultados do comparativo da performance dos alunos na parte terica dos GT1 e GT2 e o seu desempenho no Produto Final, podemos verificar que no existe uma relao directa entre as duas classificaes. Cerca de metade dos alunos que obtiveram classificao [5] no Produto Final, no tiveram nesta fase da Metodologia Projectual classificao [4] ou [5]. No entanto e especialmente no GT2, ainda que existam alunos com classificao [5] no Produto Final com diversas classificaes nos GT1 e GT2, curioso observar que dos alunos com classificao [4] ou [5] na fase terica na sua maioria conseguiram classificaes [4] ou [5] no Produto Final. Em vinte e seis alunos nestas circunstncias no GT1, apenas dez obtiveram classificao [3] ou negativa. No GT2 esta situao ainda mais evidente, dos 17 alunos que se encontram na situao referida, apenas quatro tm classificao [3]. Assim, possvel pensar que a no realizao das tarefas tericas no invalida a qualidade do Produto Final, mas que a sua realizao contribui certamente para a sua qualidade.
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AVALIAO DA FASE PRTICA DOS GT1 E GT2
Quadro 32 | Metodologia Projectual (PRTICA GT1) VS Produto Final UT1, quadro base com os resultados obtidos pelos alunos no GT1 com a informao atravs de cdigo de cores dos resultados obtidos no Produto Final na UT1. Classificao 5
8AN1 8AN2 8AN3 8AN5 8AN8 8AN10 8DN9 8DN11
Classificao 4
8AN6 8AN7 8AN9 8AN13 8AN16 8DN5 8DN7 8DN8 8DN15 8DN16 8DN17 8DN18 8DN19 8DN21 8DN22
Classificao 3
8AN4 8AN15 8AN17 8AN18 8AN19 8DN1 8DN2 8DN10 8DN12 8DN13 8DN20 8DN23
8AN4 8AN6 8DN24 8DN25
Quadro 33 | Metodologia Projectual (PRTICA GT1) VS Produto Final UT1, quadro base com os resultados obtidos
pelos alunos no GT1 com a informao atravs de cdigo de cores dos resultados obtidos no Produto Final na UT1.
Classificao 5
8AN1 8AN4 8AN6 8AN10 8AN13 8AN19 8DN2 8DN4 8DN7 8DN8 8DN11 8DN24
Classificao 4
8AN2 8AN3 8AN5 8AN7 8AN9 8AN16 8DN9 8DN15 8DN16 8DN17 8DN18 8DN19 8DN20 8DN23
Classificao 3
8AN17 8DN1 8DN5 8DN6 8DN12 8DN21 8DN22
8AN8 8AN15 8AN18 8AN20 8DN10 8DN13 8DN25
Analisando ento o desempenho dos alunos na fase prtica da Metodologia Projectual com a qualidade dos seus Produtos Finais, a relao ento bvia. De salientar que nas duas Unidades de Trabalho, apenas um aluno com classificao [5] no Produto Final, no obteve uma classificao [4] ou [5] no respectivo GT.
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observvel tambm que a grande maioria dos alunos que no realizaram o Produto Final ou que tiveram classificao negativa, tiveram um desempenho negativo ou, ainda que menos frequente, de classificao [3]. Na UT2 estes resultados so ainda mais evidentes do que na UT1. Dos 7 alunos com classificao negativa na Metodologia Projectual, apenas 1 obteve classificao [3] no Produto Final. De referir tambm que no GT1, os alunos que obtiveram classificao [5] na fase prtica, nenhum obtive classificao inferior a [4]. No GT2, existem 2 alunos em 12, que encontrando-se nestas circunstncias obtiveram classificao [3] no Produto Final.
OBSERVAO DE RESULTADOS
Os resultados do trabalho realizado pelos alunos no GT1 e no GT2 demonstram ter uma relao directa com a qualidade do Produto Final, uma vez que existe uma coerncia entre as classificaes obtidas nos dois guias de trabalho e as classificaes obtidas nos respectivos Produtos Finais. No entanto esta relao mais evidente nas tarefas prticas em detrimento das tarefas tericas. Foi possvel compreender que a m performance nesta categoria no impedia o bom desempenho no Produto Final, mas a boa performance garantia esse desempenho.
4.2 Metodologia Projectual VS Preferncias das Aprendizagem
Esta investigao tinha tambm como objectivo identificar o tipo de alunos que mais facilmente se poderiam adaptar introduo da Metodologia Projectual nas aulas de Educao Visual. Para tal, tentou-se perceber se existiria alguma relao entre as performances dos alunos e as suas Preferncias de Aprendizagem. Seguidamente apresentam-se alguns quadros que pretendem cruzar a informao destas duas variveis: Preferncias de Aprendizagem e a avaliao da Metodologia Projectual, GT1 e GT2.
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Inicia-se este estudo pela avaliao final do GT1 e do GT2, aprofundando-se de seguidamente a avaliao de cada fase dos respectivos guias de trabalho tendo em conta a preferncia de aprendizagem de cada aluno.
AVALIAO FINAL DOS GT1 E GT2
Quadro 34 | Metodologia Projectual GT1 VS Preferncias de aprendizagem, quadro base relativo s preferncias de aprendizagem dos alunos com informao atravs de cdigo de cores dos resultados da Metodologia Projectual (GT1).
Visual (V) 8AN10 8AN13 8DN2 8DN8 8DN20 8DN24
Aural (A) 8AN2 8AN6 8AN7 8AN15 8AN16 8AN18 8DN1 8DN7 8DN9 8DN13 8DN15 8DN16 8DN18 8DN25
Read/Write (R) 8DN6 8DN10 8DN21
Kinesthetic (K) 8AN1 8AN4 8AN8 8AN9 8DN5 8DN11 8DN12 8DN17
Multimodal V/A 8AN5 8AN17 8AN19 8AN20 8DN22
Multimodal K/A 8AN3 8DN23
Multimodal A/R 8DN4
Multimodal V/R 8DN19
Quadro 35 | Metodologia Projectual GT2 VS Preferncias de aprendizagem, quadro base relativo s preferncias de aprendizagem dos alunos com informao atravs de cdigo de cores dos resultados da Metodologia Projectual (GT2).
Visual (V) 8AN10 8AN13 8DN2 8DN8 8DN20 8DN24 Aural (A) 8AN2 8AN6 8AN7 8AN15 8AN16 8AN18 8DN1 8DN7 8DN9 8DN13 8DN15 8DN16 8DN18 8DN25 Read/Write (R) 8DN6 8DN10 8DN21 Kinesthetic (K) 8AN1 8AN4 8AN8 8AN9 8DN5 8DN11 8DN12 8DN17 Multimodal V/A 8AN5 8AN17 8AN19 8AN20 8DN22 Multimodal K/A 8AN3 8DN23 Multimodal A/R 8DN4 Multimodal V/R 8DN19
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Uma anlise imediata dos resultados das preferncias de aprendizagem dos alunos com o cruzamento dos seus resultados na Metodologia Projectual, GT1 e GT2, permitem-nos tirar poucas concluses. No entanto parece que os alunos com preferncia de aprendizagem visual so os que obtm melhores resultados, especialmente no GT2. No GT1 nenhum aluno obteve classificao negativa, mas a maioria dos alunos com classificao [5] esto na categoria aural. Mas no GT2 no existe nenhum aluno com classificao inferior a [4] e a maioria dos alunos com classificao [5] pertence categoria visual. Nas restantes categorias os resultados so mais ambguos. Os alunos da categoria aural tm os melhores e piores resultados. Os alunos com preferncias read/write e kinesthetic no conseguiram boas performances, especialmente no GT2. As preferncias multimodais tambm no parecem contribuir para obteno de bons resultados. Todas as observaes efectuadas no so passveis de nenhuma generalizao, uma vez que os resultados so pouco conclusivos, uma vez que algumas categorias tm poucos alunos e a coerncia obtida na performance dos dois GT1 e GT2 nem sempre evidente. Assim para alm de parecer existir uma relao entre a preferncia de aprendizagem visual e as melhores performances na Metodologia Projectual, no possvel tirar mais nenhuma concluso. No entanto a anlise mais detalhada em cada uma das fases dos GT1 e GT2 poderia ser mais esclarecedora.
AVALIAO FASE TERICA, DA FASE PRTICA E AVALIAO FINAL DOS GT1 E GT2
Quadro 36 | Preferncia de aprendizagem visual vs performance em todas as fases da Metodologia Projectual, anlise das performances dos alunos preferncia visual em todas as fases da Metodologia Projectual atravs de cdigo de cores (GT1 E GT2).
GT1 TERICA PRTICA AV. FINAL
GT2 TERICA PRTICA AV. FINAL
8AN10 8AN13 8DN2 8DN8 8DN20 8DN24
8AN10 8AN13 8DN2 8DN8 8DN20 8DN24
8AN10 8AN13 8DN2 8DN8 8DN20 8DN24
8AN10 8AN13 8DN2 8DN8 8DN20 8DN24
8AN10 8AN13 8DN2 8DN8 8DN20 8DN24
8AN10 8AN13 8DN2 8DN8 8DN20 8DN24
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Quadro 37 | Preferncia de aprendizagem aural vs performance em todas as fases da Metodologia Projectual, anlise das performances dos alunos preferncia aural em todas as fases da Metodologia Projectual atravs de cdigo de cores (GT1 E GT2).
GT1 TERICA PRTICA AV. FINAL GT2 TERICA PRTICA AV. FINAL
Quadro 38 | Preferncia de aprendizagem read/write vs performance em todas as fases da Metodologia

Projectual, anlise das performances dos alunos preferncia read/write em todas as fases da Metodologia Projectual atravs de cdigo de cores (GT1 E GT2). GT1 TERICA PRTICA AV. FINAL GT2 TERICA PRTICA AV. FINAL
8DN6 8DN10 8DN21
8DN6 8DN10 8DN21
8DN6 8DN10 8DN21
8DN6 8DN10 8DN21
8DN6 8DN10 8DN21
8DN6 8DN10 8DN21
Quadro 39 | Preferncia de aprendizagem kinesthetic vs performance em todas as fases da Metodologia Projectual, anlise das performances dos alunos preferncia kinesthetic em todas as fases da Metodologia Projectual atravs de cdigo de cores (GT1 E GT2).
GT1 TERICA PRTICA AV. FINAL GT2 TERICA PRTICA AV. FINAL
Observando os resultados relativos s performances nas diversas etapas da Metodologia Projectual, podemos verificar a ptimo desempenho dos alunos com preferncia de aprendizagem visual. Como podemos observar no GT2, a maioria dos alunos obteve
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classificao [5] quer na fase terica quer na fase prtica e consequentemente tambm na avaliao final dos guias de trabalho. No GT1 a performance dos alunos no to elevada, mas ainda assim superior ao nvel especialmente na categoria terica. Este talvez fosse um resultado esperado, uma vez que a caractersticas apresentadas pela teoria VARK dos alunos com preferncia visual (cap.2.3) o seu gosto por esquemas, diagramas, hierarquias, sempre apoiados em imagens grficas. Sendo este um trabalho que organiza as etapas, relacionando a teoria com as imagens, fazia sentido que estes alunos demonstrem algum conforto na execuo deste tipo de tarefas. Os alunos com preferncia aural no tm um desempenho to homogneo, existindo todas as classificaes em todas as etapas, desde as muito boas, as boas, as menos boas e inclusivamente as categorias, o que impossibilita qualquer deduo deste quadro. No entanto existem mais alunos nas diversas fases a obter classificaes [4] e [5], do que 3 e negativas. Estes alunos caracterizam-se pelo valor que do s competncias auditivas em detrimento da palavra escrita, talvez por isso alguns alunos encontrassem dificuldades na concretizao das tarefas. A preferncia de aprendizagem read/write pouco representativa uma vez que apenas trs alunos se identificam nesta categoria. No entanto ser necessrio referir o mau desempenho que estes alunos tiveram na execuo das tarefas dos GT1 e GT2, especialmente no GT2, no existindo nenhum aluno, em nenhuma etapa com classificao superior a 3 e na sua maioria obtiveram mesmo classificao negativa. Seria previsvel que estes alunos tivessem um desempenho superior ao constado. Os alunos com preferncia de aprendizagem Kinesthetic revelam um desempenho diferente nos dois GT1 e GT2, tendo uma performance mais positiva no GT1, no entanto ser de referir que quer no GT1, quer no GT2, os trs alunos que obtiveram classificao [5] na fase prtica dos guias de trabalho. Estes alunos sentem-se confortveis na realizao de experincias concretas revelando por vezes dificuldade de organizao e gesto de informao. A oscilao entre desempenhos bons e menos bons parece ser natural neste tipo de alunos.
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Ainda que os resultados no sejam absolutamente esclarecedores, podemos referir que os alunos com preferncia de aprendizagem visual parecem ser os alunos com o melhor desempenho na execuo das tarefas dos guias de trabalho Os alunos de preferncia Kinesthetic revelaram tambm bons desempenhos na categoria prtica e os alunos de preferncia aural apresentem desempenhos muito diferentes, mas entre os quais existem alunos com ptimos desempenhos. Ainda que existindo uma amostra pouco representativa, os alunos de preferncia de aprendizagem read/write so os que demonstraram mais dificuldades ou falta de empenho na execuo das tarefas. Apesar destas observaes no ser possvel obter respostas conclusivas sobre esta temtica.
4.3 Preferncias das Aprendizagem VS Produto Final
Embora no consistindo a temtica central deste trabalho experimentou-se o cruzamento dos resultados relativos s Preferncias de Aprendizagem dos alunos com as performances dos Produto Finais das duas Unidades de Trabalho, de forma a compreender se seria possvel encontrar alguma relao entre estas duas variveis
Quadro 40 | Preferncias de Aprendizagem vs Produto Final (UT1)
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Quadro 41 | Preferncias de Aprendizagem vs Produto Final (UT2)

Os resultados obtidos no so suficientemente elucidativos e por isso no parece existir uma relao directa entre as Preferncia de Aprendizagem e as performances dos alunos nos Produtos Finais realizados. Ainda assim, parecem existir melhores resultados nos alunos com preferncia visual, especialmente na GT2, o que talvez fosse expectvel j que o mesmo tinha sido observado relativamente performance nos GT1 e GT2 e existe uma relao directa entre essa varivel e a varivel Produto Final. Relativamente aos piores resultados no se relacionam com nenhuma preferncia de aprendizagem em particular.
Parece no existir relao directa entre as preferncias de aprendizagem dos alunos e as respectivas performances na elaborao dos Produtos Finais, embora parea existir uma tendncia de melhores resultados nos alunos de preferncia visual. Esta era uma concluso expectvel uma vez, como j foi referido, as Preferncias de Aprendizagem referem-se s diferentes metodologias onde os alunos se sentem confortveis e no aos nveis de sucesso que obtm.
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4.4 Hipteses VS resultados das diferentes variveis
Seria agora importante fazer a sntese de todas as informaes, todos os dados e resultados, todas as concluses retiradas ao longo de toda a investigao e relacionar com as hipteses propostas nesta tese. Vamos analisar cada uma das hipteses individualmente pela ordem inversa ao exposto no capitulo 3.1, isto porque sendo a hiptese 1, a hiptese primria desta investigao, da qual derivam as restantes hipteses, faz sentido se exponha primeiramente os resultados relativos a essas conjunturas para consequente se obter a validade da hiptese principal.
Hiptese 1.3 A Metodologia Projectual funciona melhor com certo tipo de alunos.
Os resultados obtidos ao longo deste trabalho no demonstram a validade desta hiptese. A possibilidade de existirem alunos com determinadas preferncias de aprendizagem que optimizasse ou prejudicassem o cumprimento das tarefas propostas pelos GT1 e GT2, a aplicao directa da Metodologia Projectual ao longo das duas Unidades de Trabalho no se verificou. Ou seja, no se encontrou grupos tipolgicos de alunos com boas ou ms performances coerentes entre si. A performance dos alunos na realizao dos guias de trabalho foi independente das preferncias de aprendizagem que os alunos indicaram, apesar de haver indcios que os alunos com preferncia visual poderiam obter melhores resultados, enquanto os alunos de preferncia read/write poderiam ser os que mais dificuldades encontravam neste tipo de metodologia. De uma forma geral, tambm como j foi mencionado, os alunos responderam no questionrio que gostavam de conhecer as planificaes e calendarizao das disciplinas que frequentam. Assim, a Metodologia Projectual ser aplicvel a todos os alunos e proporcionar oportunidades de aprendizagem de gesto e organizao das suas prprias tarefas e rotinas.
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Hiptese 1.2 A Metodologia Projectual optimiza o processo de ensino/aprendizagem.
Esta hiptese tem duas perspectivas de anlise que no so necessariamente contraditrias, mas provavelmente complementares: a perspectiva do professor e a perspectiva do aluno. Primeiramente analisaremos a perspectiva do professor e posteriormente do aluno. A Metodologia Projectual revelou-se um instrumento fundamental na planificao das Unidades de Trabalho propostas. A criao dos guias de trabalho, que consistiam na aplicao da Metodologia Projectual, excluindo a etapa da soluo que se referia ao Produto Final revelou-se extremamente til por vrias razes. A primeira deve-se ao facto de ser a prpria planificao sinttica da Unidade de Trabalho, onde estavam expostas todas as tarefas a realizar pelos alunos assim como os critrios de avaliao. Ou seja o GT1 e o GT2 foram tambm um instrumento extremamente til na comunicao do professor com os alunos. Mas os guias de trabalho tambm facilitaram todo o processo de avaliaes, uma vez que as tarefas a executar encontravam-se bem definidas assim como a sua calendarizao. Concluindo, a Metodologia Projectual optimizou todo o trabalho do professor, quer na sala de aula, quer na preparao das prprias aulas. Como j vimos anteriormente, existe uma clara potenciao da aprendizagem, especialmente relevando os resultados do Produto Final. No entanto, em termos de processo de aprendizagem a Metodologia Projectual tambm revelou ser bastante til, uma vez que todas as aulas e todas as tarefas passaram a ter uma importncia suplementar, no a nvel de quantidade de trabalho, mas de envolvncia dos alunos. Estas tarefas previam momentos para fazer analogias com as pesquisas efectuadas, questionar e reflectir sobre os projectos e foram fundamentais para a existncia de momentos criativos ao longo de todo o processo e no apenas no final. Ainda que nem todos os alunos tenham concludo todas as tarefas, podemos observar o seu desempenho por etapas em cada GT e perceber que muitos deles se mostraram empenhados conseguindo bons resultados. J foi tambm mencionado que os alunos reconhecem as aulas de preparao do trabalho final essenciais para o seu resultado. Mas para alm disso, quando
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questionados, indicaram gostar de previsibilidade e planeamento na gesto do seu percurso escolar. A introduo da Metodologia Projectual permitiu uma maior aproximao destes conceitos e consequentemente uma maior aproximao dos prprios alunos com a disciplina. Concluindo, quer da perspectiva do professor, quer da perspectiva dos alunos, a Metodologia Projectual demonstrou ser um instrumento facilitador da comunicao, da planificao, e da potencializao de todo o processo de ensino/aprendizagem, revelando-se til e com bastante influncia na qualidade dos Produtos Finais.
Hiptese 1.1 A Metodologia Projectual leva ao desenvolvimento de Produtos Finais de maior qualidade.
Esta investigao props-se a encontrar a validade desta hiptese, tentando compreender a relao entre a aplicao de uma Metodologia Projectual nas aulas de Educao Visual e a sua relao com a qualidade dos seus Produtos Finais, em duas Unidades de Trabalho desenvolvidas ao longo de dois perodos lectivos. Uma das primeiras observaes que constveis que a maioria dos alunos obteve performances semelhantes na GT1 e na GT2. Numa segunda observao podemos verificar que a maioria dos alunos executou as tarefas propostas nos guias de trabalho. No GT2 existe um decrscimo, mas compensado pela qualidade do trabalho realizado. Esta adeso dos alunos s tarefas propostas validou este estudo, uma vez que existiram elementos suficientes para se compreender qual o impacto que o seu empenho nas actividades de preparao dos trabalhos finais poderia ter na sua qualidade. Os dados recolhidos (captulo 4.1.) demonstram haver uma relao directa entre a performance dos alunos nos GT1 e GT2 e a sua performance na elaborao dos Produtos Finais. Evidentemente que existem casos (dois alunos por cada Unidade de Trabalho) que conseguiram a classificao mxima no Produto Final, tendo classificao negativa. O seu nmero no muito significativo, mas no deixa de ser importante reflectir sobre eles.
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Assim possvel que os alunos realizem Produtos Finais criativos e com as qualidades estticas expectveis, sem a existncia clara de um mtodo. No entanto possvel afirmar que a aplicao de uma metodologia a o desempenho dos alunos na sua concretizao potencia e garante a qualidade dos trabalhos finais. Atravs da anlise das respostas dadas pelos alunos participantes relativamente utilidade das aulas de preparao do trabalho para a qualidade final, podemos verificar que de uma forma global mais de metade dos alunos reconheceu-lhe utilidade ou muita utilidade para a qualidade do trabalho final. Os prprios alunos, quando inquiridos atravs do questionrio, referiram que as tarefas realizadas nas aulas de preparao dos Produtos Finais foram teis ou muito teis para a sua qualidade, mencionando as questes tericas como as menos teis, mas ainda assim reconhecendo a sua importncia. Ser tambm importante salientar que para alm da qualidade intrnseca do Produto Final, uma percentagem significativa dos alunos (70% no GT1 e 80% no GT2) diz estar satisfeito com o seu trabalho, o que certamente um factor extremamente importante para a motivao dos alunos na disciplina. No entanto, de forma significativa, os alunos tambm pensam que poderiam ter feito ainda mais. possvel que este sentimento se deva conscincia da existncia de uma metodologia e a percepo que talvez pudessem ter feito mais em determinadas tarefas. Os resultados desta investigao vo de encontro s propostas pedaggicas mais actuais para a Educao Artstica, especialmente as referenciadas pelas Unesco (Unesco, 2006), que remetem para a necessidade de encarar o ensino da arte enquanto disciplina metodolgica. Por outro lado, responde tambm ao conceito de criatividade de Munari, j amplamente explicado (cap.2.1): das coisas nascem coisas. Concluindo, todos os dados desta investigao, assim como a opinio dos alunos remetem para uma clara relao entre a Metodologia Projectual e a qualidade dos trabalhos produzidos pelos alunos nestas duas Unidades de Trabalho concretas. No inteno deste trabalho afirmar que esta uma concluso generalizvel, uma vez que seria necessrio mais tempo de investigao e provavelmente com uma maior amostra. No entanto a introduo de uma metodologia teve uma influncia claramente positiva nos trabalhos dos alunos e deveria futuramente ser investigada com maior profundidade.
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Hipotese 1. Metodologia Projectual um instumento pedaggico til para o entendimento da Educao Visual enquanto disciplina sistematizada.
A hiptese central desta investigao validada pelas hipteses subsequentes, especialmente pela hiptese 1.1 e hiptese 1.2. Relativamente hiptese 1.1, conclumos que existe uma relao directa entre o desempenho da Metodologia Projectual e a qualidade dos Produtos Finais desenvolvidos pelos alunos. Neste sentido podemos afirmar que a transformao da Educao Visual numa disciplina sistematizada, com procedimentos mais prximos das disciplinas cientficas leva ao surgimento de trabalhos mais criativos e esteticamente mais qualificados. Na hiptese 1.2, podemos observar que quer na perspectiva do professor, quer na perspectiva do aluno a aplicao da Metodologia Projectual traz uma optimizao do processo de ensino/aprendizagem, atravs de uma facilitao da comunicao, do processo de avaliao e a introduo de uma planificao que ajuda a contextualizar os alunos no problema e nas tarefas a desenvolver. Como tambm j verificmos os alunos demonstraram no s ter abertura para uma disciplina mais metodolgica, como demonstraram at preferir que isso acontea. Os alunos parecem evidentemente estar dispostos a potenciar o seu trabalho, desde que compreendam o contexto e os objectivos que se propem. Neste sentido podemos concluir que a Metodologia Projectual um instrumento que transforma a Educao Visual numa disciplina sistematizada.
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5. CONCLUSO
Esta investigao surgiu no contexto do paradigma da sociedade da informao, da globalizao, caracterizada por novas relaes sociais e laborais, pela instabilidade e imprevisibilidade que exigem competncias relacionadas com a flexibilidade e a criatividade. Paralelamente a estas transformaes, o ensino dever ser capaz de educar para estes novos saberes. Neste novo contexto, a Educao Artstica renova o seu papel simblico fundamental na transmisso dos valores globais e na sua compreenso dentro da cultura individual de cada um. Mas a Educao Artstica tem a oportunidade de transformar o seu carcter simblico numa disciplina pragmtica e fundamental para o desenvolvimento da criatividade, a principal competncia expectvel nos dias de hoje. Para que tal acontea, como tambm referido na I Conferncia Mundial de Educao Artstica (; Unesco, 2006), fundamental encarar a Educao Artstica como uma disciplina sistematizada, metodolgica, por dois motivos distintos. O primeiro motivo prende-se com a Imagem da Educao Artstica para o exterior. Ou seja, a disciplina encarada frequentemente como pouco metdica e por isso mesmo secundria, ou eventualmente at dispensvel. Se queremos ter o respeito de todos os intervenientes do ensino e at da comunidade em geral, temos que provar a sua utilidade por um lado e por outro expor processos metodolgicos capazes de ser percepcionados por todos. O segundo motivo, prende-se com a absoluta necessidade de encarar a disciplina como um processo criativo e no apenas com a resoluo de trabalhos finais, que sendo por vezes interessantes, so experincias isoladas e no transmitem a aprendizagem da criao. Contudo, a qualidade desses trabalhos finais dever ser tambm referenciada na Educao Artstica, sendo a sua face visvel e que portanto funciona tambm como marcador da evoluo da disciplina. Esta investigao pretendeu ento dar um contributo para dentro da Educao Artstica e tambm para fora. Mostrando a todos que possvel uma educao da arte mais sistemtica e com objectivos claros e definidos e que isso no acarreta nenhum prejuzo para a liberdade, para a criatividade e para a produo de objectos artsticos e esttico.
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Captulo 5 | Concluso
Propusemo-nos ento a medir a quantificar e a qualificar a aplicao de uma metodologia nas aulas de Educao Visual em duas turmas do oitavo ano. A metodologia escolhida foi a Metodologia Projectual de Bruno Munari, por ser uma metodologia objectiva, faseada, linear, que parte de um problema (projecto) e que termina numa soluo (Produto Final), depois de passar determinadas etapas e tarefas. Assim analisou-se o desempenho dos alunos em cada etapa e em cada tarefa e tambm obviamente na realizao dos trabalhos finais, de forma a compreender a aplicao da Metodologia Projectual enquanto processo e qual o seu impacto para o funcionamento das aulas. Um dos eventuais receios era a no adeso dos alunos s tarefas de preparao do trabalho final, mas tal no aconteceu. A maioria dos alunos no s executou as tarefas a realizar como mostrou preferir um processo metodolgico e perceptvel do que a produo de determinados trabalhos, sem uma preparao prvia. Tambm para os professores, a Metodologia Projectual revelou-se fundamental na gesto das tarefas de rotina, planificao e tambm como facilitador da comunicao entre o professor e os alunos. Era tambm importante compreender se a Metodologia Projectual potenciaria a criatividade ou pelo contrrio, se a sua rigidez e a introduo de uma nica tipologia de processo, poderia ser inibidor das competncias criativas dos alunos. Os resultados recolhidos demonstram o contrrio. A Metodologia Projectual proporcionou aos alunos, dentro dos mesmos procedimentos, experincias individuais de reflexo e procura que se reflectiram na qualidade dos Produtos Finais. Como se pode verificar ao longo desta investigao existe uma relao directa entre os alunos com melhores desempenhos na elaborao de todas as tarefas de preparao dos trabalhos finais e depois o trabalho final enquanto objecto nico, com determinadas qualidades estticas e artsticas. Tambm se concluiu que a aplicao de uma Metodologia Projectual aplicvel a todos os alunos, independentemente das suas Preferncias de Aprendizagem, uma vez que as suas performances em todas as etapas da Metodologia Projectual foram independentes de qualquer preferncia indicada.
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Para finalizar, podemos ento afirmar que a Metodologia Projectual um instrumento

pedaggico til para o entendimento da Educao Visual enquanto disciplina ao sistematizada, porque optimizou o processo de ensino/aprendizagem e ajudou adequar a todo o tipo de alunos.
desenvolvimento de Produtos Finais de maior qualidade, mostrando-se capaz de se
Todas as concluses desta investigao eram expectveis mas circunscrevem-se no contexto especfico da sua ocorrncia. Ainda que alguns resultados tenham sido completamente conclusivos e outros apresentarem alguns indcios, no possvel generalizar os resultados obtidos. A investigao ocorreu apenas em duas Unidades de Trabalho, correspondendo a dois perodos lectivos e envolveu apenas quarenta alunos e no existem muitos estudos comparativos de forma a validar os dados encontrados. Seria ento necessrio uma amostra maior e um estudo mais continuado para se obterem resultados mais fiveis. No entanto, ser importante no futuro existirem mais estudos nesta temtica para, por um lado, se reforar a imagem da Educao Artstica e por outro a sua performance, de forma a utilizar prticas pedaggicas cada vez mais optimizadas e produtivas.
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6. BIBLIOGRAFIA
(Tuckman, 2002) (Pedrosa de Jesus, 2003)
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ANEXOS
101
Anexos
102
ANEXO 1
GUIA DE TRABALHO 1 E 2
103
Anexos
GUIA DE TRABALHO 1
104
105
Anexos
GUIA DE TRABALHO 2
106
107
108
ANEXO 2
GRELHAS DE AVALIAO DO GT1 E GT2
109
Anexos
GRELHA DE AVALIAO DO GUIA DE TRABALHO 1
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n aluno 8AN1 8AN2 8AN3 8AN4 8AN5 8AN6 8AN7 8AN8 8AN9 8AN10 8AN13 8AN15 8AN16 8AN17 8AN18 8AN19 8AN20 8DN1 8DN2 8DN4 8DN5 8DN6 8DN7 8DN8 8DN9 8DN10 8DN11 8DN12 8DN13 8DN15 8DN16 8DN17 8DN18 8DN19 8DN20 8DN21 8DN22 8DN23 8DN24 8DN25
entrega (5%) 3 5 0 5 4 0 0 3 0 5 5 2 3 3 0 2 0 5 5 0 5 5 5 1 5 5 4 1 5 5 5 5 5 0 2 0 5 4 5 0
motivao (15%) apresentao autonomia (5%) (5%) 4 5 0 4 3 0 0 3 0 3 3 4 4 3 0 4 0 5 5 0 5 5 4 3 5 4 3 4 5 0 5 5 5 0 3 0 5 2 5 0 1 5 0 5 3 0 0 3 0 5 5 1 1 1 0 1 0 3 5 0 1 1 3 3 5 3 5 3 1 3 3 1 5 0 5 0 5 5 3 0
fase 1 (25%) 10 20 0 10 20 0 0 10 0 20 10 10 15 15 0 10 0 10 10 0 20 20 10 10 20 20 15 10 20 10 20 20 15 0 20 0 15 10 10 0
teoria (45%) RP (10%) 5 10 0 1 0 0 0 10 0 5 5 5 10 5 0 5 0 5 1 0 0 0 10 10 10 5 5 10 0 5 5 0 10 0 5 0 5 5 10 0
RT (10%) 5 10 0 5 0 0 0 5 0 1 5 5 5 5 0 5 0 10 1 0 0 0 10 0 10 5 5 10 0 1 5 0 10 0 5 0 1 0 5 0
prtica (40%) esquios 40% 32,4 29,2 32,8 10,8 30 28,8 22,8 33,6 17,2 36 24 18,4 20,4 18,8 17,2 14 22,8 16 12,8 5,2 23,2 9,2 24,8 22,4 32 14,4 34 14,8 12,8 28,8 22 20,8 26,4 28 12,4 22 22 18,8 8,8 6
Total 60,4 84,2 32,8 40,8 60 28,8 22,8 67,6 17,2 75 57 45,4 58,4 50,8 17,2 41 22,8 54 39,8 5,2 54,2 40,2 66,8 49,4 87 56,4 71 52,8 43,8 52,8 65 51,8 76,4 28 52,4 22 58 44,8 46,8 6
Nota 4 5
3 4
5 4 3 4 3
3 3 0 3 3 4 3 5 3 4 3 3 3 4 3 5 0 3 0 4 3 3 0
111
Anexos
GRELHA DE AVALIAO DO GUIA DE TRABALHO 2
112
terica (45%) n aluno 8AN1 8AN2 8AN3 8AN4 8AN5 8AN6 8AN7 8AN8 8AN9 8AN10 8AN13 8AN15 8AN16 8AN17 8AN18 8AN19 8AN20 8DN1 8DN2 8DN4 8DN5 8DN6 8DN7 8DN8 8DN9 8DN10 8DN11 8DN12 8DN13 8DN15 8DN16 8DN17 8DN18 8DN19 8DN20 8DN21 8DN22 8DN23 8DN24 8DN25 tarefa 1 (30%) 14,25 27,3 0 12,3 28,8 18,15 2,25 28,95 0 28,8 19,05 0 22,05 17,4 0 0 8,7 27,75 23,85 26,55 1,95 2,25 25,2 28,5 28,5 4,2 15,9 8,85 10,2 15,3 15,75 12,15 29,95 13,5 16,05 11,55 8,4 6,6 26,85 3 tarefa 2 (5%) 3 4 5 4 4 3 2 0 0 4,5 3 3 3 0 0 2 2 3 2 4 3 3 4 4 4 3 3 2 2 3 3 3 2 1 4 3 2 3 1 0 tarefa 3 (15%) 0 5 0 0 5 0 0 0 0 4 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 5 0 0 0 0 0 5 0 5 0 4,5 0 2 0 5 0 tarefa 4 (10%) 0 8,5 0 0 6 0 0 7 0 7,7 7,3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3,5 0 7,5 0 0 0 0 0 4 0 8 0 5 0 2,5 0 6 0
prtica (40%) tarefa 6 40% 33 28 23 41 28 36 21 0 30 36 34 0 26 10 0 40 0 14 37 41 18 13 22 43 40 0 40 14 0 26 31 22 27 32 25 0 14 24 33 0 Total 50,25 72,8 28 57,3 71,8 57,15 25,25 35,95 30 81 68,35 3 51,05 27,4 0 42 10,7 44,75 62,85 71,55 22,95 18,25 57,7 75,5 85 7,2 58,9 24,85 12,2 44,3 58,75 37,15 71,95 46,5 54,55 14,55 28,9 33,6 71,85 3 Nota 4 5 2 4 5 4 2 2 2 5 5 2 4 2 2 2 2 3 4 5 2 2 4 5 5 2 4 2 2 3 4 3 5 3 4 2 2 3 5 2
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Anexos
GRELHA DE AVALIAO DA CATEGORIA PRTICA DO GUIA DE TRABALHO 1
114
critrios no-expressivos (15%) n aluno 8AN1 8AN2 8AN3 8AN4 8AN5 8AN6 8AN7 8AN8 8AN9 8AN10 8AN13 8AN15 8AN16 8AN17 8AN18 8AN19 8AN20 8DN1 8DN2 8DN4 8DN5 8DN6 8DN7 8DN8 8DN9 8DN10 8DN11 8DN12 8DN13 8DN15 8DN16 8DN17 8DN18 8DN19 8DN20 8DN21 8DN22 8DN23 8DN24 8DN25 reflexo pessoal [0-10%] 2 7 9 6 4 2 2 9 2 8 5 2 5 2 2 2 2 5 5 2 0 2 8 6 10 3 6 2 2 4 3 7 8 5 2 5 5 5 2 2 autonomia [0-5%] 5 4 5 4 3 5 5 5 3 5 5 3 1 5 1 3 3 5 2 5 5 4 5 1 5 3 4 5 5 4 1 5 5 5 4 3 5 5 5 5
critrios expressivos (85%) pesquisa grfica [0-25%] 21 18 18 5 15 15 10 10 8 21 15 5 5 10 10 5 10 5 10 2 18 5 14 24 15 5 28 5 15 18 14 7 10 15 5 12 10 12 5 2 forma [0-30%] 25 22 25 7 25 20 15 30 10 28 15 18 18 15 15 15 20 10 10 2 20 7 20 15 25 10 22 15 5 18 15 18 15 20 5 15 20 20 5 3 cor [0-30%] 28 22 25 5 28 25 25 30 20 28 20 18 22 15 15 10 22 15 5 2 15 5 15 10 25 15 25 10 5 28 22 15 28 25 15 20 15 5 5 3 total 81 73 82 27 75 67 57 84 43 90 60 46 51 47 43 35 57 40 32 13 58 23 62 56 80 36 85 37 32 72 55 52 66 70 31 55 55 47 22 15 18,4 20,4 18,8 17,2 14 22,8 16 12,8 5,2 23,2 9,2 24,8 22,4 32 14,4 34 14,8 12,8 28,8 22 20,8 26,4 28 12,4 22 22 18,8 8,8 6 converso 40% 32,4 29,2 32,8 10,8 30 28,8 22,8 33,6 17,2 36
115
Anexos
GRELHA DE AVALIAO DA CATEGORIA PRTICA DO GUIA DE TRABALHO 2
116
Critrios no expressivos (10%) N aluno 8AN1 8AN2 8AN3 8AN4 8AN5 8AN6 8AN7 8AN8 8AN9 8AN10 8AN13 8AN15 8AN16 8AN17 8AN18 8AN19 8AN20 8DN1 8DN2 8DN4 8DN5 8DN6 8DN7 8DN8 8DN9 8DN10 8DN11 8DN12 8DN13 8DN15 8DN16 8DN17 8DN18 8DN19 8DN20 8DN21 8DN22 8DN23 8DN24 8DN25 Autonomia (10%) 8 8 5 5 5 12 5 0 3 6 4 0 6 5 0 6 0 4 8 9 4 4 6 9 8 0 10 4 0 10 6 4 6 6 4 0 4 4 6 0 Criatividade (20%) 10 15 10 18 18 12 8 0 18 15 15 0 12 3 0 18 0 4 12 16 11 6 8 16 14 0 15 6 0 10 15 8 9 14 13 0 6 14 12 0
Prtica (40%) Expressividade (20%) 15 5 8 18 5 12 8 0 9 15 15 0 8 2 0 16 0 6 17 16 3 3 8 18 18 0 15 4 0 6 10 10 12 12 8 0 4 6 15 0 Total 33 28 23 41 28 36 21 0 30 36 34 0 26 10 0 40 0 14 37 41 18 13 22 43 40 0 40 14 0 26 31 22 27 32 25 0 14 24 33 0
117
Anexos
GRELHA DE AVALIAO DA TAREFA 1 (GEOMETRIA) PERTENCENTE CATEGORIA TERICA DO GT2
118
Ex1. 7% 8AN1 8AN2 8AN3 8AN4 8AN5 8AN6 8AN7 8AN8 8AN9 8AN10 8AN13 8AN15 8AN16 8AN17 8AN18 8AN19 8AN20 8DN1 8DN2 8DN4 8DN5 8DN6 8DN7 8DN8 8DN9 8DN10 8DN11 8DN12 8DN13 8DN15 8DN16 8DN17 8DN18 8DN19 8DN20 8DN21 8DN22 8DN23 8DN24 8DN25 0 7 0 0 6 7 0 6 0 6,5 4 0 6,5 6 0 0 1 6 6,5 6,5 0 0 6,5 7 6 0 7 0 0 6,5 6 0 7 5,5 6,5 0 1 0 7 0
Ex2. 7% 0 6,5 0 0 7 6,5 0 7 0 7 7 0 7 6,5 0 0 0 7 7 6,5 0 0 6,5 7 7 0 0 0 0 6,5 7 0 6,5 6 7 0 7 0 7 0
Ex3. 7% 0 7 0 0 7 0 0 7 0 6,5 6,5 0 6,5 6,5 0 0 0 6,5 6,5 7 0 0 6 7 6,5 0 0 0 0 6,5 0 0 6,5 6,5 7 0 6 0 7 0
Ex4. 7% 0 6,5 0 0 7 0 0 6,5 0 6,5 5,5 0 7 0 0 0 0 6,5 6,5 7 0 0 4 6 6,5 0 0 0 0 6,5 0 0 6,5 6,5 6,5 0 5 0 7 0
Ex5. 7% 0 6,5 0 0 7 0 0 7 0 7 6,5 0 6,5 0 0 0 0 7 7 7 0 0 7 6,5 6 0 0 0 0 6 0 0 7 6,5 6,5 0 6 0 7 0
Ex6. 7% 0 7 0 0 6 0 0 6,5 0 6,5 6.5 0 0 0 0 0 0 6 6,5 7 0 0 4 7 6 0 0 0 0 1 0 0 7 6,5 0 0 2 0 7 0
Ex7. 7% 6,5 6,5 0 6,5 7 7 6,5 7 0 6,5 6,5 0 6 6 0 0 7 6 6,5 7 0 6,5 6 6,5 6,5 0 6 6 6,5 2 6,5 7 6,5 0 6 6,5 0 1,5 6 2,5
Ex8. 7% 7 6,5 0 7 7 7 0 6,5 0 6,5 6 0 7 6,5 0 0 7 6,5 7 7 5,5 0 7 7 6,5 6 6,5 6,5 7 6,5 7 6 7 0 6,5 6,5 0 5 6,5 0
Ex9. 7% 7 7 0 7 7 7 0 7 0 7 7 0 7 6,5 0 0 6,5 7 7 7 0 0 6,5 7 6,5 7 7 6,5 7 6,5 7 6,5 6,5 6,5 6,5 6 0 5,5 7 6,5
Ex10 7% 6,5 6 0 6,5 6,5 6,5 0 6,5 0 6,5 4 0 6,5 6,5 0 0 6,5 6,5 5 6,5 0 0 6 6,5 6 0 6 6,5 6,5 0 6 6,5 6,5 0 0 6,5 0 6,5 4,5 0
Ex11 7% 0 7 0 6 6,5 6,5 0 6,5 0 6,5 0 0 6,5 6 0 0 0 6,5 6,5 7 0 0 3 6,5 6 0 6 3 6 0 5,5 7 4,5 0 0 5,5 0 2,5 5,5 0
Ex12 7% 6 6,5 0 7 6,5 0 0 7 0 7 0 0 6 6,5 0 0 0 6 6,5 7 0 0 7 6,5 6,5 0 6,5 0 0 0 6,5 6,5 6,5 0 0 6,5 0 0 4,5 0
Ex1 5% 5 5 0 0 5 5 0 5 0 5 5 0 0 0 0 0 0 3,5 0 5 0 0 4,5 4,5 6 0 7 0 0 2 0 0 4,5 0 0 0 0 0 5 0
Ex2. 5% 4,5 5 0 0 4,5 5 0 5 0 5 4,5 0 0 0 0 0 0 4,5 0 0 0 0 4 5 6 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 2,5 0
Ex3 5% 4 4,5 0 0 5 2 0 5 0 5 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0 5 4 6 0 0 0 0 0 0 0 4,5 0 0 0 0 0 5 0
+ 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
total 47,5 91 0 41 96 60,5 7,5 96,5 0 96 63,5 0 73,5 58 0 0 29 91,5 79,5 88,5 6,5 7,5 84 95 95 14 53 29,5 34 51 52,5 40,5 86,5 45 53,5 38,5 28 22 89,5 10
30 % 14,25 27,3 0 12,3 28,8 18,15 2,25 28,95 0 28,8 19,05 0 22,05 17,4 0 0 8,7 27,75 23,85 26,55 1,95 2,25 25,2 28,5 28,5 4,2 15,9 8,85 10,2 15,3 15,75 12,15 29,95 13,5 16,05 11,55 8,4 6,6 26,85 3
119
120
ANEXO 3
GRELHAS DE AVALIAO DO PRODUTO FINAL (UT1 E UT2)
121
Anexos
GRELHA DE AVALIAO DO PRODUTO FINAL DA UNIDADE DE TRABALHO 1
122
Programa de Desenho A Teoria de Rush Categorizao pessoal 8AN1 8AN2 8AN3 8AN4 8AN5 8AN6 8AN7 8AN8 8AN9 8AN10 8AN13 8AN15 8AN16 8AN17 8AN18 8AN19 8AN20 8DN1 8DN2 8DN4 8DN5 8DN6 8DN7 8DN8 8DN9 8DN10 8DN11 8DN12 8DN13 8DN15 8DN16 8DN17 8DN18 8DN19 8DN20 8DN21 8DN22 8DN23 8DN24 8DN25
0bservar e analisar 20% sensorial Criatividade e inovao 15 10 15 0 20 10 15 20 10 20 10 15 10 10 10 0 10 10 15 10 15 10 10 10 10 15 10 10 0 10 20 10 20 10 15 20 10 10 10 15
manipular e sintetizar 40% Expresso e tcnica concretizao da inovao 30 30 35 0 35 25 35 35 20 40 30 20 35 25 25 0 25 35 35 40 25 0 40 35 30 30 30 30 0 20 35 35 30 35 35 35 5 35 15 35
Interpretar e comunicar 40% Forma e tcnica comunicao visual: cor, luz, volume 30 30 40 0 30 30 25 35 20 35 25 20 30 25 30 0 30 30 35 30 25 0 35 30 30 20 30 20 0 10 30 30 25 30 25 30 10 35 20 30
total
Nota
75 70 90 0 85 65 75 90 50 95 65 55 75 60 65 0 65 75 85 80 65 10 85 75 70 65 70 60 0 40 85 75 75 75 75 85 25 80 45 80
4 4 5 0 5 3 4 5 3 5 3 3 4 3 3 0 3 4 5 4 3 2 5 4 4 3 4 3 0 2 5 4 4 4 4 5 2 4 2 4
123
Anexos
GRELHA DE AVALIAO DO PRODUTO FINAL DA UNIDADE DE TRABALHO 2
124
Programa de Desenho A Teoria de Rush Categorizao pessoal 8AN1 8AN2 8AN3 8AN4 8AN5 8AN6 8AN7 8AN8 8AN9 8AN10 8AN13 8AN15 8AN16 8AN17 8AN18 8AN19 8AN20 8DN1 8DN2 8DN4 8DN5 8DN6 8DN7 8DN8 8DN9 8DN10 8DN11 8DN12 8DN13 8DN15 8DN16 8DN17 8DN18 8DN19 8DN20 8DN21 8DN22 8DN23 8DN24 8DN25
0bservar e analisar 20% sensorial Criatividade e inovao 15 15 15 20 20 20 10 5 10 20 10 5 10 5 0 20 5 5 15 20 20 5 15 20 15 0 20 15 0 10 20 10 15 15 20 20 10 15 15 0
manipular e sintetizar 40% Expresso e tcnica concretizao da inovao 20 20 25 40 30 30 25 5 25 35 30 15 30 10 0 35 10 20 35 30 15 25 35 30 30 0 35 20 0 20 30 25 30 25 30 30 35 20 30 0
Interpretar e comunicar 40% Forma e tcnica comunicao visual: cor, luz, volume 15 30 20 30 20 25 20 25 35 30 25 30 35 25 0 30 10 25 35 30 20 20 30 30 35 0 35 15 0 10 35 30 30 20 35 35 30 20 25 0
total
Nota
50 65 60 90 70 75 55 35 70 85 65 50 75 40 0 85 25 50 85 80 55 50 80 80 80 0 90 50 0 40 85 65 75 60 85 85 75 55 70 0
3 3 3 5 4 4 3 2 4 5 3 3 4 2 0 5 2 3 5 4 3 3 4 4 4 S0 5 3 0 2 5 3 4 3 5 5 4 3 4 0
125
126
ANEXO 4
TRABALHO FINAL DOS ALUNOS UT1 E UT2 (PRODUTO FINAL)
127
Anexos
TRABALHO FINAL UT1 | trabalho dos alunos
128
129
Anexos
TRABALHO FINAL UT2 | trabalho dos alunos
130
131
132
ANEXO 5
TRABALHOS DOS ALUNOS GT1 E GT2
133
Anexos
TRABALHO FASE 1 DO GT1 | trabalho de 2 alunos
134
135
Anexos
TRABALHO FASE2 DO GT1 | trabalho de 2 alunos
136
137
Anexos
TRABALHO ESQUIO GT1 | trabalho dos alunos
138
139
Anexos
TRABALHO TAREFA 1 (GEOMETRIA) DO GT2 | ficha de trabalho + trabalho de 2 alunos
140
141
Anexos
142
143
Anexos
144
145
Anexos
146
147
Anexos
TRABALHO TAREFA 2 (DESENHO DE LETRAS) DO GT2 | trabalho de 2 alunos
148
149
Anexos
TRABALHO TAREFA 3 E TAREFA 4 DO GT2 | trabalho de 2 alunos
150
151
Anexos
TRABALHO TAREFA 5 (ESQUIOS) DO GT2 | trabalho dos alunos
152
153
154
ANEXO 6
INQURITOS
155
Anexos
INQURITO AOS ALUNOS PARA AVALIAO DA METODOLOGIAS UTILIZADAS NA DISCIPLINA DE EDUCAO VISUAL | 8ANO (FASE1)
156
157
Anexos
INQURITO AOS ALUNOS PARA AVALIAO DA METODOLOGIAS UTILIZADAS NA DISCIPLINA DE EDUCAO VISUAL | 8ANO (FASE2)
158
159
Anexos
QUESTIONRIO VARK
160
161
Anexos
162
163

Metodologia Projectual Aplicada À Educação Visual 8ºano

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Universidade de Aveiro Departamento de Educao 2011

SOFIA MARIA GRILO MARQUES SENOS

METODOLOGIA PROJECTUAL EDUCAO VISUAL DO 8ANO

Prof. Doutor Manuel Salvador de Arajo Lima

Prof. Doutor Antnio Manuel Dias Costa Valente

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Alunos com NEE

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

1. INTRODUO 1.1 Contexto do problema

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

1.2 Definio do Problema

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Captulo 2 | Anlise Crtica da Bibliografia

2.1.1 Metodologia Projectual como elemento libertador

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

2.1.2 Metodologia Projectual como elemento para a criatividade

Captulo 2 | Anlise Crtica da Bibliografia

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

2.1.3 Metodologia Projectual: histrico

Captulo 2 | Anlise Crtica da Bibliografia

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

2.1.3 Metodologia Projectual de Bruno Munari

Captulo 2 | Anlise Crtica da Bibliografia

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Captulo 2 | Anlise Crtica da Bibliografia

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

2.2 Produto Final das aulas de Educao Visual

Captulo 2 | Anlise Crtica da Bibliografia

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Captulo 2 | Anlise Crtica da Bibliografia

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Captulo 2 | Anlise Crtica da Bibliografia

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Captulo 2 | Anlise Crtica da Bibliografia

2.3 Ensino bsico e Estilos de aprendizagem

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Captulo 2 | Anlise Crtica da Bibliografia

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Captulo 2 | Anlise Crtica da Bibliografia

Figura 1 | Ciclo de Aprendizagem de Kolb (1984)

Figura 2 | Estilos de Aprendizagem de Kolb

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Captulo 2 | Anlise Crtica da Bibliografia

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Captulo 2 | Anlise Crtica da Bibliografia

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

3.1 Formulao das hipteses

3.2 Fundamentao das hipteses

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

As imagens abaixo tentam demonstrar graficamente como ocorreu este processo.

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Figura 4 | GT1 , identificao da Metodologia Projectual no guia de trabalho (iniciais a vermelho).

Quadro 1 | avaliao GT1, exemplo de dois alunos da turma D.

compreendermos os significados da avaliao global.

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Metodologia Projectual aplicada Educao Visual do 8 ano

Motivao Entreg Naluno a Apresent. autonomia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25