LA TEORA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES

Por Maricela Soto Quiones

La Didctica de las Matemticas en tanto disciplina donde confluyen diversas miradas, ha establecido desde la perspectiva francesa, una vertiente psicolgica con la cual explicitar los procesos cognitivos activados en la apropiacin de los saberes matemticos. Desde esta perspectiva los contenidos escolares son vistos a travs de la psicologa del desarrollo, en la que Vergnaud adopta por primera vez una nocin de concepto que, a diferencia de un enfoque riguroso de la cientificidad matemtica, permite ubicar al sujeto como eje central de anlisis en el aprendizaje del saber. Con este modelo terico, el foco de discusin gira en torno a la construccin de principios y conceptos matemticos, enfatizando los procesos psicolgicos y de desarrollo del individuo, para abordar la manera en que el lenguaje y representacin logran adquirir significaciones matemticas hasta alcanzar la sistematicidad. A decir de Vergnaud la teora de los campos conceptuales se ha de entender como: ... una teora cognoscitivista que viene a formar un marco coherente y varios principios de base para el estudio del desarrollo y del aprendizaje de competencias complejas, especficamente de esas que revelan unas ciencias y unas tcnicas. (...) Es una teora psicolgica del concepto o mejor todava, de la conceptualizacin de la realidad: ella permite identificar y estudiar las filiaciones y rupturas entre los conocimientos desde el punto de vista de su contenido conceptual; permite igualmente analizar la relacin entre los conceptos como conocimientos explcitos y las invariantes operatorias que estn implcitas en las conductas de los sujetos en situacin, y de este modo profundizar el anlisis de las relaciones entre significados y

significantes. (Vergnaud, 1991: 133-135) Al referirse a las filiaciones y las rupturas entre conocimientos, Vergnaud indica la necesidad de analizar el saber-hacer y el saber-expresado, es decir, las concepciones explcitas e implcitas que se ven reflejadas en las competencias de los alumnos y en las cuales los conceptos y principios matemticos (invariantes conceptuales) se organizan en esquemas de accin, para fungir como organizadores del comportamiento y la actividad mental. En este sentido, si las acciones del sujeto dependen de los saberes implcitos o explcitos, entonces se hace preciso el estudio del desarrollo cognitivo, sus continuidades, sus rupturas, sus secuencias, la dificultad inmersa en cada uno de los problemas matemticos, los procedimientos de resolucin empleados, las representaciones simblicas y el descubrimiento de su causalidad. Tanto la actividad mental de los sujetos como su comportamiento, adquieren una organizacin superior gracias al carcter dinmico de los esquemas cognitivos, puesto que al enfrentarse a una nueva situacin el alumno aplica los saberes previos, confrontndolos, ajustndolos, desechndolos o bien creando otros diferentes. La teora de los campos conceptuales, no es exclusiva de las matemticas19, sin embargo es de inters para la didctica en tanto se ocupa del aprendizaje y desarrollo de competencias complejas, especialmente los que rigen la evolucin de los procesos de conceptualizacin referidos a las estructuras aditivas, a las multiplicativas dentro de las cuales se ubica la divisin-, las relaciones nmero-espacio y el lgebra. Bajo la postura de Verganud (1991) aprender matemticas implica el conocimiento de conceptos y principios matemticos con los cuales comprender la representacin y funcionalidad de procedimientos informales y algoritmos convencionales, la explicacin que

sobre el desarrollo del conocimiento matemtico pudiera darse necesita la conjuncin de tres aspectos: las situaciones, las invariantes y las representaciones. En lo que sigue se har mencin de stos trminos ligados al de conceptualizacin de lo real, que constituye el principal inters de esta teora. 3.1.1. Los conceptos El aprendizaje y la enseanza de un concepto no se reduce a una definicin especfica, significa el reconocimiento de las situaciones y problemas que ste puede resolver, representa una conceptualizacin de lo real, en la que el sujeto se enfrenta a una multiplicidad de situaciones que permiten su construccin y en las cuales un concepto se entrelaza con otros principios, conceptos, situaciones o simbolismos matemticos, modificando su aplicacin inicial. En las escuelas normales los profesores en formacin se acercan al concepto de divisin con una mirada de reconstruccin, este concepto ha sido manipulado a lo largo de toda una escolaridad, hecho que se ve reflejado a travs de diversos niveles de representacin, sin embargo es posible que aparezca cierta dificultad en el momento de identificar las situaciones problemticas en las que dicho concepto es aplicable. Si se retoma la nocin de conceptualizacin a partir de Piaget, se explicita la transformacin de esquemas de accin en nociones y operaciones para llegar a una toma de conciencia. La conceptualizacin constituye el trnsito de la accin hacia la representacin sobre un plano superior, lo cual se alcanza ante el deseo de encontrar una explicacin causal de los acontecimientos. Los conceptos que en un primer momento han sido aplicados para dar esa explicacin son transformados en funcin de la interaccin que realizan con otros conceptos y principios matemticos,

enfrentndose a nuevas formas de simbolizacin. Hablar de concepto entonces lleva a esta consideracin: Un concepto C es una tripleta de tres conjuntos: C = (S, I, R) S: Es el conjunto de situaciones que le dan sentido al concepto la referencia-. I: Es el conjunto de invariantes sobre las cuales reposa la operacionalidad de los esquemas el significado-. R: Es el conjunto de formas lingsticas y no lingsticas que permiten representar simblicamente el concepto, sus propiedades, las situaciones y los procedimientos de tratamiento el significante-. (Vergnaud, 1991: 145) El concepto de divisin por ejemplo, est implicado en situaciones de reparto y de agrupamiento (S), en su manejo interactan una serie de invariantes que aparecen en forma de axiomas20 (I) y su representacin simblica se enfoca a un algoritmo especfico en cuyo mecanismo de insertan los algoritmos propios de la suma, la resta y la multiplicacin (R). Como puede verse la construccin del concepto no se logra con un solo tipo de situacin sino que adquiere su significado, mediante la interrelacin entre invariantes, representaciones y su aplicacin consecuente en diferentes situaciones. A continuacin se hace una breve descripcin de dichas nociones tomando a la divisin de nmeros naturales como el concepto matriz que en este estudio se ocupa. 3.1.2. Invariantes A lo largo de su desarrollo, los sujetos son capaces de dominar ciertos principios y conceptos matemticos as como las propiedades que les subyacen, la interrelacin

que puede suscitarse entre los mismos y las operaciones para su transformacin, esto, en conjunto viene a constituir las invariantes conceptuales que permiten el desarrollo de esquemas mentales. A decir de Vergnaud las invariantes conceptuales suelen estar implcitas al inicio del desarrollo del nio, estableciendo las bases necesarias para los saberes formales, este primer conocimiento conforma los conceptos y teoremas en acto, debido a que pueden ser percibidos en las acciones infantiles pero no explicitados como un conocimiento conceptual elaborado. Los conceptos en acto, aluden a categoras referidas a los objetos, sus propiedades y sus evoluciones cuyo conocimiento permite hacer una interpretacin de la realidad y aplicar los esquemas adecuados a un determinado tipo de situacin. La resolucin de problemas de divisin mediante procedimientos informales constituye un ejemplo de conceptos en acto, mientras tanto, los teoremas en acto se manifiestan como proposiciones verdaderas que se aplican en un gran nmero de situaciones, en stas, los alumnos manifiestan ciertos axiomas matemticos, pero sin ser comprendidos como tal, por ejemplo en un agrupamiento de conjuntos el estudiante normalista puede aplicar el axioma A/B=C donde A representa el total de elementos que integran el conjunto, B el nmero de elementos de cada grupo y C el total de grupos formados. Un campo conceptual entonces, se compone por varias situaciones cuyo manejo implica una familia de operaciones la multiplicacin y la divisin se insertan en el campo multiplicativo- y un conjunto de conceptos y teoremas con los cuales analizar esas situaciones como tareas matemticas, de esta forma los conceptos inmersos en el campo multiplicativo se asocian con: la proporcin simple y proporcin mltiple, la funcin lineal, el cociente y

el producto de dimensiones, la fraccin, el mltiplo y el divisor, entre otros, mientras que los teoremas incluyen las propiedades de isomorfismo de la funcin lineal o las propiedades del coeficiente constante. (Cfr. Vergnaud, en vila, 2001: 22) Los conceptos y teoremas permiten reflexionar sobre las tareas cognitivas implicadas en las situaciones as como los esquemas mentales activados por los alumnos en el manejo de las mismas. Cuando Vergnaud establece que un concepto se constituye por situaciones, invariantes y representaciones, expresa dos supuestos de gran relevancia en la comprensin del desarrollo cognitivo: a) el conocimiento de una invariante permite al alumno entender que sta puede ser adecuada para una situacin pero no para otra, y b) los principios lgico-matemticos se derivan tambin de la abstraccin emprica y no slo de la abstraccin reflexiva. Lo anterior se ejemplifica cuando los estudiantes normalistas aplican el principio de divisin en una situacin de reparto AB=?, en la que se les pide que dividan un conjunto inicial entre un segundo elemento, para obtener una tercera cantidad, sin embargo, es probable que no puedan aplicar este mismo principio en una situacin donde el conjunto inicial sea desconocido y se busque un factor que multiplicado por un nmero conocido permita obtener un resultado tambin conocido ?XB=C, as aunque ambas situaciones se resuelven con una divisin implican una relacin diferente entre los datos. La comprensin de las invariantes operacionales estar vinculada con la apropiacin e implementacin de la representacin simblica, la cual viene a explicitar la conceptualizacin lograda, en la resolucin de las situaciones mencionadas los alumnos determinarn diversos procedimientos y representaciones que son el reflejo de su desarrollo cognitivo.

3.1.3. Representaciones. Desde la perspectiva de Vergnaud la representacin permite el proceso de abstraccin, generalizacin e internalizacin de los esquemas como producto de la accin, dando prembulo a la organizacin de las conductas superiores en los sujetos. En este sentido el autor seala tres puntualizaciones respecto de la nocin de representacin: La representacin no es un epifenmeno, al contrario, es funcional e indispensable para el sujeto en el tratamiento de situaciones. La representacin no est encerrada en una lgica de utilizacin por el sujeto de sistemas de significantes sociales, lingsticos y no lingsticos incluso, si se refiere a esos significantes sociales, puede tambin testimoniar la aparicin de nuevas conductas en situacin. La representacin debe ser analizada en todos sus aspectos funcionales con el saber, a la vez que en sus componentes simblicos y procesuales. (en Portugais, 1995: p.3) La representacin constituye la mediacin entre la actividad interna y externa del sujeto en el razonamiento de las situaciones matemticas, hacindose manifiesta de manera explcita con el lenguaje oral, escrito o grfico o bien de forma implcita mediante los teoremas en acto. Los sistemas simblicos vienen a reflejar la conceptualizacin que cada alumno ha logrado hasta un momento determinado. Dichos sistemas abordan por un lado, la abstraccin de una realidad que ha sido estructurada a travs de mltiples convencionalidades transmitidas socialmente y por otro el proceso mental de desarrollo, estas caractersticas ayudan a comprender la importancia de la representacin para el desarrollo y aplicacin de los conocimientos matemticos.

Los profesores en formacin, adems de comprender las invariantes conceptuales de la lgica matemtica, deben tambin conocer las simbolizaciones convencionales que cada cultura ha elaborado, as por ejemplo la representacin de las operaciones aritmticas guarda una lgica basada en las reglas del sistema decimal de numeracin, como es el valor posicional y el agrupamiento en unidades, decenas, centenas, etc. Por otra parte, es necesario comprender que esa representacin es arbitraria -no guarda relacin simblica con los conceptos matemticos-, y que para un mismo concepto se establecen situaciones de simbologa diversa, por ejemplo la representacin algortmica de la divisin puede manifestar ciertas contradicciones con las simbolizaciones informales, que se agudizan cuando se presentan diferentes algoritmos con una lgica especfica para resolver una operacin de dividir.21 Adems los conocimientos matemticos son adquiridos en contextos diversos por los sujetos escolar y extraescolar-, es con relacin a stos como van a ser simbolizados, resulta imprescindible por tanto identificar cmo influyen dichas simbolizaciones para establecer las situaciones adecuadas que conlleven a la comprensin de representaciones simblicas institucionalizadas.

3.1.4. Las situaciones: Analizar las situaciones desde una perspectiva psicolgica implica comprender los procesos cognitivos y las respuestas que expresan los sujetos a travs de las situaciones en las que son confrontados. Las situaciones vienen a dotar de significado a la interaccin entre invariantes y representacin, los principios lgicos de los conceptos y los cdigos simblicos sern entonces definidos mediante el sentido que una situacin le designe.

La nocin de situacin es abordada ampliamente por Brousseau22, sin embargo el planteamiento que hace Vergnaud se limita al sentido psicolgico, es decir, analiza las situaciones problemticas y las tareas presentadas a los alumnos para reflejar el desarrollo cognitivo alcanzado. Desde esta postura, en un campo conceptual especfico como el campo de las estructuras multiplicativas-, existe una gran variedad de situaciones, con una naturaleza distinta, que se ubican en dos categoras de clasificacin:

Una primera categora de situaciones para las cuales el sujeto dispone en su repertorio, en un momento dado de su desarrollo y bajo ciertas circunstancias, de competencias necesarias en el tratamiento relativamente inmediato a la situaciones La segunda categora de clases para las cuales el sujeto no dispone de todas las competencias necesarias, lo que lo obliga a un tiempo de reflexin y de exploracin, a unos titubeos, a unas tentativas abandonadas y lo conducen eventualmente al xito, eventualmente al fracaso (Vergnaud, 1991: 135136) Los dos tipos de situaciones exigen diferentes actitudes por los sujetos, en la primera, los sujetos poseen los esquemas mentales necesarios para resolver una situacin y actan de manera similar a como lo han hecho en situaciones anteriores, la segunda categora por su parte, implica tanto el uso de varios esquemas en la bsqueda de una acomodacin como el ajuste ante una situacin desconocida, hasta llegar al dominio del campo conceptual. Puede afirmarse que la comprensin de una situacin depender de la relacin que los sujetos visualicen entre invariantes y situaciones, en este sentido los alumnos normalistas harn uso del concepto de divisin y su representacin simblica en la medida que identifiquen que

tanto en las situaciones de reparto como en las de agrupamiento ste se encuentra implcito. El entendimiento de la situacin demanda una relacin con los principios y conceptos matemticos, as como su simbolizacin correspondiente, o bien, si las invariantes involucradas en un sistema de representacin se ajustan tambin a una situacin presentada. Vergnaud (1991) afirma que el desarrollo cognitivo es un proceso de conceptuacin de un dominio especfico y que debe estudiarse desde las situaciones y los conceptos subyacentes, este proceso, que en un principio parte de la experiencia y de un saber ordinario alcanza paulatinamente un nivel cientfico. Dicha transicin es explicada a travs de la nocin de esquema. 3.1.5. La teora del esquema. El concepto de esquema es considerado por Piaget (en Coll, 1998) la unidad funcional que posibilita el intercambio entre sujeto y objeto. Si bien se reconoce que est compuesto por reglas de accin y de anticipaciones, es preciso comprender que el esquema tambin se compone de invariantes operatorias (conceptos en acto y teoremas en acto) y de inferencias, de aqu que Vergnaud retome la postura piagetana cuando define el esquema como ... la organizacin invariante de la conducta para una clase de situaciones dada... (en Portugais, 1995: 49) Retomando las categoras de situaciones sealadas, es posible sealar que las acciones externadas por cada una adquieren un funcionamiento cognitivo distinto, en la primera categora se tendr un slo esquema puesto que ya se conoce lo que va a realizarse en una especie de automatizacin23, un ejemplo de ello es el dominio del mecanismo algortmico de la divisin, en cambio en la segunda habr varios esquemas que tratarn de ajustarse a la situacin planteada, la cual tal vez no externe que se

trata de una divisin. El esquema alude a la organizacin de la conducta y a la representacin de la misma, cuyo funcionamiento cognitivo deriva de los esquemas previamente formados en los sujetos, los procesos de acomodacin y asimilacin referidos en la teora piagetana son contemplados por Vergnaud para colocar en el centro de anlisis a los esquemas, que aunado al de situacin, permiten la construccin de competencias y conocimientos. A pesar de tener una fuerte vinculacin con Piaget, Vergnaud argumenta que el trabajo piagetiano fue un tanto limitado en funcin a la explicacin pragmtica y funcional del conocimiento, sealando que: El proyecto Piagetiano se desva de analizar las fuentes prcticas del desarrollo cognoscitivo para acceder a los mecanismos formadores de la razn para investigar cmo los esquemas sensorio motores se organizan en el plano del pensamiento en sistemas operatorios. (Portugais, 1995: 43) En este sentido no hubo un estudio especfico sobre la vinculacin conocimiento-actividad, situacin que trat de superarse con las aportaciones de Vergnaud al definir varios aspectos relativos a la teora de los esquemas: por un lado argumenta que stos se encargan de organizar la actividad y conducta en una situacin, adems son vistos como una forma de actividad que se manifiesta a travs de gestos, actitudes, razonamientos cognitivos, el lenguaje, etc., elementos que se van enriqueciendo con la experiencia, por otra parte asevera que la asimilacin propia de cada esquema es una funcin esencial en el conocimiento, puesto que ante una situacin nueva los esquemas existentes se confrontan, al no ajustarse, se produce una acomodacin que permite establecer nuevos esquemas.

A partir de lo anterior, el esquema trata de adaptarse a la situacin, Vergnaud establece que ... el esquema no es un estereotipo, lo que es invariante es la organizacin, no la actividad o la conducta... (en Portugais, 1995: 44-45). Transpolando este planteamiento al trabajo con la divisin, se tendr que, en una situacin de reparto en la que los estudiantes normalistas tienen una cantidad a distribuir (N A) y una cantidad entre la que debe ser repartida (N B), pueden hacer uso de la resta, tomando como punto de partida el N A, al cual irn restando el N B cuantas veces es necesario hasta agotar el N A para despus contar el nmero de veces que fue restado, identificando as el cociente, lo mismo suceder con la suma pero en sentido inverso, o bien pudieran emplear la multiplicacin por aproximaciones sucesivas hasta llegar al resultado. En esta referencia aunque existan variaciones en las actividades, la organizacin del esquema incluye repartir un N A entre un N B para encontrar un cociente especfico. La teora de los campos conceptuales alude entonces a una doble caracterizacin de la nocin de esquema: Por un lado toma en cuenta los aspectos estructurales del esquema al analizarlos en trminos de invariantes operacionales (...) Con invariantes operacionales uno busca dar un contenido matemtico a la organizacin de la conducta que puede detectarse en un contexto. Por otro lado desde el punto de vista funcional de la epistemologa gentica ubica a los esquemas en el centro del proceso general de adaptacin de las estructuras de conocimiento ... (Portugais, 1995: 45) Para el anlisis del conocimiento didctico de la divisin en profesores en formacin, el concepto de esquema permite dar cuenta tanto de las actitudes que desarrollan ante una situacin, como de la transformacin en el desarrollo del conocimiento de dicho contenido, por ejemplo, al trabajar con un algoritmo nuevo los alumnos pudieran externar al

inicio ciertos errores que proceden de la adaptacin a un mecanismo diferente, esto se modifica paulatinamente con el acercamiento y ejercitacin de dicho algoritmo hasta ser asimilado y acomodado en los esquemas preexistentes, dndole continuidad y ruptura al conocimiento. Siguiendo a Vergnaud el esquema se analiza mediante cuatro categoras de elementos, que en conjunto hacen del esquema una totalidad dinmica y funcional: propsitos, reglas de accin, inferencias e invariantes operatorias, en el contexto de la divisin dichos componentes se veran reflejados de la siguiente manera: Los propsitos se definen en funcin de la situacin, los alumnos se acercarn a un problema de divisin ante la necesidad de encontrar una respuesta, anticipndose a la misma y modificando sus estrategias de resolucin a partir de los resultados encontrados. Las reglas de accin vienen a producir ciertas conductas, acercndose a las acciones observables a travs de los teoremas en acto, es decir, se encargan de guiar tanto la recopilacin de informacin como la actividad misma, un ejemplo es la manera en que se opta por realizar una divisin. Las inferencias permiten realizar algunas anticipaciones sobre los resultados de la accin, los alumnos deciden qu informacin es relevante para resolver el problema de divisin, modificando o replanteando las acciones durante la resolucin, por ejemplo al identificar que se trata de un problema de este tipo, los estudiantes predicen que se trata de un conjunto inicial mayor que deber ser repartido o agrupado en otros conjuntos menores, lo cual les ayuda a determinar la eleccin de un algoritmo que lleve a este resultado. Las invariantes operatorias son ... objetos, propiedades,

relaciones y procesos que el pensamiento recorta de la realidad para organizar la accin... (Portugais; 1995: 51), y su principal funcin es: Reconocer los objetos matemticos, sus propiedades, sus relaciones y las transformaciones que estos objetos experimentan. La funcin principal de las invariantes operacionales es extraer y seleccionar la informacin pertinente y de inferir las consecuencias tiles para la accin, controlar la toma de informacin subsiguiente. Es entonces una funcin de conceptuacin y de inferencia. (Portugais, 1995: 59)

Haciendo alusin al conocimiento matemtico, ste se refleja inicialmente a travs de invariantes, vistas como conceptos y teoremas, as, en el campo de las estructuras multiplicativas, la divisin experimenta en su interior una diversidad de invariantes que si bien no han sido contemplados propiamente como conceptos cientficos, deben ser reconocidos hasta llegar a su cientificidad. La conjuncin de estos cuatro componentes permite comprender las acciones que los alumnos realizan ante un problema especfico, as como las posibles anticipaciones que de ellas se derivan, llevando propiamente a la construccin de nuevos esquemas cognitivos. En conclusin, con la teora de los campos conceptuales se comprende que el aprendizaje matemtico no puede teorizarse slo a partir del simbolismo o las situaciones, es preciso tomar en cuenta el sentido de estos elementos, considerando a los alumnos en situaciones de accin en las que organizan su pensamiento. El funcionamiento cognitivo de los alumnos est relacionado con el estado de los saberes implcitos o explcitos, por este motivo es necesario que dentro de la didctica se analicen las rupturas y continuidades del desarrollo del pensamiento,

los procedimientos en la resolucin de problemas, las representaciones simblicas, los errores y la construccin de nuevos saberes matemticos.