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Departamento de Sociologa y Poltica Social de la Universidad de Murcia

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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
LA MANGA DEL MAR MENOR (MURCIA), 23-25 SEPTIEMBRE 1999


NDICE



GRUPO 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. CUESTIONES GENERALES

1.1. TEORAS SOCIOLGICAS DE LA EDUCACIN

1. Una dcada de encuentros: balance de una experiencia compartida (La Conferencia de Sociologa de la Educacin:
1990-99)
Mariano Fernndez Enguita y Jess M. Snchez Martn. Universidad de Salamanca.

2. Contribuciones de la teora sociolgica contempornea a la sociologa de la educacin.
Ramn Flecha y Tere Sord. Universidad de Barcelona. CREA.

3. Aproximacin a la trayectoria de la sociologa de la educacin en Espaa.
Rita Radl Philipp. Universidad de Santiago de Compostela.

4. Bases sociales del pensamiento educativo de Emile Durkheim. Un estudio de sociologa del conocimiento.
Francisco Muoz Muoz. Universidad de Murcia.

5. El valor del conocimiento en la nueva sociologa de la educacin.
Ignasi Brunet Icart. Universidad Rovira i Virgili.

6. De T. Parsons a M. Foucault: un nuevo funcionalismo para la sociologa de la educacin?
Jos Luis Castilla Vallejo. Universidad de La Laguna.

7. Socializacin y meritocracia. acotaciones a la relacin entre la Sociologa de la Educacin y la Poltica Social en
Espaa.
Jernimo Molina Cano. Universidad de Murcia.

8. La categora antropolgica ser humano versus la categora ideolgica persona humana en la accin educativa.
Vicente Gutirrez Pascual. Universidad de Valladolid.

9. El modelo educativo del Juan de Mairena de A. Machado.
Vicente Gutirrez Pascual. Universidad de Valladolid.

10. El modo de socializacin telemtico y el futuro e la educacin.
Pablo Navarro. Universidad de Oviedo.

1.2. METODOLOGIA Y NUEVAS TECNOLOGAS

11. Metodologa para el anlisis del campo universitario.
Jos Mara Aguilar Idaez.

12. La red internet al servicio de la sociologa de la educacin: los grupos de noticias y las listas de correo.
Juan Sebastin Fernndez Prados. Universidad de Almera.

13. Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas.
Francisco Javier Dez y Iolanda Tortajada Gimnez. CREA. Universidad Ramn Llull.
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14. Novo paradigma tecnolgico: implicaes no sistema produtivo e na vida das empresas.
Antnio Maria Martins. Universidad de Aveiro. Portugal.

15. Anlisis del contexto escolar a travs de internet.
Antonio Trinidad Requena, Rafaela Mayor Lozano, Alberto Vallejo Pea, Pilar Vilchez Urbano, Dulce Tenorio Ruiz y
Rosa Mara Soriano Miras. Universidad de Granada.


1.3. CURRICULUM, PROFESORADO Y ALUMNADO

16. Por una nueva Pedagoga.
Rafael Feito. Universidad Complutense de Madrid.

17. Acerca de la educacin transversal-informal de los valores (o del sndrome de la anorexia axiolgica de la
postmodernidad).
Toms Barriuso Garca. Universidad Pblica de Navarra.

18. Crisis de las humanidades? Estudio del peso de los contenidos de humanidades en los curricula de enseanza
secundaria.
Elena Rodrguez Navarro. Universidad Complutense de Madrid.

19. Demografa de la educacin. Tabla de Indicadores Escolares (TIE).
Carmina Prez Prez. Universidad de Murcia.

20. Sociologia da educao: Olhares sobre o Desporto.
Alice Tom. Universidade da Beira Interior. Portugal.

21. Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas.
Silvina Funes Lapponi. Universidad de Salamanca.

22. Los efectos de la feminizacin del magisterio: sugerencias para la investigacin.
Sonsoles Sanromn Gago y Mariano Fernndez Enguita. Universidades Autnoma de Madrid y Salamanca.

23. La maestra espaola en la Segunda Repblica y el nacional catolicismo.
Sonsoles Sanromn Gago. Universidad Autnoma de Madrid.

24. Homo Academicus / Mulier Academica. Sociologa de la carrera acadmica por gnero.
Susana Andino Garca. Universidad del Pas Vasco.

25. Anlisis y rendimiento acadmico de los alumnos en las universidades andaluzas.
Antonio Trinidad Requena, Mara Dolores Martn-Lagos Lpez y Gloria Jimnez Lucena. Universidad de Granada.

26. La construccin de la realidad social en el aula universitaria a travs de la visin de los futuros profesores.
Jorge Garca Marn. Universidad de Santiago de Compostela.

27. Sociologa y practica escolar.
Francisco Fernndez Palomares. Universidad de Granada.

28. Los adolescentes y su adaptacin
Jose Miguel Sabater Rillo. Universidad de Murcia.

29. Situacin del asociacionismo estudiantil en secundaria en la ciudad de Murcia
Sergio Reyes Puerta, Mara Jess Andreu Soler y Ester Bdalo Lozano. Universidad de Murcia.

30. Renunciar Escola: o abandono na escolaridade obligatria.
Joo Sebastio y Teresa Seabra. Universidad Tcnica de Lisboa.
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31. El Curso de Aptitud Pedaggica (CAP): Formador de formadores? Nota sobre los alumnos de la Universidad de
Cantabria.
Marta Garca Lastra. Universidad de Cantabria.

32. Anlisis de los flujos educativos (bajo la LGE y LOGSE en la CARM).
Plcido Guardiola Jimnez. Universidad de Murcia.


GRUPO 2. POLITICAS EDUCATIVAS

33. Educacin y calidad social.
Juan Monreal. Universidad de Murcia

34. Evaluando la evaluacin: polticas y resultados de evaluacin institucional en Espaa.
Blas Cabrera Montoya. Universidad de La Laguna.

35. Los criterios de calidad y su repercusin en la evaluacin institucional.
Francisco Santana Armas. Universidad de la Laguna.

36. La enseanza en Espaa: balance de una dcada (1985-1995).
Leopoldo Cabrera. Universidad de La Laguna.

37. La participacin educativa: de las imgenes de los agentes implicados a la crtica de la ideologa participativa
Antonio Flix Vallejos. UNED.

38. Las nuevas polticas de reconocimiento de competencias y aprendizajes previos ante el nuevo cierre excluyente.
Xavier Martnez Celorrio. Universidad de Barcelona.

39. Profesionalizacin versus Intensificacin. La Reforma educativa y el trabajo docente en educacin infantil.
Antonio Guerrero Sern. Universidad Complutense de Madrid.

40. Formacin para la direccin de centros educativos: comunicacin relacional y eficacia negociadora.
Rosa Carams Balo. Universidad de A Corua.

41. El voluntariado como fenmeno social: un diseo de despolitizacin neoliberal.
Antonio Benedito Casanova y Jos Manuel Rodrguez Victoriano. Universidad de Valencia.

42. La importancia de la poltica educativa para el desarrollo regional: el traspaso de competencias a Castilla y Len.
Ana Teresa Lpez Pastor. Universidad de Valladolid.

43. Anlisis legislativo sobre la compensacin educativa de las desigualdades sociales y culturales.
Juana Mara Madrid Izquierdo. Universidad de Murcia.

44. Marco legal de la Educacin para la Igualdad de Oportunidades entre ambos sexos (Espaa, 1970-1999).
Juana Mara Madrid Izquierdo. Universidad de Murcia.


GRUPO 3. DESIGUALDADES EDUCATIVAS

45. Inculcacin de habitus y desigualdad educativa.
Jos Saturnino Martnez Garca. Universidad de Salamanca.

46. Desigualdad, trabajo, educacin
Julin Morales Navarro. UNED.

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47. Cambio social, acceso y trayectoria acadmica del alumnado de la Universidad de Murcia.
Gabriel Crceles Breis, Lola Frutos Balibrea y Juan Carlos Solano Lucas. Universidad de Murcia.

48. Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios segn clase social.
Delia Langa.

49. La determinacin del origen social en la eleccin de los estudios de Magisterio
Joaqun Gir. Universidad de Rioja.

50. Profesorado: agente reproductor o transformador? Posiciones frente a la desigualdad social.
Carmen Nieves Prez Snchez. Universidad de La Laguna. Tenerife.

51. El acceso a la universidad de grupos tradicionalmente excluidos del sistema educativo.
Jess Gmez Alonso y Alfons Medina Cambrn. CREA. Universidad de Barcelona.

52. La compensacin de las desigualdades en educacin.
Jasone Mondragn Lasagabaster. Universidad de Alicante.

53. La igualdad. Un valor de la educacin.
Rosa Larena e Iaki SantaCruz. CREA. Universidad de Barcelona.

54. Las otras mujeres: Mujer popular y educacin.
Carmen Elboj y Lidia Puigcervert. CREA. Universidad de Barcelona.

55. La comunidad de aprendizaje: una realidad utpica de transformacin social.
Bep Masdeu y Esther Oliver. CREA. Universidad de Barcelona.

56. Formacin tecnolgica, gnero y coeducacin.
Capitolina Daz Martnez y Beatriz Prieto Torao. Universidad de Oviedo.

57. Cuestiones de cultura y desigualdad educativa en la sociedad del cambio tecnolgico.
Bartomeu Mulet Trobat. Universidad de las Islas Baleares.

58. Educacin intercultural desde el Trabajo Social
Remedios Maurandi Guirado. Universidad de Murcia.

59. La igualdad de oportunidades educativas en la sociedad postmoderna: igualdad versus diferencia..
Almudena Moreno Mnguez. Universidad de Valladolid.

60. La sealizacin de la diferencia tnica en el discurso del profesorado.
Eduardo Terrn. Universidad de A Corua.

61. Qu buscan y qu encuentran los inmigrantes magrebes en la escuela?
Andrs Pedreo Cnovas, Ana Milln Jimnez, Mari Luz Castellanos Ortega y Juan Jos Garca Escribano.
Universidad de Murcia.

62. Diferenas tnicas e discriminao: a escolar frente diversidade cultural.
Mrcia Ondina Vieira Ferreira. Universidade Federal de Pelotas. Brasil.

63. Campo de control simblico y atencin a la diversidad: un anlisis de la atencin a la diversidad en la E.S.O.
Xavier Bonal, Xavier Rambla y Marta Rovira. Universidad Autnoma de Barcelona y Universidad de Vic.


GRUPO 4. EDUCACIN Y MERCADO DE TRABAJO

64. La nueva economa institucional y sociologa. Para un anlisis del concepto de racionalidad.
Ignasi Brunet Icart y Antonio Morrel Blanch. Universidad Rovira i Virgili y Universidad de Lleida.
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65. Las competencias clave.
Ignasi Brunet Icart y Angel Belzunegui. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.


66. Economa territorial y mercado de trabajo locales.
Ignasi Brunet Icart y Pedro Camacho Garca. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.

67. Trabajo y capital monopolista en el contexto del mbito de la educacin laboral (una reivindicacin del texto de
Harry Braverman, un cuarto de siglo despus de su publicacin).
Miguel Angel Garca Calavia. Universidad de Valencia.

68. El futuro de la educacin, a partir de la dialctica entre crisis del empleo y formacin continua.
Francesc Jess Hernndez i Dobon. Universidad de Valencia.

69. Flexibilidades laborales y disfunciones educativas
M Isabel Snchez Mora, Lola Frutos Balibrea y Pilar Ortiz Garca. Universidad de Murcia.

70. Nuevas tecnologas, modificacin de las cualificaciones y nuevas competencias.
Inma Pastor y Angel Belzunegui. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.

71. La formacin acadmica de los empresarios y autnomos
Ana Beln Fernndez Casado y Jos Miguel Sabater Rillo. Universidad de Murcia

72. Aspirantes a empleo. Requisitos de formacin en las ofertas de trabajo.
Jos Miguel Sabater Rillo y Ana Beln Fernndez Casado. Universidad de Murcia.

73. Insatisfaccin empresarial con los titulados universitarios en Espaa?.
Francisco Dniz Ramrez y Leopoldo Cabrera Rodrguez. Universidad de La Laguna.

74. La insercin laboral de los licenciados en pedagoga en Canarias.
Mara del Mar Noda Rodrguez. Universidad de La Laguna.

75. La dificultad de acceso a la formacin continua.
Montserrat Navarrete Lorenzo, David Pac Salas y Jos Ramn Solans Solano. Universidad de Zaragoza.

76. La formacin continua en empresas innovadoras
Begoa Asua, Paki Arregi, M Teresa Espi y M Angeles Aizpurua. Universidad del Pas Vasco.

77. Algunos retos y disfunciones de la nueva formacin profesional especfica.
Rafael Merino y Susi Morell. Universidad Autnoma de Barcelona.

78. CAL: Aprendizaje dialgico en el medio penitenciario.
Julio Vargas Clavera y Mara Farr. CREA. Universidad de Barcelona.

79. Evaluacin de las acciones formativas del objetivo 3 del FSE en la comunidad autnoma de las Islas Baleares.
Marian Urbina y Luis Tudela. Fundacin Universidad-Empresa de Islas Baleares.

80. Educacin y trabajo en las personas mayores.
Manuel Hernndez Pedreo. Universidad de Murcia.

81. FACEPA: Promocin de la participacin social y la educacin de las personas adultas desde una perspectiva crtica y
transformadora.
Victria Miquel y Nria Valls. CREA. Universidad de Barcelona.

82. Programas de garanta social y educadores sociales. Apuntes sobre el caso andaluz.
Jos Taberner Guasp. Universidad de Crdoba.
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UNA DCADA DE ENCUENTROS:
Balance de una experiencia compartida
(La Conferencia de Sociologa de la Educacin: 1990-99)



Mariano Fernndez Enguita y Jess M. Snchez Martn
Universidad de Salamanca
Dpto. de Sociologa





VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
La Manga del Mar Menor, Murcia
23 al 25 de Septiembre de 1999
Las pginas que siguen no son nada parecido a una ponencia, una comunicacin,
un paper..., salvo en cuanto que formal y materialmente son eso, pginas. Son poco ms
que la reunin de unos datos dispersos y poco homologables, tienen bastante de diverti-
mento y puede que sirvan, eso s, como pretexto para una reflexin sobre la situacin y el
futuro de la Conferencia.
En el III Congreso de Sociologa, en la ltima sesin del Grupo de Trabajo de So-
ciologa de la Educacin, cuatro personas entre ellas uno de los firmantes, propusie-
ron al conjunto de los asistentes, en la ltima sesin, la iniciativa de crear un encuentro
permanente de socilogos especializados en la Educacin. La razn era que, despus de
un periodo de intensa actividad entre 1981 y 1983 en el que, como se ver, se haban
realizado cinco importantes encuentros no haba tenido lugar actividad colectiva alguna,
al menos de este tipo, entre 1984 y 1988, lo cual no se corresponda con la ebullicin
acadmica, investigadora, poltica y editorial en nuestro campo.
La propuesta encontr una buena acogida, y la primera edicin se celebr al ao
siguiente, 1990, en San Lorenzo del Escorial. Los firmantes de este pequeo trabajo estu-
vieron entre los organizadores, contando con la colaboracin de Sonsoles San Romn,
Rafael Feito y Antonio Guerrero. Desde entonces, la Conferencia se ha celebrado con
regularidad, itinerando por distintas sedes del territorio espaol, y creemos que ha consti-
tuido no slo un mecanismo eficaz para conocer el trabajo de los colegas y darles a cono-
cer el propio, sino tambin una agradable ocasin de encontrarse con los amigos y com-
paeros lo que no siempre es lo mismo.
Si hubisemos pensado hace aos, los autores de este texto, que terminaramos
escribiendo algo as, habramos podido planear otro modo de recogida y sistematizacin
de la informacin. Como no ha sido el caso, apenas hemos podido recopilar una informa-
cin fragmentaria a travs de programas, publicaciones y papeles arrumbados en los si-
tios ms insospechados, ms lo que amablemente han podido escarbar en la memoria los
organizadores de otras sesiones y, claro est, nosotros mismos. Lo que sigue, pues, no
es mucho, ni pretendemos someterlo a un improbable anlisis minucioso, ni creemos po-
der sacar de ello grandes conclusiones, pero es lo que hay, mucho ms que nada y, des-
de luego, una curiosidad para nosotros y, suponemos, para quienes han sido ms o me-
nos parte de la evolucin de esta Conferencia. No tiene ninguna pretensin de exactitud,
pero esperamos que sirva para refrescar la memoria de quienes han participado en todo
este proceso y mostrar algo del mismo a quienes se han incorporado ms recientemente
a l.
Como decimos, no hemos querido exprimir los datos, porque ni es ste nuestro
campo de especializacin, ni vocacional, ni, por otra parte, hay mucho que exprimir, aun-
que quisiramos. Sin embargo, hay algo ms de lo que parece, y quienes deseen averi-
guar o recordar lo que esto es y ha sido, y tal vez pensar sobre lo que pueda llegar a ser,
encontrarn algunos puntos de inters.
PRECEDENTES, CONFERENCIAS Y CONGRESOS

La Tabla I presenta la lista de Conferencias y Grupos de Trabajo en los Congre-
sos, con su fecha, denominacin y nombre de los coordinadores.
Hemos hecho constar los precedentes que nos parecen ms importantes, entre el I
y el III Congresos de Sociologa, si bien somos conscientes de que ha habido otros en-
cuentros, como el II Congreso de Sociologa o las Jornadas de Escuelas de Magisterio de
Cartagena. No obstante, lo que distingue a los citados de los omitidos es que estuvieron
abiertos a la presentacin de comunicaciones y/o invitaron a un amplio elenco, ms o me-
nos representativo, de la SdE.
Hacemos constar a los coordinadores de los cuales hemos tenido noticia directa,
por los programas o por las publicaciones, aunque seguramente nos habremos dejado
alguno en el tintero. Disculpas.

TABLA I

Conferencia Fecha Denominacin Coordinadores

LOS PRINCIPALES PRECEDENTES

Zaragoza 1981 I Cong. Sga. Ortega
Madrid 1981 Symposium Internacional de SdE Varela
Granada 1983 EEMM Fdez. Palomares
Madrid 1983 II Jornadas de SdE Moncada, Enguita, Subirats, E. Guerrero
Madrid 1983 Marxismo y SdE Enguita
San Sebastin 1989 III Cong. Sga. Asa

CONFERENCIAS Y CONGRESOS

EL ESCORIAL 1990 I CSE Enguita, Snchez Martn, San Romn, Feito, Guerrero
BARCELONA 1991 II CSE Rotger
MADRID 1992 IV Cong. Sga. Carabaa
BAEZA 1993 III CSE Fdez. Palomares, Granados
TENERIFE 1994 IV CSE B. Cabrera, L. Cabrera, Castilla, Prez
GRANADA 1995 V Cong. Sga. Feito
TARRAGONA 1996 V CSE Brunet, Aubach, Belzunegui, Camacho, Pastor
JACA 1997 VI CSE Garcs
CORUA 1998 VI Cong. Sga. Snchez Martn, Terrn
LA MANGA 1999 VII CSE Frutos
NMERO DE COMUNICACIONES Y DE ASISTENTES

La Tabla II presenta las sucesivas ediciones de la Conferencia de Sociologa de la
Educacin y del Grupo de Trabajo del mismo ttulo en los Congresos de Sociologa. Por
encima de la irregularidad del nmero de comunicaciones puede observarse que, a partir
de la cifra inicial de la primera edicin, El Escorial, se mantiene un nmero estimable. Sin
embargo, lo que destaca es precisamente la irregularidad, lo cual lleva a pensar que el
xito de cada Conferencia depende mucho de su organizacin concreta: lugar, grado de
informacin, antelacin con que se anuncian los plazos, vnculos de los anfitriones con
las reas afines en el lugar, etc.
Nuestra experiencia personal si bien no podemos apoyar esta afirmacin ms
que en nuestro propio testimonio es que las sesiones de los Grupos de Trabajo en los
Congresos, a pesar del elevado nmero de comunicaciones, resultan mucho menos con-
curridas que las de las conferencias, y que esta irregularidad en la asistencia incluye a los
contributores. Parte de la explicacin podra residir en que muchas personas que en las
conferencias son casi un pblico cautivo, en los Congresos, prefieren dedicar una porcin
de su tiempo a otros grupos o a otros menesteres lo cual debera hacernos pensar so-
bre la conveniencia de tener sesiones simultneas y de seleccionar las comunicaciones.
Otra parte podra estribar en que, en el contexto de un congreso, congresistas que vienen
atrados esencialmente por otros grupos aprovechan para presentar comunicaciones en el
nuestro. Por ltimo, es posible que, simplemente, la mayor entidad del Congreso sea un
mejor reclamo. En funcin de estas dos ltimas posibilidades deberamos plantearnos la
manera de traer a las conferencias a aqullos que slo asisten a los Congresos y el modo
de establecer lazos y vas de comunicacin con campos colindantes.
En la ltima columna figura el nmero de asistentes, tal como lo recuerdan los
coordinadores. Lgicamente, estas cifras son algo menos seguras que las de contribucio-
nes, y mucho menos seguras en el caso de los Grupos de Trabajo en los Congresos,
pues en ellos las inscripciones no se hacen diferenciadas y la asistencia vara fuertemente
de una sesin a otra, tanto en nmero como en composicin. No obstante, esas cifras
indicativas siempre son algo ms que nada.
Es notable que la relacin entre inscritos y contributores vara dependiendo de las
condiciones hosteleras, por decirlo de algn modo. En El Escorial, donde se financiaba
parcialmente la estancia, fue mxima: 2,5 asistentes por comunicacin; en Tenerife, dado
el efecto disuasorio del precio del viaje, mnima: menos de uno.



TABLA II

Conferencia Fecha N Contribs. N Asistentes

LOS PRINCIPALES PRECEDENTES

Zaragoza 1981 I Cong. Sga. 22
Madrid 1981 Sym. Int. SdE Invit.
Granada 1983 EEMM Invit.
Madrid 1983 II Jor. SdE ?
Madrid 1983 Mxmo y SdE Invit.
San Sebastin 1989 III Cong. Sga. 52 85

CONFERENCIAS Y CONGRESOS

EL ESCORIAL 1990 I CSE 61 150
BARCELONA 1991 II CSE 47 ?
MADRID 1992 IV Cong. Sga. 72 ?
BAEZA 1993 III CSE 47 80
TENERIFE 1994 IV CSE 56 50
GRANADA 1995 V Cong. Sga. 67 ~80
TARRAGONA 1996 V CSE 77 NC
JACA 1997 VI CSE 44 95
CORUA 1998 VI Cong. Sga. 56 ?
LA MANGA 1999 VII CSE 107 ?
PUBLICACIN DE RESMENES Y ACTAS

La Tabla III indica si los resmenes (abstracts), primero, y las actas, despus, se
han publicado o no. Como puede verse, la publicacin de las actas ha sido irregular en
todos los sentidos: primero, por su frecuencia, pues tan pronto se publican como no; des-
pus, por su soporte, que ha variado entre el libro ms propio de los seminarios espe-
cializados y la monografa ms tpica del encuentro abierto, pasando por la revista
sui generis.
En cuanto a la publicacin previa de los resmenes, se inici en El Escorial y se ha
vuelto a ofrecer en los Congresos, como parte de los usos de la FASEE/FES, pero se ha
perdido, lamentablemente. en las Conferencias.


TABLA III
Publicacin
Conferencia Fecha Resm. Textos


Zaragoza 1981 I Cong. Sga.
Madrid 1981 Sym. Int. SdE S LIBRO
Granada 1983 EEMM S MONOGRAFA
Madrid 1983 II Jor. SdE S REVISTA
Madrid 1983 Mxmo y SdE S LIBRO
San Sebastin 1989 III Cong. Sga.


EL ESCORIAL 1990 I CSE S S MONOGRAFA
BARCELONA 1991 II CSE S
MADRID 1992 IV Cong. Sga. S
BAEZA 1993 III CSE MONOGRAFA
TENERIFE 1994 IV CSE S
GRANADA 1995 V Cong. Sga. S
TARRAGONA 1996 V CSE Parte MONOGRAFA, PARTE
JACA 1997 VI CSE S MONOGRAFA, SELECCIN
CORUA 1998 VI Cong. Sga. S
LA MANGA 1999 VII CSE S CD-ROM


DISTRIBUCIN DE LAS COMUNICACIONES POR APARTADOS

La Tabla IV muestra la forma en que las comunicaciones fueron distribuidas en
distintos apartados generalmente correspondientes a sesiones en la sucesivas edi-
ciones de la Conferencia.
Adems de que las clasificaciones no son equivalentes, debe tenerse en cuenta
que la asignacin a los grupos siempre tiene mucho de subjetiva generalmente se hace
sobre la base de los resmenes previos, e incluso de los ttulos y que, a veces, se tien-
de a compensar una distribucin inicialmente desigual siendo ms restrictivo en los gru-
pos saturados y ms laxo en los menos frecuentados.
No obstante, algunos grandes temas son claramente identificables a lo largo de la
dcada: desigualdades, empleo, profesorado, multiculturalidad, Sociologa de la Educa-
cin...
TABLA IV

EL ESCORIAL
TEORA Y SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN 7
PARTICIPACIN 4
ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACIN 4
EDUCACIN EXTRAESCOLAR 7
MUJER 4
TEMAS VARIOS 1
CURRCULUM Y ORGANIZACIN ESCOLAR 7
PROFESORES Y DOCENCIA 3
POLTICAS EDUCATIVAS 5
EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACINY EL EMPLEO 6
MICROSOCIOLOGA DE LA EDUCACIN 3
UNIVERSIDAD 3
OTROS 7

BARCELONA
CLASE SOCIAL, ETNIA GNERO, EDAD, LENGUA, ETC. 19
FORMACIN DEL ENSEANTE Y PRCTICA DOCENTE 7
TEMAS VARIOS 11
VARIOS 9

MADRID
VARIOS 5
AGENTES 2
DESIGUALDAD Y MERCADO DE TRABAJO 15
INTERACCIN Y ORGANIZACIN ESCOLAR 12
MULTICULTURALISMO 12
REFORMAS EDUCACTIVAS 17
UNIVERSIDAD 9

BAEZA
CLASES SOCIALES 4
DOCENCIA 5
EDUCACIN Y CULTURA 1
EDUCACIN Y MERCADO DE TRABAJO 8
MULTICULTURALIDAD 9
OTROS 15
SOCIOLOGA DEL PROFESORADO 4

TENERIFE
CLASE SOCIAL, ETNIA GNERO, EDAD, LENGUA, ETC. 2
CLASES SOCIALES 11
DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIN 16
DOCENCIA SdE 5
OTROS 8
SOCIOLOGA Y POLTICA DE LA UNIVERSIDAD 6
TEORA SOCIOLGICA 8


GRANADA
AGENTES EDUCATIVOS 24
DESIGUALDADES EDUCATIVAS 23
DOCENCIA DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN 7
MULTICULTURALISMO 8
OTROS 5

TARRAGONA
EDUCACIN Y CULTURA 10
EDUCACIN Y MERCADO DE TRABAJO 11
MULTICULTURALISMO 3
OTROS 3

JACA
DESARROLLO, EMPLEO, TRABAJO Y EDUCACIN 6
DESIGUALDAD Y POLTICA EDUCATIVA 12
EDUCACIN Y MERCADO DE TRABAJO 2
ENSEANZA Y ALUMNADO 12
SOCIOLOGA DEL PROFESORADO 8
OTROS 4

A CORUA
AGENTES Y PRCTICA EDUCATIVA 15
CAMBIOS SOCIALES Y NUEVAS FORMAS DE SOCIALIZACIN 14
DESIGUALDADES Y SISTEMA DE ENSEANZA 11
EDUCACIN Y CULTURA 2
EDUCACIN Y MERCADO DE TRABAJO 2
MULTICULTURALISMO Y ESCUELA 5
OTROS 6

LA MANGA

SdE: ESTADO DE LA CUESTIN 1
TEORAS SOCIOLGICAS DE LA EDUCACIN 12
METODOLOGA Y NUEVAS TECNOLOGAS 6
CURRCULUM, PROFESORADO Y ALUMNADO 22
POLTICAS EDUCATIVAS 18
DESIGUALDADES EDUCATIVAS 16
EDUCACIN Y CULTURA 12
EDUCACIN Y MERCADO DE TRABAJO 20



EL SEXO DE LA SOCIOLOGA

A diferencia de los ngeles, los asistentes a las conferencias s tienen sexo. No lo
decimos porque haya pasado nada, sino simplemente porque ello da lugar a una distribu-
cin. La Tabla V ofrece el sexo de los primeros firmantes de las comunicaciones. Puede
observarse en l que los hombres eran y son mayora, aunque con breves periodos de
leve descenso. Quiz alguien con ms energa que nosotros quiera hacer la comparacin
incluyendo a todos los firmantes.



TABLA V

HOMBRES MUJERES OTROS TOTAL
N % N % N % N %
EL ESCORIAL 42 69 19 31 0 61 100
BARCELONA 31 66 16 28 0 47 100
MADRID 42 58 29 40 1 1 72 100
BAEZA 30 64 16 34 1 2 47 100
TENERIFE 33 59 23 41 0 56 100
GRANADA 40 60 25 37 2 3 67 100
TARRAGONA 55 71 20 26 2 3 77 100
JACA 31 70 13 30 0 44 100
CORUA 31 55 23 41 2 4 56 100
LA MANGA 59 62 41 38 1 1 100 107
TOTAL 335 64 184 35 8 1 527 100

PROCEDENCIA INSTITUCIONAL

La Tabla VI presenta la distribucin de los ponentes por Universidad de proceden-
cia, hasta La Manga. El tercer bloque recoge lo que sabemos de algunos ponentes, a los
que podemos identificar por su profesin, su formacin o su pas de origen, pero no por su
Universidad o centro de trabajo.
Evidentemente, no hay nada sorprendente en que la Complutense encabece la lis-
ta, dada su envergadura, pero s en que le siga La Laguna. Dejemos tambin ahora que
cada cual haga su lectura.
Por otra parte, se ver que hay una presencia relevante de investigadores extran-
jeros, particularmente lusohablantes los portugueses por la proximidad y los brasileos
por la realizacin aqu del doctorado, aparentemente, si bien concentran, particularmen-
te los brasileos, una elevada parte del incumplimiento, sin duda por la combinacin de
aceptacin automtica y pasajes caros.


TABLA VI

Universidad n Universidad n Procedencia (otros) n
UCM 96 UDC 8
UB 40 UPN 8 PORTUGAL 15
ULL 37 UEX 6 BRASIL 11
UGR 28 UM 6 ITALIA 2
UMU 24 UIB 6 VENEZUELA 1
UL 22 UCLM 5
UV 20 UAL 5
URV 20 UZA 5
USAL 20 ULR 3
UPV 20 UJ 2 PEDAGOGOS 18
UVA 17 UVI 2 ENSEANTES 10
UAM 16 UA 2 EST. DOCTORADO 7
UNED 15 UC 2 PROFESIONALES 6
USC 13 UEM 1 FUNCIONARIOS 6
UAB 12 UH 1 ANTROPLOGOS 2
UCA 9 ULP 1 ESTUDIANTES 1
UOV 9 UPC 1
UPS 8 UPF 1
PRESENCIA LOCAL, SEGN LA SEDE

La Tabla VII muestra el grado de presencia de los socilogos locales (entendiendo
por tales los de la provincia, excepto en el caso de Baeza, para el cual se consideran lo-
cales Granada y Jan). Como es lgico, esto tiene que ver con el tamao de las Universi-
dades, pero no slo. Madrid, por ejemplo, se vuelca ms que Barcelona, y Granada pre-
fiere acudir a Baeza antes que ser profeta en su tierra.

TABLA VII

Conferencia Ponencias Locales Total Tot/Pon

ESCORIAL 61 21 (UCM) 25 0,41
2 (UAM)
2 (UNED)

BARCELONA 47 5 UB 5 0,11

MADRID 72 2 (UAM) 18 0,25
15 (UCM)
1 (UNED)

BAEZA 47 7 (UGR) 7 0,15
1 (UJ)

TENERIFE 56 5 (ULL) 5 0,09

GRANADA 67 0 0 0,00

TARRAGONA 77 4 (URV) 4 0,05

JACA 44 ? ?

CORUA 56 4 (UDC) 4 0,07

LA MANGA 100 18 (UMU) 18 0,18


Localismo = n ponencias locales / n total
PRODUCTIVIDAD INDIVIDUAL

La Tabla VIII registra el nmero de comunicaciones presentadas por cada uno de
los participantes a lo largo de la dcada. Como puede verse, el ms efectivo ha sido Igna-
si Brunet, seguido muy de cerca por Antonio Guerrero, ambos con una productividad muy
superior a la unidad (la peroductividad es el n de comunicaciones partido por el n de
conferencias, y la unidad sera una por ao). y, algo rezagada ya, Sonsoles San Romn.
Luego viene ya el pelotn, encabezado previsiblemente por los ms veteranos del evento
(a pesar de nuestra juventud).
No hemos tenido en cuenta, si no recuerdo mal, la presencia como segundos fir-
mantes, de modo que ms de uno saldr infravalorado. Si alguien percibe que no hemos
reflejado adecuadamente su labor, no tiene ms que decirlo. Una primera seleccin se
haba hecho ya con los datos de las conferencias y congresos anteriores, pero luego se
han aadido los de La Manga. Quiere esto decir que son ms completos, pero no del to-
do, ya tal vez hayamos privado a alguien de la oportunidad de entrar en la lista al haber
una seleccin previa. Para la edicin de Jaca, slo hemos contado con las comunicacio-
nes publicadas.
TABLA VIII

BRUNET ICART, IGNASI 17
GUERRERO SERN, ANTONIO 14
SAN ROMN GAGO, SONSOLES 11
CABRERA MONTOYA, BLAS 8
FERNNDEZ ENGUITA, MARIANO 8
CABRERA RODRGUEZ, LEOPOLDO J 7
DE LA FUENTE, GLORIA 7
DAZ MARTNEZ, CAPITOLI NA 7
FARJAS ABADA, ANTONIO 7
FEITO ALONSO, RAFAEL 7
GARRETA, JORDI 7
MOLINA LUQUE, FIDEL 7
SNCHEZ Y SNCHEZ DE HORCAJO, JUAN J. 7
CARABAA MORALES, JULIO 6
GARCA DE LEN, M ANTONIA 6
RADL PHILIPP, RITA 6
BONAL, XAVIER 5
ESCOFET ROIG, ANNA 5
FERNNDEZ PALOMARES, FRANCISCO 5
GARCA MARN, JORGE 5
GIL VILLA, FERNANDO 5
GONZLEZ GARCA, ERNESTO 5
GONZLEZ POZUELO, FERNANDO 5
JEREZ MIR, RAFAEL 5
AGUILAR IDEZ, JOS M 4
ASA, BEGOA 4
BELTRN, JOS 4
BENEDITO CASANOVA, ANTONIO 4
CASTILLA VALLEJO, J. LUIS 4
FRUTOS BALIBREA, LOLA 4
GARCA CASTAO, JAVIER 4
MARTNEZ, JOS SATURNINO 4
MAYORAL ARQU, DOLORS 4
MULET, BARTOLOMEU 4
SNCHEZ-REDONDO MORCILLO, CARLOS 4
TABERNER GUASP, JOS 4
ORGANIZADORES DE CONFERENCIAS Y COORDINADORES DE MESAS
La Tabla IX presenta, a la izquierda, un listado de los organizadores de las diez
sesiones de la Conferencia (incluidos los tres Congresos de Sociologa) y los precedentes
antes considerados; a la derecha, el listado de los coordinadores de grupos o moderado-
res de sesioenes.
Debe tenerse en cuenta que figuran al mismo ttulo los que han organizado slos
una edicin y los que lo han hecho dentro de un grupo ms amplio, los titulares y en su
caso los sustitutos, los que moderaron una pequea mesa y los que coordinaron un
amplio grupo.

TABLA IX

ORGANIZADORES DE LOS
ENCUENTROS
COORDINADORES DE LAS
SESIONES O GRUPOS
Asa Alemany
Aubach Almeida
Belzunegui Cabrera, B. 2
Brunet Cabrera, L.
Cabrera, B. Carabaa 5
Cabrera, L. Casal
Camacho De la Fuente
Carabaa Daz, C. 4
Castilla Enguita 6
Enguita 3 Farjas
Feito 2 Feito
Frutos Flecha
Garcs Garca, E.
Granados Granados
Guerrero, A. 2 Guerrero, A. 4
Guerrero, E. Guiu
Moncada Hinojal
Ortega Iztueta
Pastor Latiesa
Prez Snchez Morgenstern
Rotger Palomares 3
Snchez Martn 2 Prieto
Subirats Rodrguez Guerra
Terrn Samper
Varela Subirats 5
Taberner
Varela 2

GRADO DE (IN)CUMPLIMIENTO

La Tabla X recoge la respuesta de los coordinadores a la pregunta: Hubo un gra-
do de cumplimiento alto [entre los autores de las comunicaciones], o fallaron (no asisten-
cia, no entrega de originales...)?
Aunque las respuestas no son muy precisas, puede observarse que el mayor in-
cumplimiento se da en los Congresos, tal vez porque alguna gente se siente obligada a
presentar trabajos que no llegar a terminar sabindolo o sin saberlo o porque abun-
dan ms los buenos propsitos, luego incumplidos, de socilogos que, a la hora de elegir,
priorizan su presencia en otras especialidades.
El nmero de contribuyentes en la columna anterior ayuda a hacerse una idea del
grado de (in)cumplimiento.


TABLA X

Conferencia Fecha Asist. Cumplimiento, segn el coordinador

San Sebastin 1989 III Cong. Sga. 3 O 4 INASISTENCIAS
EL ESCORIAL 1990 I CSE 61 2 INASISTENCIAS
BARCELONA 1991 II CSE 47 CUMPLIMIENTO ALTO
MADRID 1992 IV Cong. Sga. 72 FALL 1 DE CADA 4
BAEZA 1993 III CSE 47 FALLARON 6 7
TENERIFE 1994 IV CSE 56 SE RECIBI EL 70 % DE LOS ORIGINALES
GRANADA 1995 V Cong. Sga. 67 ASISTI EN TORNO AL 70 %
TARRAGONA 1996 V CSE 77 NO CONTESTA
JACA 1997 VI CSE 44 FALLARON 3, 1 ACCIDENTALMENTE
CORUA 1998 VI Cong. Sga. 56 NO CONTESTA
LA MANGA 1999 VII CSE FALL UN TERCIO

SELECCIN DE Y DISTINCIN ENTRE LAS CONTRIBUCIONES

Preguntamos a los coordinadores si hubo seleccin de las comunicaciones y si
hubo algn tipo de distincin entre ellas (por ejemplo, ponencias, comunicaciones, ps-
ters...). Respecto a lo primero, la respuesta fue, en todos los casos, que no. En cuanto a
lo segundo, ms o menos lo mismo pero con matices, y la Tabla XI muestra las contesta-
ciones.
En general, la prudencia de los coordinadores a la hora de (no) seleccionar o (ni)
jerarquizar, contrasta, como luego veremos, con la opinin mayoritaria de que debera
haber algn tipo de seleccin y, tal vez, de jerarquizacin.

TABLA XI

Conferencia Fecha Seleccin/Distincin entre contribuciones

San Sebastin 1989 III Cong. Sga. NO EN EL GRUPO DE TRABAJO DE SDE
EL ESCORIAL 1990 I CSE NO
BARCELONA 1991 II CSE S
MADRID 1992 IV Cong. Sga. SE PROPUSO QUE HUBIESE POSTERS,
VOLUNTARIAMENTE, Y SLO HUBO UNO: EL DEL
COORDINADOR
BAEZA 1993 III CSE NO
TENERIFE 1994 IV CSE NO
GRANADA 1995 V Cong. Sga. NO EN EL GRUPO DE TRABAJO DE SDE
TARRAGONA 1996 V CSE NO CONTESTA
JACA 1997 VI CSE NO
CORUA 1998 VI Cong. Sga. NO EN EL GRUPO DE TRABAJO DE SDE
LA MANGA 1999 VII CSE EVITARON INTRUSISMO Y DOBLETE

AYUDA FINANCIERA

Inquirimos si hubo financiacin por las Universidades o por otras instituciones. En
general, parece que las inscripciones han bastado para financiar la Conferencia y que las
subvenciones, cuando han llegado, se han dedicado a la publicacin de los textos (y,
cuando han fallado, la han frustrado). La Tabla XII da ms detalles.

TABLA XII
Financiacin
Conferencia Fecha De la Universidad De otras instituciones

San Sebastin 1989 III Cong. Sga. LA HUBO PARA EL CONGRESO, SI BIEN NO CONOZCO LOS
DETALLES, PERO NO ESPECFICA PARA EL AREA
EL ESCORIAL 1990 I CSE RECTORADO DE LA UCM Y
FACULTADES DE CC.PP. Y
SGA. Y DE EDUCACIN
EL B. CENTRAL APORT
MATERIAL Y EL CIDE
SUBVENCION LA EDICIN
BARCELONA 1991 II CSE S S
MADRID 1992 IV Cong. Sga. NO NO
BAEZA 1993 III CSE CREE QUE S, PERO MNIMA:
75
DEL CIDE Y LA JUNTA PARA
LA PUBLICACIN
TENERIFE 1994 IV CSE NO CAJACANARIAS DIO LAS
CARPETAS
GRANADA 1995 V Cong. Sga. SUPONE QUE S, PARA EL CONGRESO, PERO NO SABE
TARRAGONA 1996 V CSE NO CONTESTA NO CONTESTA
JACA 1997 VI CSE 125 LA CAJA DE A. DE LA
INMACULADA DIO CARPETAS
Y LA DIPUTACIN UN LIBRO
CORUA 1998 VI Cong. Sga. NO ESPECFICA NO ESPECFICA
LA MANGA 1999 VII CSE 200 FUND. SNECA Y
COMUNIDAD. APOYO CD-
ROM

OTRAS RESPUESTAS A DIVERSAS PREGUNTAS:
Hicimos otras preguntas, pero no vale la pena detallar de dnde proceden las res-
puestas y/o significara desvelar opiniones que corresponde a sus sostenedores decidir
cundo y cmo hacer pblicas. Nos limitamos a registrar la frecuencia de las respuestas
tpicas. Como las preguntas fueron formuladas de forma abierta, su agrupacin en unas
pocas respuestas tpicas se hace, a veces, perdiendo matices, pero ayuda a ver el pano-
rama.

ASISTIERON ESTUDIANTES?

La generalidad de los coordinadores dice que s, aunque en nmero reducido y probable-
mente no como ponentes. La excepcin fue El Escorial, con varias contribuciones de doctorandos
y hasta de algn licenciando.

ES ESTA LA PERIODICIDAD ADECUADA?

S x x x x x x x x x x x
Debera ser bianual x x

ES ADECUADO EL SISTEMA DE ROTACIN DE SEDES?

Todos lo consideran adecuado, ex cepto el que no contesta.

DEBERAN SELECCIONARSE LAS COMUNICACIONES?
S: x x x x
Distinguir: x
No para exposicin, s para la publicacin: x x
Una seleccin mnima: x x
No permitir que se presente mucho y malo: x x

DEBERAN DISTINGUIRSE PONENCIAS, COMUNICACIONES, COMUNICACIONES
NO DISTRIBUIDAS, ETC.?
No x x x
S x x x
Depende x x x x

DEBERAMOS CONSTITUIR ALGN TIPO DE GRUPO DE TRABAJO ESTABLE?
S x x x x
No x
Tal vez x x
S, aparte x

CMO VALORAS LA CSE EN COMPARACIN CON OTROS ENCUENTROS
ACADMICOS?
Bien x x x x x x x x
Mal
Ni fu, ni fa x x
ALGUNAS MODESTAS PROPUESTAS

Ahora nos vamos a permitir algunas observaciones. Con ellas nos sumergimos ya por
entero en las agitadas aguas de lo opinable, por lo que, aunque lo hacemos apoyndonos
en la revisin de la experiencia pasada, sobre la base de nuestra participacin en ella, de
una mini-encuesta que pasamos a los organizadores de las sucesivas ediciones y de nu-
merosas conversaciones informales, en modo alguno pretendemos que se desprendan
de los hechos. Las expondremos brevemente.

1. PARTICIPACIN
1.1. La participacin, sea en trminos de asistentes, ponentes o relacin ponen-
tes/asistentes, es algo irregular y, sobre todo, no crece de una manera consis-
tente aunque el aumento sea espectacular en la ltima edicin, por lo que
todo hace pensar que no hemos llegado a la madurez. Lo que ahora es el te-
cho en el nmero de contribuciones debera, probablemente, ser el suelo, y el
nmero de asistentes debera aumentar en si mismo y, sobre todo, en relacin
al de ponentes.
1.2. La baja relacin asistentes/ponentes indica poco impacto ms all del placer
del reencuentro entre los ya conocidos y del papel hacia dentro de la Confe-
rencia. Aun sin dejar de ser un grupo de amigos, deberamos procurar ampliar
la influencia de la Conferencia hacia esa amplia orla de profesores, doctoran-
dos y expertos que slo acude irregular y ocasionalmente a nuestros encuen-
tros.
2. PUBLICACIONES
2.1. La poltica de publicacin est en paales. Por un lado, no siempre hay un vo-
lumen previo de resmenes, ni llega con la antelacin deseable (a lo cual, na-
turalmente, contribuimos todos con nuestra propia tardanza). Por otro, la pu-
blicacin de las contribuciones lo mismo es exhaustiva que inexistente, pa-
sando por la posibilidad de ser selectiva o, simplemente, arbitraria.
2.2. Murcia ha tomado una buena iniciativa que podra mantenerse en prximas
ediciones: la publicacin exhaustiva en CD-ROM. Dados la rapidez, la flexibili-
dad y el bajo coste de este soporte, sera una manera de ofrecer a todos los
materiales de la Conferencia y de satisfacer un mnimo de lbido imprimendi,
para uso interno y sin distinciones. El mismo material podra ser situado, al
menos temporalmente, en una pgina web, sea como complemento o como
alternativa.
2.3. Sin embargo, deberamos ser ms selectivos y rigurosos con la publicacin en
papel. Algunas respuestas a la encuestita sealaban la posibilidad de combi-
nar la apertura total o casi total en la admisin de comunicaciones con la se-
leccin para la publicacin. En todo caso, es inviable, excesivamente aparato-
so y, probablemente, poco beneficioso para la imagen de la Conferencia per-
sistir en la publicacin de todas las contribuciones.
2.4. Una posibilidad sera recurrir a publicaciones selectivas: no necesariamente
una, sino una o ms. Dicho de otro modo, la publicacin de monografas no
sera cuestin de la Conferencia en su conjunto (con un centenar de contribu-
ciones), sino de las sesiones o de grupos de sesiones de la misma (con un
nmero de contribuciones viable, el tpico de cualquier recopilacin). Esto se
relaciona estrechamente con la propuesta que a continuacin haremos sobre
admisin de originales.
3. ADMISIN DE ORIGINALES
3.1. La opinin de los que han sido coordinadores y creemos que, en general, la
de todos sobre la admisin de originales y, por otra parte, sobre su posible
clasificacin, distincin, jerarquizacin, o como queramos llamarla, est no s-
lo dividida, sino esencialmente dispersa y, a veces, es ambigua y contradicto-
ria. No es casualidad: por un lado, se quiere preservar la oportunidad, para to-
dos, de presentar sus aportaciones ante los colegas; por otro, se es conscien-
te de que tales aportaciones son muy desiguales, desde el minucioso trabajo
de investigacin a la avalancha de datos sin norte alguno, desde el cuidadoso
ensayo hasta la mera plasmacin de ideas inmaduras o triviales, desde la teo-
ra original hasta la ensima exgesis de cualquier autor, desde el resultado
de aos de investigacin hasta el proyecto tal como se acaba de presentarse
al organismo patrocinador, desde la crtica terica hasta la revisin literaria t-
pica del captulo primero de la tesis apenas iniciada.
3.2. Podra decirse que hemos dado en reconocer, por as decirlo, una especie de
derecho a hablar, pues la Conferencia ofrece una primera salida, un primer fo-
ro, a lo que todos hacemos, y es el lugar idneo para discutirlo; pero, por otra
parte, conviene no olvidar que tambin existe un derecho a escuchar, es decir,
un derecho a escuchar slo cosas de cierta calidad, o slo aqullas que nos
interesan, etc. Como hablantes, como ponentes, nos interesa el primero, pero
como oyentes, como asistentes, nos interesa el segundo. Puede que haya
quien viene fundamental o exclusivamente a or o a ser odo, pero la inmensa
mayora venimos a las dos cosas y, por ello mismo, toda apertura, o todo rigor,
nos parecen a la vez demasiado y demasiado poco.
3.3. Una posibilidad, naturalmente, es la criba: se seleccionan las contribuciones y,
despus, se clasifican en ponencias, comunicaciones, comunicaciones distri-
buidas, carteles, etc. Otra, la que venimos practicando: se acepta todo, se in-
cluye en sesiones maratonianas como las que nos esperan en estos das, con
una veintena de comunicaciones en tres o cuatro horas, y, a partir de ah, a
escuchar lo que nos interesa y lo que no salvo que afrontemos el riesgo de
incurrir en la grosera y a confiar en que, cuando nos toque hablar, nuestra
intervencin no se pierda entre otras dos que no guardan ninguna relacin con
ella.
3.4. Una va intermedia sera la siguiente. En principio, se aceptaran todas las
comunicaciones, quiz con un suelo mnimo pero que quedara en manos de
los coordinadores de las sesiones. Sin embargo, se organizaran siempre se-
siones simultneas, tal vez dos o tres, de manera que todo el mundo pudiese
elegir lo que le interesa ms frente a lo que le interesa menos. Una parte de
estas sesiones seran encomendadas directamente, de antemano, para cada
edicin de la Conferencia por la organizacin. Otra podra surgir de las pro-
puestas de cualesquiera miembros de la misma, que someteran no slo un
tema sino una lista de participantes. Una tercera, en fin, surgira a partir de las
comunicaciones libres (no asignadas) recibidas por la organizacin.
3.5. Esto significa que cada comunicacin tendra menos pblico (al dividirse entre
las sesiones), pero sin duda ms interesado y posiblemente ms prximo a su
contenido. La publicacin de los resmenes con antelacin debera permitir a
todo el mundo decidir a dnde acudir. Las sesiones tendran un nmero limi-
tado de comunicaciones: de 3 a 5 en dos horas, y podran, por supuesto, des-
doblarse hasta donde fuera necesario, en sesiones sucesivas.
3.6. En estas circunstancias, la publicacin impresa (distinta del CD-ROM) no se
planteara ya para el conjunto de la conferencia, sino para algunos grupos de
trabajo (por ejemplo, dos o tres sesiones diferenciadas pero respondiendo a
una misma temtica). Esto significara que una parte de las contribuciones
tendra salida impresa y otra no, dependiendo del inters de las mismas y de
las gestiones de cada grupo con posibles editores o patrocinadores.
4. APARTADOS, MODERADORES
4.1. La reiteracin de los mismos moderadores puede que exprese su aceptacin
en el colectivo, pero tambin puede que sea un obstculo para que personas
ms jvenes aborden tareas de dinamizacin y coordinacin y se rueden en
ellas. El paso de un pequeo nmero de los grandes bloques temticos a un
nmero mucho mayor de sesiones dara entrada a gente nueva y tal vez
temas nuevos, a propuesta de la organizacin o por propia iniciativa, sin co-
brar la forma de una lucha intergeneracional.
4.2. Tal vez fuese conveniente elegir un lema para cada edicin, sea decidindolo
en la anterior o dejndolo en manos de la organizacin, y aprovechar alguna
actividad vinculada al mismo para buscar un mayor impacto exterior, particu-
larmente en los medios de comunicacin, con independencia del desarrollo
normal del resto de la Conferencia.
5. FINANCIACIN
5.1. En general, cuando se busca financiacin se encuentra, pero la disolucin en
los Congresos de Sociologa implica que no se busquen recursos especficos,
y la rotacin de las sedes, si bien favorece la captacin, de patrocinadores lo-
cales, es probable que dificulte concitar la atencin de otros que actan a es-
cala nacional.
5.2. La divisin el reparto de tareas entre una organizacin central, con continui-
dad, y una organizacin local, rotatoria, podra permitir abordar los dos cam-
pos de patrocinio.
6. ORGANIZACIN ESTABLE
6.1. Aparte de otros factores, la desigualdad, de una edicin a otra, en aspectos
como asistencia, financiacin y publicacin, de un lado, y la reiteracin de los
moderadores, los temas o la tardanza en la ordenacin de las sesiones refle-
jan el hecho de que cada grupo organizador tiene que empezar prcticamente
desde cero, con poco ms que una lista de direcciones. En este sentido, se
echa de menos una organizacin ms estable.
6.2. Tambin se echa de menos en cuanto que sta tal vez permitiese un acceso
ms regular a patrocinadores, fuentes de financiacin, medios de difusin, etc.
Asimismo, no es aventurado indicar que el peso de la SdE en el conjunto de la
Sociologa espaola, y su reconocimiento como parte integrante de la misma,
estn por debajo de la realidad ms elemental su peso numrico y de sus
posibilidades.
6.3. Por otra parte, el sistema de rotacin de sedes ha arraigado ya entre nosotros
y tiene indudables atractivos: reparto entre todos y concentracin en poco
tiempo, para cada grupo, de la carga organizativa; oportunidad, para cada
grupo local, de realizar una actividad de prestigio en su Universidad, su locali-
dad, etc.; oportunidad de que acuda masivamente un pblico local que no ten-
dra inters en, o medios para, desplazarse a otro lugar; diversificacin de los
patrocinadores; en fin, no olvidemos el turismo acadmico, que tiene sus en-
cantos para los dems.
6.4. Una va intermedia sera la siguiente: a) crear una estructura estable, respon-
sable de la continuidad, de posibles actividades entre Conferencias y de la or-
ganizacin acadmica de stas, y b) rotar las sedes y, con ellas, la responsa-
bilidad organizativa por las Conferencias.
7. ESTABILIDAD Y ROTACIN
7.1. La rotacin de las sedes podra combinarse con una estructura representativa
de la Asociacin algo ms duradera, renovable cada x aos (por ejemplo cada
tres o cuatro, como la FES), o tal vez renovable ms frecuentemente pero slo
por partes.
7.2. De cara a cada edicin de la Conferencia, la estructura estable se ocupara de
determinar de antemano una parte de las sesiones; examinar y, en su caso,
aprobar las propuestas individuales de otras sesiones; agrupar el resto de co-
municaciones en nuevas sesiones; preparar el programa, la edicin impresa
de los abstracts y la edicin electrnica del conjunto de textos; examinar las
propuestas de sedes para informarlas ante cada Conferencia, que tomara la
decisin; determinar otras posibles actividades que enseguida comentaremos,
como encuentros con reas afines, etc.; buscar patrocinadores estables. Algo
as como un comit cientfico-acadmico.
7.3. La estructura local, rotatoria, se ocupara de organizar toda la infraestructura
de los encuentros: lugar de las sesiones, alojamiento, reprografa, equipo, au-
toridades, excursiones o actividades...; de buscar patrocinio local; del proceso
de inscripcin, previsiblemente con una agencia. Algo as como un comit de
organizacin.
7.4. A su vez, los responsables de sesiones que creyeran oportuno y pudieran ha-
cerlo podra ocuparse de buscar patrocinios parciales para la edicin de gru-
pos de contribuciones.
8. FES, O NO FES?: H AQU EL PROVLEMA
8.1. Por razones que no vienen al caso, se ha enrarecido la discusin sobre si de-
beramos o no entrar a formar parte, masivamente, de la FES. De hecho, mu-
chos somos socios, va individual o a travs de las correspondientes asocia-
ciones territoriales, pero, en parte por prudencia a la hora de plantear cual-
quier forma de estructura estable (de burocratizacin, diran otros) y en parte
por cierta hostilidad hacia la antigua FASEE, el asunto se ha ido postergando.
8.2. La cuestin fundamental es si somos socilogos especializados en educacin
o somos otra cosa, tal vez educadores o pedagogos especializados en socio-
loga. Si somos lo primero, nuestro lugar es la FES, cualquiera que sea la opi-
nin que nos merezcan sus caractersticas o su funcionamiento presentes,
pasados o futuros.
8.3. Cuestin bien distinta es que, si llegamos a adoptar una estructura estable, las
Conferencias en s se mantengan abiertas a todos los que deseen participar
en ellas.
8.4. Integrarnos plenamente en la FES, bien como grupo de trabajo o bien como
asociacin afiliada, nos permitira, al menos:
8.4.1. Beneficiarnos de la estructura, la experiencia y el capital social de la FES,
que son algo ms que nada y, en todo caso, superiores a los nuestros.
8.4.2. Un potencial de relaciones con los grupos de trabajo correspondientes de
otras asociaciones nacionales e internacionales, particularmente con las eu-
ropeas e iberoamericanas.
8.4.3. Hacer sentir, en la propia FES, el peso de una especialidad que probable-
mente sea de las ms importantes tanto en nmero como en influencia en su
especfico campo de actividad.
8.5. La creacin de una Asociacin al margen de la FES tiene, segn creemos,
ms inconvenientes que ventajas, pues se creara una dualidad de competen-
cias entre la Asociacin y el Grupo de Trabajo, o la FES misma, de cara a los
Congresos de Sociologa, obligara a los ya asociados en la FES a cotizar dos
veces y propiciara la idea de que nuestro campo no es propiamente sociol-
gico. Esto no excluye, sin embargo, la posibilidad de ser miembro del grupo y
de la FES sin serlo de la Asociacin regional, para quien as lo prefiera.
9. ENCUENTROS CON GRUPOS AFINES
9.1. Siendo una conferencia de Sociologa de la Educacin nos definimos no slo
por un campo del conocimiento, la Sociologa, sino tambin por un objeto del
conocimiento, la Educacin. Lo primero nos asocia a todo otra variedad de so-
cilogos; lo segundo, a otras disciplinas que confluyen en el mismo campo:
psicologa, didctica, pedagoga, historia, antropologa, ccia. poltica, etc.
9.2. A las sucesivas ediciones de la Conferencia ha venido asistiendo siempre un
contingente reducido, pero no desdeable, de profesionales de los otros cam-
pos mencionados. Algunos porque se sienten particularmente prximos a o in-
teresados en la sociologa; otros, porque tocaba reunirnos en su localidad y
aprovecharon la ocasin.
9.3. Con los dems socilogos nos reunimos en los Congresos generales de So-
ciologa, aunque generalmente sin articular un encuentro especfico. Con los
dems cientficos volcados sobre la educacin nos encontramos en diversas
actividades generalmente organizadas por las administraciones pblicas o por
los educadores mismos, pero no en las especiales condiciones de una reunin
puramente cientfica.
9.4. Deberamos utilizar las Conferencias (y los Congresos) para un dilogo con
ambos tipos de grupos: socilogos de especialidades afines (trabajo, estratifi-
cacin, familia, infancia, gnero, migraciones...) y profesionales de especiali-
dades concurrentes (psiclogos, historiadores, economistas...), programando
mesas redondas, sesiones ad hoc u otras actividades debidamente planifica-
das.

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Murcia, 23-25 de Septiembre de 1999
Bloque temtico: "Sociologa de la Educacin: teoras sociolgicas de la eduacin



CONTRIBUCIONES DE LA TEORA
SOCIOLGICA CONTEMPORNEA A LA
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN


Ramn Flecha
Profesor de la Universitat de Barcelona

Tere Sord
Investigadora



CREA
Centre de Recerca Social i Educativa




Universitat de Barcelona
Passeig Vall dHebrn, 171
Edifici de Llevant.
Planta 0 Despachos 12-13
08035 Barcelona
Telf. 93 4035099
Fax: 93 4035171


Parc Cientfic de Barcelona
Baldiri Reixach, 4-6
Planta 4, Dchos. 4a5
08028 Barcelona
Telf. 93 4034548
934034549
Fax: 934034553
Email: publicrea@pcb.ub.es
2
CONTRIBUCIONES DE LA TEORIA SOCIOLGICA CONTEMPORANEA A
LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Abstract

En los ltimos aos, hemos visto como numerosas aportaciones y debates
estn enriqueciendo la teora sociolgica contempornea valorada por la
comunidad cientfica internacional, por ejemplo las ideas de autores como
Habermas, Beck, Touraine, Giddens...

Por ejemplo, Habermas en la Teora de la Accin Comunicativa que sintetiza
las aportaciones de los autores clsicos, proponiendo una nueva teora de
accin social que ha provocado un cambio en la orientacin general de las
Ciencias Sociales hacia una orientacin comunicativa. Otros autores como
Beck y Giddens, plantean una Modernidad Reflexiva o Segunda Modernidad.
Touraine aborda entre otros temas la cuestin de la multiculturalidad tambin
desde una orientacin basada en la igualdad y el dilogo entre culturas.

Por otro lado, muchos de los debates que estn presentes en la actualidad de
la comunidad cientfica internacional, prcticamente no han sido tratados desde
la sociologa de la educacin, como por ejemplo, el cuestionamiento de la
legitimidad de la ciencia.

De forma mayoritaria, estos avances en la Teora Sociolgica Contempornea,
no se han traducido en contribuciones que haya integrado el rea de Sociologa
de la Educacin en los ltimos aos. En esta comunicacin, presentamos
algunas propuestas para romper este desnivel, posibilitando el uso y la
aplicacin de las teoras ms importantes en Teora Sociolgica a la Sociologa
de la Educacin.
3
NDICE

I.- INTRODUCCIN

II.- LTIMOS DESARROLLOS EN LAS CIENCIAS SOCIALES
A) Concepcin dual de la sociedad
B) Segunda Modernidad
C) Transformacin Social

III.- CONTRIBUCIN A LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
A) Aprendizaje dialgico.
B) Transformacin en lugar de adaptacin
C) Igualdad de diferencias en lugar de diversidad

IV.- REFERENCIAS
4
I- INTRODUCCIN
Hemos dividido esta comunicacin en dos partes. En la primera, se
exponen las principales caractersticas que estn adoptando las
teoras ms importantes de las ciencias sociales en la actualidad.
En la segunda, planteamos las contribuciones que esas teoras
pueden hacer a la educacin actual en el caso de que sean
asimiladas, reflexionadas y aplicadas por las socilogas y
socilogos de la educacin.

II- LTIMOS DESARROLLOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Las teoras sociales contemporneas que son ms referenciadas en
la comunidad cientfica internacional tienden a una confluencia en
orientaciones comunicativas que estn muy alejadas tanto del
estructuralismo en que se bas la sociologa de la educacin
reproduccionista como de la antisociolgica y reaccionaria moda
posmoderna. Entre las muchas maneras de comprobar cules son esas
teoras ms referenciadas hay una muy rpida que consiste en
consultar las bases de datos ms importantes de educacin (ERIC) y
ciencias sociales (SOCIOLOGICAL ABSTRACTS).

A) Concepcin dual de la sociedad
Superando las teoras sociales centradas nicamente en el sujeto o
nicamente en las estructuras, las nuevas aportaciones de las
ciencias sociales defienden una concepcin que combina ambas
perspectivas. Esta concepcin dual de la sociedad, incluye tanto
las dinmicas de las estructuras y sistemas, como de las generadas
por las personas y colectivos. De esa forma, pueden comprenderse
tanto los lmites estructurales como las posibilidades de nuestras
actuaciones individuales y colectivas.
5
Como otros tericos actuales de la sociologa, Jrgen Habermas
supera las anteriores perspectivas que reducan la realidad social
a sus aspectos sistmicos (funcionalismo de Parsons,
estructuralismo constructivista de Bourdieu o sistemismo de
Luhmann) o subjetivistas (fenomenologa de Schtz o
etnometodologa de Garfinkel).
Habermas distingue entre sistema y mundo de la vida tanto en su
Teora de la Accin Comunicativa (1987-1989/1981), como en sus
posteriores trabajos sobre la norma (Facticidad y Validez,
1998/1992), el republicanismo (Debate sobre el Liberalismo
Poltico, 1998/1995-1996) y la multiculturalidad (La inclusin del
otro, 1999/1996).
Habermas reelabora en forma comunicativa el concepto sociolgico
de mundo de la vida de Schtz, que recoga el concepto de Husserl
como tambin el rol de la conciencia de la Fenomenologa. Desde su
punto de vista, la concepcin de Schtz (y, an ms, la de sus
alumnos Berger y Luckmann) tiene dos grandes lagunas: por un lado
no contempla los sistemas y, por el otro crtica que el mundo de
la vida est ms basado en la filosofa de la conciencia que en la
interaccin lingstica. En cambio, el concepto del mundo de la
vida, liberado de la sujecin a la filosofa de la conciencia que
haba tenido en Schtz y Luckmann, permite ver al actor
simultneamente como producto de tradiciones e iniciador de actos.
La concepcin dual de Habermas combina estos aspectos de la obra
de Schtz con los sistmicos de Parsons. De esta forma, recurre a
las categoras del ltimo para explicar las dinmicas sistmicas
de nuestras sociedades incluyendo los mundos de la vida de dnde
se han desprendido estos sistemas y que ahora tratan de colonizar.
Habermas propone que analicemos como se da este paso y como se
relacionan ambos aspectos de forma que demos elementos para una
6
mejor relacin entre lo sistmico y lo cotidiano. A travs de la
accin comunicativa es posible el desenclaje, la descolonizacin
del mundo de la vida como tarea de la actual teora crtica.
Tambin es importante resaltar otro de los ltimos desarrollos de
la teora sociolgica contempornea respecto al concepto de
persona individual. Si bien hasta el momento se encontraba un gran
vaco en cuanto al concepto de individuo, actualmente se concibe
como agente con un centro interior que regula la propia conducta.
Para solucionarlo, Habermas ha rechazado el individualismo
institucionalizado de Parsons y, ha partido de la psicologa
social de Mead
1
. Este anlisis del sujeto que tiene la capacidad
de regularse a s mismo un comportamiento individualmente
imputable
2
, por un lado conecta directamente con las aportaciones
de autores como Giddens y Beck que defienden la idea de una
Segunda Modernidad o la Modernidad Reflexiva y que por otro lado
se opone a la corriente posmoderna que defiende una visin del
sujeto limitado y determinado estructuralmente.
Giddens est en la misma lnea de la concepcin dual cuando en la
Teora de la Estructuracin concibe la sociedad como el conjunto
formado por la agencia humana y las estructuras que son a la vez
habilitadoras y restrictivas. De este modo, las estructuras
generan prcticas sociales y al mismo tiempo estas prcticas
generan estructuras (1990, 1994/1991).
La teora crtica se comporta crticamente frente a los
planteamientos de las ciencias sociales que slo convierten en

1
El interaccionismo Simblico de Mead explica como las personas
producen sus propios significados y definiciones de las situaciones a
partir de la interaccin con los otros. La interaccin humana, segn
este autor, se basa en seales (interaccionismo simblico) y el
lenguaje. De aqu la importancia del anlisisdel uso de las acciones
mediadas por el lenguaje.
2
En este aspecto, adems del segundo volumen de la Teora de la accin
comunicativa, debe leerse Pensamiento postmetafsico (Habermas
1988/1990), especialmente su captulo 8.
7
objetos a los sistemas sociales complejos, sin tener en cuenta la
infraestructura comunicativa de los mundos de la vida. Las
perspectivas funcionalista, estructuralista o sistmica reducen a
nuevos sistemas o estructuras las prcticas comunicativas de
nuestra vida cotidiana. La teora crtica da a esas prcticas
comunicativas la misma categora que a los sistemas que tratan de
colonizarlas. Slo desde esa concepcin dual, se puede aportar
elementos a una sociedad que trata de autotransformarse. Si en
todo intento solidario o democrtico slo vemos nuevos sistemas
tratando de perpetuarse, estamos negando toda posibilidad de
emancipacin.

B) Modernidad Reflexiva o Segunda Modernidad
Las perspectivas emancipadoras y utpicas son fundamentales en
las actuales teoras sociolgicas (Habermas 1987-1989/1981;
Giddens 1994/1991; Beck 1998/1995). Estos autores responden as
al creciente conservadurismo de los aos setenta; se inicia una
rotacin de la filosofa del sujeto a la accin comunicativa que
supera las crticas neonietzschianas (posmodernas) a la
modernidad y las causas de la decadencia de la concepcin
tradicional de la misma (Habermas 1989/1985).
La concepcin tradicional de la modernidad -superada ya por la
sociologa actual- consideraba que sus instituciones son la
garanta del acceso de todo el mundo a la cultura. Lo nico que
deba hacerse era corregir sus imperfecciones actuales as como
mejorar los servicios que ofrecen. A esa orientacin pertenece
la corriente conservadora que considera la cultura como algo ya
creado por determinados sectores sociales, instituciones y
disciplinas, mientras asigna a la mayora el papel pasivo de
asimilarla. Tambin pertenecen a ella las corrientes adaptadoras
8
que se plantean la mejora de las actuales instituciones como si
sus potencialidades fueran infinitas, negando en la prctica la
consubstancialidad de sus lmites y la necesidad de impulsar
otras nuevas.
La crisis de la modernidad tradicional aparece cuando se rompe
la divisin entre el sujeto transformador y el objeto
transformado; se desautoriza a esos sujetos y las verdades
absolutas (cultura, emancipacin, verdad, progreso) en que se
basan. Esta oposicin a la modernidad y a sus dimensiones
utpica y emancipatoria posibilitaron su deformacin y
utilizacin por corrientes sociales reaccionarias del siglo XX.
Durante los aos setenta el avance del modelo de sociedad se
hizo ms profundo y, fue creciendo la consciencia de que
estbamos alumbrando un nuevo tipo de sociedad que dejaba como
obsoletas las teoras crticas anteriores y la misma concepcin
tradicional de modernidad en que se haban basado los intentos
de contestacin emancipatoria. El contexto estaba preparado para
el surgimiento de narrativas que se presentaran como superadoras
de esta poca. La desligitimacin de todo criterio para la
priorizacin de unos valores o propuestas sobre otras deja en la
prctica su eleccin a quienes no necesitan ms legitimacin que
su fuerza para imponerlas. Genealogistas y posmodernos
pretendieron superar la filosofa del sujeto y la razn
instrumental por la va rpida de la negacin de todo sujeto y
toda racionalidad.
Habermas, Giddens y Beck iniciaron un camino muy diferente.
Consideraron que la modernidad tiene en s misma los elementos
para la autosuperacin, que el discurso filosfico de la
modernidad (Habermas 1989/1985) contiene desde el principio un
contradiscurso que cuestiona la subjetividad en que se basa. En
9
sus obras no eliminan la subjetividad y la razn sino que
replantean la concepcin de las mismas substituyendo el
paradigma del sujeto conocedor y transformador de objetos por el
del entendimiento entre sujetos capaces de lenguaje y accin.
Realizaron una reelaboracin de las concepciones de esta
conciencia social que es uno de los principales productos-
productores de la autorreflexin de la modernidad.
Giddens, desde su propia perspectiva, rechaz la tesis de la
posmodernidad planteando la radicalizacin de la modernidad.
Piensa que la reflexividad es una caracterstica definitoria de
toda accin humana y una de las tres causas del extraordinario
dinamismo de la modernidad (junto con la separacin del tiempo
y el espacio, y el desencajamiento de los sistemas sociales). En
su clasificacin de las caractersticas de una teora crtica de
finales del siglo XX se sintetizan los elementos esenciales de
su propuesta (Giddens 1990): sociolgicamente sensitiva a las
transformaciones institucionales con que la modernidad mantiene
abierto el futuro, geopolticamente tctica para reconocer que
los compromisos morales pueden ser peligrosos en un mundo con
riesgos de altas consecuencias, creadora de modelos de buena
sociedad y polticamente emancipadora en el sentido de implicada
en la liberacin de la desigualdad y la servidumbre.
Cada uno de nosotros no slo tiene, sino que vive una biografa
reflexivamente organizada en funcin de los flujos de la
informacin social psicolgica sobre los posibles estilos de
vida. La modernidad es un orden postradicional dnde la
cuestin de como se tiene que vivir tiene que tener
correspondencia con las decisiones que se van tomando cada da
(Giddens 1994/1991).
10
Beck (1998/1997) aade a esta concepcin la autoreflexin sobre
los propios efectos sociales de los productos de nuestra
disciplina, evitando toda pretensin de neutralidad. Provee a
los agentes de elementos de anlisis de las consecuencias de las
diferentes opciones que tienen en su intervencin en la realidad
social evitando la esterilidad de sus elaboraciones para todo
objetivo que no se reduzca a la simple desactivacin de las
perspectivas emancipatorias.
El mismo autor caracteriza nuestras sociedades, entre otras
cosas, por la posibilidad de una (auto)destruccin creativa de
toda una poca: la de la sociedad industrial. El sujeto de
esta destruccin creativa no es la revolucin, ni la crisis,
sino la victoria de la modernizacin occidental. Esta nueva
etapa, que denomina Modernizacin reflexiva, afirma que una
nueva sociedad sustituir a la antigua sin que exista una
revolucin e implica una radicalizacin de la modernidad (Beck,
1998/1994). Dentro de este proceso, la individualizacin y la
globalizacin juegan un papel prioritario. Individualizacin
significa la desintegracin de les certezas de la sociedad
industrial y de la compulsin de encontrar y buscar nuevas
certezas para uno mismo y para quienes carecen de ellas. Pero
tambin significa nuevas interdependencias, incluso
interdependencias globales (Beck 1997/1994: 29).
La radicalizacin de la modernidad Beck la concreta en El Normal
caos del amor (1998/1990) donde considera el amor como un logro
de la modernidad y tiene la emancipacin como una de sus seas
de identidad frente a las reglas tradicionales de vida; lo que
ocurre en lo privado y puede parecer personal, es consecuencia
de la modernidad y de la dinmica de libertad que genera. Beck
11
critica as el empirismo ciego que ignora la transformacin de
las formas estructurales de la familia y de la sociedad.
Las concepciones actuales de la teora crtica afirman que la
modernidad no ha agotado sus energas utpicas y emancipatorias.
Lo que ha llegado a su fin es una determinada perspectiva
utpica. La actual sociedad no slo contina requiriendo la
continuidad de la proyeccin idealizante, sino una
radicalizacin de la misma.

C) Transformacin Social
La teora de la accin comunicativa de Habermas(1987-1989/1981)
ofrece una explicacin crtica y exhaustiva de la sociedad y su
transformacin. Esta teora da cuenta tanto de los procesos
sociales que fundamentan el orden y el consenso social como de los
que explican el desorden y el conflicto social. Si en todo intento
solidario o democrtico slo vemos nuevos sistemas tratando de
perpetuarse, estamos negando toda posibilidad de emancipacin.
Habermas reconoce el importante papel de los nuevos movimientos
sociales en la creacin de solidaridad a travs del cambio de la
gramtica de las formas de vida. Los movimientos tradicionales
abordan los problemas de distribucin. Sin embargo, otros como el
feminista y el ecologista estn centrados en la gramtica de la
vida cotidiana y crean nuevas redes de solidaridad.
Para Giddens, en la modernidad el futuro est siempre abierto
debido a la reflexividad del conocimiento que ordena y reordena
las relaciones sociales. Los movimientos sociales proveen
significativas pautas para futuras transformaciones. No slo
proporcionan visiones de posibles futuros, sino que tambin son en
parte vehculos para su realizacin. Es tambin til a ese
respecto la distincin de Giddens de cuatro tipos de cambio social
12
que realiza la teora de la estructuracin: 1) reproduccin; 2)
contradiccin; 3) apropiacin reflexiva; 4) acceso a los recursos.
Los tres ltimos estn decisivamente configurados por las luchas,
movilizaciones y movimientos sociales.
Centrndonos en la capacidad de la teora sociolgica de
transformacin social, debemos resaltar la autorreflexin sobre
los propios efectos sociales de los anlisis crticos.
Dentro de la perspectiva de Habermas, la modernidad es capaz de
sacar de s misma sus propios elementos normativos. Esta teora
tiene unos efectos crticos tanto frente a las ciencias sociales
contemporneas como frente a la realidad social que esas ciencias
tratan de aprehender. En ese sentido, se sita a favor de las
energas utpicas contenidas en la conciencia histrica,
precisando que no ha llegado a su fin la utopa en general, sino
tan slo la utopa concreta que cristaliz en la sociedad del
trabajo. Giddens dice que necesitamos crear modelos de realismo
utpico. Considera que una teora crtica en la actualidad
requiere de una poltica emancipatoria entendida como una
implicacin radical en la liberacin de la desigualdad y la
servidumbre.
La teora crtica cuenta con la infraestructura comunicativa de
los mundos de la vida, mientras que las perspectivas
funcionalista, estructuralista o sistmica reducen a nuevos
sistemas o estructuras las prcticas comunicativas de nuestra vida
cotidiana. La teora crtica da a esas prcticas comunicativas la
misma categora que a los sistemas que tratan de colonizarlas.
Slo desde esa concepcin dual, se puede aportar elementos a una
sociedad que trata de autotransformarse.
Esta accin de buscar las alternativas en la misma realidad ya ha
sido adoptada en las investigaciones que se realizan en Ciencias
13
Sociales. La tendencia mayoritaria, incluyendo lo que se demanda
desde las instituciones oficiales, se encamina hacia fomentar y
optimizar la utilidad social de todas las aportaciones. En este
sentido, la investigacin no se conforma con la descripcin de los
distintos procesos que se dan en nuestras sociedades sino que a
travs de su anlisis cientfico detecta aquellas acciones que
superan situaciones de desigualdad social para extenderlas y
generalizarlas al resto de la sociedad.
14
III. APORTACIONES DE LA TEORA SOCIOLGICA CONTEMPORNEA A LA
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Como se ha demostrado en el apartado anterior, los actuales
desarrollos de la sociologa siguen un enfoque cada vez ms
comunicativo. Este proceso lleva cierto retraso en la sociologa
de la educacin. En esta disciplina han predominado en las
ltimas dcadas las consecuencias del estructuralismo: un vaco
en el estudio del mundo de la vida o de la agencia y su
subordinacin a las categoras de sistema o estructura.
Consideramos que esa perspectiva dialgica incluye un sentido y
una orientacin a nuestra actividad transformadora. Las
experiencias crticas de educacin igualitaria que se estn
llevando actualmente responden a grandes rasgos a esa perspectiva
(Comunidades de Aprendizaje en el Pas Vasco, Escuelas Aceleradas
de Levin, Programas de Desarrollo Escolar de Comer y xito para
todos de Slavin).

A) Aprendizaje dialgico
Desde 1981, con la publicacin de la teora de la accin
comunicativa de Habermas, las ciencias sociales emprendieron un
nuevo rumbo clarificando que la construccin de significados era
generada por la comunicacin entre todos los sujetos, por la
intersubjetividad. Este giro est muy retrasado en educacin. Por
el contrario, ha habido propuestas precursoras de la orientacin
comunicativa de las ciencias sociales (Freire) que han sido
relegadas.
La concepcin comunicativa de aprendizaje dialgico supera la
objetivista de la enseanza tradicional y la constructivista del
aprendizaje significativo. La concepcin positivista da lugar a un
aprendizaje basado en una realidad objetiva independiente de los
15
sujetos, por lo tanto el objetivo de la educacin debe ser
conseguir que todos y todas las estudiantes la conozcan. El
profesorado ha de dominar los conocimientos a transmitir y los
recursos didcticos para llevarlo a cabo. Este enfoque tiene una
clara orientacin pedaggica, olvidando los aspectos psicolgicos
y sociolgicos.
Por su lado, la concepcin constructivista da lugar a un
aprendizaje significativo basado en la construccin de
significados que realiza cada persona, ya que la realidad es
socialmente construida (Schtz 1977/1973) (Berger y Luckman,
1967). El profesorado debe conocer el proceso de aprendizaje y
de construccin de significados del alumnado. Existe una
preeminencia de la psicologa por encima de los aspectos
epistemolgicos, pedaggicos y sociolgicos.
Por su parte, la actual concepcin comunicativa de las ciencias
sociales(Habermas 1987-1989/1981 y 1998/1992) da lugar a un
aprendizaje dialgico (Freire 1997/1995). Este aprendizaje se
basa en que la construccin de significados del alumnado no
depende principalmente de sus conceptos previos sino de las
interacciones con sus iguales, profesorado, familiares y otras
personas. Se parte de la realidad social como construccin
humana donde el significado se construye entre todos los
actores a travs del dilogo.
La perspectiva comunicativa de Freire y Habermas es posterior y
superadora de la constructivista en que se basa el aprendizaje
significativo. Desde esta concepcin comunicativa el profesorado
ha de saber desarrollar interacciones con el entorno y los
procesos de construccin de significados que se dan en ellos/as.
Se tienen en cuenta de la misma forma las dimensiones
sociolgica, epistemolgica, pedaggica y psicolgica.
16
En lugar de establecer ese dilogo abierto, la reforma establece
una pirmide en cuya cumbre se supone que est el ncleo experto
en la concepcin constructivista del aprendizaje. Despus vienen
los escalones sucesivos de especialistas que van transmitiendo a
los niveles inferiores ese saber y, al final, el profesorado
encargado de concretarlo en un proyecto curricular para cada
centro. Las familias y comunidades ni siquiera estn en la base
pirmide; simplemente, se considera que el aprendizaje no es
propio de profanos. Se hace un gran esfuerzo en formacin, pero
toda exclusivamente para el profesorado. Dnde est la
formacin de las familias?
Entre las transformaciones que genera el paso al aprendizaje
dialgico estn los siguientes: a) La accin conjunta de
profesorado, familiares, grupos de iguales y otras entidades y
colectivos en la creacin de condiciones de aprendizaje de todas
las nias y nios; b) La formacin de todos los agentes de
aprendizaje en lugar de restringirla al profesorado, excluyendo a
otros sectores.
Las experiencias que estn desarrollando esa perspectiva estn
demostrando un gran salto cualitativo y cuantitativo en el
rendimiento adems de un aumento de la solidaridad familiar y
social. Estas experiencias estn usando elementos de Freire,
Habermas, Beck y de las dems obras ms importantes de las
ciencias sociales en la actualidad.
B)Transformacin en lugar de adaptacin
La adaptacin a la diversidad se ha pretendido legitimar en una
hipottica fundamentacin en Vygotsky. Dos elementos
fundamentales de este autor son: a) nfasis en la relacin entre
desarrollo cognitivo y entorno sociocultural, y b) propuesta de
transformar el entorno para provocar desarrollo cognitivo. La
17
reforma ha tomado correctamente el primer elemento, pero ha
convertido en su contrario el segundo. En lugar de transformar
el contexto para provocar un desarrollo cognitivo igualitario,
pretende adaptar el currculum al contexto dado. Sin embargo,
todo lector serio del marxista revolucionario que era Vygotsky
ve en su obra y su vida una propuesta transformadora y no
adaptadora.
Esa perspectiva transformadora freireana, vygotskyana y
habermasiana es la que siguen experiencias como las comunidades
de aprendizaje y las escuelas aceleradas. Estas experiencias
aplican a la prctica una evidencia: en todas las nias y nios
pertenecientes a familias no acadmicas est claro que no puede
lograrse el xito escolar para todos si no se transforma tanto
lo que ocurre en el aula como en el saln de casa o en la calle.
Siempre que se han hecho adaptaciones al contexto han llevado a
que en las escuelas de medios sociales privilegiados se
concreten aprendizajes mucho ms elevados que los de barrios
populares. Por lo tanto, todas las reformas orientadas a la
adaptacin a la diversidad se han concretado en aumento de las
desigualdades educativas y sociales.
Cmo es posible que hayamos planificado toda una reforma de la
enseanza pasando de los autores y teoras ms referenciados tanto
en educacin (Freire) como en ciencias sociales (Habermas)? Cmo
es posible que diciendo que se iba adaptando la enseanza al
contexto ni se haya nombrado la sociedad de la informacin que
constituye ese contexto? El trabajo poco riguroso es una de las
causas que sin embargo hay que situar en un contexto social ms
amplio.
En qu contexto ha sido posible que los proyectos oficiales se
hicieran desde ese desconocimiento? La causa principal hay que
18
buscarla en la ofensiva antiigualitaria por parte los poderes
que hegemonizaban la transicin de la sociedad industrial a la
sociedad informacional. El paso de trabajar con las manos o con
la cabeza al tener o no tener empleo llevaba a planificar muy
diferentes formaciones para los destinados a manipular las
nuevas tecnologas y para los predestinados al paro estructural.
Este proceso se acompa del arrinconamiento de quienes seguan
defendiendo valores como igualdad o emancipacin como es el caso
de las obras y las prcticas dialgicas. Mientras tanto, se
lanzaba la moda que hizo de avanzadilla radical de la ofensiva
antiigualitaria en los ambientes crticos, basndose incluso
en autores nazis como Heidegger
3
.
El desarrollo de las ciencias sociales en las ltimas dcadas del
siglo XX ha dado la razn a Freire. Habermas coloca en el centro

3
Una de las consecuencias de esta base nazi de muchas de las
alternativas que se presentan como crticas es precisamente la
confusin del concepto de crtica:
El concepto negativo identifica la postura crtica con la crtica a la
situacin existente, por ejemplo, la democracia francesa o los organismos
internacionales. Son, pues, personas crticas tanto Mandela o Rigoberta
Mench como Le Pen o Hitler ya que ambos critican esas democracias y son
obras crticas tanto las de Habermas o Chomsky como las de Heidegger o
Foucault por la misma razn.
El concepto positivo identifica la postura crtica con la defensa de una
situacin ms igualitaria y democrtica que la existente. Son, pues,
personas crticas Mandela o Rigoberta Mench, pero no Le Pen o Hitler. De
la misma manera son obras crticas las de demcratas igualitaristas como
Chomsky o Habermas pero no las de nazis como Heidegger o defensores de la
despenalizacin de la violacin como Foucault.
Desgraciadamente, la poca seriedad de muchos tericos que hablan y
escriben de lo que nunca han ledo lleva a la confusin de sus
lectores que en busca de una orientacin en realidad los estn
desorientando. En Europa, grandes sectores de poblacin se estn
inclinando hacia opciones antidemcratas (ya hay un presidente nazi a
Carintia, una autonoma de ustria), mientras que muchos expertos
nos presentan ideas de autores nazis como orientadores de nuestras
prcticas educativas y sociales.
Las obras los autores crticos contienen los elementos necesarios para el
desarrollo de alternativas transformadoras en la sociedad de la
informacin. El discurso crtico tiene que definirse por lo que afirma y
no por lo que niega, si se definimos en positivo las acciones crticas
orientadas al cambio social hacia la igualdad, podemos observar como
mnimas dos caractersticas: a) todas ellas defienden clara y
radicalmente el objetivo de igualdad; b) apoyan decididamente los
movimientos sociales igualitarios.


19
de su preocupacin sociolgica el tema del dilogo. Giddens aclara
las transformaciones impulsadas por movimientos sociales. Beck
habla de modernizacin reflexiva. En las pginas escritas por
Freire estn los temas ms actuales de las ciencias sociales
(dialogicidad, transformacin, superacin del fatalismo,
reflexividad).
Aunque prescindan de ello los proyectos oficiales y el sector
corporativo del profesorado, resulta indudable que el aprendizaje
del alumnado depende cada vez ms del conjunto de sus
interacciones y no slo de las que se producen en el aula. Tambin
est claro que la coordinacin de los diferentes agentes de
aprendizaje aumenta mucho el rendimiento del alumnado y fortalece
las redes de solidaridad y los objetivos igualitarios.


C) Igualdad de diferencias en lugar de diversidad
Diversos o diferentes hemos sido siempre, incluso hubo pocas en
que se consideraba que los nacidos en unas familias eran de sangre
azul y en otras de sangre roja; ms tarde tambin se consider que
los nacidos en algunas familias deban tener un tipo de educacin
y los nacidos en el resto de familias otra. Actualmente,
reconocindose el derecho universal de la educacin, an se puede
escuchar como muchos profesionales de la educacin se quejan o
consideran un problema el reconocimiento de la diversidad dentro
de las aulas, negando la igualdad.
Hay dos formas de negar la igualdad. Una es a travs de una
concepcin homogeneizadora que trata de imponer a todos un mismo
modelo educativo, lo cual asegura la superioridad de resultados
acadmicos de los pueblos, grupos y personas dominantes. La otra
es afirmar como primer objetivo la diversidad, con lo cual se
20
llega incluso a valorar como positivo que el alumnado de grupos
excluidos no aprenda lo que exige actualmente la sociedad de la
informacin, incluyo alabando cmo se salen del sistema.
Las reformas de la diversidad han generado dobles lenguajes en
muchos especialistas de educacin. Mientras tratan de asegurar
para sus hijas e hijos como mnimo una educacin universitaria,
aceptan e incluso defienden para las hijas e hijos de la mayora
de la sociedad itinerarios educativos que nunca llegarn a unos
estudios universitarios. Un da un profesor nos intentaba
convencer que no ms de un 25% debe estudiar en la universidad
pero l tiene cuatro hijas e hijos y no ha sacado ttulo slo
uno, sino los cuatro. Cuando aplaude los grupos sociales que,
segn l, se resisten a la domesticacin de la escuela se
refiere a las hijas e hijos de los dems.
En la lnea de Habermas y Freire, puede desarrollarse un modelo
dialgico de anlisis de la educacin en la que sta se entienda
como una comunicacin entre sus participantes. El estudio de ese
dilogo intersubjetivo capaz de orientar la accin incluye el
anlisis de sus distorsiones. Ese modelo estara situado dentro
de una radicalizacin de la modernidad que de acuerdo con los
autores que defienden la existencia de una Modernidad Reflexiva,
sta se autoorienta reflexivamente.
Habermas dice que es importante tener en cuenta la necesidad de
complementar el procedimiento formal del sistema democrtico
para poder responder a las crticas contra la democracia. Al
igual que los procesos informales de formacin de la opinin en
el espacio pblico- poltico, en educacin tenemos que
caracterizar como procesos de comunicacin que pueden llegar a
organizarse a travs de la comunicacin entre todos los
participantes. El que posibilita los acuerdos es la regla
21
universal de la argumentacin. Para Habermas, la argumentacin
posibilita que todos los participantes, por muy diferentes que
sean, se lleguen a entender, pues los conceptos como el de
verdad, el de racionalidad, el de fundamentacin o el de
consenso desempean en todas las lenguas y en toda comunidad de
lenguaje el mismo papel gramatical, por diversa que sea la
interpretacin de que son objeto, y por diversos que sean los
criterios con que son aplicados (Habermas, 1998: 389). Al menos
esto, sigue Habermas, es lo que pasa en las sociedades
modernas.
Lo realmente nuevo es tratar que seamos iguales, el objetivo
freireano de unidad en la diversidad o igualdad de las diferencias
supone que todas las personas, sin distincin de clase social,
gnero, cultura o edad tenga derecho a una educacin igualitaria.
La diversidad no es el objetivo sino el camino para llegar al
verdadero objetivo que es la igualdad impidiendo que sta se
desfigure en homogeneidad. Pero cuando la diversidad suplanta del
primer plano a la igualdad, se debilitan los esfuerzos por superar
las desigualdades.

22
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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1





















APROXIMACION A LA TRAYECTORIA DE LA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA.

Rita Radl Philipp
Profra. Titular de Sociologia
Universidad de Santiago de Compostela

7 CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
MURCIA DEL 23 AL 25 DE SEPTIEMBRE DE 1999




2



APROXIMACION A LA TRAYECTORIA DE LA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA.

Por Rita Radl Philipp
Profra. Titular de Sociologia
Universidad de Santiago de Compostela


INTRODUCCION


El presente texto forma parte de un complejo temtico que se ha convertido en
el centro de atencin desde fechas realmente recientes en nuestro contexto cientfico.
Nos estamos referiendo a la tarea ardua de elaborar una "Historia de la Sociologia" y
una "Sociologa de la Sociologa" para el mbito sociocultural que nos concierne a la
vez que para una parcela sociolgica singular, la de la Sociologa de la Educacin.

El cometido sealado constituye en s un proceso autorreflexivo que por
razones evidentes precisa de una historia lo suficientemente consistente de la
correspondiente disciplina acadmica para que pueda iniciarse una
"Metacomunicacin"
1
(Paul Watzlawick 1968) sobre los contenidos, conceptos y
enfoques tericos y epistemolgicos -que se circunscriben, tal y como dijimos, en
nuestro caso al contexto sociocultural de Espaa- y emprender el proyecto de construir
una "Metasociologa". Nos limitaremos aqu a un campo especfico, el de la Sociologa
de la Educacin siendo conscientes de que nuestra labor quedar en un intento

1
Trmino especialmente acuado por Watzlawick en 1968 que alude al hecho de convertir en contenido
del anlisis de la comunicacin el propio proceso de la comunicacin.. Vid. la traduccin espaola
Watzlawick, P. y otros (1983): Teora de la comunicacin Humana. Ed. Herder, Barcelona.
3
necesariamente fragmentado, a pesar de que en fechas ya no tan recientes nos
encontramos con trabajos que persiguen un autoanlisis de esta disciplina. Es este el
caso del artculo de Amparo Almarcha "Cien aos de Sociologa de la Educacin en
Espaa 1877-1977" de 1978
2
y de algunas aportaciones incluso anteriores del
catedrtico de Sociologa de la Educacin, Jos Mara Quintana Cabanas, en los cuales
este autor diferencia y define especialmente la Sociologa de la Educacin frente a la
Pedagoga Social
3
.

Asimismo es obligado hacer mencin del excelente trabajo de Jesus de Miguel
titulado: "Sociology in Spain", uno de los primeros trabajo cientficos que esboza una
"Sociologa de la Sociologa Espaola". El autor emprende la labor de reflexionar sobre
la trayectoria de la Sociologa en Espaa a mediados de los aos 70 y sus conclusiones
constituyen una aportacin inestimable para entender la Sociologa Espaola actual.
4


De modo concreto nos ocuparemos a continuacin en primer lugar, de aspectos
propiamente histricos de la Sociologa de la Educacin en Espaa en interrelacin con
los vavenes histricos de la disciplina en el contexto internacional, para profundizar
despus, en segundo lugar, en la situacin epistemolgica.

La tercera parte del trabajo la dedicaremos escuetamente a los contenidos y
perspectivas tericas para centrarnos en las problemticas tericas actualmente ms

2
Vid. Almarcha, A. (1978): Cien aos de Sociologa de la Educacin en Espaa 1877-1977, en:
REVISTA ESPAOLA DE INVESTIGACIONES SOCIOLOGICAS, n 2, Madrid, pgs. 115-148. La
autora utiliza en este artculo un valioso y abundante material de publicaciones sociolgicas de la
Educacin en Espaa.
3
Vid. Quintana Cabanas, J.M. (1976): Pedagoga Social y Sociologa de la Educacin, en:
PERSPECTIVAS PEDAGOGICAS, n 10 y 11. Es interesante recoger aqu la opinin de M A. Garca
de Len que subraya que la "Sociologa de la Educacin es una de las especialidades con ms
produccin bibliogrfica y con ms reflexiones sobre s misma, puesto que ha tenido que sealar lmites,
autodefinirse, frente a toda una tradicin de la Pedagoga Social", Garca de Len, M A. (1994): Para
una historia de las disciplinas acadmicas. El caso de la Sociologa en Espaa (1940-1990), en:
REVISTA COMPLUTENSE DE EDUCACION, pg. 155.
4
De Miguel, J. y Moyer, M.G. (1979) Sociology in Spain, Sage, London- Beverly-Hills.
4
relevantes de la Sociologa de la Educacin en nuestro pais, problemticas que enlazan
con las internacionales al respecto y que se sitan alrededor de unos temas que se
encuentran en la lnea terica de enfoques micro y macroestructurales.


1. ASPECTOS PARTICULARES DEL DESARROLLO HISTORICO DE LA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA EN RELACION CON EL
CONTEXTO INTERNACIONAL

Parece obvio que el desarrollo y la configuracin de los contenidos de la
Sociologa de la Educacin en nuestro pais esten estrechamente vinculados a los
avatares y el transcurrir histrico de la Sociologa General. Es esta una idea
generalmente compartida por los autores y autoras de esta disciplina
5
, aun cuando
precisamente uno de los aspectos diferenciales una y otra vez destacados en
comparacin con el desarrollo histrico de de la Sociologa de la Educacin en los otros
paises europeos y en Estados Unidos es precisamente que su institucionalizacin
acadmica recibe inicialmente ms impulsos acadmicos desde la Pedagoga que desde
la Sociologa.

As hemos de citar como una de las primeras referencias conceptuales en el
contexto espaol el captulo "Concepto y Contenido de la Sociologa de la Educacin"
en la obra ya clsica del gran cientfico de la Educacin, Vctor Garca Hoz: "Principios
de Pedagoga Sistemtica" de 1960
6
. Es ms, el autor citado entiende que la Sociologa

5
Podemos citar por ejemplo: Alonso Hinojal, J. (1980): Educacin y Sociedad. Las Sociologas de la
Educacin. CIS, Madrid, sobre todo pg. 161 y ss, y Quintana Cabanas, J, M (1977): Sociologa de la
Educacin. Hispanoeuropea, Barcelona, y Almarcha, A.(1978) o.c., y Ortega, F. y Vzquez, J.M. (1976):
La Sociologa de la Educacin en Espaa, en: Gras, A.: Textos fundamentales en Sociologa de la
Educacin. Narcea, Madrid, pgs. 327-355, asi como Moncada, A. (1976): Sociologa de la Educacin.
Edicusa, Madrid.
6
Vid. Garca Hoz, V.(1978)):Principios de Pedagoga Sistemtica. Rialp, Madrid. Vid. la 9 edicin, la
primera edicin es de 1960.
5
de la Educacin es una materia bsica de los estudios de la educacin, afirmacin
terica que, no obstante, no se ve transformada en materia universitaria en esta poca
7
.
Segn arguyen J.M.Vzquez y F. Ortega en el contexto espaol tendra especial
sentido, encuadrar la disciplina Sociologa de la Educacin en el mbito de la
Pedagoga, ya que desde antes de los aos 40 exista una Seccin de Pedagoga en la
Universidad de Madrid, y un Instituto de Pedagoga dependiente del CSIC. De este
modo existan los cauces institucionales para su implantacin en el campo de la
Pedagoga antes que en el campo de la Sociologa
8
.

Sin embargo, tambin es un hecho, la existencia de trabajos en aquella poca
que estn claramente ligados al contexto general de la Sociologa en Espaa; trabajos
que abordan fundamentalmente la problemtica de la educacin y formacin
universitaria . Tal es el caso del estudio: "La conciencia de grupo en los escolares de la
Universidad de Valencia" del conocido catedrtico de Sociologa Jos Jimnez Blanco
con F. Murillo Ferrol en 1958 y de "Una encuesta a los Estudiantes Universitarios de
Madrid" de M. Fraga Iribarne y J. Tena Artigas en la prestigiosa "REVISTA
INTERNACIONAL DE SOCIOLOGIA", que data incluso de 1949-1950
9
.

Dejando de lado la cuestin de que si estos estudios efectivamente son trabajos
sociolgicos de la educacin en sentido estricto, no cabe duda, que abordan desde un
ngulo sociolgico la institucin educativa de la universidad. Algunos autores situan el
significado de las dos obras en un plano ms sociopoltico. As afirma Alonso Hinojal,
el segundo trabajo "es un documento de gran inters, pero como documento que refleja
la situacin y mentalidad de postguerra, especialmente en su larga introduccin y en el

7
Vid. en el mismo sentido, Vzquez, J. M. y Ortega, F. (1976) o.c., pg. 340.
8
Vid. Vzquez, J. M. y Ortega, F. (1976) o.c., pg. 340
9
Estas obras estan tambin referidas en el excelente trabajo de J.M. Vzquez y de F. Ortega de 1976, ya
anteriormente citado, que indica incluso algunos trabajos ms sobre la misma problemtica, tanto desde
el mbito de la Educacin como de la Sociologa, pg. 343.

6
propio cuestionario"
10
. Sea como fuere, el caso es que no pocos tericos de la
disciplina consideran el estudio de M. Fraga y J. Tena el primero de la especialidad
como por ejemplo A. Almarcha en su articulo ya anteriormente citado. En su
exposicin, la autora maneja una amplia bibliografa de Sociologa de la Educacin (
ms de 350 titulos) e indica algn que otro ttulo ms que procede del mbito de la
Sociologa antes de los aos 60. Nos hacemos eco de su valoracin asumiendo ante todo
criterios formales en relacin con el material bibliogrfico y las investigaciones en
cuestin. La utilizacin de aspectos de contenido requiriese una elaboracin y
contrastacin minuciosa de criterios como labor previa, imposible realizar en estos
instantes. En este sentido llegamos a la conclusin de que la disciplina sociolgica de la
educacin en el contexto espaol queda ligada desde los comienzos tanto al campo de la
Sociologa como al de la Pedagoga.

Ms alla de esta nuestra afirmacin estimamos, sin embargo, que al lado de los
elementos histricos que vinculan los trabajos de la Sociologa de la Educacin en
Espaa al contexto general de la Sociologa y al de la Pedagoga , para la explicacin de
elementos particulares es especialmente interesante recordar algunos puntos clave del
desarrollo de esta especialidad sociolgica en otros contextos socioculturales.

Asi parece ciertamente lgico, que una materia como la Sociologa de la
Educacin pueda constituir una especializacin tanto de las Ciencias de la Educacin
como de la Sociologa. Conceptualmente alude a la vez al objeto de la Ciencia
Sociolgica, que es como tal la sociedad en su conjunto, y al objeto de las Ciencias de la
Educacin, que es el quehacer educativo. Este fenmeno se ha manifestado de modo
general en los variados contextos socioculturales en los que aparecen las primeras obras
sociolgicas de la educacin a finales del siglo pasado y a principios de este siglo.
Estamos hablando de los Estados Unidos y de Francia y Alemana en Europa.

10
Alonso Hinojal, J., 1980, o.c. pg. 167
7

El primer curso de Sociologa de la Educacin en Estados Unidos es impartido
en 1901 por David Snedden en la Universidad de Stanford. Este terico procede de la
Sociologa y logra ocupar en 1916 la primera ctedra de la Sociologa de la Educacin
en la Universidad de Colombia, una de las Universidades que sigue siendo pionera en
investigaciones sociolgicas de la educacin en la actualidad. A pesar de este dato es
posible pensar, y as lo manifiesta tambin J.M. Quintana Cabanas
11
, que hay indicios
suficientes para suponer que en el contexto americano la necesidad de la especializacin
sociolgica de la Educacin se haya introducido primeramente a travs de su vnculo
con el pensamiento pedaggico y en el seno de las Ciencias de la Educacin . Este
hecho sobresale en la primera denominacin de la disciplina como "Educational
Sociology" clasificable ms bien como una disciplina pedaggica, segn seala J.C.
Agulla
12
. Adems proviene de la importancia de James Dewey, el gran promotor de una
educacin para todos y probablemente el primer pensador sociolgico de la educacin
en Estados Unidos. En su libro: The School and Society de 1899
13
.John Dewey
desarrolla un plan general de educacin basado en un enfoque "filosfico-emprico-
biolgico" impregnado fuertemente por Hegel. El titulo alude, sin lugar a dudas al
tema clsico de la Sociologa de la Educacin que es el de la relacin educacin-
sociedad. Ofrece una conceptualizacin sobre la educacin que da prioridad al principio
de accin en relacin con el conocimiento; un aspecto absolutamente bsico en la
discusin cientfica contempornea sobre el tema. Nuestro autor, destacando la funcin
que cumple la educacin para la sociedad, promueve con especial insistencia la
instruccin y educacin de la clase obrera y propone una "integracin crtica" del sujeto
en el "orden establecido". Hemos de nuevo aqu la cuestin de los contenidos
"pluriacadmicos", que en nuestro caso van ms alla de un planteamiento estrictamente

11
Vid. en este sentido Quintana Cabanas, J.M. (1977), o.c., sobre todo pg.43
12
Vid. Agulla, J.C. (1967): Sociologa de la Educacin. Pgs. 70 y ss.
13
Vid. Dewey, J.(1899) The School and Society , New York.
8
sociolgico, pero tambin pedaggico, un tema que vuelve a estar presente en el
contexto espaol, tal y como lo relatamos antes.

En Estados Unidos la controversia acerca de la as llamada concepcin
"sociologista" y "pedagogista" de la Sociologa de la Educacin puede considerarse
zanjada cuando en 1949 Brookover publica su artculo titulado: "Sociology of
Education: A definition"
14
. Este autor llega a precisar la diferencia entre "Educational
Sociology" y "Sociology of Education", de modo que la primera tiene unas orientaciones
hacia la prctica, aplicando los resultados empricos del anlisis sociolgico a la
educacin, y la segunda trata de elaborar una teora general partiendo de una adaptacin
de conceptos sociolgicos centrales y generales tales como "grupo social", "rol social",
"clase y estrato social", etc.. Segn esta distincin aluden los aspectos tericos al campo
general del conocimiento sociologico, mientras que los aspectos prcticos del anlisis
sociolgico tienen por objeto a la educacin y en este sentido podramos deducir a las
Ciencias de la Educacin.

Con la posterior publicacin en 1955 de su obra "Sociology of Education"
empieza la verdadera poca cientfica de dicha especialidad, y Brookover se convierte
de hecho en un autor clsico de la Sociologa de la Educacin siendo el primero que se
dedica de forma expresa a ella proponiendo una investigacin emprica que sigue los
mtodos emprico-positivos en el campo educativo. Brookover define a la Sociologa de
la Educacin obviamente como una disciplina sociolgica. Afirma literalmente que la
Sociologa de la Educacin "es el anlisis cientfico del proceso social y de los
esquemas sociales implicados en el sistema educacional... o tambin el anlisis
cientfico de las relaciones humanas en la educacin"
15
.

14
Vid. Brookover, W. (1949): Sociology of Education: A Definition, en: AMERICAN SOCIOLOGY
REVIEW, n 14.
15
Brookover, W. y Gottlieb, D. (1975): A Sociology of Education. University Press, New York, pg. 29.
9

Una visin conjunta de los aspectos histricos que ataen a nuestra disciplina
en el mbito norteamericano, nos revelan pues que tambin alli los contenidos
sociolgico educativos emergen , a la vez que quedan referidos, tanto del campo
educativo como del sociolgico. Pero que es lo que ocurre, entonces, en el contexto
europeo? Aqu la investigacin del fenmeno educativo desde el punto de vista
sociolgico est ligado inicialmente al nombre de Emile Durkheim en Francia, y a los
trabajos de Aloys Fischer y de Theodor Geiger en Alemania.

En el caso de E. Durkheim sobresale un fenmeno absolutamente especfico
suyo y bien conocido, que es que estima que la Ciencia de la Educacin es Sociologa;
subsume realmente las Ciencias de la Educacin a la Sociologa. Este gran sociologo
introduce la perspectiva sociolgica de la Educacin claramente desde la Sociologa e
insiste de modo preciso en la funcin social de la Educacin
16
. En Alemania, en
cambio, la Sociologa de la Educacin toma cuerpo casi al mismo tiempo desde el
mbito de la Pedagoga y desde el campo de la Sociologa mediante la obra
"Pdagogische Soziologie" ( Sociologa Pedaggica") , de Aloys Fischer y de "Arbeiten
zur Soziologie" ( Trabajos de Sociologa ) de Theodor Geiger en 1930 y 1931
respectivamente.

Volviendo despus de esta incursin internacional a la trayectoria histrica
particular de la Sociologa de la Educacin en Espaa, cabe sealar que observamos
como aparece a nivel acadmico a partir de los aos 60 vinculado primeramente a los
estudios de Pedagoga. Pero ya es considerada una disciplina Sociolgica y como tal
esta ligada a su vez a los avatares de esta disciplina en el contexto nacional. Estos estan

16
Su obra ms importante para el presente contexto es, segn es sabido:"Education et Sociologie"
publicada en 1912 en Paris. V id. la versin espaola: Durkheim, E. (1975): Educacin y Sociedad. Ed.
Lectura, Madrid.
10
condicionados, segn opiniones unnimes, por la situacin poltica del pas
17
. En este
sentido forma parte de la dinmica de la Sociologa Espaola de esta poca, an cuando
su conexin pueda tener un estatus bastante singular. La situacin de la Sociologa,
usando las palabras contundentes de Jesus de Miguel, es a su vez "parte del proceso de
enorme cambio social y georgrfico que se produce en el pais en la dcada 1960-70. La
Sociologa enlaza decididamente con la oposicin al franquismo"
18


En cuanto a la trayectoria especfica de nuestra disciplina nos hacemos eco de
la acertada diferenciacin de J. M. Vzquez y F. Ortega que identifican tres etapas
distintas ; a saber: una "Etapa de indiferencia hacia la Sociologa de la Educacin (1939-
1960)", una "Etapa de Sociologa Econmica de la Educacin (1961-1968)" y una
"Etapa de Sociologa Poltica de la Educacin (a partir de 1969)"
19
. Estos autores
conjuntamente con los Profesores I. Alonso Hinojal, J.J. Snchez de Horcajo y Carlos
Lerena, por citar slo a algunos, sitan el comienzo de la investigacin y docencia
especfica de la Sociologa de la Educacin alrededor del Libro Blanco y la aprobacin
de la Ley General de Educacin en 1970. La nueva legislacin y situacin educativa de
1970 en Espaa pretende "adaptar" el sistema educativo a las necesidades sociales y
econmicas del pas, y es entonces cuando se hace necesaria una investigacin y estudio
minucioso de este importante mbito de la sociedad que es el mbito del sistema
educativo. Pensamos que es aqu donde sobresale a nivel histrico un aspecto
absolutamente bsico de la interrelacin educacin-sociedad, aspecto que interviene en
la constitucin y configuracin acadmica de una disciplina cientfica especfica.
Estamos hablando de la relacin determinante entre la estructura econmica y la

17
Es caracterstica aqu la expresin: "la Sociologa es fruto de una determinada situacin social" de
Vzquez, J. M. y Ortega, F. (1976) o.c., pg. 338. En el mismo sentido: Giner,S. y Moreno, L.(1989):
Sociologa en Espaa. CSIC, Madrid, pgs. 158 y ss. y De Miguel, J. (1979) o.c.

18
De Miguel, J. (1995) "Sociology in Spain dos dcadas despues", Ponencia grupo de trabajo : Historia
de la Sociologa , Granada, V Congreso de Sociologa. p. 19.
19
IBIDEM, pgs. 341, 343 y 347.
11
educacin. Este hecho se manifiesta, tal y como sealamos, en la "institucionalizacin"
de la Sociologa de la Educacin en Espaa sobre todo a partir de los aos 70, fenmeno
que permite alegar la vieja tesis marxista sobre cmo las relaciones de produccin
determinan la superestructura. Una afirmacin de Durkheim con menos carga ideolgica
subraya esta misma idea: "El hombre que la educacin debe realizar en nosotros no es
el hombre tal y como la naturaleza lo ha hecho, sino tal y como la sociedad quiere que
sea y ella lo quiere tal como lo reclama su economa anterior. Lo que prueba esto es
cmo ha variado nuestra concepcin del hombre de acuerdo con las sociedades".
20


En suma, el desarrollo de la materia Sociologa de la Educacin parece estar
especialmente condicionado por las circunstancias econmicas del pais, fenmeno que
habia llevado con anterioridad asimismo al desarrollo de la especializacin sociolgico-
educativa en los contextos internacionales referidos.

Con todo, estimamos que tal y como lo hemos desarrollado hasta aqu, las
diferencias con respecto al desarrollo histrico de nuestra disciplina se explican
fundamentalmente por las mencionadas condiciones econmico-polticas que aluden
singularmente a su tarda implantacin. No vemos por lo dems unas diferencias
considerables en el discurrir acadmico de la disciplina cuando lo comparamos con el
contexto internacional. Es la situacin "pluriacadmica" de la Sociologa de la
Educacin que conlleva su aparicin y su vnculo tanto con las Ciencias de la
Educacin, como con la Sociologa en los diversos contextos socioculturales y as
sucede tambin en Espaa.

Nos concierne ahora acercarnos al tema de los contenidos particulares y aclarar
lo que consideramos la Cuarta Etapa de la Sociologa de la Educacin en Espaa , que
situamos a partir de la dcada de los 80 . Esta etapa la denominamos "Etapa cientfica

20
Durkheim, E. (1975), o.c., pg. 117.
12
de la Sociologa de la Educacin" . Para analizarla queremos hacer especial hincapi en
el concepto cientfico-epistemolgico y en los enfoques y objetos tericos, ya que nos
revelan el estado cientfico de la disciplina.


2. LA SITUACION EPISTEMOLOGICA DE LA SOCIOLOGIA DE LA
EDUCACION EN ESPAA.

Si contemplamos detenidamente las primeras publicaciones de nuestra materia,
sobre todo aquellas que pretenden dar una visin general de la disciplina, descubrimos
que predomina en primer lugar, un uso conceptual bastante difuso en lo que se refiere a
los trminos: epistemologa, metodologa y mtodo, y en segundo lugar destaca una
actitud cientfica empirista "acrtica" y bastante "ingenua", en cuestiones metodolgicas
o cuestiones que ataen al "mtodo cientfico" o "mtodo sociolgico". Esta se
manifiesta en una concepcin inductista bastante estricta
21
.

El conocido catedrtico J. M. Quintana Cabanas afirma as de modo rotundo
que: "Al igual que las dems ciencias positivas y naturales, las Ciencias Sociales siguen
el paradigma general del mtodo cientfico, con sus cinco momentos clsicos: 1
establecimiento de las hiptesis; 2 observacin y anotacin de los fenmenos; 3
clasificacin y organizacin de los datos; 4 formulacin de generalizaciones o leyes; 5
insinuacin de predicciones"
22
.


21
Nos referimos a dos obras bsicas y conocidas, una de J. M. Quintana Cabanas y otra de P. Fermoso.
Quintana Cabanas, J. M. 1977, o. c. pgs. 47 y ss., y Fermoso, P. 1980, o.c., pg. 28. Estos trabajos, a
parte de ser unos de los primeros manuales espaoles de la disciplina conjuntamente con un manual de
Moncada , A. (1976): Sociologa de la Educacin. Edicusa, Madrid. y otro de la UNED: Quintana
Cabanas, J. M., Carreo, P.A. y otros (1976): Sociologa de la Educacin. UNED, Madrid; provienen de
dos tericos de la Sociologa de la Educacin que manejan un material terico abundante y exhaustivo
enlazando con las aportaciones internacionales al respecto.

22
Quintana Cabanas, J.M. 1977, o.c., pg 46.
13
El mencionado autor, comienza el captulo citado sin embargo con una
referencia a la problemtica epistemolgica y la existencia de "distintas escuelas". A
continuacin sigue explicando que la sociologa requiere un "complejo de mtodos",
sirvindose la Sociologa de la Educacin de los "Mtodos propios de la Sociologa"
23
.

Al igual que Quintana, tambin el conocido profesor Paciano Fermoso
contrapone el mtodo inductivo al deductivo: "el mtodo sociolgico es el llamado
inductivo" , el "deductivo" es "el apto para los saberes filosficos"
24
. Esta postura
corresponde aqu a unos autores que estn especialmente vinculados al mbito de la
Pedagoga habiendo seguido enfoques y desarrollos muy singulares de la Sociologa de
la Educacin. Se encuentran entre aquellos "pedagogos que se han ocupado del enfoque
sociolgico y han producido trabajos valiosos" segn resalta el profesor Alonso
Hinojal
25
y que han realizado unas contribuciones muy significativas al conocimiento
complejo de la educacin, que desde luego van ms alla de la cuestion concreta del
conocimiento sociolgico de la educacin.. Ahora bien, muchos trabajos empricos que
aportan datos muy abundantes, importantes e indudablemente mucha informacin sobre
la problemtica sociolgico-educativa, se enmarcan en esta lnea epistemolgica
26
.

Alonso Hinojal destaca las "diferencias metodolgicas" de la investigacin

23
Ibidem, pgs. 45, 47 y 48.
24
Fermoso, P. 1980, o.c. pg. 28
25
Alonso Hinojal, J. 1980, o.c., pgs. 171-172.
26
Estamos pensando especficamente en los distintos informes FOESSA de los aos 1970, 1975 y 1983,
que operan exclusivamente con datos de encuesta sobre la Educacin en Espaa y sobre la Familia, y en
los muy variados trabajos empricos que se refieren a la Reforma Educativa, la Universidad, Formacin
Profesonal, etc. podemos citar por ejemplo : Fundacin FOESSA, (1983): "Informe Sociolgico sobre el
Cambio Social en Espaa 1975-1983", Euramrica, Madrid.
Fundacin FOESSA, (1976): "Informe Sociolgico sobre la Situacin Social en Espaa", Euramrica,
Madrid.
Fundacin FOESSA, (1970): "Informe Sociolgico sobre la Situacin Social en Espaa", Euramrica,
Madrid.
Martn Moreno, J. y Miguel de, A. (1979): Universidad, fbrica de parados. Vicens, Barcelona.
Snchez, J. E. y otros (1979): Formacin Profesional y sistema Productivo. ICE, Universidad de
Barcelona.
Conde, R. (1982): Familia y Cambio Social en Espaa. CIS, Madrid.
Miguel de, A. (1992): La Sociedad Espaola 1992-93. Alianza, Madrid.
14
educativa y la ya referida "ingenuidad metodolgica" de los mismos
27
. Este terico,
que pertenece segn nuestro juicio tambin a la "primera generacin" de los
catedrticos de "Sociologa de la Educacin", identifica claramente distintos enfoques
epistemolgicos y tericos en el campo de la Sociologa de la Educacin. Cita la
distincin habermasiana ofrecida por T. Schroyer
28
entre "Ciencia segn el modelo
Natural", "Ciencia histrico-interpretativa" y "Ciencia Crtica" y llega a una
diferenciacin epistemolgico-terica particular entre "los funcionalismos", "una
segunda perspectiva" y "la alternativa crtica".
29
La obra sociolgica de la educacin
de I. Alonso Hinojal es ciertamente relevante en el presente contexto, ya que muestra,
aparte de profundizar expresamente en aspectos tericos especficos, que hacia el ao
1975 aparecen en Espaa estudios sociolgicos de la educacin que pertenecen a una
corriente epistemolgica "de publicaciones desde posiciones de izquierda y marxistas"
30
.

En este sentido, detectamos al lado de una postura epistemolgica "empirista-
inductista" - caracterstica para nuestro panorama y los trabajos empricos que se
vislumbran sobre el sistema educativo en Espaa a partir de los aos 70 y antes-
especialmente hacia los aos 80 aportaciones tericas que pretenden de modo expreso
una explicacin crtico-ideolgica de las estructuras del sistema educativo y social de
Espaa. Son conocidos aqu los trabajos de Carlos Lerena (1978 y 1983), Julio Carabaa
(1979), Mariano Fernndez Enguita (1987), Julia Varela (1983 y 1990), que en el seno
de la Sociologa de la Educacin enlazan con una tradicin de "Teora Crtica"
fuertemente impregnada por un pensamiento marxista y neomarxista, pero que no
corresponden a un enfoque epistemolgico uniforme segn nuestra opinin.


27
Alonso Hinojal, J. 1991 o.c., pg.173
28
Que procede del concocido libro traducido de Hans Peter Dreitzel (comp.) (1970): "Recent
Sociology", tomo 2, McMillan, Toronto.
29
Alonso Hinojal, J. 1991, o.c., pgs. 12 y ss. La primera edicin es de 1980.
30
Ibidem sobre todo pg. 169.
15
El caso es que vemos como destacan en el seno de la joven Sociologa de la
Educacin en Espaa fundamentalmente dos paradigmas epistemolgicos, a saber: un
enfoque positivista (descriptivo-inductista an claramente en la lnea durkheimiana) y
un enfoque crtico ideolgico.

Con respecto al primer paradigma, estimamos que los trabajos sociolgicos de
la Educacin no llegan a contemplar una crtica que en el campo de las Ciencias
Sociales ya ha sido introducida en los aos 30 por la concepcin "racional-crtica"
defendida sobre todo por Karl Popper y ms tarde por Albert, Topitsch, Dahrendorf y
otros
31
. Alrededor de esta conceptualizacin cientfica de corte esencialmente
deductivo, se suscita una disputa epistemolgica importante en el contexto europeo a
finales de los 60. La contribucin de los pensadores referidos ha sido la aclaracin
convicente de que el proceder positivista no emplea nicamente una lgica inductiva.
Por el contrario, la lgica cientfica que rige el procreso cientfico en su conjunto es de
tipo deductivo. Y en este punto consiste el mrito especial del Racionalismo Crtico
popperiano. Ha dilucidado minuciosamente que la lgica de la investigacin social - y
de cualquier investigacin positiva - es deductiva y el "mito" de una construccin
inductiva de las teoras empiristas corresponde en cualquier caso a una ideologa
bastante simplicista.

La asi llamada "disputa del positivismo" a finales de los aos sesenta va, no
obstante, ms all de esta cuestin segn es sabido. Atae al tema de la constitucin
del objeto de conocimiento y al vinculo del conocimiento con intereses
32
. La citada
disputa ha llevado a una dilucidacin importante sobre los mecanismos y la lgica
cientfica. Sobre todo ha dejado bien asentado que esta lgica no es inductiva. Pero esta

31
Popper introduce sus ideas bsicas en 1935 en su conocida obra principal: " Logik der Forschung " de
1971 4 ed. Tbingen.
32
No es el objeto de nuestras reflexiones aqu, no obstante queremos sealar que hemos tratado el
significado de esta cuestin para la educacin en otros contextos, por ejemplo: Radl Philipp, R. (1991):
Teora Crtica y Educacin, en: HISTORIA Y CRITICA, n 1, pgs. 57-72.
16
cuestin se encuentra bastante ajena al panorama epistemolgico de la Sociologa de la
Educacin en Espaa. En lo que concierne a nuestro pais, constatamos prcticamente la
ausencia de una concepcin cientfica positiva que se sustente en el reconocimiento
expreso de la deduccin como metodo cientfico general. Y aqu es donde notamos
precisamente una falta de conexin con la Sociologa general. En el campo de la Teora
Sociolgica son abundantes las voces que recogen la discusin epistemolgica sobre el
positivismo y la Teora Crtica (Jos Jimnez Blanco,1978; Carlos Moya,1978; E. Lamo
de Espinosa, 1981 )
33
y aquellas que inciden en la limitacin de la induccin como
mtodo cientfico (M. Castells y E.Ipola, 1981; J. del Pino, 1990). Asimismo existen
posiciones que reclaman una postura critica, o bien crtico-humanista (S. Giner,
1969). Este ltimo profesor alega en su obra "Sociologa" de 1969 para el estatus de
cientificidad de la Sociologa:

1.- "La Sociologa es una disciplina emprica".
2.- "La Sociologa es una disciplina terica".
3.- "La Sociologa es una disciplina abierta... no es dogmtica".
4.- "La Sociologa es una disciplina cuya metodologa es moralmente neutra, pero que
slo es fecunda si quienes la practican no son seres amorales que pretenden vivir en un
mundo ticamente asptico"
5.- "La tensin entre estos dos polos- cientificidaad y humanismo- nos lleva a un ltimo
revelador rasgo de la sociologa, es sta una crtica de la sociedad"
34
.

Los criterios muestran una concepcin crtica que aboga por una metodologa
deductiva . Otros autores, como es el caso de los profesores M. Castells y E. Ipola

33
Podemos referir como uno de los primeros trabajos sobre la Teora Crtica en el contexto de la
Sociologa Espaola: Jimnez Blanco, J. (1978): Sobre la Disputa del Positivismo en la Sociologa
alemana, en: el mismo y Moya, C. (ed.): Teora Sociolgica Contempornea . Tcnos, Madrid, y
Moya, C. (1978): Razn Dialctica y Razn Analtica: En torno a Lukcs , en: Jimnez Blanco, J. y
Moya, C. (ed.) o.c.
As mismo el interesante trabajo con unas connotaciones especialmente crticas de Lamo de Espinosa, E.
(1981): La teora de la cosificacin. De Marcuse a la Escuela de Frankfurt . Alianza, Madrid.
34
Vid. Giner, S. (1993): Sociologa. Pennsula, Barcelona, pgs. 16 y 17, 10 edicin.
17
desentraman las diferencias de una postura inductista y deductista adoptando una visin
radical, dicen sin ms que detrs del concepto empirista est en realidad un culto al dato,
que es "ideolgico"
35
.

Pues bien, segn hemos visto, en torno a los aos 80 las aportaciones crtico-
ideolgicas en el seno de la Sociologa de la Educacin Espaola, estn cada vez ms
presentes. Especialmente el tristemente desaparecido profesor Carlos Lerena efectua
una y otra vez una crtica ideolgica del positivismo, an cuando no suscita de modo
explicito la problemtica epistemolgica
36
. En este sentido es preciso sealar que a
partir de esta fecha se abordan de hecho cada vez ms desde la perspectiva crtico-
ideolgica los temas de igualdad, estructura de clases y desigualdad social en relacin
con el sistema educativo espaol. Estos temas y contenidos estn estrechamente
vinculados a los tratados en otros contextos socioculturales, as como a las distintas
reformas educativas acometidas. No dejan cuajar, sin embargo, una conceptualizacin
emprico-positiva racional-crtica, fenmeno que a nuestro entender hubiera contribudo
a una mayor sistematizacin de la investigacin sociolgico-educativa desde un punto
de vista emprico.


3.- CONTENIDOS TERICOS Y SU PERSPECTIVA PARTICULAR


Los contenidos de la Sociologa de la Educacin adquieren entidad propia a
partir de la dcada de los 80, cuando aparecen cada vez ms los temas de igualdad y

35
Vid. del Pino Artacho, J. (1990): La Teora Sociolgica. Tcnos, Madrid. Pg.234 y Castells,M. e
Ipola, E. (1981) metodologa de las Ciencias Sociales, Ayuso, Madrid, pag. 24 ss.
36
Lerena, C. (1985 ): "Materiales de Sociologa de la Educacin", sobre todo pgs. 19, 212 y ss.
18
desigualdad educativa, temas que interrelacionan de modo expreso la estructura social
con la educacin en el contexto espaol. Sobresale de forma notable como desde una
perspectiva crtico-ideolgica los temas abordan fundamentalmente aspectos
macroestructurales que requieren soluciones desde el nivel sistmico.

En definitiva, predomina una crtica del sistema educativo espaol en su
conjunto, basado en trabajos empricos y sobre todo en anlisis tericos
37
. Algunos
investigadores ven dificilmente una solucin positiva a nivel estructural, como es el caso
de Carlos Lerena, pero otros comienzan a reclamar cada vez ms un rol activo de los
individuos, sobre todo de los profesores. Centran la atencin de sus estudios y esfuerzos
tericos en el nivel de las relaciones concretas entre los individuos y sus acciones dentro
de las instituciones, sin que por ello abandonen por completo el anlisis de las las
implicaciones sistmicas
38
.

As nos dice literalmente Julio Carabaa con respecto a sus datos empricos
sobre la interrelacin entre la estructura de clase y el sistema educativo: "Contra las
diferencia de aprendizaje, puede actuarse a nivel de sistema educativo, a nivel de
organizacin escolar y a nivel de aula. Los tres niveles de actuacin no son excluyentes,
sino ms bien complementarios. En todo caso, es claro que se condicionan unos a otros.
A nivel del aula, el profesor puede decidir sobre la distribucin de los recursos
docentes: puede dedicar ms tiempo, ms medios, ms atencin a los alumnos rpidos

37
Que enlazan a su vez con las aportaciones internacionalmente conocidas de Bourdieu, P y Passeron, C.
1975 y 1977; Bernstein, B. 1975 y 1977; Bowles, S. y Gintis, H. 1976 y 1981; y Apple, M. W. 1979 y
1982.
38
Nos referimos aqu a trabajos que tratan problemticas muy diversas, siendo conocidas las aportaciones
de Mariano Fernndez Enguita, Julio Carabaa, Marina Subirats, Felix Ortega, M Antonia Garca de
Len y otros. Para una visin global: Garca de Len, M. A. y otros. (1993): Sociologa de la Educacin
. Barcanova, Barcelona; y Fernndez Palomares, F. y otros (1994): Sociologa de la Educacin . Clave,
Granada.
19
que a los alumnos lentos y viceversa"
39
. Este autor an manteniendo que: "Lo ms que
la ciencia social puede hacer es describir la escuela. Lo cual nos lleva a plantear el
problema tico de lo que la escuela debe hacer"
40
se pronuncia a favor de un anlisis
muy diferenciado de las desigualdades educativas. Rechaza ante todo la correlacin
simplicista que efectan las "Teoras de la reproduccin" y de la "Nueva Sociologa de
la Educacin"
41
entre la estructura social global y el sistema escolar.

Conectando con estas aseveraciones de Julio Carabaa queremos resaltar que
su postura tiene conexin con una posicin terica cada vez ms extendida en el seno de
la Sociologa de la Educacin que se centra en el nivel comunicativo-interactivo de las
relaciones que tienen lugar dentro de sistemas ( instituciones y organizaciones).
Justamente en el plano comunicativo directo es donde la constelacin macroestructural
es reconstituda intersubjetivamente con un significado por y para los sujetos.

En definitiva, ahondando en el tema de los contenidos, aparecen en el campo
de la Sociologa de la Educacin espaola de modo global los temas internacionalmente
candentes, tales como la problemtica del sexismo en el sistema educativo mixto, el
fracaso escolar vinculado a la estructura de clase, la interrelacin entre usos (cdigos)
lingsticos y educacin y el ya mencionado debate entorno a la igualdad social de
oportunidades y la interrelacin clases sociales y educacin. En relacin con estas
materias se introduce poco a poco una perspectiva cientfica que analiza los problemas
mencionados a nivel de los procesos microestructurales, es decir, de las relaciones
interactivas que transcurren dentro de las instituciones entre sujetos
42
.

39
Vid. Carabaa, J. (1993): Sistemas de enseanza y clases sociales, en: Garca de Len, M A. o.c. pg.
243.
40
IBIDEM,pg. 247.
41
Los representantes conocidos son los ya mencionados Bourdieu y Passeron en Francia, Bowles y
Gintis en Estados Unidos, y Apple y Bernstein en Inglaterra.
42
Ya acertadamente acusada por Alonso Hinojal. Vid. de este autor, 1980, o.c. sobre todo pg. 167.
20

Ahora bien, en cuanto a las explicaciones macroestructurales prevalece
claramente una visin terica de tipo crtico-ideolgico. Apenas tienen repercusin
terica los grandes enfoques sistmicos funcionalistas para explicar los cambios sociales
en el seno de la educacin. Ni siquiera las versiones ms expresamente dedicadas al
sistema educativo encuentran una cierta recepcin. Tal es el caso de Niklas Luhmann,
que siendo uno de los representantes ms importantes de la teora de sistemas dedica
trabajos especficos al sistema educativo
43
. Es probablemente el dominio de una
conceptualizacin crtico-ideolgica vinculada ms al anlisis marxista que a las
versiones neomarxistas que nos explica la casi ausencia de enfoques interaccionistas
referidos al anlisis sociolgico de la educacin en Espaa. Los enfoques neomarxistas
pretenden precisamente analizar el papel del sujeto en la constelacin estructural
capitalista descrita por Marx y sus seguidores, y por este motivo tenan necesariamente
ms inters en las relaciones directas entre personas.


La aparicin tarda de una perspectiva interaccionista en el campo sociolgico
de la educacin ocurre, no obstante, tambin en otros contextos socioculturales, tal y
como seala Henry Giroux, que explicita como "la teora educativa radical",
denominacin manejada por l, era incapaz de "trascender el lenguaje de la crtica y de
la dominacin"
44
refirindose a las antes mencionadas "Teoras de la Reproduccion" y
"la Nueva Sociologa de la Educacin". Este autor aclara de qu modo la problemtica

43
Es accesible en castellano el trabajo traducido: Luhmann, N. y Schorr, K. E. (1990): Presupuestos
estructurales de una pedagoga reformista. Anlisis sociolgicos de la Pedagoga Moderna , en:
REVISTA DE EDUCACION N 291, pgs. 55-79.
44
Giroux, H. A. (1992): Hacia una pedagoga en la poltica de la diferencia , en: Giroux, H. A. y Flecha,
R. Igualdad educativa y diferencia cultural . Roure, Barcelona. pg. 64.Este capitulo traducido forma
parte de la obra bsica: Giroux, H. A. y McLaren, P. (1989): Crtical Pedagogy, The state and cultural
struggle . University Press, New York.
21
educativa, como problemtica social, no permite una explicacin significativa a no ser
considerando tanto a los educandos como a los educadores, sujetos activos. Son los
sujetos que construyen y reconstruyen interactivamente los objetos de sus acciones
comunes. Literalmente arguye: "Uno de los aspectos centrales de este enfoque es la
necesidad de desarrollar un anlisis que examine cmo los profesores y los alumnos
otorgan significado a travs de las complejas formas histricas, culturales y polticas
que expresan y producen. Ello sugiere la necesidad de incorporar a una teora crtica
de la enseanza un anlisis de aquellas prcticas sociales que organizan sistemas de
desigualdad y que a la vez otorgan significado a los individuos a travs de las
autorrepresentaciones y las representaciones sociales que definen las categoras
dominantes que permiten ordenar la vida social de toda sociedad dada"
45
.

Las ideas expresadas contradicen la concepcin macroestructural simplicista
del educador como un mero "agente social" de una transmisin unilateral y neutral de
los contenidos normativo-sociales. Los grandes enfoques tericos que pretenden superar
la dicotoma entre explicaciones macro y microestructurales de las acciones sociales,
como es el caso de la "Teora de la Estructuracin Social" de Anthony Giddens (1984) y
de la "Teora del actuar Comunicativo" de Jrgen Habermas (1981), prometen ser aqu
especialmente valiosos para la explicitacin sociolgica de los temas y problemas
educativos. Estos proyectos tericos ven en el sujeto el responsable de las acciones
sociales, unas acciones que estan delimitadas por los elementos macroestructurales.
Precisamente por este motivo habamos insistido en otros contexos en la importancia de
las teoras mencionadas y de una perspectiva interaccionista para el anlisis sociolgico
de la educacin
46
. Por ello, nos complace particularmente poder referirnos a la

45
Giroux,H.A. (1992) o.c. , p. 85.
46
Citamos aqu, por ejemplo, nuestro artculo: Radl Philipp, R. (1991): La Educacin como Interaccin
Simblica, en: REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION, N 145; y remitimos a nuestra
propuesta de conceptualizar la Teora del actuar Comunicativo de Habermas como marco para el anlisis
de las sociedades Modernas en el libro: Radl Philipp, R.(1996) : Sociologa Crtica: Perspectivas
Actuales, Sintesis, Madrid y tambien Radl Philipp,R. (1998) La teora del actuar comunicativo de
22
valoracin acertada de las teoras de Giddens y de Habermas por parte de Ramn
Flecha de cara a una "concepcin dual de la sociedad y de la educacin"
47
. Este autor
aboga por una Teora Sociolgica de la Educacin que se basara en el "Paradigma
Comunicativo" rechazando la "post-nueva Sociologa de la Educacin resultante de la
relectura del post-estructuralismo y del post-industrialismo, ignorando las principales
teoras sociolgicas actuales"
48
.

Enlazando con estas ideas, concluimos el presente apartado poniendo de
relieve que los temas y contenidos actualmente relevantes en el contexto espaol
coinciden con aquellos que constituyen asimismo los principales objetos de reflexin en
los pases de nuestro entorno. Esto s, todas las materias concretas cuentan
evidentemente con una configuracin historico-situacional que requiere para su mayor
dilucidacin una metodologa diferenciada. Esta se complementa, a nuestro juicio, con
una concepcin epistemolgica crtico-ideolgica que reconoce el valor inestimable de
los estudios empricos en un contexto claramente deductivo, a la vez que advierte de que
manera el conocimiento contribuye o impide con la aportacin de unos contenidos
determinados a la autorealizacin de los sujetos en las sociedades actuales. Haciendonos
eco de la conocida postura habermasiana, parece innegable que siempre existen
intereses que estan inherentes al conocimiento sociolgico, y as tambien al sociolgico
educvativo. Es ms, se hace realmente ineludible la concesin de un estatus
epistemolgico de partida al tema del condicionamiento de este conocimiento por parte
de los intereses. Pensamos que no se han tenido lo suficientemente en consideracin las
ideas mannheimianas en torno a esta cuestin. Mannheim ha sido uno de los autores
europeos clsicos que ha introducido de facto un enfoque crtico-ideolgico en el

Jrgen Habermas: Un marco para el anlisis de las condiciones socializadoras en las sociedades
modernas, en: PAPERS, 56, p. 103 -123.
47
Flecha, R. (1992): Hacia una concepcin dual de la Sociedad y la Educacin, en: Giroux, H. A. y
Flecha, R. o.c., sobre todo pgs, 108 y ss.
48
Ibidem, pg. 119.
23
campo de la Sociologa de la Educacin sobre la cuestin del condicionamiento social
del conociemiento, esto es, sobre la determinacin del conocimiento por parte de
intereses, ya prcticamente desde los comienzos de la disciplina en Europa.
En cuanto a los contenidos concretos - tema imposible de abordar con cierto
rigor aqu- a lo largo de las pginas anteriores ya habiamos dejado constancia de que
predominan en la Sociologa de la Educacin en Espaa, a grandes rasgos, los
siguientes complejos temticos: el impacto de los medios de comunicacin y de las
nuevas tecnologas, las relaciones de gnero y el sexismo en el sistema educativo ,
enseanza y clases sociales, la significacin de las relaciones sociales en el aula, la
crisis del sistema escolar, el fracaso escolar, procesos de identidad, procesos de
socializacin familiar, educacin y mercado de trabajo, procesos de socializacin
profesional y poltica y un largo etcetera de temas singulares pormenorizados. Estos
temas se abordan actualmente desde perspectivas macro y microestructurales y el gran
reto estriba en conjugar estas dos perspectivas, tal y como lo hemos sealado
anteriormente.

A MODO DE CONCLUSION.

A lo largo de esta exposicin hemos intentado acercarnos a la trayectoria
cientfica de la Sociologa de la Educacin en Espaa. Hemos llegado a la conclusin de
que esta, a pesar de la constelacin sociohistrica singular, no ofrece un desarrollo tan
diferente del constatado en otros contextos socioculturales. An existiendo un desfase
temporal en relacin con estos contextos, la Sociologa de la Educacin se implanta en
Espaa desde el campo de la Pedagoga y de la Sociologa prcticamente a la vez,
teniendo inicialmente un vnculo ms estrecho con la Pedagoga que con la propia
24
Sociologa; situacin condicionada por la dinmica socioeconmica y poltica
especfica del pas.

A partir de finales de los aos 70, esto es de la dcada de los 80, la joven
Sociologa de la Educacin Espaola suscita los temas internacionalmente candentes. En
la actualidad encontramos al lado de estudios que ofrecen datos empricos en una actitud
ms inductista o claramente "racional-crtica" en torno a la reforma, funcin y
problemas sociales de la Educacin, perspectivas tericas que intentan superar la
dicotoma entre enfoques macroestructurales ( a menudo crtico-ideolgicos ) y el
anlisis microestructural pormenorizado. Estas nuevas lneas tericas sitan la
significancia de los procesos socializadores en el nivel de las relaciones interpersonales
entre sujetos, en el cual se producen y se inician los procesos de cambios sociales que
repercuten a su vez en la Estructura Social y en la Educacin de forma conjunta. En
efecto, desde el punto de vista epistemolgico-terico tiene especial importancia la
tradicin del Interaccionismo Simblico, la Teora de la Estructuracin de la Sociedad
de Anthony Giddens y la Teora del Actuar Comunicativo de Jrgen Habermas.
Pensamos particularmente que este ltimo enfoque posibilita un marco para la
explicacin terica del quehacer educativo y su repercusin social, tal y como lo hemos
desarrolado en otro lugar
49
Los enfoques "Macroestructurales Crticos" de la Sociologa
de la Educacin como tambin los enfoques individualistas (G. C. Homans, 1958 y
1988; J. Elster, 1986, y J. Coleman, 1989) cuya aceptacin en el seno de la Sociologa
va en aumento, son claramente reduccionistas
50
, ya que no llegan a contemplar la
funcin real de la educacin. Esta tiene al lado de una funcin social reproductora,
inmanente al proceso socializador bajo cualesquieras circunstancias histrico-sociales,
siempre una funcin exclusiva e inalienable para los sujetos que excede los simples

49
Remito sobre todo a Radl Philipp, R. (1998) o.c.
50
Vid. en este sentido tambin Bonal, X. (1993): Teoras recientes en Sociologa de la Educacin: La
orientacin anglosajona, en: Garca de Len, M A. y otros, o.c. pgs. 360 y ss.
25
mecanismos de Reproduccin. Pero tampoco es correcto explicar la educacin
meramente como un proceso de individuacin a base de motivos individuales que
emanan del individuo como tal. Los motivos e intenciones de accin de los sujetos se
construyen en un proceso intersubjetivo ininterrumpido en el cual participan de hecho
todas las personas

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BASES SOCIALES DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE EMILE DURKHEIM
UN ESTUDIO DE SOCIOLOGIA DEL CONOCIMIENTO

Francisco Muoz Muoz (Universidad de Murcia)

Durkheim elabor coherentemente con su orientacin sociolgica un
pensamiento educativo positivo o realista. La educacin, ense, es socializacin,
es decir, la accin de adentrar en el foro interno del sujeto algo que pertenece al
mundo objetivado. Abarca, por otro lado, la personalidad global del que recibe la
educacin, y no slo los aspectos cognitivos. La educacin, en fin, tiene una tarea
o funcin que cumplir: la adaptacin del individuo a las exigencias nacionales y
ocupacionales de la sociedad.(1)

El hecho de que el creador de la Escuela Francesa de Sociologa
entendiera la educacin en clave cientfica y, sobre todo, propusiera como funcin
de la misma la conformidad social, ignorando dimensiones relevantes de la
educacin hoy en da, como, por ejemplo, su capacidad en la determinacin del
campo de las posibilidades del sujeto, fue lo que me indujo a investigar la
correlacin de ese pensamiento educativo con la sociedad del autor.

La investigacin parti de cuestiones como stas: hay datos que me
permitan establecer una correlacin entre la sociedad del autor y sus enseanzas
sobre la educacin, en general, y la educacin moral, en concreto ? Conociendo
aquella sociedad, se habra abierto normalmente camino enseanzas
educativas y morales contrarias a las de Durkheim? No cabra esperar hoy en
da que apareciera un concepto de educacin similar al durkheimiano en
sociedades con serias dificultades de subsistencia, y dirigidas y orientadas
durante aos por polticos incondicionales de la ciencia y de la secularizacin?

Ha sido, pues, sta una investigacin realizada siguiendo las orientaciones
de la Sociologa del conocimiento: existe - ensea esta disciplina - una
adecuacin, una correlacin entre el pensamiento y el medio social en el que
aquel se desenvuelve. (2)

El resumen de todo este trabajo va a quedar dividido en tres secciones: en
la primera, expondr el contexto social general en el que Durkheim vivi;
despus, en la segunda, presentar una sntesis del pensamiento educativo
del autor y del sistema de moral laica que l elabor, y finalmente, mostrar las
evidencias y conclusiones a las que he llegado.


I. El contexto social general


La vida de Emile Durkheim coincide prcticamente con un periodo bien
definido de la Historia. (3) Es el periodo comprendido entre l870 y l9l8. Se le
conoce por el nombre de La poca del imperialismo, y tambin con el de La era de
la democracia. En relacin a Francia, ese periodo corresponde a la primera fase
de la Tercera Repblica.

Tras la derrota de Sedn (l870) en la guerra francoprusiana, el victorioso
Bismarck impuso a la derrotada y resentida Francia la eleccin de una Asamblea
Nacional que garantizara sus condiciones de paz. Fueron elegidos para formar la
asamblea 400 monrqicos, l50 republicanos, 80 liberales y 20 bonapartistas. Al
frente de la asamblea, en calidad de jefe del poder ejecutivo, estaba el orleanista
Adolf Thiers, cuya designacin fue provisional.(4)

Sorprende al observador la alta representatividad que obtuvieron los
monrquicos en estas elecciones sobre todo al constatar el vertiginoso descenso
posterior. Nr lo aclara: en casi ningn sitio hubo tiempo ni oportunidad para
llevar a cabo una verdadera campaa electoral. Los ciudadanos votaron por los
nicos candidatos que conocan: los notables locales que no haban quedado
desacreditados por haber servido al Segundo Imperio. En otras palabras, en su
mayora por los grandes terratenientes y abogados, usualmente conservadores.
(5) Ejercieron obviamente en los primeros aos de este periodo la accin de
gobierno, involucraron en su poltica durante aos a la Iglesia y representaron la
tendencia conservadora o jerrquica, que era tan profunda y estaba tan arraigada
como su oponente. Una y otra traan su origen de la Revolucin de l789

Los republicanos .... Es ahora cuando aparecen, por primera vez, en la
escena poltica, dentro de este periodo. Al partido republicano van a unirse los
liberales. Entre todos suman 320 representantes. Representan la tendencia
democrtica, igualitaria, anti-jerrquica. Son el partido de la oposicin. Constituyen
adems la izquierda pero su izquierdismo est dosificado como haremos
observar. De este colectivo forma parte Jules Ferry, un prohombre del partido, que
despus va tener un protagonismo importante en el tema de la educacin y en la
poltica colonial, y tambin en el Gobierno de Defensa Nacional que termin con
la Comuna de Pars.

La represin de la Comuna fue el primero de una lista de frecuentes y
penosos hechos polticos que iban a acarrear, a lo largo de todos estos aos,
intensos enfrentamientos y, en consecuencia, contribuiran a daar gravemente
la convivencia. Pero no fue nicamente la accin poltica la responsable del
deterioro de los vnculos sociales: problemas econmicos y la desorientacin
que acompa a un mundo, que dejaba su forma de vida tradicional e
improvisaba una nueva manera de vida colectiva dando origen a los grandes
conglomerados urbanos, contribuyeron tambin con su alicuota de
desorganizacin.

Examinando la supresin de la Comuna, dice Ner: La reconquista, - la
semana sangrienta de mayo de l97l -, tuvo un carcter particularmente salvaje y
dej un duradero encono entre los dos adversarios. Los partidarios del orden - los
versaillais -, acusaron durante mucho tiempo a la Commune de haber ejecutado a
los rehenes y de la quema de numerosos monumentos en el centro de Pars, y
tacharon de communards a todos los paladines de la reforma social. Pero los
trabajadores por su parte no perdonaron a la burguesa las ejecuciones y las
deportaciones en masa.(6)

El marco cultural que va a presidir la vida de los franceses y la actuacin
de los grupos sociales durante este periodo - especialmente hasta el ao l890 - es
el pensamiento positivista. (7) No existe un conocimiento cierto, mantiene el
positivismo como bien sabemos, que no sea el cientfico, es decir, el conocimiento
sobre la realidad emprica tras haber sido sometido al mtodo propio de la ciencia.
Tambin los acontecimientos humanos son una realidad emprica, cuyo correcto
estudio no es ya la imposible e intil investigacin de sus causas ltimas sino el
reducirlos a leyes cientficas. Por el conocimiento cientfico de la sociedad
podemos prever y controlar su evolucin. Esta fue una corriente de pensamiento
que alcanz un amplio desarrollo porque sintonizaba con las preocupaciones y
exigencias de la sociedad de la poca, llena de entusiasmo por la ciencia y sus
aplicaciones tcnicas.(8)

Tras la represin de la Comuna (l87l) y ante la imposibilidad de lograr un
acuerdo entre las dos ramas de los monrquicos franceses para restaurar la
realeza en su pas, el centro derecha de la Asamblea (conservadores) y los
republicanos se concertaron (l874) para redactar una constitucin democrtica. Al
ao siguiente qued establecida la Tercera Repblica Francesa.(9)

Cuando Francia se recuperaba lentamente de las heridas de la guerra y del
trauma de la Comuna, y Durkheim, por su parte, se encontraba en el liceo de
Epinal y, despus, en el de Luis el Grande de Pars, una nueva sacudida afect a
la sociedad francesa. El entonces presidente de la Repblica, el conservador
MacMahon, intent establecer un sistema de gobierno de tipo presidencial,
notablemente independiente del parlamento. En el curso de las polmicas que
desencaden dicho intento, el presidente - la nica vez en la historia de este
rgimen, - disolvi, antes del plazo previsto, la Cmara de los diputados. Su
decisin estaba encaminada a oponer la Iglesia, los terratenientes, la alta
burguesa y las fuerzas del orden a la izquierda republicana. Pero el triunfo
electoral del partido republicano en las siguientes elecciones acab con las
pretensiones dictatoriales del presidente y desaloj del gobierno y de los puestos
influyentes de la administracin a los conservadores.

El triunfo electoral estuvo en funcin del voto de los campesinos, el grupo
social ms numeroso que teman an el restablecimiento de un rgimen
aristocrtico y clerical que volvera a imponerles las obligaciones feudales y los
diezmos (10), permiti democrticamente el acceso de los republicanos al
gobierno y asegur a la Repblica una estabilidad inestable. A los republicanos
se les ofreca la oportunidad de formar una sociedad a su imagen.

Pero quienes eran los republicanos de l879? Qu ideologa tenan?
Cuales eran los objetivos de su programa?

Eran componentes de la pequea y mediana burguesa. Tambin haba
miembros de la alta burguesa pero stos ocupaban las posiciones de direccin. El
partido republicano agrupa, dice Chevallier, en l879, a obreros, artesanos,
agricultores propietarios, funcionarios y empleados de rango bajo pero siempre
que no dependan econmicamente de las tradicionales clases dirigentes. Estos
colectivos - les nouvelles couche - son capitaneados por burgueses disidentes, es
decir, que escapan a la fuerza atractiva de la tendencia ( poltica) conservadora
de su medio: una minora de hombres de leyes, juristas; muchos mdicos,
profesores, periodistas, sobre todo, protestantes, judos, francmasones, saturados
todos de un sentimiento de cruzados por las instituciones pblicas. (11)

Los republicanos no tenan una mentalidad o ideologa comn. El abanico
de las mentalidades polticas iba desde posiciones moderadas como, por ejemplo,
nada debe incluirse en el programa republicano que la mayora de la nacin no
pueda ser inducida a aceptar inmediatamente hasta las extremadas, como la
redefinicin, en sentido general o de utlidad colectiva, de conceptos de cuo liberal
tan apreciados de la burguesa como la propiedad y la libertad poltica. (12) Los
partidarios de la moderacin han pasado a la Historia con el nombre de los
oportunistas, y a los no moderados se les ha llamado radicales. Ambas
tendencias, sin embargo, coincidan en el entusiasmo por el rgimen democrtico,
en la adhesin a la razn, a la ciencia y a la tcnica cientfica, y en el rechazo al
factor religioso, viendo pues en los catlicos sus adversarios naturales. Pero poco
despus de que el partido republicano accediese al gobierno, los radicales se
separaron de los oportunistas constituyndose en oposicin de izquierdas. Su
poltica iba a ser un factor aadido de inestabilidad para la sociedad, como se
puso de manifiesto en los actos del revanchismo antigermano conocido por el
affaire Boulanger (l889), y, posteriormente, con la reapertura de las luchas
religiosas a principios de siglo XX.
.
Fueron, en fin, los republicanos oportunistas, dirigidos desde el gobierno
por Jules Ferry y sus sucesores, quienes mantuvieron el poder durante veinte
aos (l879 -l899). Y sus objetivos fueron: consolidar la Repblica, garantizar
legalmente las libertades, completar el equipo industrial del pas, ampliar las
posibilidades coloniales, promover una enseanza laica, edificar un mundo nuevo
en el que la ciencia sustituyera a la fe (secularizacin) ..., en definitiva, dar forma
a una sociedad dinmica que emerga.

Secularizar la sociedad fue el objetivo al que los republicanos orientaron su
poltica con pasin y sin dilacin. Para conseguir esa meta, pensaron, era
necesario, primero, arrebatar a la Iglesia la docencia: la legislacin adoptada retir
la enseanza religiosa de las escuelas pblicas y la sustituy con la instruccin
cvica. Por otra parte, varias congregaciones religiosas fueron expulsadas. El
segundo medio usado fue el establecimiento, en l882, en un momento de
estrenamiento ms o menos forzado, de un sistema de enseanza primaria de
carcter gratuito, obligatorio y laico. Este nuevo tipo de escuela - se pens - iba a
ser el que formara a los ciudadanos de la Repblica y para la Repblica. Fue Jules
Ferry quien dio su nombre a esta reforma educativa.

Al mismo tiempo, el gobierno prodig las libertades fundamentales: libertad
de prensa y de reunin. Hipcritamente no propici la libertad de asociacin por
ley para no favorecer a las congregaciones religiosas. Sin embargo, en l884, a
los sindicatos se les reconoci legalmente. Otras medidas de carcter social
fueron aprobadas tambin.

La legislacin laica fue de hecho un factor desestabilizador. Renov y
profundiz la brecha en la sociedad francesa, ahora bajo las categoras de Iglesia
y Repblica, catlicos y republicanos ... hasta el punto que en numerosos pueblos
el partido republicano se convirti en adelante en el partido de los maestros como
contrario al partido de los curas. Durante muchos aos despus, los franceses
estuvieron tan sensibilizados a la cuestin religiosa que eventos triviales eran
pretexto para las ms acaloradas discusiones. (13)

Escuela laica ... Era necesario, pensaban los polticos desde la cima de la
Administracin, construir muchas escuelas, preparar profesores en consonancia
con esta clase de escuela y, sobre todo, se requera con urgencia elaborar una
ideologa y una moral cvica que llenara el vaco que dejaba la instruccin
catlica. Con este sentir sintonizaba Durkheim, republicano convencido, joven
profesor de enseanza media, alejado de las posiciones del poder. Quera
dedicarse, dice Coser, a una disciplina que debera contribuir a esclarecer las
grandes cuestiones morales que agobiaban en su tiempo y a resolver los
problemas de la sociedad en la que viva (14)

Los cambios programados (cambios polticos) iban formando una nueva
sociedad. A ello tambin contribuan los cambios que iba produciendo el
desenvolvimiento espontneo de la sociedad en el habitat y en el sector de la
economa. Fue a partir de l830 cuando empez a observarse en Francia un
proceso de transformacin hacia una economa de base industrial acompaado de
un amplio desplazamiento de la poblacin rural hacia los centros urbanos y
fabriles (15) Esos cambios - aadamos - fueron significativos en el periodo que
estamos examinando. Mientras en l870, dice Coser, muchisimos franceses vivan
todava de la agricultura, en l9l4 la poblacin agrcola haba descendido al 44%.
En el l870 slo el 23% de la poblacin estaba formada por trabajadores de la
industria o por artesanos; en l9l4 el porcentaje haba subido al 39% (16).

Las aglomeraciones urbanas plantearon mltiples problemas de
administracin, de sanidad e higiene, de transporte, de delincuencia, de orden
pblico, de educacin ... La industrializacin, por su parte, no se qued atrs en
el desarrollo de problemas de tipo tcnico, comercial y humano. A los que hay
que aadir los producidos por la relativa recesin en el periodo comprendido entre
los aos setenta y noventa. Por otra parte, El gobierno, integrado por gente no
especialmente competente ni interesada por los problemas econmicos, no
recurri a la intervencin pblica como medio impulsor del crecimiento econmico
(17). Todo esto se traduca en una sociedad nueva, dinmica que junto a un
progreso tecnolgico y econmico, bsicamente, era constatable la desorientacin
y una crnica conflictividad.

Durante unos aos (l892 - l896) la sociedad francesa vivi una situacin de
relativa calma dentro de la inestable estabilidad. A esta situacin contribuy la
reconciliacin(Ralliement) de los catlicos con la Repblica a instancia del Papa
Len Xlll. Fue la pausa que precedi a hechos, como el caso Dreyfus y el
resurgimiento de la poltica antireligiosa de los radicales; hechos que seguiran
lesionando el tejido social.

En efecto, la efervescencia vuelve a aumentar en torno al affaire Dreyfus,
instrumentalizado como objeto de enfrentamiento a la Repblica. Se trata en este
caso del problema suscitado por la condena del capital Alfred Dreyfus, en l894,
acusado de espionaje a favor de Alemania. Descubierta ms tarde la falsedad de
la acusacin, los radicales hacen de su rehabilitacin cuestin poltica en tanto
que el gobierno y la opinin nacionalista y catlica insisten en la condena por
motivos diversos (prestigio y antisemitismo respectivamente), de modo que
impiden la rehabilitacin de Dreyfus hasta l906.

No nos interesa aqu, dice Baracani, el caso Dreyfus como hecho de
espionaje militar o como tema para una discusin poltica; nos interesa recordarlo
por el significado que asumi dividiendo a los franceses y envolviendo al
parlamento, a la escuela, a los intelectuales y a la opinin pblica en una lucha
spera contra la reaccin y contra el clero. (18) Las luchas entre dreyfusistas y
antidreyfusistas llegan a una situacin alarmante en l898 y l899 poniendo en
peligro incluso el marco constitucional.

El serio peligro de hundimiento del rgimen forz la formacin de un
gobierno de defensa de la Repblica presidido por Valdeck-Rousseau y
respaldado por una coalicin de republicanos moderados, radicales y socialistas
de Millerand. Para mantener la coalicin, el presidente del gobierno resucita la
campaa antireligiosa, de nuevo en torno al tema de la limitacin del nmero de
las congregaciones religiosas. Logra a ese fin la promulgacin de la ley de
asociaciones de l90l. Al ao siguiente, los republicanos radicales en coalicin con
socialistas acceden democrticamente al gobierno. El radical, Emile Combes
aplica enteramente la ley de asociaciones; su ministerio declarar despus
(1905) la separacin entre la Iglesia y el Estado, (19) y se reavivaba de este modo
la tensin.

En fin, el pas vecino se acerc a la Primera Guerra Mundial - trmino del
contexto social acotado - como una sociedad dividida: poda constatarse
directamente una sociedad poltica e ideolgicamente escindida en dos
sensibilidades, en las dos juventudes, en los dos pueblos en las dos Francias
de las que las que se vena hablando desde los tiempos de la Revolucin (l789).
A su rgimen poltico - orientado ahora a la izquierda - se le llam la repblica
radical o la Repblica de los Profesores porque sus lderes haban sido
profesores universitarios. Y es en estos aos ( l902) cuando Durkheim conoce la
primera promocin acadmica al ir a ensear a la Universidad de la Sorbona. Y
cuatro aos despus (l906), conocer el smmum de su carrera al ocupar la
ctedra de pedagoga en esa Universidad. (20)

II. El pensamiento educativo de Durkheim: la educacin cientfica y la moral
laica

A. Naturaleza y funcin de la educacin

La educacin, segn Durkheim, es un destacado hecho social, e igual que
el resto de estos hechos sociales es como una realidad fsica. Los individuos la
percibimos como si fuera una cosa, es decir, externa a nosotros. En efecto, de
acuerdo con tradiciones, costumbres, reglas explcitas o implcitas, en un marco
determinado de instituciones, con un instrumental propio, bajo el influjo de ideas y
de sentimientos colectivos, los educadores transmiten una educacin y los nios
adentran esa educacin. Por tanto, a la educacin se le puede observar y
describir: es la primera condicin de posibilidad para establecer legtimamente la
ciencia de la educacin.

Es, pues, desde esta perspectiva emprica, desde la que el autor examina
la educacin. Al ser yo socilogo, escribe, ser sobre todo en mi calidad de
socilogo que les hablar acerca de la educacin. Por aadidura, de no proceder
de esta suerte se expone uno a ver y a mostrar las cosas segn un sesgo que las
deforma; en cambio, estoy ntimamente convencido que no existe mtodo ms
idneo para resaltar su verdadera naturaleza. (21) En consecuencia, al resaltar
hasta ese punto el perfil emprico de la educacin, Durkheim va a desentenderse
de la concepcin esencialista o filosfica de la educacin, es decir, la educacin
como tarea encaminada a extraer y desarrollar (la etimologa avala este enfoque:
educere), algo que est, de un modo u otro, contenido en el nio.(22)

La educacin no es nicamente transmisin de conocimientos. La
educacin atae a todas las facultades y dimensiones del ser humano porque es
el proceso de la socializacin. La educacin, afirma Durkheim, es la accin
ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado
todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el
suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y
morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio
ambiente especfico al que est especialmente destinado. (23)

La meta de la educacin es crear el ser social en cada individuo. El autor
escribe: en cada uno de nosotros, por as decirlo, existen dos seres que, aun
cuando inseparables si no es por abstraccin, no dejan de ser distintos. El uno,
est constituido por todos los estados mentales que nos ataen exclusivamente a
nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida particular: es lo que se
podra denominar el ser individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos
y de costumbres, que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el
grupo o los grupos diferentes de los que somos parte integrante; tales como, por
ejemplo, las creencias religiosas, las opiniones o las prcticas morales, las
tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo tipo. Su
conjunto forma el ser social. El constituir ese ser social en cada uno de nosotros,
tal es la meta perseguida por la educacin. (24)

La educacin no un asunto discrecional, al contrario, se impone
coactivamente. Durkheim fue lo suficientemente explcito al afirmar que toda
educacin consiste en un esfuerzo continuo para imponer al nio los modos de
ver, sentir y obrar que l no hubiera adquirido espontneamente. Desde los
primeros aos de si vida le obligamos a comer beber y dormir a horas regulares, le
obligamos a ser limpio, a la obediencia, al silencio; ms tarde le coaccionamos
para que aprenda a tener en cuenta a los dems, a respetar las costumbres y
conveniencias, le obligamos a trabajar, etc.(25). Slo as, pues, la sociedad
garantizar su propia persistencia. El nacimiento y la construccin del hombre
social, ha escrito Baracani, no se llevan a cabo de una forma indolora; se da una
verdadera oposicin entre muchos estados individuales, tpicamente egostas, y
los estados sociales que tienden a plegar al individuo a la voluntad de la
colectividad (26).

Tampoco es un tema reservado a unos pocos componentes de la
sociedad. La educacin es un hecho generalizado en cada sociedad. Est adems
profundamente arraigado. Pero cada sociedad entiende, a su modo, la educacin.
No hay dos sistemas educativos iguales como tampoco hay dos sociedades
iguales. Las ideas de Durkheim sobre la educacin, dice Steven Lukes, hacen
hincapi en el relativismo cultural de los ideales educativos. (27) Durkheim
ense que el concepto y la prctica de la educacin en las sociedades histricas
estn en funcin del modo de concebir al hombre. En Atenas, nos dice, se trataba
de formar mentes delicadas, cautas, sutiles, amantes de la mesura y de la
armona, capaces de apreciar la belleza y los placeres de la pura especulacin;
en Roma, se deseaba ante todo que los nios se hiciesen hombres de accin,
entusiastas de la gloria militar, indiferentes a todo cuanto concerna a las artes y a
las letras. En el Medievo, la educacin era ante todo cristiana; en el transcurso del
Renacimiento adopta un carcter ms laico y ms literario. (28)

El hecho social de la educacin no solo puede observarse, describirse,
clasificarse, puede asimismo explicarse, es decir, construir conclusivamente sobre
l la ciencia de la educacin.

Para explicar la educacin, Durkheim recurri aqu tambin a su peculiar
procedimiento: detectar la causa eficiente que lo produce y la funcin que viene a
llenar, simultneamente.(29) En efecto, la estructura de la sociedad es la causa
que determina la estructura del sistema educativo: la educacin, nos dice, es la
imagen y el reflejo de la sociedad.

Ahora bien, la educacin, a su vez, repercute sobre la sociedad
desarrollando en ella una funcin. La funcin que Durkheim asigna a la educacin
es la de apoyar, de afianzar la sociedad mediante la conformidad o la adaptacin
de sus componentes. En resumidas cuentas, muy lejos de que la educacin tenga
por objetivo nico y principal al individuo y sus intereses, ante todo es el medio a
travs del cual la sociedad renueva de continuo los condicionamientos de su
propia existencia. (30) Y todo esto en un doble frente: el de la sociedad global y
el del ambiente ocupacional (31)

Joan Volker, al censurar la concepcin educativa de Durkheim, resalta el
hecho que ste no viera en la educacin otra funcin que la conformidad: Huelga
buscar en la obra de Durkheim, dice, esas crticas sobre la escuela que han
hecho los romnticos ingleses, un Dickens, por supuesto, pero tambin Blake,
Wordsworth, Carlyle o, ms tarde, James o tambin, la de Gombrowicz. Todos
ellos estn en contra de la opresin que ejerce la escuela sobre el nio. En
cambio, en la obra de Mimile, la idea directriz es que la educacin no debe tener
ms que una meta: adaptar al alumno a la norma social. *Es a la sociedad a la que
se deber sondear, son sus necesidades las que se deben conocer puesto que son
sus necesidades las que se deben satisfacer* (32)

B. LA MORAL LAICA

Durkheim es tambin un moralista. El mismo se reconoce como tal. En un
carta dirigida a Levi-Brulh, dice: Lo mejor que me parece en todo esto es que
tendr que tratar de la educacin moral, de la enseanza de la moral. Y en esto
me encuentro como en mi casa. (33)

Su postura ante la moral se puede sintetizar en estos dos trminos:
racionalismo, es decir, examinar el tema al margen de la religin, y objetivismo,
esto es, como si la moral fuera un hecho fsico, una cosa. Se ha decidido, dice el
autor, darles a nuestros hijos, en las escuelas, una educacin moral estrictamente
laica, entendido con ello una educacin que prescinda de toda apelacin a los
principios en que se apoyan las religiones reveladas y que se base exclusivamente
en ideas, sentimientos y prcticas justificables con la sola razn, esto es, una
educacin puramente racionalista. (34)

La posicin desde la que nuestro autor parte para el estudio de la moral
es similar, por tanto, al de la educacin: atenerse a la conducta moral de la gente:
Si observamos la moral tal como es, escribe, vemos que consiste en una
infinidad de normas especiales, precisas y definidas, que fijan la conducta de los
hombres en las diversas situaciones que se presentan con mayor frecuencia. Las
unas determinan lo que tienen que ser las relaciones entre los esposos, las otras,
cuales son las relaciones entre cosas y personas Estas no son solamente
hechos reales, sino tambin relativamente autnomos. (35) Durkheim est, por
tanto, poniendo los cimientos para construir ahora la ciencia de la moral como hizo
antes con la de la educacin. Se trata obviamente de un enfoque moral bien
diferente de aquel que considera la moral como un cdigo de deberes que se
deducen del anlisis de la naturaleza humana. Claro que por este camino -
Durkheim saba - no se puede llegar a la meta que pretenda

El primer elemento de la moral, dice el autor, es el espritu de disciplina
que abarca tanto la obligacin o la coaccin social como el hecho de la autoridad.
En efecto, la moral es, ante todo, un sistema de mandamientos (36) que se
impone al individuo, por eso, cuando el deber ha hablado no hay ms que
obedecerlo. Las reglas morales, contina diciendo, gracias a su autoridad, son
verdaderas y autnticas fuerzas en contra de las cuales van a chocar nuestros
deseos, nuestras necesidades, nuestros apetitos de toda ndole, cuando tienden a
hacerse inmoderados. Evidentemente estas fuerzas no son materiales; pero si no
mueven directamente a los cuerpos, s que mueven a los espritus (37)

Quin impone las normas morales? De dnde les viene a estas su
autoridad? Durkheim est evidentemente de acuerdo con Kant al definir la moral
por la obligacin pero rechaza que el imperativo personal sea la fuente de
autoridad de la obligacin. Slo una realidad distinta y transcendente al individuo,
piensa, puede ser la base de la autoridad. Y esa realidad no es otra que la
sociedad. De la sociedad, pues, le vienen a las normas morales la majestad y la
autoridad que le son propias.

Pero qu es lo que el autor entiende por sociedad? La sociedad - nos
responde con un idealismo propio - es como un ser psquico sui gneris cuya
naturaleza esta formada por los sentimientos y creencias colectivas y que tiene
una personalidad propia. La sociedad es la conciencia colectiva de la agrupacin.

Ahora bien, por qu no buscar esa autoridad en Dios como se ha hecho
tradicionalmente. Durkheim nos dice que en el paradigma positivo Dios no tiene
cabida por no ser una realidad tangible. Por tanto, a la moral racional, cientfica la
autoridad slo le puede venir de la sociedad. No hay, afirma, ninguna ciencia
positiva ms que en aquello que se nos da en la naturaleza, en la realidad
observable. Puesto que Dios est fuera del mundo, est tambin fuera y por
encima de la ciencia. (38) A travs de ese razonamiento, separa la moral de
Dios, y esa moral es la que califica de laica.

Pero la moral no consiste slo en una formal o vaca obligacin. Tiene un
contenido, que nuestro autor lo seal con la expresin la adhesin al grupo. Es
el segundo de los elementos que descubre en la moral. Y entiende por adhssin
al grupo: los actos son buenos moralmente si se conforman a las normas y a las
directrices de la sociedad: los actos que persiguen fines exclusivamente
personales para el agente no tienen valor moral, cualesquiera que sean.
Tampoco son propiamente morales los que persiguen el bien de varios individuos.
Slo son morales los actos que persiguen fines impersonales esto es, los que
persiguen fines supra individuales. En resumen: los fines morales son los que
tienen por objeto una sociedad (39)

La moralidad no es ya una norma absoluta que se impone en virtud de la
naturaleza humana sino un conjunto de reglas creadas por las distintas
sociedades, dependientes de la conciencia colectiva de cada una. Va supeditada,
por tanto, a las variaciones y transformaciones que se suceden en la misma
sociedad, puesto que con los cambios de cultura varan tambin los sentimientos
y las concepciones morales de la colectividad. As, lo que es bueno en una
sociedad primitiva puede devenir malo para la conciencia moderna, y al contrario.
A este relativismo conduce inevitablemente la moral positiva.

Durkheim, como antes Kant, pensando con categoras ilustradas aborda el
tema de la libertad y la obligacin mora bajo la categora autonoma de la
voluntad, y que es el tercer elemento que descubre en la moral. No va en
detrimento de ese ser libre que es el hombre el sometimiento sin replica a los
preceptos de la moral? Ante todo, Durkheim rechaza la solucin kantiana por
dualista: la voluntad racional, que es la que define al hombre, es libre - piensa
Kant - an cuando la sensibilidad no lo sea. Nuestro autor resuelve la antinomia
con sentido spinoziano: ser libre es ser consciente de las fuerzas o leyes que nos
rigen. La nica autonoma que podemos pretender, piensa Durkheim, es la de
obrar con conocimiento de causa.(40)

Llegamos finalmente a examinar la causa y la funcin de la moral. El
paradigma explicativo de Durkheim es general: la determinacin del
comportamiento por la sociedad. Igual que antes, de la educacin nos dijo que
era reflejo e imagen de la sociedad, ahora de la moral nos dice textualmente que
es un producto de la colectividad. Y si de la explicacin pasamos a analizar las
funciones que Durkheim le asigna a la moral hallaremos que estas operan a un
doble nivel: uno en direccin al individuo, para que realice una conducta regular, y
el otro en direccin a la sociedad, como lugar de aquellos fines que imponindose
al hombre, constituyen su lmite externo y las directrices de su accin.
IV. Conclusiones y evidencias


A. La extensin del mtodo cientfico durante el siglo XIX al resto de los
saberes naturales y los satisfactorios y prometedores resultados alcanzados
mediante dicho mtodo crearon un clima de optimismo. Detrs de todos estos
resultados y ufora estaba la creencia positivista. Por otra parte, segn Comte, el
ltimo peldao para dejar concluida la pirmide de la ciencia era establecer la
Sociologa como ciencia positiva. No solo Comte sino tambin muchas mentes
despus de l abrigaron altas expectativas por la ciencia de la sociedad. Los
republicanos radicales, por ejemplo, esperaban que la ciencia diera a la
sociedad humana leyes como las que gobernaban el universo; los moderados,
ms prudentes, crean que lo que se poda esperar de la sociologa era aplicar
mtodos de investigacin cientfica a la poltica experimental, pero incluso la
misma sociedad estuvo muy sensibilizada tambin, al menos, por las ciencias
naturales porque -como hemos hecho observar- sintonizaba (con) sus
preocupaciones y exigencias.

De ah que Durkheim al rechazar, por una parte, una concepcin filosfica
de la educacin, y elaborar, por otra, un pensamiento educativo positivo o realista
estaba alumbrando un saber que se adecuaba a la mentalidad de aquella
sociedad.


B. El hilo que nos ha conducido a travs del contexto social ha sido la
tendencia disgregadora presente en la sociedad: intensos enfrentamientos,
repetidas luchas religiosas, problemas econmicos, sufrimientos que acarreaba un
proceso que vertiginosamente transformaba a una sociedad de rural en urbana,
falta de voluntad para colaborar fueron penosos hechos que, como hicimos
observar, daaron sensiblemente los vnculos sociales.

Es verdad que la funcin de adaptacin o de apoyo que Durkheim asigna a
la educacin no estaba manifiestamente expresada en la sociedad que hemos
examinado. Lo que todos podan observar era, por el contrario, una sociedad
atravesada por el egosmo y la anoma. Sin embargo, de modo latente, exista en
los convencidos partidarios de la nueva sociedad grandes deseos de ver a sta
firme, estable, cohesionada. Y el medio para conseguirlo, segn nuestro autor,
no era precisamente aprovecharse de la educacin, promocionarse, decimos
ahora, sino satisfacer las necesidades que la sociedad tena. Es, pues, en este
sentido, que encontramos una correspondencia entre la funcin de la educacin y
la sociedad.


C. No se puede afirmar, sobre la base de nuestra investigacin histrica,
que la secularizacin de la sociedad francesa fue el resultado unilateral de
decisiones polticas porque, segn hemos podido hacer observar, los partidos
laicos fueron contando con las adhesiones de la poblacin en las sucesivas
elecciones. En el mundo escolar, sin embargo, las cosas discurrieron en sentido
diferente. Ahora bien, no cabe la menor duda que esa gente adulta, secularizada,
sin referencias religiosas deban conducirse segn unas normas morales an
cuando no fueran las de las morales religiosas.

La propuesta moral de Durkheim, la hemos visto, consiste en sealar como
normas morales las que la gente tiene por tales, las que doblegan el espritu de la
mayora de la poblacin. Claro, este razonamiento est presidido por el
relativismo: cada sociedad posee su propia moral. Y la fuente de toda moral, nos
dice, no es otra que la sociedad. Es posible que esta moral laica o cvica, de cuo
positivista, no se adecuara a todos los componentes de la sociedad incluso a no
creyentes pero nos parece que estaba en consonancia con un amplio sector de
la poblacin que era entusiasta de la razn y de la ciencia.


NOTAS

1. Cfr. Durkheim, E., Educacin y Sociologa, Ediciones Pennsula,
Barcelona, l975, pg. 53
2. Cfr. Gurvitch, G., "Problemi della sociologia della conoscenza", en
Gurvitch, G., Trattato di sociologia, il saggiatore, Milano,1967, pgs.
151-200.
3. Emile Durkheim naci el 15 de Abril de l885 en la regin francesa de la
Lorena, en la ciudad de Epinal. Falleci el 15 de Noviembre de l917 en
Pars.
4. Cfr. Nr, J., La Repblica Francesa en A.A.V.V., Historia del
mundo moderno, Editorial Ramn Sopena, Barcelona, l98O, Vol. XI: El
progreso material y los problemas mundiales. Pg. 212
5. Ibidem, pg. 212
6. Ibidem, pg. 212
7. Lewis Coser escribi: En las dos primeras dcadas de la Tercera
Repblica la vida intelectual estaba presidida por el espritu cientfico
y positivista. Masters of sociological thought, Harcourt Brace
Lovanovich. Inc. New York, l97l, pg. l60-6l
8. Palacio Atard, V. y Alvarez Gutierrez, L., Historia del mundo
contemporneo, Edelvives, Zaragoza, l978, pg. l30
9. Cfr. Andrs-Gallego, J., Historia del mundo contemporneo, Librera
General, Zaragoza, l978, pg. 332
10. Nr, J., Ob. Cit. Pg. 211
11. Chevallier, J.J., Histoire des institutions et des regimes politiques de la
France de 1789 nos jours, Dalloz, l977, pg. 326
12. La actitud de la pequea burguesa ante la vida es esencial para
comprender el movimiento democrtico finisecular. Los pequeos
burgueses vinculados como sus congneres mayores a las dulces
ideas de propiedad y libertad, las interpretaban de modo harto distinto:
propiedad, s, pero redistribuida, a fin de que no fuese factible construir
grandes fortunas que desequilibrasen el normal juego de la sociedad;
libertad, tambin, pero para todos, desde el aristcrata al ms humilde
obrero. Sin embargo, la libertad deba ser, asimismo, ordenada,
regulada. Por esta causa en los periodos de pacificacin social, la
pequea burguesa fue el ms obstinado ariete para la reforma
democrtica del Estado Vicens Vives, J., Historia General Moderna,
Montaner y Simn, Barcelona, l973, Vol II, pg. 391
13. Cfr. Nr, Ob. Cit. Pg. 223
14. Coser, L., Ob. Cit. Pg. 145
15. Palacio Atard, V. y Alvarez Gutierrez, L. Ob. Cit. Pg. 15
16. Coser, L., Ob. Cit. Pg. 159
17. Ibidem, pg. 160
18. Baracani, N., Introduccin, en Durkheim, E., Educacin como
socializacin, Ediciones Sgueme, Salamanca, 1976, pg. 14
19. Vicens Vives, J., Ob. Cit. Pg. 456
20. 1906: Se designa a Durkheim titular de la ctedra de pedagoga de la
Facultad de Letras de Pars; all ensea paralelamente sociologa y
pedagoga en Arn, R., Las etapas del pensamiento sociolgico,
Ediciones Siglo XX, Buenos Aires, l976, Vol. II, pg. 114
21. Durkheim, E., Educacin y Sociologa, Pennsula, Barcelona, 1975,
pg. 96
22. Cfr. Gonzlez Alvarez, A., Filosofa de la educacin, Madrid, l956
23. Durkheim, E., Ob. cit. Pg. 53
24. Ibidem, pg. l4l
25. Durkheim, E., Las reglas del mtodo sociolgico, Ediciones Morata,
Madrid, l982, pg. 37
26. Baracani, N, Ob. cit. pg. 12
27. Lukes, S., Emile Durkheim. Su vida y su obra, Centro de
Investigaciones Sociolgicas, Madrid, l984, pg. l28
28. Durkheim, E., Educacin y Sociologa, Ob. cit. Pg. 46
29. Cfr. Durkheim, E., Las reglas Ob. cit., pg. 110
30. Durkheim, E., Educacin y Sociologa, Ob. cit. pg. 106
31. El hombre est destinado, dice Durkheim, a cumplir una especial en
el organismo social, y por consiguiente, es necesario que por
adelantado aprenda a desempear su rol de rgano, pues para eso
es necesaria una educacin, as como para ensearle su rol de
hombre como se dice. Por otra parte, no queremos decir que sea
necesario educar al nio para tal o cual oficio prematurasmente, sino
que es necesario ensearle a amar las tareas limitadas y los
horizontes definidos en The division of labour in society, MaMillan,
New York, 1933, pg. 402
32. Volker, J., Ferry, Durkheim, idntica lucha en Durkheim, E.,
Educacin y Sociologa, Ob. cit. Eplogo, pg. 184
33. Citado por Nedo Baracani, Ibidem, Introduccin, pg. 16
34. Durkheim, E., Educacin como socializacin, Ob. cit. pg. 175
35. Ibidem, pg. l89-l90
36. Ibdem, pg. 195.
37. Ibidem, pg. 204
38. Ibidem, pg. 270-271
39. Ibidem, pg. 219
40. Ibidem, Cfr. pg. 268







- 1 -













El valor del conocimiento en la fenomenologa social








7 Conferencia de Sociologa de la Educacin.
Grupo 1. Sociologa de la Educacin: Cuestiones Generales
Ignasi Brunet Icart (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona)
Antonio Morell Blanch (Universitat de Lleida)




- 2 -
Abstract
La presente comunicacin expone la sociologa fenomenolgica del conocimiento de A. Schtz, que entiende la
sociedad como una construccin social del mundo de la vida cotidiana. Una construccin que es resultado de los
procesos de interpretacin de los sujetos agentes. Esta propuesta terica (naturaleza hermenetica de la ciencia social,
carcter intersubjetivo de la realidad social...), que no va ms all de unas pocas constataciones antropolgicas
generales y antihistricas, entroncadas con una concepcin de antropologa filosfica irracionalista y conservadora,
clarifica tanto la conceptualizacin acerca de la conceptualizacin habermasiana de la Racionalidad Comunicativa,
como la argumentacin de Giddens acerca de la racionalidad de la accin. Conceptualizaciones en que se apoyan
determinados socilogos de la educacin con el propsito de efectuar un anlisis "crtico" de la educacin.

1.- La fenomenologa segn Husserl y Schutz

En fenomenologa emergen,ciertamente, una pluralidad de tendencias en torno al mtodo, pero la fenomenologa del
mundo social, o aquello que debe considerarse como tal, es exclusivamente obra de Edmund Husserl (1859-1938) y de
su discpulo Alfred Schutz (1899-1959). Schutzbasndose en el anlisis de Husserl y el suyo propio acerca de la
orientacin humana en el espacio y en el tiempo, as como en sus investigaciones sobre la experiencia de los semejantes
en situaciones cara a cara, pretende desvelar los estratos de las estructuras elementales de la vida cotidiana que sirven de
cimiento a la experiencia social, al lenguaje y la accin social, y por ende, al complejo mundo histrico de la vida
humana, desvelamiento que permite comprender el mundo social

El punto de partida de la fenomenologa est en el deseo de Husserl de saber en qu se apoya el conocimiento
cientfico
1
. Pero, por qu fenomenologa? El trmino significa el estudio de los fenmenos, es decir, de lo que
aparece en la conciencia, de lo dado. Se trata de explorar esto que es dado, la cosa misma en que se piensa, de la que
se habla, evitando forjar hiptesis tanto sobre la relacin que liga el fenmeno, como sobre la relacin que lo une al yo
para quien es un fenmeno" (Lyotard, 1989:12). Se trata, pues, de describir lo dado; y por ello se procede a suprimir

1
.- La fenomenologa exige que no demos por sentadas las nociones recibidas. Nos exige que las cuestionemos; que
cuestionemos nuestra cultura, es decir, nuestro modo de mirar el mundo y de estar en el mundo donde se nos ha educado. Y
"hacer esto es parte integrante de nuestra cultura, aunque aqu nuestra ya no se refiere al gnero humano, sino slo a la
cultura occidental. Autocuestionarse, autocriticarse, es una caracterstica de la cultura occidental, pero no de toda cultura".
As, una de las consignas de Husserl "es Volver a las cosas! Qu quiso decir con esta consigna? Para los socilogos en
especial, el sentido ms importante es poner en tela de juicio nuestras nociones recibidas, nuestra cultura; suspender sta,
ponerla entre parntesis y as averiguar cmo se nos manifiestan concretamente las cosas de manera directa y no a travs
del velo de nuestra cultura (incluyendo el lenguaje y otras estructuras simblicas). Registrar cmo se nos aparecen
directamente las cosas fue, para Husserl, registrar cmo son concretamente. No podemos dar por sentado que son tal como se
nos han enseado a mirarlas. Averiguar cmo se nos manifiestan cuando las ponemos entre parntesis es empezar a
filosofar; y como esto requiere del esfuerzo ms esmerado para una descripcin exacta -es decir, una descripcin que d por
sentado lo menos que sea humanamente posible-, Husserl hablaba de la filosofa como ciencia rigurosa" (Wolff, 1988:571-
572).


- 3 -
(por reduccin) todo lo que no es fenmeno en sentido estricto. Lo que resta de la reduccin es nuestra conciencia, con
todos sus contenidos y actividades.

La obra de Husserl es una reconstruccin de la lgica del mtodo cientfico social a partir de la crtica del naturalismo,
del psicologismo y del historicismo, que pretenden elevar, los dos primeros, el mtodo de las ciencias de la naturaleza a
la dignidad de un mtodo universal, y el tercero, situar el mtodo histrico en la base de las ciencias humanas (Freund,
1975). Ciertamente, indica Husserl, la validez de las ideas tiene su base en la misma ciencia y no en la historia o en la
psicologa, ya que, por otra parte, para la fenomenologa no hay contraposicin de sujeto y objeto
2
: "todo lo que pueda
ser objeto posible de una investigacin razonable, se presenta como fenmeno, y esto significa que se da a conocer, con
su sentido y con su significado, como correlato de los actos correspondientes de la conciencia". Pero la conciencia,
"como denominacin general de todas las operaciones trascendentalmente determinantes, puede esclarecerse
repetidamente a s misma slo gracias a que somete a una prueba siempre renovada tambin a todo aquello que se
enuncia respecto del propio ser de esta conciencia misma" (Funke, 1987: 33).
Al ser la nica fuente de conocimiento la evidencia que caracteriza a los datos inmanentes de la conciencia, la
fenomenologa comprende al objeto que se presenta a la vida como correlato de operaciones subjetivas. Con ello, la
presunta vuelta al objeto se revela necesariamente como un regreso, requerido siempre de nuevo, a la subjetividad
trascendental y a las operaciones constitutivas activo-pasivas de la conciencia. Con este planteamiento, la crtica
fenomenolgica no se dirige a la credibilidad interna dentro de una conexin de conciencia, de una "conexin de vida o
de una conexin de comprensin, sino que se dirige nicamente a la supresin de la fe en el carcter de comprensibles
de su yo, propio de las actitudes de conviccin adoptadas de manera ingenua" (Funke, 1987:42).

El mtodo fenomenolgico de Husserl cumple, segn Martin Farber
3
(1956:16), las siguientes funciones:

a) Funcionar como una critica del conocimiento para aclarar ideas fundamentales y proveer un fundamento de logicidad
(los rixomata panton).
b) Describir las estructuras esenciales de la experiencia como psicologa eidtica pura.
c) Ofrecer una explicacin completa del papel que juega el entendimiento en la experiencia.
d) Proporcionar una teora unificada de la ciencia y del conocimiento (la mathesis universalis).
e) Definir explcitamente el dominio universal de la investigacin filosfica, preparando as el terreno para el anlisis
descriptivo, lo cual se lograra mediante el dominio de la conciencia pura despejada de los presupuestos habituales de la
concepcin naturalista del mundo.

2
.- "La doctrina husserliana de la intencionalidad socava el dualismo moderno de interior y exterior, del vivir inmanente y de
la realidad trascendental. En la medida en que alguien vive o experimenta algo, se encuentra en s mismo con otro (bei
anderem), se halla fuera de s mismo, se sobrepasa a s mismo" (Woldenfels, 1997:19).

3
.- El autor define el mtodo fenomenolgico de Husserl como idealismo trascendental en tanto que parte del supuesto de
que considerar el universo como algo que existe fuera de la conciencia es una idea descabellada.


- 4 -
f) Contribuir a la consecucin del ideal de una filosofa gentica descriptiva completa (la strenge wissenschaft).

Se trata del mtodo propio de las ciencias eidticas, que, a diferencia de las empricas que son anlisis de los hechos
concretos y contingentes, pretenden conocer por medio de la intuicin de la esencia lo que es constitutivo para los
fenmenos empricos, es decir, lo que es invariable y permanente a travs de los cambios, esto es, la intuicin eidtico-
trascendental de la conciencia que es la evidencia ms radical y perfecta lograda mediante la reduccin trascendental
fruto de la epoj. Pero, sin embargo, la fenomenologa no desarrolla "ninguna metafsica material de la conciencia en el
marco de las dilucidaciones fenomenolgicas. El mtodo del regreso a las situaciones de la conciencia impide
expresamente que una particular de ellas se ponga de modo absoluto, y hace imposible desde adentro toda metafsica
doctrinal de la conciencia" (Funke, 1987:47-48).

Husserl, al definir explcitamente el dominio universal de la filosofa fenomenolgica como ciencia apriorstica, nos
proyecta en el mundo de la conciencia, por lo que "hay que desistir de la certidumbre de que el mundo existe sin
subjetividad si uno desea comprender cmo se mantiene el status objetivo del mundo", escribe Alexander (1990:196)
4
.
Deseo cartesiano que posibilita a Husserl comprender el papel de la subjetividad humana y/o conciencia en la
construccin del mundo; pues ste no est dado automticamente en su ser objetivo, sino que debe ser validado por la
conciencia. Una conciencia que nada es salvo una relacin con el mundo.

Husserl niega radicalmente la existencia del mundo (objeto fsico, yo psicolgico, etc.) hasta que no haya sido
justificado por la niesis pura, pues lo que pretende es demostrar cmo nuestro conocimiento de las estructuras del
mundo no surge del mundo mismo, sino que deriva de los poderes activos y constructivos de la conciencia
5
. Hay que
averiguar, en consecuencia, cuales son las reglas operativas y/o estructuras esenciales de la conciencia. Reglas que
parten del principio de que son los actos intencionales de la conciencia (que construyen los ejes del espacio y el tiempo)
los que hacen que el mundo tenga objetividad espacial y temporal. Para apreciar la realidad hay que tener la idea de
realidad, esto es, saber lo que la realidad es por esencia. Y la esencia -como construccin ideal- es el fondo -la razn- al
que hay que referirse para identificar la realidad emprica y cualquier objeto de sta
6
.

4
.- Sin embargo, si bien es cierto que las representaciones desempean un papel importante en la construccin de la realidad
social, no agotan esta realidad en absoluto. Adems, no hay que omitir la elaboracin social de las representaciones que los
agentes emplean en dicha labor de construccin. En ningn caso hay que disolver la diferencia entre "realidad" y
"definiciones" (representaciones) de la realidad.

5
.- Para Schutz (1962:115), el fenomenlogo "no se ocupa de los objetos mismos; le interesa su significado (esencial), tal
como es constituido por las actividades de nuestra mente".

6
.- Para la reflexin fenomenolgica no hay el mundo en s, lo que es posible dentro de un mundo de la vida depende
enteramente de la correlativamente correspondiente estructura de la conciencia y del comprender. Por tanto, "la conciencia,
que es en cada caso su propio mundo y permanece en su mundo, puede en determinadas circunstancias, suprimir la actitud
directa y volver a s misma en la reflexin, volviendo as al fundamento trascendental de posibilitacin de las modalidades
particulares del comprender. Esto siempre es posible "puesto que el hombre mismo no es en lo ms mnimo un ser natural,
sino que completa continuamente con estructuras de ndole quasi-natural, histricamente elaboradas, a la naturaleza que le ha
sido dada concomitantemente, por tanto, precisamente esta naturaleza transformada en cultura es para l lo que l tiene
vigente como natural dentro de su horizonte histrico" (Funke, 1987:62).


- 5 -

Para llegar a lo que es mas esencial (originario) en la conciencia, debemos limitarnos a describirla. La descripcin nos
conduce a (algunos) datos incontrovertibles, a (algunas) evidencias, a las esencias ideales que se imponen por si mismas
a la intuicin. Y tal intuicin es la que nos muestra que el ser de la conciencia, el ser inmanente, es, sin duda, un ser
absoluto: por principio no necesita cosa alguna para existir. De ah que Husserl la califique como trascendental en
cuanto que todo ser objetivo se constituye en ella y exclusivamente por obra de ella: "el mundo todo queda retenido
dentro de la esfera reducida en tanto es el correlato intencional de mi vida conciente, pero slo en tanto lo es" (Schutz,
1962:107)

Husserl encuentra una verdad absolutamente apodctica: la subjetividad trascendental. A tal efecto, la descripcin
fenomenolgica pretende mostrar que en el fluir de la conciencia adems de lo (concretamente) vivido se presentan
tambin esencias ideales. Y a tal descripcin eidtica atiende el mtodo fenomenolgico que opera por reduccin. As
pues, la descripcin no es ms que una constitucin de entes ideales que refleja la relacin intencional y constituyente
entre lo eidtico y la conciencia trascendental. Esta descripcin nos muestra que la conciencia intencional es
conciencia-de
7
. Y si bien en Brentano el objeto de intencionalidad de la conciencia es siempre algo real, en
Husserl, a travs de la abstraccin metdica, es lo eidtico en tanto intencionalmente presente en lo vivido intencional.

La conciencia se presenta siempre primeramente como una conciencia enteramente dogmtica, pues la conciencia de
posicin tiene siempre pretensiones absolutas. Y todo comprender ejercido de manera ingenua, dentro de un crculo del
comprender, todo vivenciar en una comunidad de personas, todo aprehender cogitativo de una transcendencia en la
inmanencia, se ejercen a partir de un suelo de desvelamiento considerado absoluto y puesto como absoluto. Y es que la
situacin de una fenomenologa de la razn es que "toma por punto de partida actitudes metafsicas que ella acepta y
deja al descubierto como pertenecientes a determinadas conexiones de comprensin; muestra la humanidad que aqu se
pone de manifiesto y las consecuencias de un determinado sistema de comprensin y de actitud vivido, con todas sus
variantes afectivas, emocionales, racionales, msticas, ontoteolgicas y tericas. Pero no decide entre las posiciones que
as sirven de modelo, sino que slo efecta en ellas el anlisis de correlacin. La razn fenomenolgica se distingue de
la razn viviente, y por tanto tambin de la razn del mundo de la vida, por ser la razn que quiere saber ms, ms
profundamente, ms extensamente. La razn del mundo de la vida vive, en general, slo en convicciones. Si la razn
fenomenolgica no quiere aadir -en un nivel distinto y superior- a una razn as ingenuamente vivida, una nueva pieza
de ingenuidad intacta, al retraerse a una fe filosfica, entonces debe permanecer crticamente junto al objeto. O bien
puede rendir cuenta de cmo se origina la comprensin, siempre dogmtica, de la realidad, y entonces la razn
fenomenolgica, con su reflexin crtica, es fundamentalmente objetivadora; o bien no logra encontrar un punto de
vista desde el cual se puede esclarecer lo que hasta ese momento era comprensible de suyo, y entonces no satisface su
propia exigencia de conocimiento cientfico y riguroso. Este es el sentido profundo de toda reduccin fenomenolgica"

7
.- Frente a ello, no falta quien seale (por ejemplo, Bourdieu, 1991) que situar un objetivo intencional en el fundamento de
cada accin, supone ignorar que las acciones a menudo se fundamentan ms en el sentido prctico que en la intencin
consciente o en el clculo racional.


- 6 -
(Funke, 1987:108-109). Sentido que al plantear "la pregunta por la configuracin y formacin transcendental de un
mundo de la vida ocasiona la pregunta por la historicidad de la razn", y la historizacin de la razn, junto al carcter
inconcluso de las evidencias, "hacen que sean provisorios todos los sistema de comprensin que se presuponan
ntegramente comprendidos y definitivamente verdaderos, y todos los mundos que se presentaban como verdaderos"
(Funke, 1987:67-85).

En referencia al mundo de la vida, Husserl elimina todo fundamento a la ilusin de que el individuo pueda existir en su
absoluta singularidad
8
, idea que es recogida por Alfred Schutz: para ambos autores lo que hay que indagar son las
estructuras del mundo de la vida, o sea, de ese mundo que, como una formacin de sentido, ninguna epoj puede
colocar entre parntesis y que confiere un sentido a todas nuestras construcciones conceptuales. Por tanto, la tarea de la
fenomenologa social es la de analizar el mundo-de-la-vida (mundo producto de la intersubjetividad trascendental) y
describir sus experiencias originarias. Anlisis que debe llevarnos a enunciados de validez universal capaces "de
desplegar un a priori universal, el a priori del puro mundo-de-la-vida". (Geymonat, 1984: 39). Un a priori que no est
relacionado, en ningn caso, con la estructura social; estructura configurada, tambin, como subjetividades
objetivizadas.

En Schutz la intersubjetividad, el carcter intersubjetivo de la realidad social, no aparece como un problema filosfico,
sino sociolgico: "La preocupacin de Schutz se refiere a la actitud natural en si, invirtiendo la epoch de Husserl. El
hombre en la actitud natural no suspende su creencia en la realidad material y social, sino que hace exactamente lo
opuesto: suspende la duda de que sea algo distinto de lo que parece. Esta es la epoch de la actitud natural"
9

(Giddens, 1987:29).

Para Husserl la validez del mundo est en la subjetividad humana. El trabajo constitutivo de la subjetividad brinda la
oportunidad de analizar la constitucin trascendental del mundo-de-la-vida, es decir, del hombre, de la comunidad
humana, de la cultura. Lo que supone el reconocimiento del status colectivo de lo social, pues "Husserl explica que el

8
.- El mundo de la vida slo es susceptible de conocimiento a travs de la subjetividad en el horizonte de la intersubjetividad.
La tarea de la ciencia del mundo de la vida es investigar cmo sobre la base del apriori de la subjetividad cobra sentido el
apriori objetivo del mundo; cmo tiene lugar esta mediata operacin teortica de la subjetividad, que da sentido al mundo.
As, la ciencia del mundo de la vida -como disciplina de la fenomenologa trascendental- tiene por objeto el estudio de la
vida trascendental y de su actividad constituyente.

9
.- El ncleo de la fenomenologa social es desplegar una sociologa espontnea de los agentes sociales mediante la
separacin de las ciencias sociales de las de la naturaleza. No obstante, existe un enfoque totalmente opuesto: el que trata de
aproximar las ciencias sociales a las de la naturaleza. El principio de la accin no reside en la conciencia intencional ni en las
cosas, sino, como seala Bourdieu (1991), entre los estados de lo social: la historia objetivada en las cosas -en forma de
instituciones- y la historia encarnada en los cuerpos -en forma de disposiciones-: "Sin duda el sujeto, como ser natural,
confronta una naturaleza interna y externa cuya causalidad tiene que aceptar para constituirse como sujeto, pero esto no
afecta a la ciencia social ms que indirectamente. Lo que s la afecta de modo directo es que tambin el sujeto confronta una
realidad social sometida a una causalidad externa y ajena a todo individuo y frente a la cual, en cuanto sujeto individual y
aislado, no puede sino someterse, tratando, en todo caso, de controlarla y manipularla como si de legalidad natural se tratara.
Pero con ello, en lugar de superar el resultado inconsciente de su propia actividad, se somete a ella y a su movimiento
autctono. Frente a tal realidad, frente a esta segunda naturaleza, el individuo aislado puede y se ve forzado a adoptar la
misma postura que frente a la naturaleza. La realidad social deviene hecho, cosa (y dato), y el sujeto, observador de lo que l
mismo, sin saberlo, produce" (Lamo de Espinosa et al, 1994:107).


- 7 -
Lehenswelt (mundo-vida, mundo vital o mundo vivido) se forma extendiendo las tcnicas mediante las cuales
los actores constituyen sus mundos individuales. Los actores construyen la sociedad a travs de la analoga, el pareo y la
multitud de tcnicas a travs de las cuales las cosas separadas y desconocidas aparecen integradas y ya conocidas.
Adems, Husserl sostiene que todo arranca con el irreductible tomo del individuo, que la sociedad es una modalidad
de la conciencia que comienza con uno mismo (...) Husserl no tena verdadero inters en la estructura del mundo-vida,
sino que deseaba demostrar que el orden colectivo, sea lo que fuere y al margen de su constitucin interna, tiene una
capacidad para ejercer control colectivo que descansa en las tcnicas fenomenolgicas de la conciencia" (Alexander,
1990:202)
10
.

En definitiva, la conciencia husserliana es un absoluto: se basta a si misma, no tiene necesidad de nada para fundar su
ser. En la fenomenologa se advierteque se puede hablar de una inclusin del mundo en la conciencia, puesto que sta
no es tan solo el polo yo (noiesis) de la intencionalidad, sino tambin el polo eso (noema); pero siempre ser necesario
precisar que esta inclusin no es real (la pipa esta en la habitacin), sino intencional (el fenmeno pipa esta en mi
conciencia). Esta inclusin intencional "significa que la relacin de la conciencia con su objeto no es la de las realidades
exteriores e independientes, puesto que por otra parte el objeto es begenstand, fenmeno que remite a la conciencia ante
la cual aparece, y por otra parte la conciencia es conciencia de este fenmeno. Si es posible fundar lo trascendente en lo
inmanente sin degradarlo es porque la inclusin es intencional". El anlisis intencional debe desentraar cmo se
constituye el sentido del ser del objeto, "ya que la intencionalidad es un referirse a, pero tambin confiere sentido. El
anlisis intencional toma el objeto constituido como sentido y revela esa constitucin"
11
(Lyotard, 1989:42)..

Schutz somete a revisin el idealismo trascendental husserliano al desarrollar lo que l denomina fenomenologa social
(en lugar de trascendental). Su fenomenologa se orienta a redefinir la relacin conciencia/sociedad en la medida que el
nfasis recae -no en el hecho social (Durkheim), sino, ms bien, en la accin social (Weber), y lo hace a partir del
planteamiento de Mead: el mundo de la conciencia es fruto de la interaccin y constituye el mundo humano
intersubjetivo. Por consiguiente, afirmar que la conciencia es siempre intencional supone llegar a una nueva
localizacin del psiquismo, que ya no es interioridad sino intencionalidad, dndose por sentado que esta relacin no
une dos polos susceptibles de ser aislados, sino, por el contrario, que tanto el yo como la relacin slo son definibles en
y por su relacin. La verdad no habita solamente en el hombre interior, o mejor dicho ya no hay hombre interior,
el hombre es en el mundo, y es en el mundo donde se conoce. Radicalidad que, afirma Lyotard (1989:48-53), funda

10
.- Enfoque claramente intelectualista que reduce la accin al punto de vista intelectual de aquel que la observa, en
detrimento de punto de vista prctico de quien acta, como sostiene Bourdieu, 1991; 1997) el intelectualismo es un objetivo
que percibe la accin desde el exterior y desde arriba como un objeto de conocimiento, sin tener en cuenta la relacin del
agente con su accin.

11
.- As, como sostiene Funke (1987:127 y 162), "hay que abandonar la nocin de que la subjetividad transcendental es el
fundamento absoluto de la generacin de la realidad. Es el fundamento (fundamento que comprueba relaciones de
constitucin, y con ellas, conexiones de ser) del saber objetivo; del saber que est referido precisamente a estos objetos y que
produce enunciados acerca de cmo es que son tales como son". En este sentido, "la referencia a otros (en principio a todos y
cada uno) forma parte del sentido de objetividad, porque objetivo slo significar aquello que precisamente no es accesible
slo para m en mis efectuaciones subjetivas individuales"


- 8 -
toda trascendencia. La filosofa de la Lebenswelt (el mundo de la vida) "se desarrolla principalmente en la elaboracin
de la gran cuestin que Husserl plantea en las Investigaciones Lgicas y que era la de saber qu se entiende por verdad.
Resulta claro que no se puede definir aqu la verdad como adecuacin entre el pensamiento y su objeto (...) Y tampoco
puede definirse la verdad como un mero conjunto de condiciones a priori (...) La verdad slo puede ser definida como
experiencia vivida de la verdad: es la evidencia (...) La evidencia es el modo originario de la intencionalidad, es decir, el
momento de la conciencia en que la cosa misma de que se habla se da en carne y hueso (...) Por lo tanto, para responder
correctamente a la cuestin de la verdad, es decir, para descubrir en debida forma la experiencia de lo verdadero, es
preciso insistir con fuerza en el devenir gentico del ego: la verdad no es un objeto, es un movimiento, y slo se da si
ese movimiento es efectivamente realizado por mi. Por tanto, la verdad de la ciencia ya no est fundada en Dios,
como en Descartes, ni en las condiciones a priori de la posibilidad, como en Kant: se funda en la vivencia inmediata de
una evidencia por la cual hombre y mundo resultan originariamente concordes"
12
.

Husserl insiste en que la causalidad es ajena a los procesos de interaccin; la explicacin debe darse en funcin de la
motivacin. Y debe ser comprendida como una ley a la vez del conocimiento terico y de la conducta practica. A este
propsito, Husserl evoca la oposicin entre explicacin y comprensin, pero para convertirla en un caso particular de la
diferencia entre causacin y motivacin" Por ello, toda la tradicin fenomenolgica insistir en el hecho de que en la
investigacin social es indispensable reconstruir las motivaciones de los sujetos, y el investigador "debe colocarse en el
punto de vista del actor, tratando de comprender su actividad sin imponerle marcos de explicacin que le son ajenos. La
nica fuerza que constrie al sujeto humano es la que l mismo ha creado en sus procesos de interaccin" (Rodrguez
Aramberri, 1992: 232).

La sociologa weberiana, que se presenta como autoconciencia cientfica de la sociedad capitalista occidental
13
, forma
parte de un debate metodolgico cuya epistemologa se niega a otorgar a la sociologa el estatuto que le concedieron
Comte y Spencer, pues las ciencias del espritu han crecido en medio de la practica de la vida, "es decir, que su objeto
no es una naturaleza que permanece idntica a si misma porque obedece a leyes constantes, sino un conjunto de obras y
convenciones que ha sido necesario que el hombre crease primero antes de poder hacer su ciencia" (Freund, 1975: 82-
83).

La comprensin del significado o la intencionalidad de la accin humana es la finalidad de las ciencias del espritu, y
ello frente a la explicacin en trminos cuantificables y experimentales como las que reinan supremas en las ciencias

12
.- Relacin terica y intelectual con la accin social que "se manifiesta particularmente en unos pocos grandes
presupuestos comunes: el olvido electivo, la denegacin de la historia o, lo que viene a ser los mismo, el rechazo de
cualquier aproximacin gentica y cualquier verdadera historizacin; la ilusin del fundamento, que resulta de la
pretensin de adoptar acerca de s mismas, de fundamentarlas (tericamente) y de no estar fundamentado por ellas
(histricamente); el rechazo de toda objetivacin del sujeto observador, descalificado como reduccionismo, con su
prolongacin, el integrismo esttico" (Bourdieu, 1999:48).

13
.- Como indica Dawe (1988:445), "la preocupacin central y definitiva de la obra de Weber atiende a los procesos de
racionalizacin que condujeron a la moderna sociedad industrial a la jaula de hierro de un orden totalmente
burocratizado". Vase al respecto Habermas (1987).


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naturales. Hay que dar por sentado que existe una conciencia que valora, juzga y piensa la realidad, y sin ella sta no se
explica: "La naturaleza nos es ajena. Pues es para nosotros algo externo, no interior. La sociedad es nuestro mundo (...)
por el hecho de que yo mismo, que vivo y me conozco desde dentro de mi, soy un elemento de ese cuerpo social, y de
que los dems elementos son anlogos a mi y, por consiguiente, igualmente comprensibles para mi en su interioridad.
Yo comprendo la vida de la sociedad (...) La facultad de comprensin que acta en las ciencias del espritu es el hombre
entero" (Dilthey, 1980:82). Planteamiento que ignora la dimensin social de la comprensin, esto es, una facultad
socialmente elaborada, como los esquemas perceptivos que la posibilitan.

Weber (1864-1920), en el marco de este debate metodolgico -hay qu reducir las ciencias sociales a las ciencias
naturales o bien afirmar su autonoma?-, pretende (al combinar la comprensin con la explicacin) lograr una
fundamentacin lgica de la ciencia social con el fin de garantizar su objetividad
14
. La sociologa debe ser al mismo
tiempo explicativa y comprensiva para responder a la plenitud de su vocacin cientfica, es decir, objetiva. Weber
(1964:88) define la sociologa como la ciencia de "la comprensin interpretativa de la accin, a fin de llegar por ah a
una explicacin causal de su sentido y sus efectos". Definicin que debe hacernos meditar sobre la no oposicin radical
entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espritu, ya que lo que las distingue es su particular estructura lgica.

La distincin entre ciencias naturales y ciencias del espritu debe apoyarse sobre el punto de vista desde el cual se
observa un universo infinito; y en este sentido no existe ningn anlisis cientfico puramente objetivo de los fenmenos
naturales y sociales. Weber realiza esta puntualizacin al efecto de fundamentar la posibilidad de anlisis cientficos en
trminos realistas y racionales. Fundamentacin que, guindose en la epistemologa kantiana, descansa en la afirmacin
de que el conocimiento no es reproduccin o copia de la realidad. Dado que el problema epistemolgico es el de las
relaciones entre concepto y realidad, cualquiera que sea el mtodo adoptado nos alejamos de la realidad en virtud de las
necesidades de la conceptualizacin, sin la que no habra conocimiento cientfico. En la prctica, el problema de las
relaciones entre ciencias sociales y naturales es un falso problema, primero, porque queda excluida la posibilidad de un
mtodo ideal o incluso definitivo (ya que si ningn mtodo sirve de modelo, la validez de las ciencias depende
nicamente de los problemas especficos que se proponen resolver), y segundo, porque las ciencias naturales y las
ciencias sociales convergen ante el hecho de que resulta imposible ordenar conceptualmente la realidad sin apelar a
alguna forma de conceptualizacin. Y esta no conoce dominio reservado y en principio puede aplicarse a toda la
realidad.

Toda teora es un aparato conceptual, o ms correctamente, disea un mapa conceptual de la realidad sin olvidar que el
concepto es necesariamente selectivo por esencia, y que la totalidad de conceptos, y por consiguiente de selecciones, no

14
.- En opinin de Gil Anton (1997:214 y 220), en la concepcin weberiana "el tema de la causalidad es el elemento central
en la diferenciacin entre las ciencias: en las ciencias sin necesidad de interpretacin, la causalidad se reduce a la
probabilidad de ocurrencia de los fenmenos, con arreglo a una regularidad generalizada por induccin. En las ciencias
comprometidas con la interpretacin, debido a la necesidad de elaborar esquemas tericos que hagan posible comprender el
sentido de las acciones, el sujeto no se reduce a constatar, sino que le es asignada, con claridad, la funcin de imputar a las
relaciones constatadas, una direccionalidad de tipo causal, en un contexto de regularidades comprendidas y con cierto grado
de verosimilitud".


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equivale ni equivaldr jams a la totalidad de lo real. Por tanto, "ningn anlisis cientfico objetivo de la vida cultural
o (...) de los fenmenos sociales es independiente de puntos de vista especiales y unilaterales, de acuerdo con los
cuales (...) son seleccionados, analizados y organizados como objetos de investigacin" (Weber, 1973: 61). Ahora bien,
la parte de la realidad social que se selecciona es justamente aquella que es significativa: lo que asla, separa y destaca a
unos fenmenos de otros, seleccionando a los primeros como objetos de la investigacin cientfica y haciendo a sta
posible es su significatividad. La significacin presupone, pues, la relacin de los fenmenos sociales con ideas de
valor. Y la expresin relacin de valor alude al inters especificamente cientfico que preside la seleccin y
formacin del objeto de una investigacin emprica.

La relacin de valor articula la epistemologa weberiana como instrumento necesario para la construccin del objeto
cientfico: "El significado de la estructuracin de un fenmeno cultural y la causa de tal significado no se pueden
deducir, sin embargo, de ningn sistema de conceptos legales, por muy perfecto que ste sea, como tampoco pueden ser
fundamentados ni explicados por ellos, puesto que aqullos presuponen la relacin de los fenmenos culturales con las
ideas de valor. El concepto de cultura es un concepto de valor. Para nosotros la realidad emprica es cultura, porque
mientras la relacionamos con las ideas de valor ella abarca aquellos elementos de la realidad que a travs de sus
relaciones cobran importancia para nosotros. Una parte nfima de la realidad individual observada cada vez se tie con
el inters condicionado por tales ideas de valor. slo esa parte tiene importancia para nosotros, precisamente porque
revela unas relaciones que nos importan por que vinculacin con ideas de valor. Slo porque ocurre as, y mientras
ocurra, nos interesa conocer su caracterstica individual" (Weber, 1971:42-44). Esta proposicin metodolgica es
resumida y detallada por Freund (1987:51-53) en los siguiente trminos: "Es como el principio de seleccin, condicin
de un conocimiento al menos parcial. Ms exactamente, es el momento subjetivo que hace posible un conocimiento
objetivo limitado, a condicin de esta inevitable limitacin (...) si se quiere limitar el papel de la relacin de los valores,
es necesario considerar estos puntos diferentes: a) determinar la seleccin del tema a tratar, es decir, que permite separar
un objeto de la realidad difusa; b) una vez elegido el tema orienta la seleccin entre lo esencial y lo accesorio, es decir,
que define la individualidad histrica o la unidad del problema al superar la infinidad de detalles, elementos o
documentos; c) al actuar as, es la razn de la puesta en relacin entre los diversos elementos y la significacin que se
les confiere; d) indica igualmente cules son las relaciones de causalidad que se han de establecer y hasta donde ha de
proseguir la regresin causal; e) por ultimo, puesto que no es una evaluacin y exige un pensamiento articulado con el
fin de permitir el control y la comprobacin de la posicin de las proposiciones, aporta lo que es simplemente vivido o
vagamente sentido".

Beltran (1979:51), por su parte, indica que para Weber, a) "la referencia de la realidad emprica a valores no implica
una nica posibilidad vlida de seleccin del objeto cientfico; al no ser el criterio de seleccin universal y necesario,
cabe una multiplicidad de puntos de vista que, lgicamente, supondrn selecciones diferentes y significaciones
tambin diferentes. b) La relacin de valor no es, por consiguiente, un criterio de valoracin, sino de seleccin (y, por
tanto, rigurosamente instrumental), que hace posible la constitucin del objeto cientfico al atribuirle a parte de la
realidad un significado cultural. c) La utilizacin metodolgica de valores no implica, pues, la validez de dichos valores,

- 11 -
sino solamente su existencia (...) se afirma su existencia, para, por su relacin con los hechos, echar luz sobre la
significacin de determinados elementos de la realidad. d) La organizacin de los datos de la realidad operada por los
valores puestos en relacin por el investigador conduce a una investigacin que, aunque unilateral e irreal, produce
resultados vlidos; por ms que tales resultados sean subjetivos (...) son, sin embargo, verdaderamente objetivos, en el
sentido de que la investigacin lo es plenamente dentro de ese marco precisamente definido por la relacin de valor"
15
.

A partir de la nocin relacin de valor, Weber (1978) construye los conceptos sociolgicos de tipo-ideal, relacin
a valores, status, poder, carisma, consenso, actuar en sociedad, institucin, grupo, etc. Weber, a lo
largo de su obra, va codificando el aparato conceptual de la sociologa comprensiva, creando tipologas sociolgicas del
actuar en sociedad, esto es, un actuar influido por la conducta de los dems. De la nocin relacin de valor deriva
la idea de que toda ciencia humana procede necesariamente por interpretacin y que sta consiste en el mtodo
destinado a hacernos comprender el sentido de una actividad o de un fenmeno y la significacin de los diversos
elementos en su relacin unos con otros. Mediante la interpretacin, la sociologa evidencia las significaciones y los
valores que se encuentran y dan sentido al actuar humano, al actuar en sociedad.

La sociologa de Weber, escudndose en una objetividad cognoscitiva que no emite juicios valorativos o ticos, no
reconoce validez objetiva a los hechos sociales, sino que los reduce a relaciones sociales dotadas de una intencionalidad
subjetiva, y por ultimo, niega todo valor real a la interpretacin legal de la historia, reconociendo nicamente la
legitimidad y la oportunidad cientfica de la creacin de modelos, en calidad de tipos ideales que nunca resultan
exhaustivos con respecto a la realidad. Por otra parte, para Weber lo colectivo no constituye una realidad por si misma
al considerar al individuo aislado y su actividad como la unidad bsica, el tomo, de la sociologa comprensiva. Por ello
Dawe (1988) afirma que, para Weber, la accin humana posee dos caractersticas fundamentales. La primera es su
ineluctable individualismo. La segunda es su asimilacin al sentimiento puro. Pero, a pesar de que la sociologa
comprensiva parte del individuo, Weber considera que la accin social es el origen de toda clase de relaciones sociales,
que define como una conducta de varios individuos que se instaura recprocamente segn su contenido de sentido, y
orientado de conformidad con este. Relacin social que supone regularidades y que puede ser objeto de lucha, de
potencia (reglamentada o sangrienta). La lucha y la potencia son formas de relacin social que se basan en la voluntad
de afirmacin de la propia voluntad frente a la oposicin de uno o de ms individuos.

El notable empeo de Weber de lograr una fundamentacin lgica de la sociologa en tanto que ciencia, explica cmo y
por qu la mayora de los enfoques sociolgicos toman prestadas categoras propias de Weber para edificar sus marcos
tericos, en tanto que pretende a travs de un proceso de formalizacin cientfica desentraar el papel de la razn en la

15
.- Lamo de Espinosa et al (1994:89) resumen el tratamiento weberiano de los valores del siguiente modo: "1) El cientfico,
en cuanto cientfico, tiene, slo un valor: la verdad; 2) Pero el cientfico, en cuanto cientfico, necesita valores como puntos
de referencia para seleccionar temas y conceptos. A estos dos puntos, otros tres (...) pueden aadirse: 3) La ciencia emprica
no es capaz de ensear a nadie lo que 'debe', sino slo lo que 'puede' y, en ciertas circunstancias, lo que 'quiere'; 4) El
cientfico -incluso en cuanto cientfico- puede tener y necesariamente tendr sus propios juicios de valor, pero no debe
mezclarlos indiscriminadamente con su ciencia; 5) Los valores pueden ser estudiados por la ciencia, pero slo como hechos
sociolgicos o psicolgicos"


- 12 -
historia social del hombre. Enfoque que influye, como no, en la fenomenologa social de Schutz y perspectivas afines.
Como seala Martindale (1968:393), "muchas de las tendencias significativas de la ciencia social contempornea son
continuacin de la obra iniciada por Max Weber". Obra que insiste, recordemoslo, en que el significado se origina en el
individuo a la vez que en su interaccin con los otros, y que es el principio metodolgico de la neutralidad valorativa el
que permite alcanzar la objetividad a travs de la subjetividad al tener en cuenta las valoraciones personales de quien
hace la ciencia.

En contra de falsas interpretaciones, segn las cuales Weber pretenda excluir los valores, l admite su importancia en
tanto que configuran cada acto humano y dominan las luchas polticas, econmicas y religiosas: "Lo que Weber rechaza
en nombre de la neutralidad valorativa es la posibilidad de que el cientfico social crea que se puede establecer una
jerarqua cientfica de valores, o sugiera que ello es posible. Anlogamente, es ilegtimo juzgar valores antagnicos en
nombre de la ciencia o investir de significacin cientfica a un valor por encima de los otros. Los valores opuestos
pueden ser temporalmente conciliados por una solucin de compromiso, pero no por una demostracin cientfica. El
antagonismo de los valores no es un problema de competencia del cientfico; el mtodo cientfico no le permitir
resolverlo. No obstante, es admisible que el estudioso, como cualquier ciudadano, tome posicin sobre cuestiones
polticas o religiosas y divulge o defienda sus opiniones personales. Ahora bien, cometer un pecado contra el espritu
de la ciencia si insina que su condicin de estudioso confiere validez cientfica a su opcin partidista" (Freund,
1988:211). Sin embargo, la sociologa de la accin que Weber y la tradicin fenomenolgica plantean con su
neutralidad axiolgica, presupone una relacin terica e intelectual con la accin que atribuyen errneamente al actor
social, universalizando su propia posicin de observador reflexivo. Para lograr una objetividad a travs de la
subjetividad, "hay que volver del revs el movimiento que exalta el mito de la caverna, ideologa profesional del
pensador profesional, y regresar al mundo de la existencia cotidiana, pero pertrechado con un pensamiento cientfico lo
suficientemente consciente de s mismo y de sus lmites para ser capaz de pensar la prctica sin aniquilar su objeto. En
trminos menos negativos, se trata de comprender, en primer lugar, la comprensin primera del mundo que va vinculada
a la experiencia de la inclusin en este mundo; despus la comprensin, casi siempre errnea y deformada, que el
pensamiento escolstico tiene de esta comprensin prctica, y, por ltimo, la diferencia, esencial, entre el conocimiento
prctico, la razn razonable, y el conocimiento docto, la razn razonante, escolstica, terica, que se engendra en los
campos autnomos" (Bourdieu, 1999:72).

Alfred Schutz (1974:18 y 20) afirma que aunque el conductismo se proponga describir y explicar actos humanos reales
dentro de un mundo humano real, no hace ms que sustituir "la realidad social por un mundo ficticio, promulgando para
las ciencias sociales principios metodolgicos que, si bien han resultado exactos en otros campos, han demostrado ser
un fracaso en el dominio de la intersubjetividad". Por este fracaso, y porque el mundo social es un complejo cosmos de
actividades humanas, Schutz busca otro fundamento para las ciencias sociales, y que es el mundo propio de cada uno;
de ah que haya que comprender al actor del mundo social en sus acciones y sentimientos, as como el estado de nimo
que le induce a adoptar actitudes especificas hacia su ambiente social. As, responder a la pregunta qu significa este
mundo social para mi, el observador? exige responder previamente a estas otras, muy diferentes qu significa este

- 13 -
mundo social para el actor observado dentro de este mundo, y que sentido le asigna a su actuar dentro de l?. Al
formular as las preguntas, "dejamos de aceptar ingenuamente el mundo social y sus idealizaciones y formulaciones
actuales ya elaboradas e incuestionablemente provistas de sentido, y emprendemos el estudio del proceso de
idealizacin y formulacin como tal, la gnesis del sentido que los fenmenos sociales tienen para nosotros tanto como
para los actores, el mecanismo de la actividad mediante la cual los seres humanos se comprenden unos a otros y a s
mismos"; mecanismo que se da por supuesto, y que "es normalmente compartido entre los actores sociales, y por lo
tanto entre el socilogo y el individuo comn que ste estudia" (Wolf, 1982:14).

Si se quiere evitar que el mundo de la realidad social sea reemplazado por un mundo ficticio (e inexistente) construido
por el observador cientfico, hay que reducir los fenmenos sociales a la actividad humana que los ha creado. Para
comprender una actividad humana hay que referirla a los motivos qu la han originado, y que se hallan organizados en
grandes sistemas subjetivos, bien sean de planificacin (planes de vida, planes para el trabajo y el ocio, etc.), bien sean
de personalidad social (principios, mximas, hbitos, gustos, afectos, etc.). Tal afirmacin puede ser demostrada
"mediante un anlisis de la accin social en el sentido ms preciso de este trmino: el de una accin que involucra las
actitudes y acciones de otros y se orienta hacia ellos en su curso (...) En consecuencia, mi acto social no slo est
orientado hacia la existencia fsica de este alter ego, sino tambin hacia el acto del Otro, que espero provocar con mi
accin. Puedo decir, por lo tanto, que la reaccin del Otro es el motivo para de mi propio acto. El prototipo de toda
relacin social es una conexin intersubjetiva de motivos (...) El mundo social en que vivo es para mi un objeto que
debe ser interpretado como provisto de sentido" (Schutz, 1974:26-27), y que presupone una relacin cara a cara en tanto
que la autocomprensin parte de la comprensin del otro. El mundo social presupone la intersubjetividad humana. Por
ello en Schutz la conciencia no constituye por "s misma un centro de inters, sino el punto de partida para su ciencia de
la intersubjetividad" (Ritzer, 1993:279), esto es, para el anlisis de la actitud natural del individuo frente a la realidad
social; realidad que es dada objetivamente, conocible en comn con los dems y junto a los dems dada-por-
descontado.

En tanto que damos por supuesto la existencia de un marco de referencia comn para mis actos y los actos de los dems,
hay que desenmaraar la trama de la interrelacin social interpretando los actos de las otras personas desde el punto de
vista subjetivo de los actores, esto es, desentraar los significados por medio de los cuales las personas determinan qu
aspectos del mundo social son importantes para ellas. Segn Schutz, esta es la razn para asumir el principio
metodolgico que exige preservar el punto de vista subjetivo en las ciencias sociales, ya que el mundo social es un
sistema de relaciones sociales reciprocas todas ellas construidas por mutuas interpretaciones subjetivas de los actores
participantes. En este sentido, todo mundo de vida social lleva dentro de si una referencia implcita al mundo
intersubjetivo que lo origino, es decir, al mundo del sentido comn.

Schutz (1972:250) apela a Husserl para afirmar que toda ciencia social, incluida la sociologa comprensiva, se propone
como meta primaria el mayor esclarecimiento posible de lo que piensan acerca del mundo social quienes viven en l.
Weber emprendi la tarea de analizar los procesos de establecimiento del significado a medida que ocurren en el mundo

- 14 -
social (...) Al hacerlo as tom como tema terico el significado a que apunta la accin humana, presuponiendo, al
mismo tiempo, que los significados implcitos de los juicios cotidianos del mundo social pueden hacerlo explcitos por
medios cientficos".

El conocimiento cientfico del objeto de la ciencia social, es decir, de la actitud de quien observa el mundo de sus
contemporneos o el mundo de sus predecesores, supone constituir un contexto objetivo de significado bien a partir de
contextos subjetivos de significado en general bien a partir de determinados contextos de significados en particular
16
.
Por consiguiente, la ciencia es siempre un contexto objetivo de significado, pero no se construye segn el punto de vista
ingenuo y natural de la vida cotidiana: "Puesto que toda ciencia social comienza dando por sentado un mundo social
que ella ve como mundo de meros contemporneos o mundo de predecesores, slo puede abarcar este mundo con el
mtodo de los tipos ideales, sea tipo de curso-de-accin o tipos personales. En otras palabras, el mundo social slo es
pre-dado a cada ciencia social en forma indirecta y nunca con la inmediatez de la intencionalidad viviente. Ahora bien,
puesto que es experiencia tipificante, la ciencia social constituye un contexto objetivo de significado (para ser precisos,
los procesos subjetivos tpicos de los tipos personales ideales)" (Schutz, 1972: 251).

Schutz, como Weber, plantea el problema del tipo social como central en las ciencias sociales: el mundo social slo
puede aprehenderse de una manera tpica ideal, ya que "lo que le es temticamente pre-dado a la sociologa y a todas las
otras ciencias es la realidad social indirectamente vivenciada (nunca la realidad social inmediata), una realidad social
que slo puede ser aprehendida en la relacin-ellos y por lo tanto tpicamente, se sigue que aunque la ciencia social trate
de la accin de un solo individuo, debe hacerlo en funcin de tipos (...) Un acto se define como tpicamente
pertinente si se origina en motivos que pueden establecerse como constantes o invariables en el actor en cuestin. Pero
esto significa tan solo que el acto es repetible, en otras palabras, que el tipo ideal derivado de l tiene la idealidad del
etctera, del una y otra vez. Por lo tanto, el concepto de adecuacin con el nivel del significado y de adecuacin
causal se aplica a la eleccin correcta del motivo y slo implcitamente a los actos que se postula que derivan de esos
motivos (...) Sin embargo -y este es el postulado terico de la ciencia social- los motivos adjudicados al tipo ideal deben
ser tanto causalmente adecuados como adecuados en el nivel del significado" (Schutz, 1972: 254-256).

Si para Weber la adecuacin causal es un concepto que se aplica a la conducta humana en tanto que predice lo que
realmente ocurre de acuerdo con las reglas de la frecuencia, para Schutz slo constituye un caso especial de la
adecuacin de significado, ya que lo que el concepto predice no siempre debe suceder; por ello se puede inferir que la
adecuacin causal, o el acuerdo con la experiencia pasada, se basa en relaciones de adecuacin de significado
tpicamente aprehendidas. Por esto Schutz seala que toda observacin causal que pertenezca a la accin humana se
basa en principios de adecuacin de significado de una u otra clase: "Tal adecuacin causal significa la coherencia del
constructo tipo de una accin humana con el contexto total de nuestra experiencia. Adems, slo podemos llegar a

16
.- Schutz distingue entre el contexto de significado subjetivo, esto es, la accin del actor y el significado -mtivo- a que
aqulla apunta, y el contexto de significado objetivo, es decir, "los conjuntos de significados que existen en la cultura y que
son compartidos por toda la colectividad de los actores" (Ritzer, 1988:280).


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conocer una accin humana ordenndola dentro de un contexto de significado, sea objetivo o subjetivo. Por lo tanto, la
adecuacin causal, en la medida en que es un concepto que se aplica a la conducta humana, slo constituye un caso
especial de la adecuacin de significado" (Schutz, 1972: 261).

Para Schutz los conceptos de adecuacin causal y de adecuacin de significados deben ser casualmente adecuados:
"Cualquier interpretacin que sea adecuada por su significado debe ser causalmente adecuada, y viceversa. Los dos
postulados requieren que no haya contradiccin con la experiencia previa" (Schutz, 1972:262). Un constructo tpico-
ideal debe ser a la vez causalmente adecuado y adecuado en el nivel del significado. Constructo que al basarse
nicamente en la conducta repetible debe ser compatible con nuestra experiencia del mundo en general y con la
experiencia de la otra gente en general y de la persona particular cuyos actos estamos tratando de comprender mediante
el constructo, siempre que asumamos el supuesto de que una accin slo se explica por medio de un constructo cuando
se entienden sus motivos como tpicos;
17
"la explicacin debe ser, por lo tanto, adecuada al significado. Decir que los
motivos deben ser causalmente adecuados slo significa que los motivos podran haber provocado esta accin y, ms
exactamente, que probablemente lo hicieron" (Schutz, 1972: 264).

Con estas premisas Schutz desarrolla un mtodo cientficamente vlido para las ciencias del espritu y/o sociales. La
comprensin de la accin desde dentro no niega o descuida la explicacin causal: la interpretacin subjetiva de la
accin social ha de verificarse mediante un contraste con el concreto decurso de los acontecimientos. Sin embargo, late
el psicologismo en las afirmaciones de Weber y Schutz, ya que en la medida en que la accin logra el estado de social
slo mediante el significado subjetivo que le es atribuido por el actor se descuida notablemente todo aspecto objetivo: la
estructura social queda reducida al simple juego reciproco de acciones individuales.

Este planteamiento difiere del desarrollado por Durkheim en Las reglas del mtodo sociolgico. Su pretensin era la de
definir el hecho social (cmo observarlo, cmo distinguir los hechos patolgicos de los normales, cmo construir los
tipos sociales, cmo explicar los hechos y cmo practicar las pruebas) y distinguir la especulacin filosfica de la
explicacin cientfica. El objeto de la sociologa durkheimiana no es la conciencia individual (esto es, el hecho psquico,
interno y mimtico), sino la conciencia colectiva (esto es, el hecho social, externo y coercitivo): la estructura social no
se reduce al juego reciproco de acciones individuales, sino que es el factor explicativo de la interpretacin subjetiva de
la accin social (esto es, la conciencia individual)
18
.

17
.- Schutz seala que la accin es la ejecucin de un acto proyectado, y el significado del cualquier accin es su
correspondiente acto proyectado. Y el motivo es el complejo de significados ms simple en el que puede ser interpretada una
accin. Segn Schutz, el trmino motivo engloba dos categoras diferentes: los motivos para y los motivos porque. Los
primero explican el acto en trminos de proyecto, mientras que los segundos explican el proyecto en funcin de las vivencias
pasadas del actor.

18
.- Existen, evidentemente, distintas interpretaciones de la obra de Durkheim. Boudon (1981:25-26), en palabras de Alport,
convierte a Durkheim es un relacionista realista. Entendemos por ello que la realidad social estara constituida por los
sistemas de relaciones o, como tambin se puede decir, por los sistemas concretos de interaccin que las instituciones
sociales definen entre los agentes sociales (...) sera fcil, en efecto, demostrar que la mayora de las teoras y resultados de
Durkheim pueden ser fcilmente retraducidos al lenguaje de las sociologas de la accin, es decir, de las sociologas que
consideran a los actores o agentes sociales como tomos, y a los sistemas de interaccin como molculas lgicas". Tal
interpretacin sita a Durkheim en la lnea del individualismo metodolgico y de sus postulados, esto es, considerar a los

- 16 -

Para Schutz, por el contrario, la comprensin de la accin equivale al anlisis de los procedimientos de interpretacin
y/o cuerpo de conocimiento de sentido comn que remiten al dominio del lenguaje que el actor social utiliza para dar
sentido a sus acciones y a los actos de los dems. Esto equivale a considerar a los actores en su contexto natural, al no
existir la estructura social y el orden social al margen de los actores que los constituyen. As, por ejemplo, Garfinkel
(1967; 1968) considerara que los hechos sociales no se nos imponen como una realidad objetiva: hay que considerar los
hechos sociales no como objetos, sino como realizaciones prcticas, esto es, "como la realizacin continua de
actividades concertadas en la vida diaria" (Garfinkel, 1967:7). Entre una regla, una instruccin, una norma social, y su
aplicacin por parte de los individuos, se abre un campo inmenso de contingencias engendrado por la prctica que
nunca consiste en una mera aplicacin o en la simple imitacin de los modelos preestablecidos. El hecho social no es un
objeto estable, sino el producto de la actividad continua del hombre, que pone en prctica destrezas, procedimientos,
reglas de conducta, en otras palabras, una metodologa profana que confiere un sentido a sus actividades, y cuyo anlisis
constituye, segn Garfinkel, la autntica tarea del socilogo. Por esta va, aunque los fenomenlogos tiene razn al
recordar que los agentes sociales elaboran la realidad social, omiten plantear el problema de la elaboracin social de los
principios de elaboracin de esa racionalidad que los agentes emplean en dicha labor, y asimismo omiten interrogarse
sobre la contribucin del Estado, y sus aparatos, a esa elaboracin. Omisin que ejemplifican tanto Habermas como
Giddens, lo que deberamos, para argumentar vas crticas, someter a un anlisis exhaustivo los procesos de
racionalizacin que ambos autores observan en el seno de la sociedad y ciencia modernas.


individuos o actores individuales incluidos en un sistema de interaccin como objeto formal del anlisis sociolgico. A
efectos de demostrar que el hecho social durkheimiano puede expresarse en el lenguaje de la accin, Boudon interpreta la
divisin del trabajo social como el resultado no intencional de un conjunto complejo de acciones intencionales. En concreto,
Boudon trata de demostrar que la sociologa parte de dos intenciones fundamentales: (l) la de Pareto, segn la cual la teora
de la accin individual utilizada por la economa es insuficiente para la explicacin de las acciones no lgicas (aqullas que
no hay adecuacin entre medios y fines); (2) la de Durkheim, segn la cual la tarea del socilogo es la de explicar cmo
orientan las estructuras sociales los comportamientos de los individuos. El problema radica en aceptar que la metodologa
individualista que trata de articular la dimensin interpretativa del anlisis sociolgico (Weber) con la observancia de las
reglas del mtodo sociolgico (Durkheim), puede explicar la complejidad del juego entre la autonoma de los sujetos y las
coerciones de las estructuras, y explicar las mediaciones subjetivas que permiten explicar lo social por lo social sin caer en el
ilusionismo subjetivista.


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De T. Parsons a Michel Foucault: un nuevo funcionalismo para la
Sociologa de la Educacin?

Por Jos Luis Castilla Vallejo
Dpto. Sociologa, Univ. de La Laguna





Sin lugar a dudas Foucault mantuvo una relacin de incomodidad con su presente
en general y con las instituciones occidentales en particular. Su voz dialgicamente
comprometida concentraba todo su potencial crtico en el desenmascaramiento ms que en
la necesidad (reclamada una y otra vez por sus auditorios) de ofrecer alternativas que
afincaran puntos de esperanza en alguna forma exterior. En gran parte de su trayectoria
vital se sinti combatir con cientos de aspectos que vio como amenazantes e intent
explicarnos por qu los vea as. Basndonos en la definicin de Gouldner podemos
defender genricamente que Foucault fue un radical al enfrentarse a gran parte de las
instituciones de su tiempo, incluso a aquellas instituciones cientficas que se erigan en
alternativas a las instituciones dominantes de occidente. Practicaba la crtica a la vez que
realizaba la crtica a la crtica (al marxismo). Sin embargo, enrgicamente puede defenderse
tambin que Foucault al no querer cumplir con los compromisos que puntualmente le
reclamaban la expresin de una poltica (una alternativa) produca un efecto regresivo
sobre un diagnstico extensivo del poder que tena por consecuencia una cierta parlisis en
la accin, la teora del terror presentista impulsaba no poco escepticismo.

Es por ello quizs que el debate sobre el conservadurismo o radicalismo de Foucault
no tenga una salida definitiva, no pueda deducirse de l un diagnstico absolutamente
cerrado. Su retrica moderna de la lucha contra el sometimiento se superpone de tal forma
con sus fundamentos tericos postmodernos que la solucin no puede por ms que ser
paradjica. Pero esta paradoja no puede paralizar los trabajos de exgesis hasta el punto de
que se afiance la indistincin. Como ya hemos defendido, esa paradoja coloca a la teora y
a la prctica de un intelectual como Foucault siempre al lmite de una tensin
irreconciliable. Tensin a la que hay que enfrentarse para extraer de ella las lecciones
pertinentes.
Pero el problema en este captulo no es el de las consecuencias polticas de los
trabajos de Foucault, esto probablemente no es ms que un punto provisional de llegada
(sobre todo porque como l mismo nos ense, un libro o una obra puede cambiar de
significado a lo largo de los aos con relacin al contexto sociopoltico que lo recibe). El
debate que a nosotros nos interesa es el de las consecuencias para la teora social en general
y para la sociologa de la educacin en particular de ese gran monumento que sobre el
poder nos ha legado Foucault.
Al querer evaluar las consecuencias de toda esa compleja concepcin del poder en
sus trabajos debemos partir del reconocimiento de las dificultades que tal empeo conlleva:
En primer lugar, porque es una teora en proceso, formulada y reformulada en un
devenir en el que su final no ha de ser ni lo ms original, ni necesariamente lo ms
elaborado de su pensamiento. Aqu, como en otras tantas circunstancias, aprendimos a
desconfiar de la confusin hegeliana entre transformacin y progreso. Reconocer que esta
analtica o teora del poder es nmada supone enfrentarse de entrada a la dificultad de no
tener un referente claro a evaluar. El intento por realizar anlisis certeros para con
determinados aspectos de sus trabajos se torna confuso e ininteligible para tantos otros del
mismo. De tal suerte que o se reconstruye laboriosamente el proceso en su conjunto o se
opta por establecer un ncleo central y duro a partir del cual se pueda reconstruir una
evaluacin general de sus aportaciones. Teniendo en cuenta que todo este primer trabajo ha
sido realizado a lo largo de mi tesis doctoral, nos parece ms acertado articular aqu un
ncleo central en esta teorizacin en virtud del cual podamos aproximarnos genricamente
a las ventajas e inconvenientes que se derivan de lo hasta aqu estudiado. En este sentido
nos parece que lo que Eribon denomina el "gesto" o la intencin Foucault, queda
efectivamente recogido en su crtica de la racionalidad occidental y que por consiguiente
cualquier anlisis que reivindique una posicin foucaultiana debe insertar este gesto en sus
trabajos de forma definitoria. Ese excepcional vnculo entre poder y razn que est presente
en lo fundamental de sus trabajos justifica convertirlo en el ncleo de su proyeccin
intelectual.
En segundo lugar, porque tal teora del poder es ambigua y hasta autocontradictoria
por momentos. Esa ambigedad est ligada a una crtica filosfica de carcter general que
arrasa en sus momentos ms radicales con todas las conquistas que la modernidad ha
establecido. La extensin de esa crtica, cuando se materializa en formas culturales
concretas, convierte en poder a un sinfn de fenmenos con consecuencias y ramificaciones
sin lmites. Hasta tal punto se prolonga este efecto que Foucault extiende el calificativo de
poder tanto a efectos producidos como a factores mediadores por no hablar de formaciones
ms generales (regulacin corporal, disciplina, poder-saber, etc.). Esta ambigedad obliga
al lector a sucumbir ante tal avalancha de poderes indistintos. En relacin a lo
autocontradictorio se puede afirmar, por ejemplo, que cuando Foucault utiliza el concepto
de dominacin, casi al final de su trayectoria, lo aplica ligndolo a otro concepto de libertad
que parece haber descubierto tras el reconocimiento de un factor fundamental como es la
existencia de sujetos agentes. Es difcil articular correspondencias entre esta forma y las
anteriores sin asumir un cierto grado de contradiccin.
En tercer lugar, hemos de reconocer que el enlace entre la crtica de la razn
occidental y la sociologa es de difcil engarce si se efecta de una manera tan amplia como
parece haberla ejecutado Foucault. Derivar los males de una sola instancia convierte el
anlisis en unilateral al impedir observar desde una forma ms abierta los logros y las
complejidades que se derivan de tal proceso (el presente es algo ms que un peligro, es una
posibilidad). Sobre todo porque tambin sobre la sociologa recae el aguijn crtico que
pretende clavar Foucault en el presente. Esa perspectiva unilateral se atena si la idea de
poder se transforma, y ese parece que fue el camino, se acept al sujeto como instancia con
capacidad mediadora en procesos de subjetivacin y se moder su caracterizacin como
actor objetivado. Pero para entonces ha de asimilar que la crtica radical al sujeto acaba
aceptando dicha instancia como pertinente para el ejercicio de la crtica del poder social en
el terreno de la subjetivacin. En este sentido la mejor leccin que hereda la sociologa, de
Foucault, es la necesidad de vigilancia epistemolgica de los efectos de racionalizacin que
se dan en los discursos cientficos, con lo que estos arrastran de efectos de poder sexistas,
clasistas, racistas, etnocntricos o generacionales. Una microfsica del poder ligada al
conocimiento que no trabaja tanto por cerrar el presente cuanto por abrirlo a nuevas
perspectivas desvelando aspectos ocultos. Pero esto lo descubre Foucault bastante tarde
como para que sea lo ms caracterstico en sus planteamientos. Por regla general, su crtica
a la razn desde una posicin postestructuralista y antisubjetiva le impide durante largo
tiempo sacar este aspecto a la luz.
Una vez que se aceptan estas premisas como parte integrante de la forma de anlisis
desarrollado hasta el momento y se ha identificado el "gesto" de Foucault no en un simple
ejercicio crtico, sino en una profunda crtica de la racionalidad, debemos cumplir
puntualmente con los lmites que arrastran para una sociologa o sociologa de la educacin
que pretenda adoptar como modelo de enfoque al propio Foucault. Pero no pensemos que
una evaluacin de este tipo debe ceirse estrictamente a una mera descripcin y balance de
la aplicacin directa de un modelo general de representar el poder. Debe primariamente
abordar el aspecto troncal del cambio social como inteligibilidad, a partir de la cual, la
relacin entre cambio social y la analtica del poder puede ofrecer un nivel de coherencia
suficiente para las ciencias sociales. En esta especial encrucijada se nos debe hacer visible
las potencialidades y los lmites sociolgicos de una teora problemtica y a su vez
problematizadora.


1. CAMBIO SOCIAL Y TEORA DEL PODER EN FOUCAULT

Como ya hemos observado, no existe teora social alguna que pueda prescindir,
tanto interna como externamente, de una demanda general de jerarquizacin analtica a
travs de las determinaciones o relaciones de significacin que permiten ordenar la
complejidad que se expresa. Tanto si ese mundo que se intenta aprehender es el de las
relaciones socio-econmicas, socio-culturales, socio-polticas, u otras formas ligadas a
stas, la demanda de ordenamiento llama puntualmente a la puerta del que propone nuevas
interpretaciones. En este sentido, puede afirmarse que en toda teora social sobresale como
elemento fundamental una interpretacin ms o menos original sobre el cambio social. La
pregunta que reclama su espacio es cul es el fundamento de la transformacin?, por qu
sucede lo que sucede y tal y como sucede? El signo de tal respuesta es de tanta importancia
que de alguna manera los grandes programas de investigacin social a lo largo de este siglo
se han distinguido por ofrecer posiciones rivales en este aspecto (desde el materialismo
histrico de los distintos marxismos, pasando por el multicausalismo weberiano, hasta los
diversos culturalismos). Cuando hablamos de cambio social estamos reclamando
explicacin concreta, respuestas sobre la naturaleza de la transformacin social en
fenmenos generales o particulares que resultan importantes como motor de inteligibilidad
terica.
En este sentido, cualquier anlisis que intente evaluar las consecuencias que la
teora del poder en Foucault tiene para la sociologa debe dar puntual respuesta a esta
cuestin en primer lugar. Pero para avanzar en este aspecto hemos de hacer una distincin
fundamental. Al explicar el motor del cambio social en Foucault debe ser distinguido el
motor general y fundamental de sus trabajos de los motores locales que se expresan en cada
momento en tanto que vertebradores del cambio social. Quiere decir esto que, si bien
somos capaces de encontrar un motor general del cambio en sus trabajos, ha de reconocerse
que en cada fase transitoria por la que atraviesa Foucault, la relacin de este gran motor con
la presentacin formal de sus explicaciones o lo que es lo mismo, con los motores locales,
expresan una variedad o, mejor, versatilidad de amplio espectro, que en ocasiones da un
tono desigual a unos y otros trabajos. Un ejemplo de lo que decimos es la relacin tan
desigual que guarda el discurso en La arqueologa del saber en relacin con La voluntad de
saber. Por ejemplo, en ambos el motor del cambio terico est bien establecido, sin
embargo, las relaciones entre los discursos con las prcticas cotidianas se enredan de forma
radicalmente distinta. Mientras que en el primer caso los discursos son prcticamente
autnomos, en el segundo caso estn perfectamente encajados en contextos sociopolticos o
regmenes de verdad que les otorgan una posicin como entes semidependientes.
Estrictamente hablando defendemos que en Foucault existe una teora del cambio,
pero no existe una teora del cambio social claramente expresada. Esta distincin es muy
importante porque nos sirve para comprender el papel que juegan sus aportaciones en tanto
que crtico de las sociedades occidentales. Existe una teora del cambio porque su teora del
poder se encarga sistemticamente de reflejar la presencia aterradora de una voluntad de
saber que funciona en la historia como forma metafsica de poder. Este ejercicio impersonal
que trabaja pacientemente como estructura de sometimiento de nuestra cultura refracta una
y otra vez un pesimismo culturalista radical. En casi todas sus teorizaciones ms relevantes
esta potencia poderosa hace su aparicin pervirtiendo todo aquello que toca para
conducirnos directamente por la senda de un escepticismo culturalista. Tan cierto es que
adquiere esta forma tonos distintos en funcin del contexto en el que trabaja como que el
resultado final conduce siempre al mismo terreno, la descripcin de un pasado reciente en
tanto que perverso y la constatacin de un presente como en quiebra, como peligroso.
Pero esta teora del cambio no es una teora abierta a mltiples posibilidades. En el
mundo Foucault el diagnstico est resuelto antes de comenzar, de hecho todo el material
documental trabaja para defender este particular cierre de la historia. En cierto sentido
puede decirse que su teora del cambio es un reflejo en negativo de un Hegel del que tanto
quiso huir. Cambiando el signo de la historia se obtiene en vez de un progreso, un regreso o
una cada hacia el peor de los mundos; en vez de la realizacin positiva de la razn en la
historia, la realizacin perfecta de una perversa razn en la historia; en lugar de
consumacin del Estado en tanto que expresin de esa razn, la puesta en cuestin del
Estado por ser expresin precisamente de la razn; en lugar de reconciliacin, la expresin
de un mundo irreconciliable; y as hasta el infinito.
Decimos que no existe una teora del cambio social claramente expresada en
Foucault porque al trabajar todas sus piezas en clave de demostracin de esa estructura
fundamental, subordina o, mejor, sacrifica la explicacin del cambio social a fuerza de que
su demostracin general quede perfectamente realizada. Como la teora trabaja para un
nico objetivo, el cambio social es sacrificado hasta el punto de ser modificando conforme
se determinen unos rumbos u otros (desde los modos de percepcin, pasando por la
soberana del discurso, y terminando en formas complejas de sometimiento del cuerpo y del
alma). En cualquier caso, Foucault demostr suficientemente una actitud de desdn frente a
aquellos que le reclamaban un motor definitorio del cambio social. Su persistente crtica a
la idea de determinacin ocultaba una visin de cambio social como secundario para sus
demostraciones fundamentales. No slo la historia con sus cortes era un truco muy relativo,
tambin su comprensin del cambio social lo era. Es por ello que cuando intenta expresarse
sin la existencia de una voluntad de poder directamente engarzada en el texto (lo que
sucedi, por ejemplo, con Vigilar y castigar...) el anlisis se torna indefinido pero con un
cierto tono culturalista tan propio de aquellos tericos que al convertir el saber en el objeto
troncal del estudio, acaban reivindicando para esta instancia una fuerza y un poder de
hecho sobrenatural. En cierto sentido su materialismo culturalista tambin adquiere un tono
idealista, expresado en cmo relega a un segundo plano realidades socioeconmicas
fundamentales, as como las relaciones que stas han guardado con la constitucin del
derecho en una realidad histrica que reclama a los sujetos sin su capacidad para cambiar el
mundo. A Foucault le preocup profundamente el problema del espacio como el lugar del
drama humano, pero olvid algo tan fundamental como es que el espacio es definido no
slo como categora cultural, sino como realidad socio-econmica.
Esto dificulta profundamente la relacin entre sus propuestas tericas y la
sociologa. Como el trabajo sobre el saber es tan sobresaliente tiende a ser arrastrado y
limitado a una dimensin particular del conocimiento sociolgico, en concreto, aquel que
se preocupa por la sociologa del saber o del conocimiento. Sus contribuciones en este
terreno deben ir menos relacionadas con una teora del cambio social que con la aportacin
de un marco general de sospecha sobre la constitucin de los saberes y de los juegos de
verdad que se establecen entre ellos. En este sentido puede aportar aspectos fundamentales
tambin en la sociologa de la educacin. Al fin y al cabo la deriva que ha sufrido esta
disciplina en los ltimas dcadas en torno al curriculum como concepto estrella le han
abierto un hueco particularmente interesante para el ejercicio de la crtica.
Con todo hay autores, como por ejemplo Th.S. Popkewitz, que defienden que existe
una nocin fuerte de cambio social en Foucault al vincular su anlisis de manera directa a
la nocin de cambio local o regional. Si la labor del arquelogo es la de escudriar en el
basurero de la historia los saberes liquidados, rescatarlos en una suerte de reconstruccin
histrica del conflicto olvidado, es fundamental no slo para fundamentar un enfoque
distinto que parta de fuentes primarias originales sino tambin para efectuar una idea de
cambio que realiza a su vez una crtica a la nocin de cambio mismo. Pero esto resultara
aceptable si Foucault suspendiese su juicio atroz de la historia y se conformara con
expresar una visin ms abierta de la misma. Como esto no se produce, la crtica a la
nocin de cambio no puede resolverse satisfactoriamente ni la nocin de cambio articularse
convincentemente. Con toda la precipitacin de sus juicios, estamos de acuerdo en este
sentido con el Grupo del Centre for Contemporary Cultural Estudies cuando rechaza la
posicin de Foucault porque no puede explicar los procesos complejos de cambio.
Cualquier operacin de rescate de Foucault del pantanal en el que se instala debe realizar el
esfuerzo ahistrico de escindir sus formas materializadas de poder de su prediagnsitico de
la racionalidad. Slo de esta manera se convierte en luz lo que no ha dejado de ser
oscuridad.

De este modo se comprende la ntima relacin que existe entre lo que Foucault
quiere demostrar (que el poder produce saber) y el problema del cambio social en sus
trabajos. Al ser el problema del poder troncal en sus perspectivas, la idea de cambio terico
debe ser evaluada junto con aqul. Sin esta perspectiva es imposible avanzar posiciones en
uno u otro sentido. Se comprende desde luego que se asimilen las propuestas foucaultianas
a un cierto funcionalismo rampante. Y no precisamente por el carcter de su culturalismo,
sino ms bien por el carcter esculido del conflicto. La confluencia de anlisis empricos,
junto a una forma particular de concebir la experiencia como dada de forma perversa,
conforma una suerte de reconstruccin histrica en la que los conflictos no son ms que
puntos de apoyo que refuerzan los poderes establecidos. Las resistencias estn tan
integradas en los mecanismos de poder que funcionan al servicio de la consolidacin del
mismo. Y como la sospecha no puede tener lmites, en caso de que alguna resistencia
pudiera ganar alguna batalla, hay que recordarle que comienza a estar bajo sospecha y en el
punto de mira del arquelogo del saber. Por todo ello, cuando se lee a Foucault, as como a
muchos foucaultianos, tiene uno siempre la impresin de que la teora no llega mucho ms
lejos que la demostracin de un ciclo cerrado de poder y dominio. Toda esa nueva visin
del poder est al servicio de la crtica general de la razn que le da vida.
De cualquier manera, afirmar que la teora del poder en Foucault se asimila de una
forma general a la formalidad del anlisis funcionalista no deja de ser un exceso que tiene
por base tomar la resultante por el todo. Es cierto que ambas teorizaciones tiene problemas
importantes con la idea de cambio social, que ambas otorgan al conflicto una papel
secundario frente a la afirmacin del sistema social o de la voluntad de poder, pero de
ninguna manera puede aceptarse que el arquelogo sea una suerte de neo-funcionalista por
conclusin. Y ello porque su proceder y el alcance de sus propuestas sobre el poder
conducen a interpretaciones y a conclusiones radicalmente contradictorias: mientras que en
el funcionalismo la tendencia general es a legitimar el sistema social, para Foucault se trata
de afirmar el poder en tanto que ente deslegitimado de dominio. Para comprender las
diferencias y similitudes quizs sea interesante contraponer los dos modelos que sobre el
poder aplican tanto Foucault sobre la constitucin del saber occidental como Parsons sobre
la legitimidad y autoridad de nuestras instituciones.

2. SON LOS ANLISIS DEL PODER EN FOUCAULT UN FUNCIONALISMO?

Esta idea parece ser recogida con agudeza por Habermas en su famoso libro sobre el
discurso filosfico de la modernidad. Habermas, al explicarnos las transformaciones de los
trabajos de Foucault, identifica toda su propuesta de trabajo sobre el poder con el ejercicio
de una sociologa funcionalista que esconde bajo la manga, como ya hemos descrito, una
teora de la constitucin de la experiencia. Esta relacin con el funcionalismo queda
establecida, a nuestro juicio, por el papel funcional que juega el saber -al igual que en el
funcionalismo- al servicio de un sistema general que lo supera y del que resulta
dependiente. Los saberes son vistos como funcionales en redes de utilidad diversa que
acaban confluyendo y otorgando sentido general a las transformaciones.
Desde luego, hay razones para pensar que en los dos sistemas tericos el saber
ocupa un papel funcional decisivo. Y que este papel se cumple de manera irreversible
siempre que tanto el funcionalista como el arquelogo realicen bien sus respectivos
trabajos. Hasta cierto punto esto es exacto en tanto, como hemos dicho, los conflictos no
dejan de ser desajustes en un organigrama perfectamente trazado. Tanto si las expectativas
no se ajustan entre los sujetos, en los funcionalistas, como si la verdad encuentra una
resistencia esttico-corporal, en el caso de Foucault, la virulencia con la que el sistema o la
voluntad de poder se impone, resulta definitoria de quin manda y cmo lo hace. En el
primer caso la estabilidad del sistema social se hace dependiente de un sistema normativo
compartido y aceptado legtimamente, en el segundo caso la pervivencia de la voluntad de
poder resulta ser independiente de toda circunstancia, salta por encima de la historia y se
apuntala en un diagnstico hipercrtico con la razn. En este sentido, al menos para los
funcionalistas, la posibilidad de desajuste o desequilibrio es dependiente de factores
socialmente identificables. En el caso de Foucault, las resistencias funcionan en tanto que
coartadas del poder.
Pero poco ms encontramos como coincidencias entre uno y otro anlisis. Es
posible que Habermas sobrevalorara este aspecto en tanto es tomado como las
consecuencia que se derivan de ambas posiciones tericas. No obstante, el propio
Habermas debe reconocer que el signo del poder se invierte en uno y otro caso, que las
derivaciones sobre el poder no pueden quedar evaluadas en slo esta dimensin. Debemos,
por tanto, realizar un examen comparativo entre una teora del poder y otra para identificar
similitudes y diferencias de consideracin, garantizando as que tal identificacin con el
funcionalismo es poco ms que una escueta asociacin fundada exclusivamente en una
poco afortunada evaluacin de efectos.
Desde una concepcin clsica del poder, ste debe ser concebido como aquello con
que el sujeto opera en el mundo cuando sus acciones tienen buen xito. Es decir, que existe
una ntima conexin entre el xito de una accin y la veracidad de la informacin con la
que se opera. As el poder resulta ser dependiente del concepto de verdad hasta el punto de
que una inversin de esta relacin acaba haciendo prescindible el sujeto que media en esta
relacin. Esto es justamente lo que hace Foucault. Y esta es una diferencia crucial entre dos
formas de poder contrapuestas como las que desarrolla Parsons o Foucault. Mientras que el
primero se acoge a la frmula clsica, ligando de manera directa el liderazgo a la autoridad
legtima adquirida por la competencia en la consecucin de un fin colectivo (la verdad
funciona con imprescindible e ingenua transparencia), en el caso de Foucault, al producir el
poder articulados ms o menos complejos de verdad (cientfica, narrativa, etc.), toda forma
de conocimiento resulta estar bajo sospecha y trabaja soterradamente en la clausura de las
sociedades occidentales. Este disenso en la concepcin del poder cambia el signo del
recorrido de uno y otro terico: Parsons intentar demostrarnos que el poder debe escapar
del modelo weberiano en el que la victoria de uno supone la derrota de otros; Foucault
querr decirnos que la victoria de unos y la derrota de otros, tarde o temprano, se acabarn
convirtiendo en una derrota generalizada en la que todos los intervinientes se ven
sometidos.
Para Parsons la cuestin del poder permaneci ligada durante gran parte de su obra
al "modelo tradicional" del poder, al modelo weberiano que caracteriz aos ms tarde
como el poder suma-cero (una persona o conjunto de personas tenan poder en la medida
en que no estaban en manos de otra u otras personas). Para Weber en la medida en que uno
ganaba, el resto tena necesariamente que perder en un juego de voluntades cuyo xito se
mide por las resistencias que se enfrentan. Como Parsons pudo apreciar, esta
caracterizacin encaja bastante mal con su modelo sistmico de representacin social. Al
vincular la idea de sociedad a la de sistema social en tanto que "...pluralidad de actores que
interaccionan entre s en una situacin (...) actores motivados por una tendencia a obtener
un ptimo de gratificaciones y cuyas relaciones con sus situaciones -incluyendo a los
dems actores- estn medidas por un sistema de smbolos culturalmente estructurados y
compartidos", deba demostrar sin ambigedad que el poder poda ser algo ms que un
juego de voluntades rivalizadas, tena que buscar la forma en que esas voluntades,
estableciendo relaciones de poder, superaran su carcter de enfrentamiento y se reflejaran
en tanto que voluntades conciliadas. El modelo entonces debe ser el contrario, el de suma-
no-cero, una relacin en la que ambas partes pueden ganar conjuntamente.
As pues, para Parsons, el poder es "...la capacidad generalizada de hacer cumplir
obligaciones vinculantes por parte de unidades de un sistema de organizacin colectiva
cuando las obligaciones se legitiman por su relacin con fines colectivos". Como se
comprueba fcilmente, en este modelo el poder deriva de la autoridad y sta a su vez de la
legitimidad (el poder ilegtimo aqu no existe ms que como aberracin derivada del primer
caso). El poder puede crecer en la medida en que se gana en autoridad y sta es progresiva
en virtud de que satisfaga las expectativas de los que se someten a tal autoridad. De tal
forma que el poder no est, segn Parsons, ligado necesariamente a situaciones de riesgo.
Al contrario, el uso del poder es real incluso all donde todo marcha como se espera, all
donde se satisfacen necesidades colectivas de la naturaleza que se haya pactado. Como las
obligaciones vinculantes son las que median entre uno y otro polo de la relacin, el poder
es sometimiento, pero sometimiento consentido a un sistema normativo. De donde se
deduce que la legitimidad del poder reside en objetivos definidos a priori y consumados a
travs de esa misma autoridad elegida al efecto. As las cosas, Parsons logra deshacerse del
modelo tradicional de poder a la vez que encaja su propuesta en un modelo sistmico en el
que se trabaja slo para la estabilidad del sistema social.
En este formalismo terico, la socializacin constituye el elemento fundamental en
la conformacin de la estructura de las interacciones que a su vez van a dar cuerpo a la
estructura del sistema. Tan importante es que los sujetos propicien la estabilidad del
sistema como que la representacin que de stos se hace no deje de ser unidimensional
(unilateral y cerrada). Los sujetos estn llamados a intervenir pero slo en tanto que piezas
que encajan en un todo sistmico (poder de la sociedad sobre el individuo). Como lo social
se asimila con la idea durkheimiana de comunidad moral, la socializacin y, por tanto, la
escolaridad, se transforma en pieza central de un anlisis que la reclama idealizndola. La
idealiza en tanto que institucin reguladora y la idealiza en tanto se convertir en la cabeza
de turco tan pronto como el sistema comience a dar signos de estar a la deriva en una
cadena de deflacin de poder, o lo que es lo mismo aqu, de autoridad.
Los problemas de esta caracterizacin del poder son innumerables. Tericos como
Anthony Giddens los expone en detalle al denunciar, en primer lugar, que oculta la relacin
jerrquica del poder y las desviaciones de intereses que esto supone, otorgando a esta
relacin una transparencia que no tiene. En segundo lugar, oculta que medien relaciones de
engao e hipocresa, y trata tales posibilidades como secundarias y no estructurales, lo que
a la luz de cualquier teora sociolgica aparece como inadecuado. En tercer lugar, los
intereses que estn en juego suelen superar a las delegaciones democrticas de autoridad,
de tal forma que la representacin del poder resulta cuando menos simplificada. En cuarto
lugar, el anlisis del poder utiliza como analoga el modelo econmico, pero su
culturalismo le sirvi de hecho para separar y hasta escindir ambas dimensiones hasta el
punto de no tener en cuenta factores econmicos y otros factores materiales ("para Parsons,
los valores son necesariamente anteriores al inters"). Y en quinto lugar, la clave del poder
no es presuponer la legitimidad tan slo, sino estudiar cmo se llega a esa legitimidad, los
procesos histricos que conllevan en un marco social concreto. No se puede ir del consenso
al poder como derivacin sino ms bien al contrario, del poder a la conformacin de los
consensos.
En el caso de Foucault la ligazn entre el poder y la racionalidad nos sirve de punto
de inteligibilidad para poder extraer de l los aspectos fundamentales de un modelo que en
poco se parece al de Parsons. Como ya hemos defendido en mi investigacin, el modelo de
poder foucaultiano es fundamentalmente poltico y se expresa en la forma de dominacin-
sometimiento. En este sentido recoge del modelo suma-cero el carcter de coercin e
imposicin que caracteriza toda relacin de poder. Pero aqu las voluntades weberianas no
pueden expresar el papel de los sujetos activos en las relaciones cuando se construye el
modelo desde una crtica radical a las teoras de la subjetividad. As el principio
vertebrador de las fuerzas corresponde a una voluntad hipostaciada que superando los
debates sociales (conflictos entre clases, entre profesiones liberales, entre modelos de
ciencias, etc.) se encarga de malograr la historia occidental y poner a sta al lmite de su
propia existencia. En el modelo suma-cero la victoria de uno supone la derrota de otros, en
el modelo suma-no-cero la victoria de unos supona la victoria del conjunto y finalmente en
el modelo foucaultiano, la victoria de alguien presupone la derrota del conjunto cualquiera
que sea su expresin (algo as como un modelo de suma-no-cero de signo invertido).
Si recordamos la representacin metafrica que del poder tomaba Foucault a
mediados de los setenta: (el poder se corresponda con la eficacia de aquel anillo de plata
encontrado por Cucufa que tena la poderosa cualidad de hacer hablar a los sexos; imagen
literaria de aquella voluntad de saber que cabalgaba por la historia y tena por designio
trabajar como influjo violento, como prctica reguladora de las formas de accin y
costumbres ritualizadas o materializadas en edificaciones arquitectnicas), si el modelo se
corresponde con esto, decimos, todo el problema de la legitimidad o autoridad presente en
Parsons se tira inmediatamente por la borda, pues el rasgo principal del poder es que se
conforma en tanto que saber legtimo y es de esa legitimidad de la que toma su fuerza para
imponerse. Aqu, como en Weber, lo legtimo juega con lo ilegtimo para poder explicar la
naturaleza del dominio, slo que Foucault conforma unilateralmente la escena. Torna
ilegtimo cualquier fundamento del poder y desautoriza cualquier forma de accin del
poder en la historia. Al establecer un vnculo esencial entre el acto de producir
conocimiento y el efecto mltiple de imponer determinadas formas morales, el poder queda
imposibilitado para jugar como garante de representaciones colectivas. La moral pervierte.
Se opone a la actividad vibrante de un cuerpo y una subjetividad que busca transgredir ms
que amoldarse a las formas normativamente establecidas. Es por eso que para Foucault la
socializacin es sinnimo de normalizacin en tanto que homogeneiza lo diferente, lo
distinto, lo atrevido, lo que en activa osada conduce a la insumisin transgresiva.
Lo que es sistema normativo en Parsons, es normalizacin violenta en Foucault. Lo
que en Parsons es adaptacin del sujeto a travs de la integracin en una comunidad, en
Foucault es sometimiento a un poder que nos produce en tanto que sujetos, que est
presente en multiplicidad de relaciones, es omnipresente e inaprehensible por su movilidad,
y cuya circulacin es ascendente, intencional y no subjetiva. De la misma manera que para
Parsons la escuela constituye la tabla de salvacin que sirve como motor del cambio social
ordenado y el desarrollo econmico, para Foucault resulta justamente lo contrario: la
escuela, junto con la fbrica, el cuartel, las crceles, los hospitales, etc. se erigen en
instituciones donde el poder, es decir, la razn, aplica su modelo ideal, el de la
racionalizacin de las relaciones humanas, el de la escenificacin arquitectnica de una
normalizacin atroz, el de la regulacin y la vigilancia de lo corporal y lo espiritual. Lo que
no deja de ser otra interpretacin idealizada de la institucin escolar, pero esta vez en
negativo, en clave de desesperanza. Si en Parsons el motor del cambio social y econmico
era cultural, en Foucault, como el cambio social se pliega a una teora anticipada del poder,
estara ligado a los bandazos de esa voluntad de poder. Las formas culturales de nuestra
modernidad no son las que transforman el mundo, a lo sumo sirven de indicadores o de
demostraciones empricas de que el proceso de perversin de la cultura moderna es
imparable. El arquelogo diagnostica pero no proyecta alternativas, como mucho
aguardara pacientemente a que del destruido y humeante paisaje moderno, de las ruinas de
las instituciones occidentales, pueda emerger otra forma de vertebrar la sociedad que no
tenga como principio de constitucionalidad la razn.
Si para Parsons los valores anteceden siempre a los intereses en un anlisis
intencionadamente ingenuo del poder, en Foucault los intereses se anteponen siempre a los
valores, de tal forma que todo acto de conocimiento es un acto de inters al ms puro estilo
nietzscheano. Si en el primero se presupone el consenso, en el segundo se presupone el
disenso o lo que es peor el consenso constituido por influjo violento. Mientras Parsons no
necesita recurrir a la historia para demostrar su modelo (el modelo refleja su credibilidad en
base a la fuerza de la sincrona), en Foucault la historia se hace imprescindible ya que el
poder muestra su funcionalidad en el movimiento diacrnico de las formas culturales que
conducen al presente.
Si diramos un rpido recorrido a los problemas con los que se encuentra Foucault,
destacaramos los siguientes elementos: en primer lugar, que el anlisis sobre la razn y,
por tanto, sobre diversos aspectos de la cultura es genrico y unilateral, no sabiendo
recorrer las ricas y paradjicas contradicciones de la misma. En segundo lugar, elimina las
libertades fundamentales como conquista de las sociedades occidentales. En tercer lugar, la
crtica al sujeto alcanza un punto tan radical que lo expulsa de la historia (al menos hasta
sus ltimos trabajos). En cuarto lugar, margina los procesos econmicos y sociales
fundamentales, a la vez que hace un tratamiento unilateral del derecho (hasta cierto punto
el reduccionismo economicista y la teora de la soberana ligada al derecho son tan
unilaterales como la construccin de un modelo de poder que prescinde absolutamente de
ellos). En quinto lugar, renuncia a realizar un anlisis del Estado que avanzara ms
posiciones que las de la constitucionalidad dispersa del mismo.
Con esta comparacin entre modelos intentamos demostrar fundamentalmente que
la afirmacin de Habermas sobre el carcter funcionalista de buena parte de los anlisis de
Foucault no tiene fundamento slido. Como sntesis se pueden extraer dos conclusiones
finales de este problema: primero, que el carcter que afronta cada uno de los modelos les
lleva a formas distintas de herramientas metodolgicas (por ejemplo, el uso de la historia),
a sentidos contrarios en las representaciones del poder y a consecuencias opuestas para lo
social; y segundo, que pese a que el conflicto sea una cuestin expresada por la teora de
ambos pero resuelta por stas antes de comenzar (nico e importante punto en comn), las
resistencias adquieren sentidos divergentes. En Parsons pueden quedar asociadas a la
bsqueda subjetiva frustrada de un "ptimo de gratificacin" en un sistema de roles y de
estratificacin en el que la desigualdad juega un papel de imperativo funcional. Aqu los
desajustes pueden conducir a resistencias de no producirse un proceso de socializacin y de
jerarquizacin meritocrtica correcta. En el caso del modelo de resistencia de Foucault, al
integrarlas en el interior del poder, las hace someterse a los designios del mismo y ya slo
puede movilizarse en tanto que vibracin de un principio esttico radical, pero esta
movilizacin est tan comprometida que toda posibilidad de victoria la pervierte.
Si hemos querido dejar este aspecto claro no es por una cuestin formal o de
puntualizacin sociolgica minuciosa. Mucho nos tememos que la cuestin del
funcionalismo o neofuncionalismo de Foucault va a ser crucial para clarificar la diversidad
de la herencia de Foucault y las posiciones que se adoptan con relacin a los efectos o
consecuencias de sus anlisis.


SOCIALIZACIN Y MERITOCRACIA. ACOTACIONES A LA
RELACIN ENTRE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Y
LA POLTICA SOCIAL.

Jernimo Molina Cano.

SUMARIO.- 1. EL PENSAMIENTO A LA CONTRA
(DESTRUAM ET DIFICABO). 2. LA SOCIOLOGA
DE LA EDUCACIN Y EL PROBLEMA DE LA
CIENTIFICIDAD DE SU SABER. 3. EL PUNTO DE
VISTA PRIVATIVO DE LA SOCIOLOGA DE LA
EDUCACIN. 3.1. El poder. 3.2. La educacin como
humanizacin del hombre. 3.3. La socializacin. 4. EL
PUNTO DE VISTA PRIVATIVO DE LA POLTICA
SOCIAL. 4.1. La necesidad. 4.2. La educacin como
remedio social. 4.3. La meritocracia.

La sociologa de la educacin, como saber autnomo en el contexto de
las ciencias humanas, ha venido afianzndose en Espaa en las tres ltimas
dcadas. No obstante su relevancia acadmica, la polmica sobre su status
universitario ha prevalecido en no pocas ocasiones sobre la cuestin de su
statutum epistemolgico; al menos en esto, no ha sido diferente a otras
disciplinas del arborescente tronco de la Sociologa. Se cruzan por tanto en la
cuestin de la cientificidad de la sociologa de la educacin factores diversos que
no han sido ajenos, en trminos generales, a los avatares de la sociologa
cientfica en Espaa. Entre otros, deben contarse los impactos del sociologismo,
del cientificismo y de otros males de menor cuanta.
Dejando a un lado los trabajos sobre historia de las instituciones
educativas, muchas veces a caballo entre la filosofa y la historia sociales y la
sociologa de la educacin en sentido estricto, esta ltima disciplina no siempre
se ha preocupado suficientemente de proyectar su punto de vista formal peculiar
(en el sentido, valga la aproximacin, del criterio de la sociologa formista de
Simmel
1
) hacia la poca fundacional del saber sociolgico moderno. Esta
comunicacin quiere contribuir a la clarificacin de ese punto de vista peculiar
vindicando la verdadera dimensin sociolgica del saber sociolgico, lo que no

1
Vase G. SIMMEL, Sociologie et pistemologie. P.U.F. Pars. 1981.
excluye, antes al contrario, la reflexin filosfica
1
. Representando esto ltimo
nuestro punto de partida epistemolgico, debemos convenir su insuficiencia
desde una ptica histrica. No podemos, pues, ignorar las circunstancias epocales
que condicionan el desarrollo de las distintas disciplinas cientficas. Sigue
teniendo inters, en este sentido, el libro de L. Bramson sobre El contexto
poltico de la sociologa
2
, hace aos vertido al espaol. En el caso de la
sociologa de la educacin, dejando a un lado el tipo de erudicin consagrado a
seriar precursores intelectuales y dems arquetipos cientficos, tiene especial
inters la reconstruccin de sus relaciones histricas espirituales con la poltica
social. De hecho, esta ltima, cuyo astro asciende al mismo tiempo que el de la
sociologa cientfica, est inextricablemente ligada a dos sociologa especiales: a
la de la educacin, como se acaba de indicar, pero tambin a la del trabajo.
Aunque esta temtica, hasta donde sabemos, no ha tenido todava un
tratamiento sistemtico, lo merecera sin duda. El escrito que sometemos a la
consideracin cientfica de esta VII Conferencia est inspirado originalmente por
otros trabajos nuestros centrados en la reelaboracin sistemtica (terica) e
histrica de la poltica social
3
. En ellos no han sido pocos los escolios en los que
poltica social y sociologa de la educacin concurran en el contexto de lo que en
el siglo pasado y aun en parte de este se ha denominado filosofa social. Una y
otra, sin duda, han tenido fuertes vnculos tanto personales como institucionales,
que a veces hacen casi imposible y tal vez intil la tarea de delimitacin
4
. Aqu
tiene especial relevancia para nosotros el ascendiente de la filosofa social
krausista, pues en Espaa son precisamente intelectuales y escritores de esta
adscripcin espiritual quienes ponen principio, casi simultneamente, a una de
las ms importantes renovaciones pedaggicas patrias y a la Reforma social.

1
Vase J. FREUND, Philosophie et sociologie. Cabay. Lovaina. 1984. Pp. 20 sq.
2
I.E.P. Madrid. 1965.
3
Toda actividad cientfica comprende una razn terica y un sistema histrico. Nuestro modelo resulta
deudor de la filosofa de la razn histrica de J. ORTEGA Y GASSET. Vase Historia como sistema y
otros ensayos de filosofa. Alianza Editorial. Madrid. 1987.
4
Creemos poder afirmar que estas y otras cuestiones que ms adelante se abordarn, lejos de estar
superadas, tienen una particular presencia en algunas provincias de la vida universitaria. As pues, tiene
cierta actualidad el debate monodialgico sobre el estatuto de la Educacin social y del Trabajo social.
ste tiene, sin duda, implicaciones acadmicas y administrativo-universitarias, mas no se puede negar el
fondo praxiolgico del debate cientfico.
Desde este punto de vista, tamizado por el pensamiento de Francisco Giner de los
Ros, adquiere relevancia la comparacin entre la idea de la educacin como
socializacin, de raz durkheimiana segn es notorio, y la educacin como
proceso de seleccin eminentemente meritocrtico, tan caro a los reformadores
sociales, tanto nacionales como forneos
1
.

1. EL PENSAMIENTO A LA CONTRA (DESTRUAM ET
DIFICABO).

Durante algn tiempo, despus de 1850 pero particularmente despus de
1871, los economistas representantes del pensamiento social crtico, tomado en
el sentido de la terminologa de Salvador Giner
2
, eran definidos por los
seguidores de la economa clsica como intelectuales consagrados a medir el
tamao las habitaciones de los obreros y coleccionar los resultados. En cierto
modo, parafraseando a Carlos Lerena, tambin durante algn tiempo, en fechas
mucho ms recientes, la sociologa de la educacin, sobre todo la inspirada por la
Educational Sociology anglosajona, se ha visto circunscrita a la acumulacin de
estadsticas sobre la correlacin entre el nivel de estudios y la adscripcin a una
clase o estrato social determinados. Segn es sabido, los presupuestos que
sustentan esta mentalidad inspiraron en los aos 1970 la obra del malogrado
Carlos Lerena. En especial su ambicioso libro, fundador en cierto modo, Escuela,
ideologa y clases sociales en Espaa, cuyo subttulo encerraba una rotunda
declaracin de intenciones: Crtica de la sociologa empirista de la educacin
3
.
En este contexto, el autor vease obligado a explicar que si en una lectura

1
El profesor Luis Vila Lpez ha insistido acertadamente en la confluencia de los elementos
institucionista y krausista para el desarrollo de la poltica social en Espaa. Hacia l y hacia su ensayo de
trasfondo historiogrfico, todava indito, El factor institucional y el factor humano, como supuestos
para la aparicin y el desarrollo de la poltica social: una verificacin histrica para Espaa,
queremos manifestar, respectivametne, nuestra deuda de amistad e intelectual.
2
Vase Historia del pensamiento social. Ariel. Barcelona. 1984. Especialmente p. 689. A pesar de todo,
hubiese sido sumamente interesante que el autor hubiese ahondado en la distincin entre teora social y
pensamiento social crtico. Cfr. E. GMEZ ARBOLEYA, Historia de la estructura y del pensamiento
social. I.E.P. Madrid. 1976. Pp. 19-28. Del mismo, Sociologa, escuela de humanismo. Estudios de
teora de la sociedad y del Estado. C.E.C. Madrid. 1982.
3
Ariel. Barcelona. 1976.
ingenua este trabajo adopta en ocasiones un tono beligerante, ello no es debido a
un particular y personal afn polmico: sencillamente creo deca para
concluir que la sociologa, como el conocimiento, tienen que trabajar siempre
a la contra
1
. Los antiguos, a su modo, ya encarecieron el destruir para edificar.
En los aos 1960 y 1970 constitua una prioridad el rechazo de la antisociologa,
cargada negativamente, segn Lerena, con el peso de no pocos ismos:
esencialismo, voluntarismo, etctera; tambin la impugnacin de las sociologas
de la contrasociedad e incluso de la antisociedad, conceptos ms sutiles
2
, alejados
en ltima instancia de la creencia en un pseudoneutralismo ideolgico auspiciado
por la sociologa del conocimiento a la Mannheim
3
.
En rigor, la sociologa a la contra de Lerena slo cumpli a medias con
las exigencias del adagio citado, destruir para construir. La inspiracin que fue a
buscar en clsicos como Durkheim o Veblen y modernos como Bourdieu,
radicalizaron sus planteamientos hasta el extremo de rechazar en bloque un
sistema educativo, a la sazn predominante, instrumental desde el punto de vista
de la economa capitalista y, por tanto, reproductor en su opinin de un cierto
sistema de clases (o de castas si se tiene en cuenta la posicin privilegiada del
intelectual o clerc
4
). Ni nos interesa ahora una revisin de la filosofa y la
epistemologa del pensamiento sociolgico de Lerena, ni nos consideramos
autorizados para hacerlo. En realidad nuestro inters por l es ms modesto,
quedando justificado por su dura crtica a la escuela gineriana, en el marco del
modelo educativo liberal
1
.
En nuestra opinin, aun a riesgo de merecer del especialista el silete
philosophi in munere alieno!, pensar a la contra en sociologa de la educacin

1
Op. cit. P. 13.
2
Vase J. FREUND, DAuguste Comte Max Weber. Economica. Pars. 1992. Pp. 11-12.
3
Vase A. SANTAMBROGIO, Ideologia e illuminismo sociologico in Karl Mannheim. Studi
Perugini. Nm. 4. 1997. Naturalmente, K. MANNHEIM, Ideologa y utopa. F.C.E. Mxico. 1993.
Mencin especial merece en este punto su idea del carcter relacional y no relativista de la ideologa.
Espec. pp. 69-70.
4
Sobre el arquetipo del intelectual vanse R. ARON, El opio de los intelectuales. Siglo XX. Buenos
Aires. 1979. Caps. 7, 8 y 9. J. BENDA, La traicin de los intelectuales. Efece. Buenos Aires. 1974. III.
As mismo, R. FERNNDEZ-CARVAJAL, Ideologas polticas y arquetipos morales en nuestro
tiempo. VV. AA., Economa espaola, cultura y sociedad. Homenaje a Juan Velarde Fuertes ofrecido
por la Universidad Complutense. EUDEMA. Madrid. 1992.
exige superar la obsesin del trabajo o trabajismo implcita en parte de la crtica
sociolgica de los sistemas educativos. Deca Lerena que si las escuelas
estuviesen para ensear, las que conocemos habran desaparecido hace mucho
tiempo, probablemente con la aparicin de la imprenta
2
. Tena razn, incluso
donde no imaginaba ni aspiraba, por cierto, a tenerla. Indudablemente, el sistema
educativo tiene una vertiente que da al mundo laboral, extraordinariamente
ampliada a medida que el saber, como ha recordado Peter F. Drucker, se ha
convertido en el elemento esencial de las sociedades desarrolladas
3
. Al mismo
tiempo, desde la poca clsica, la educacin ha sido una de las mximas
instancias humanizadoras del hombre, vehculo de la bsqueda de la felicidad.
En suma, es la educacin una realidad que ofrece una gran variedad de
perspectivas. Por qu no aadir tambin una dimensin ldica, desde hace
algunas dcadas puesta en cuestin por la obsesin no tanto de ndole
economicista como trabajista, ms o menos velada, de algunos reformadores
pedaggicos contemporneos
4
? Qu decir, limitndonos a la enseanza
superior, de la funcin transmisora del saber y el acervo cultural, postergada
tambin ltimamente al haberse generalizado la creencia en una hipottica
funcin asistencial social, legitimadora de la misin universitaria
5
?
A continuacin nos proponemos delimitar el problema de la cientificidad
de la sociologa de la educacin. Despus, como refleja el cuadro subsiguiente,
trazaremos los paralelismos entre la sociologa de la educacin y la poltica
social. Debemos insistir en que el origen de este trabajo est en nuestro inters
por el pensamiento institucionista de Giner de los Ros y sus relaciones con un

1
Vase C. LERENA, op. cit. Pp. 119-125; 209 sq.
2
Op. cit. P. 61.
3
Imprescindible, P. F. DRUCKER, La sociedad postcapitalista. Apstrofe. Barcelona. 1996.
4
Se consultar con provecho el bello libro de J. HUIZINGA, Homo ludens. Alianza. Madrid. 1972.
Podemos decir del siglo XIX que, en casi todas las manifestaciones de la cultura, escriba en la p. 229,
el factor ldico ha ido perdiendo mucho terreno. Tanto la organizacin espiritual como material de la
sociedad se opona a la accin visible de ese factor. La sociedad tena excesiva conciencia de sus
intereses y de sus empeos. Crea no necesitar ya de andaderas. Trabajaba con un plan cientfico por su
bienestar terreno. Los ideales del trabajo, de la educacin y de la democracia, apenas si dejaron lugar para
el principio eterno del juego. Vase tambin J. PIEPER, El ocio y la vida intelectual. Rialp. Madrid.
1979. Pp. 55 sq. En relacin a la obsesin contempornea por el trabajo y algunas de sus consecuencias,
J. MOLINA CANO, El Estado servil. Razn Espaola. Nm. 96. 1999.
5
Vase, entre otros, R. FERNNDEZ-CARVAJAL, Retorno de la universidad a su esencia.
Universidad de Murcia. 1994.
miembro de la Comisin de Reformas Sociales tan relevante como Gumersindo
de Azcrate
1
.

Dimensiones del... Formal Material Institucional
Punto de vista privativo de la
Sociologa de la educacin
La Humanizacin
del hombre
El Poder Socializacin
Punto de vista privativo de la
Sociologa de la educacin
El Remedio
Social
La Necesidad Meritocracia

2. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Y EL PROBLEMA DE
LA CIENTIFICIDAD DE SU SABER.

El problema de la cientificidad de una disciplina acadmica no siempre
recibe la atencin de que es acreedora. Numerosos factores influyen en ello.
Algunos afectan de manera general al saber, as: el sociologismo, el historicismo,
el cientificismo y, en ltimo lugar pero no de menos importancia, la
ideologizacin
2
. Otros se refieren a cuestiones particulares de cada ciencia
situacin universitaria, etctera, incluso a las relaciones personales entre los
miembros de la comunidad cientfica. Todo esto, precisamente, determina el
status acadmico de una disciplina ms que su statutum cientfico. En este
sentido, menudean los intentos de delimitacin cientfica que han fracasado o,
cuando menos, no han alcanzado sus expectativas iniciales por haberse
preocupado, casi en exclusiva a lo que Julien Freund denomin en los aos 1960
caractres institutionnels des sciences humaines
3
. El sabio francs contrapona
as los tpicos de la manera universitaria de pensar: objeto, mtodo, etctera, con
las assises constitutionnelles de una ciencia: presupuestos, finalidad especfica
o medios. Esta era su manera personal de entender la conversin epistemolgica

1
Para el pensamiento de Giner de los Ros puede manejar el lector la antologa de Lpez-Morillas:
Ensayos. Alianza Editorial. Madrid. 1969. Con respecto a Azcrate: Estudios Econmicos y sociales.
Librera de Victoriano Surez. Madrid. 1876. As mismo, la obra de E. DAZ, La filosofa social del
krausismo espaol. Debate. Madrid. 1989.
2
Sobre estas cuestiones siguen conservando alguna actualidad libros como el de R. BOUDON, La
logique du social. Hachette. Pars. 1994. O el de F. A. HAYEK, The Counter-Revolution of Science.
Liberty Press. Indianapolis. 1979.
3
Vase Bref essai sur les sciences sociales. Revue de lenseignement philosophique. Vol. X. Nm. 6.
1960. P. 57.
necesaria para el desarrollo de las ciencias humanas
1
. En algunas pginas de este
escritor podemos encontrar precisamente el proyecto in nuce de una ambiciosa
sociologa de la educacin, que resumimos y simplificamos a continuacin
2
:

Lo Pedaggico constituye
una mediacin entre...
Presupuestos de lo
Pedaggico
Finalidad especfica de lo
Pedaggico
Medios especficos de lo
Pedaggico


Lo Poltico-Lo religioso

1. Dialctica entre el
carcter y la experiencia
2. Dialctica entre el
maestro y el discpulo



La cultura


No tiene un medio especfico

Queremos, en todo caso, resaltar la distincin freundeana entre
cientificidad (scientificit) y estatuto (statut), pues en ambas se cifra la verdadera
vocacin de la formalizacin cientfica. En rigor, la cientificidad hace referencia
a las exigencias generales propias de todo saber cientfico Wertfreiheit y
dems, presuponiendo que la ciencia constituye en s misma una actividad
humana ms entre otras. El hombre, en este sentido, es animal cientfico en la
misma media que lo es poltico, econmico o religioso. En cambio, la nocin de
estatuto se refiere a aquellas particularidades que en el marco de un mismo
contexto cientfico distingue o hace particulares a las distintas familias de
disciplinas. As, es posible que el estatuto de una disciplina no sea plenamente
cientfico, pues en el mismo repercuten las circunstancias histricas, las modas,
el prestigio de personalidades singulares y otras circunstancias que, en trminos
generales, poco tienen que ver con la cientificidad
3
.
No procede en esta ocasin abarcar de una manera sistemtica todas las
cuestiones relativas a la cientificidad de la sociologa de la educacin. Nos
debemos contentar con el anlisis de una de las cuestiones institucionales que
ms peso tienen en la conformacin de su estatuto cientfico, esto es, la relacin
con la poltica social en sus dimensiones formal, material e institucional.

1
Ibdem. P. 61.
2
Aunque no podemos entrar en ms detalles, remitimos al lector a la teora de las esencias de Freund, en
donde el estudioso de la sociologa de la educacin encontrar un sugestivo semillero de ideas para su
disciplina. Sobre sus concepciones pedaggicas, en particular: Philosophie et sociologie. Pp. 92-96.
Tambin La dmocratisation et lenseignement. Le nouvel ge. Marcel Rivire. Pars. 1970.
3
Vase J. FREUND, Lo statuto epistemologico della scienza politica. Studi Perugini. Nm. 1. 1996.
Espec. pp. 172-173.

3. EL PUNTO DE VISTA PRIVATIVO DE LA SOCIOLOGA DE
LA EDUCACIN.

La pedagoga, adems de su formalizacin cientfica, constituye una
actividad humana que el hombre viene ejecutando, al mismo tiempo que se
interroga sobre ella, desde tiempos inmemoriales. Lejos de ser un tpico
acadmico, las citas recurrentes de Scrates o Platn tocantes a los antiguos
ideales pedaggicos sugieren la persistencia de este dominio particular de la
accin entre las ms acuciantes preocupaciones humanas. La pedagoga, as
como los saberes que guardan con ella lgicas afinidades, cual es el caso de la
sociologa de la educacin, son un tema cientfico para el especialista, mas para
el hombre particular constituyen verdaderamente el contorno de un problema.
Como actividad humana, la praxis pedaggica raramente se presenta a
los ojos del observador en sentido puro. Raro privilegio sera el que de entre
todos los saberes uno slo hubiese sido agraciado con la aprehensin inmediata
de una cualquiera de las complejas arquitectura de la accin humana. Ms bien,
la accin pedaggica, en cuya proyeccin social se detiene la sociologa de la
educacin aspirando a aprehender su sentido, nunca se presenta con la pureza de
las abstracciones cientficas. Antes bien aparece imbricada con las
determinaciones de otros campos pragmticos de la vida humana, por utilizar la
expresin orteguiana. As, difcilmente podemos apartar de lo pedaggico la
dimensin religiosa que, de alguna manera, tiene la educacin como sistema que,
en ltimo anlisis, se consagra a la produccin de hombres. No menor
importancia ha tenido su dimensin poltica, directamente interesada en el tipo
humano llamado, al menos en las pocas orgnicas Comte dixit a hacerse
solidario del orden y a comprometerse con su vigencia y conservacin. Por todo
ello no constituye un azar la lucha secular, nunca mejor trada la expresin, entre
la religin y la poltica por monopolizar o cuando menos inspirar la transmisin y
reproduccin de la conciencia colectiva. Esta dialctica genrica presenta,
lgicamente, variantes histricas a veces superpuestas y coincidentes en el
tiempo, as: la tensin entre la instancia familiar y la religiosa, o entre la familia y
el Estado. A qu responde si no el debate, tpicamente francs, sobre la escuela
laica? Acaso el Kulturkampf de Bismarck, en cierto modo contemporneo del
republicanismo pedaggico francs, no respondi a la lucha del Estado contra la
Iglesia catlica, estando en juego el poder espiritual (auctoritas), en donde reside
uno de los principios de toda pedagoga efectiva?
El programa intelectual de una sociologa de la educacin, siempre desde
nuestra ptica no profesional, debemos insistir en ello, debe interesarse por la
determinacin de aquello que diferencia a la pedagoga como campo
praxiolgico de otras actividades, prximas o lejanas. Entre las primeras, tiene
especial inters para nosotros el deslinde de la poltica social, pues una de sus
instituciones ms caractersticas, aunque no se repara en ello, es la educacin
universal y as mismo su corolario, el sistema meritocrtico contemporneo. Esta
aspiracin, nada modesta ciertamente, encierra uno de los secretos de la
Sociologa, como muy bien ense Simmel, el menos intelectualista de los
grandes socilogos del cambio de siglo. Ahora bien, mal orientado estara dicho
programa si no se partiese a priori de una ptica especial, de un punto de vista
especfico que podramos denominar sociolgico-paidtico. ste ltimo nos
descubre tres dimensiones bsicas de la realidad objeto de estudio de la
sociologa de la educacin:
1. Por un lado, una dimensin material, cualificada por las relaciones
de poder emanadas de la accin pedaggica. Por utilizar la analoga tecnomorfa
aplicada fecundamente por R. Fernndez-Carvajal en otro campo, esta dimensin
equivaldra al factor eficiente secundario e instrumental
1
.
2. As mismo, una dimensin formal, referida a la humanizacin del
hombre como causa final de la accin pedaggica. Esta sera equivalente,
siguiendo con la analoga tecnomorfa, alfactor final.

1
No es posible aplicar aqu de una manera sistemtica los estudios de este escritor sobre la analoga
tecnomorfa y la serie sextacausal. Sobre todo ello, R. FERNNDEZ-CARVAJAL, El lugar de la ciencia
poltica. Universidad de Murcia. 1981. Pp. 217-240.
3. Finalmente, una dimensin institucional, cuyos contenidos giran en
torno al problema de la socializacin o, tambin, factor ejemplar.
Analicemos sintticamente estas tres cuestiones.

3.1. El poder.
El poder ha concentrado sobre s los mayores desprecios y alabanzas. La
regla general ha sido declarar su bondad si lo posean los afines y su uso, por
tanto, resultaba beneficioso a quien juzgaba, o reprocharle su carcter demonaco
si suceda lo contrario, es decir, que el despliegue de su potencia resulta
perjudicial para determinados intereses. Estas proposiciones, naturalmente,
tienen aplicacin en todos los campos de la accin humana, y no solamente en el
poltico. Ya ense Vilfredo Pareto, en esto y en otras cosas tantas veces
desodo, que el poder est siempre presente en donde hay una actividad social,
cualquiera que sea. Tambin lo dijo, a su manera, Michel Foucault, al insistir en
la realidad de los que llamaba micropoderes, condiciones del que se supone
poder nico del Estado
1
. La educacin, por tanto, como accin social, constituye
un campo de fuerzas. Estas, sin duda, estn mediatizadas por lo que vagamente
entendemos como conciencia colectiva, pero no exclusivamente, pues el poder
tiene una entidad propia. Deca hace aos Javier Conde, desarrollando en este
punto la antropologa filosfica de Xavier Zubiri, que todo poder es emergente
2
.
El poder pedaggico ha sido un asunto frecuentado por los especialistas,
de modo que poco original creemos poder aportar. Sin embargo, siquiera sea slo
por afn sistemtico, debemos insistir aqu en la consabido doble proyeccin de
esta forma de poder: por un lado, a) el poder pedaggico instituido, lo que hoy
denominamos sistema educativo, cuyos dos sujetos colectivos son la clase o
estamento de los docentes y la de los discentes
3
; por el otro lado, b) el poder

1
Es, en efecto, sumamente interesante M. FOUCAULT, Microfsica del poder. La Piqueta. Barcelona.
1979. Especialmente las pginas dedicadas a la relacin entre el poder y el cuerpo.
2
Sobre la dimensin emergente de todo poder vase F. J. CONDE, El hombre, animal poltico.
Escritos y fragmentos polticos. I.E.P. Madrid. 1974. Vol. II.
3
Queremos hacer notar que mientras que la nocin de clase tiene un sentido econmico, pero sobre todo
laboral, pues las actividades docentes y discentes se han convertido ya en un trabajo, y es adems
propia de la una mentalidad mecanicista, la nocin de estamento, inherente a la mentalidad organicista,
pedaggico instituente, cuya espontaneidad caracteriza las relaciones entre
maestro y discpulo
1
.

3.2. La educacin como humanizacin del hombre.
Aunque puede expresarse de muchas maneras, la actividad pedaggica se
presenta siempre como un modelo, ms o menos formalizado, de humanizar al
hombre meramente biolgico o natural. A pesar de sus excesos sociologistas, la
famosa frmula de E. Durkheim sigue apuntando al corazn de estos problemas:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas
que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social.
Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados
fsicos, intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su
conjunto como el medio ambiente especfico al que est especialmente
destinado
2
. Los grandes socilogos del cambio de siglo, que experimentaron en
sus propias carnes, las consecuencias del crepsculo de las formas de vida
tradicionales le quitaron mucho romanticismo al ideal ilustrado de la educacin
humana. De este modo, las tesis de Durkheim, sobre esta y otras cuestiones
predominantes en la Universidad francesa durante mucho tiempo, horrorizaran,
por ejemplo, a un Guillermo de Humboldt, el gran portavoz de la Bildung del
idealismo alemn
3
. Pero no fue slo Durkheim, pues las leyes de la imitacin
elaboradas por Gabriel Tarde tienen similares consecuencias desde el punto de
vista de la pedagoga.

3.3. Socializacin.
La socializacin, en la perspectiva de Simmel, constituye el objeto de la
verdadera sociologa. Precisamente el gran socilogo alemn acuo la expresin

todava conserva el eco de su vieja proyeccin espiritual. En principio consideramos oportuno mantener
una cierta equivocidad emparejando en el texto los dos trminos.
1
Sobre las relaciones maestro-discpulo pueden verse unas pginas preciosas de P. LAN ENTRALGO,
Maestros.Hacia la recta final. Crculo de Lectores. Barcelona. 1990. Pp. 363 sq. La distincin que all
establece entre maestro, incitador y profesor merecera ser ahondada.
2
Vase . DURKHEIM, Educacin y sociologa. Pennsula. Barcelona. 1989. P. 53.
3
Vase su obra Los lmites de la accin del Estado. Tecnos. Madrid. 1988. En espec. I, II y VI.
formas de socializacin (Formen der Vergesellschaftung), rastrendolas en
diversos campos de la accin humana para darles tratamiento cientfico
1
.
Desgraciadamente, no dedic ninguno de sus brillantes ensayos a la
consideracin de la educacin bajo este prisma. Sin embargo, una vez perdida la
inocencia sociolgica la educacin ofrcesenos como uno de los expedientes de
la socializacin, el riesgo ontolgico de la naturaleza humana, como deca Luis
Legaz y Lacambra, a la sazn uno de los ms inspirados lectores espaoles de
Simmel
2
. Al menos en parte, la sociologa de la educacin ms crtica ha
insistido en esta dimensin de la accin pedaggica. Los estudios as orientados
tienen por ello el sesgo propio de la mentalidad constructivista, que tiende a
mecanizar y a matematizar cualesquiera manifestaciones de lo social.

4. EL PUNTO DE VISTA PRIVATIVO Y FORMAL DE LA
POLTICA SOCIAL.

Las tres dimensiones de la accin pedaggica sealadas no deben ser
tomadas como categoras excluyentes y agotadoras de todo otro esquema. Lo
hemos adoptado convencionalmente puesto que permite resaltar las estrechas
relaciones entre el saber que se ocupa de su estudio y el propio de la accin
poltica social.
De entrada, al hablar de socializacin el campo semntico que se abre
ante nosotros presenta unas connotaciones muy precisas. Prevalece la idea del
orden social que debe imperar; su salvaguardia y su reproduccin, aunque esto
ltimo recuerde a la filosofa de G. Tarde. As mismo, no cabe ignorar el reverso,
la posibilidad de un mundo desordenado, en el que las instituciones tradicionales
son puestas en cuestin, bien por la irrupcin de agentes externos, bien por la
corrupcin de los principios constitutivos de los modos de vida. Entre los
primeros llama poderosamente la atencin el choque del industrialismo y de las
masas sobre el cuerpo de la civilizacin europea a lo largo del siglo XIX.

1
G. SIMMEL, Estudios sobre las formas de socializacin. Alianza Editorial. Madrid. 1986. II vols.
2
Vase, por ejemplo, su artculo Socializacin. Socializacin, administracin, desarrollo. I.E.P. 1971.
La industrializacin y la masificacin del mundo requirieron respuestas,
segn es notorio, en todos los rdenes de la vida. Desde el tradicionalismo
mimtico de quienes aoraban el viejo orden en todas sus dimensiones, hasta el
tradicionalismo invertido o futurista del socialismo antiestatista anterior a Marx
y, especialmente, Lasalle. Estas dos actitudes, de raz religiosa y por ello, en
cierto modo, antimoderna, contrastaron vivamente con el empuje secularizador
del economicismo, que a partir de los aos 1840 empez a denominarse
tambin liberalismo, trmino que proviene del mundo poltico y que en rigor
apenas tiene sentido proyectado en el terreno de la economa, especialmente
cuando empieza a hablarse del liberalismo social y otras ideologas similares a
finales del siglo pasado. El economicismo, que en su versin ms pura
represent una inteligencia como la de Gustavo de Molinari, vise superado por
las consecuencias no slo de la masificacin de la vida, sino tambin de su
industrializacin, que empieza a hacerse universal. El trabajo cobra por ello una
nueva dimensin, transformndose en la accin humana par excellence.
Uno de los efectos decisivos de la preponderancia del trabajo fue la
profesionalizacin de la vida humana individual, ya percibido con claridad por
Max Weber
1
. Aconteci de este modo, mediando la prdida del valor tradicional
de la propiedad, la proletarizacin del ser humano, es decir, la consagracin de
todos sus esfuerzos y energa vitales a la economa. Esto agrav la situacin de
los ms desfavorecidos, pues al mismo tiempo la secularizacin fue desplazando
a la religin a un segundo plano, perdiendo esta la fuerza de su papel regulador.
Creemos que de una manera sinttica puede explicarse as el enfoque pedaggico
que, aunque anteriormente se le denominase de otra manera, ha insistido durante
los ltimos cien aos en la humanizacin del hombre, intentando rescatarlo de las
leyes del mercado, supuestamente objetivas, que no le dejan tiempo para el ocio.
Pero, al mismo tiempo, la proletarizacin constituye uno de los problemas
centrales de una nueva actividad, la poltica social
2
. Precisamente, el punto de

1
Vase el clsico La tica protestante y el espritu del capitalismo. Pennsula. Barcelona. 1987.
2
Hemos explicado esta cuestin en un trabajo de vocacin historiogrfica. Vase J. MOLINA CANO,
La poca de la poltica social. Algunas premisas historiogrficas para su estudio. Revista Trabajo
Social. UNAM. Mxico. 1999. (En prensa).
contacto entre las actividades pedagoga y poltica social, as como de las
disciplinas que las cultivan, est en el problema de la proletarizacin y su
remedio, la desproletarizacin. Sobre esto debemos remitir al lector a las pginas
anteriormente citadas de J. Pieper sobre el ocio, la vida intelectual y lo que
denomina el mundo y el Estado totalitario del trabajo.
A pesar de la comn raz, la poltica social ofrece un punto de vista
peculiar o privativo, pues apunta hacia la convivencia entre los hombres en los
planos poltico y econmico. Adems de las tpicas regulaciones industriales y
laborales, una de las finalidades de la poltica social consiste, segn se ha
indicado, en la desproletarizacin, contribuyendo as materialmente a la
humanizacin del hombre. Un examen somero nos llevan tambin a considerar
tres planos. En primer lugar el plano material, relacionado con el problema de la
necesidad. En segundo lugar la dimensin formal, bajo cuya ptica la accin
poltico-social es considerada como un remedio social. Finalmente, el plano
institucional est referido a la meritocracia, una de las instituciones centrales de
la poca contempornea.
4.1. La necesidad.
El presupuesto de la economa es la necesidad, cuyas determinaciones
ontolgicas y fenomenolgicas constituyen la accin econmica
1
. En el plano de
la catalctica presntase como el origen de la accin empresarial, pero tocante a
la poltica social, la necesidad es, ms bien, una de las consecuencias del
industrialismo. No es que el hombre hubiese vivido en otras pocas en la
abundancia, como ha pretendido cierta antropologa, sino que la necesidad
adquiere en el siglo XIX una lacerante dimensin, pues se presenta en masa. Las
formas de la necesidad se presentan todava de una forma ms paradjica en el
siglo presente, pues, al menos en occidente, se ha instalado una insatisfaccin
permanente en las sociedades de la abundancia
2
. Dejando esto ltimo a un lado,
la situacin fue comprendida perfectamente por Ernst Forsthoff.

1
Vase L. ROBBINS, Ensayo sobre la naturaleza y significacin de la ciencia econmica. F.C.E.
Mxico. 1980. Cfr. J. FREUND, Lessence de lconomique. Presses Universitaires de Strasbourg. 1993.
2
Evidentemente, los deseos son un elemento econmico de primer orden. Sobre estas cuestiones, J.
FREUND, La violence des suraliments. Zeitschrift fr Politik. Vol. 19. Nm. 2. 1972.
En opinin del escritor alemn, la revolucin industrial produjo una
enorme dilatacin de las posibilidades de la vida, de lo que denomin el espacio
vital efectivo. En contraposicin, el mundo tecnificado crea una gran
inseguridad individual, hasta el extremo de depender las masas humanas, sobre
todo las urbanas, de un trabajo. Se produce pues una sensible reduccin de lo que
llama espacio vital dominado
1
. De una forma u otra (proletarizacin del hombre;
contradicciones entre el capital y el trabajo; etctera) la poltica social adquiere
tambin carta de naturaleza en su lucha contra la necesidad a travs de la
instruccin pblica.

4.2. La educacin como remedio social.
La enseanza, por tanto, se convierte para los especialistas de la poltica
social en un verdadero remedio social, en parte pues de la teraputica inaugurada
en el siglo XIX para combatir la cuestin social, versin industrial de la anomia
advertida por Durkheim, que, sin embargo, apunta al corazn de la civilizacin
europea y a la crisis postrevolucionaria de su legitimidad tradicional.

4.3. Meritocracia.
La educacin no slo es un remedio social genrico que repercute sobre
los males o vicios que el puritanismo asociaba a la ociosidad. En sentido estricto
cabe hablar tambin de una institucin antigua que el Estado moderno ha elevado
a un rango principal. Nos referimos a la institucin que premia los merecimientos
de los ciudadanos, con independencia de la adscripcin a un estrato o clase
social, pero sobre todo por encima de las determinaciones mercantilistas. La
meritocracia, de este modo, se convierte en la necesaria prolongacin poltica de
todo remedio pedaggico.
Estas ideas no son ajenas a los trabajos de la justamente recordada
Comisin de Reformas Sociales, en cuyas actas puede cifrarse en parte el
nacimiento de la sociologa emprica en Espaa. El principio del mrito,

1
Vase E. FORSTHOFF, Problemas constitucionales del Estado Social. VV.AA., El Estado Social.
C.E.C. Madrid. 1986.
corolario de una educacin universal, debe proveer a la Administracin del
Estado de los servicios de los ciudadanos ms capaces. He aqu otra vertiente
generalmente ignorada de la burocracia pblica, cuya indirecta labor de
promocin social a travs de la oposicin est hoy en trance de desaparecer,
minada por las ideologas del enfeudamiento de lo pblico. Mas de momento, la
oposicin, adems de contribuir al desenvolvimiento del principio de la
racionalidad administrativa, constituye un instrumento superior de toda poltica
social.
1
VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Grupo 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. CUESTIONES GENERALES
1.1 TEORAS SOCIOLGICAS DE LA EDUCACIN

LA CATEGORA ANTROPOLGICA SER HUMANO VERSUS LA
CATEGORA IDEOLGICA PERSONA HUMANA EN LA ACCIN
EDUCATIVA
Vicente Gutirrez Pascual. Universidad de Valladolid

Los medios de comunicacin de las sociedades avanzadas han puesto sobre la
conciencia individual y colectiva, demasiada frustracin social y cultural originada por los
conflictos blicos de alta o baja intensidad, por los grandes cataclismos ecolgicos y los
vergonzantes exterminios humanos. Parece que una locura colectiva ha hecho acto de
presencia en el mundo o que la sombra de Cain est pasando lentamente, dejando tras de si
montaas de cadveres y montaas de odio y destruccin. Estamos, al parecer, en presencia
de un gigantesco agujero negro humano. Y obviamente ha surgido la necesidad de
preguntarse cul es la causa ltima o inmediata de tanta locura, de tanta destruccin, de
tantas cenizas, porque algo no est funcionando correctamente en estas sociedades
avanzadas, algo que est permitiendo que un nuevo Leviatn coloque sus reales en la
sociedad.
Para algunos, la causa se identifica con el sistema econmico, para otros con la
degradacin moral, para algunos, en la propia naturaleza humana, y no faltan quienes
culpan a la civilizacin occidental. Es posible o quizs probable que todos tengan su
razn en el planteamiento. Pero cabe sospechar que un mal de tales dimensiones slo
puede tener su origen o causa en hechos epistemolgicamente ms importantes. Pocos
politlogos, filsofos, antroplogos o socilogos han sealado a la educacin como causa
de tanta locura y destruccin. No es mi deseo hacerlo, pero si es mi deseo reflexionar sobre
algunos de los contenidos que han vertebrado la accin educativa, para tratar de fijar que
2
cantidad de responsabilidad tiene la educacin en esta frustracin social y cultural que
domina a las sociedades avanzadas.
Los sistemas educativos y los modelos que albergan en su seno, manifiestos o
latentes, siempre han sido vertebrados en torno a unas categoras o conceptos, que han
actuado como principios dadores de valor y sentido a todo el sistema y a todo el modelo
educativo.
Es un hecho constatado que el sistema educativo imperante desde hace siglos en las
sociedades occidentales, entre las que se encuentran las sociedades avanzadas, la accin
educativa ha estado dominada por la categora persona o persona humana. Educar slo
tena como objetivo el desarrollo en totalidad de la persona que cada individuo es y
representa. Quizs sea una necesidad reflexionar sobre esta categora porque quizs en ella
podamos rastrear, cuando no encontrar una causa explicativa de los males descritos.
La primera precisin, que desde el punto de vista epistemolgico, debe hacerse
sobre la categora persona, es que se trata de una categora ideolgica. Esto significa lisa y
llanamente que tal categora es la respuesta intelectual que una colectividad o sociedad
histrica concreta da a una necesidad cultural, poltica, tica planteada. No es una categora
ontolgica, es decir, no responde o describe el ser de una realidad, en este caso, el
individuo humano, sino simplemente expresa la opinin, la valoracin que una sociedad, o
una cultura, religin o ideologa hace de una realidad. No es una categora que nos desvele
el ser del hombre, sino que se trata de una categora que nos manifiesta lo que sobre el
hombre pens, en este caso, la ideologa, la cultura o religin judeo-cristiana. Pero es
interesante conocer el proceso de construccin de la categora persona por cuanto nos
revela los diversos elementos conceptuales que lo integran.
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La categora persona lleg muy temprano a la cultura cristiana, preocupada por
resolver en la dogmtica conciliar todo lo referente a la naturaleza humana y divina de
Jesucristo y la compatibilidad de estas naturalezas con la unicidad de persona. Por lo tanto,
la categora de persona no surge como una necesidad epistemolgica para definir
ontolgicamente al ser humano, sino como una necesidad escolstica de la incipiente
dogmtica cristiana. Y esta dogmtica introdujo en la estructura de la persona una dualidad
que, si bien era til acadmicamente para solventar un problema dogmtico, significaba un
enmascaramiento y escamoteamineto de la realidad antropolgica y ontolgica del ser
humano. Esta dualidad que en un principio fue formulada como espritu-cuerpo y ms tarde
derivara en la dualidad naturaleza-persona. No puede negarse que en el pensamiento
griego la dualidad espritu-cuerpo o mejor dicho, espritu-materia, estuvo presente desde
sus ms lejanos orgenes. Basta leer a Homero para percatarse de esta afirmacin. Lo que
fue variando a lo largo de la paidea griega fue el alcance significativo que adquirieron estos
dos conceptos.
En el pensamiento presocrtico el dualismo espritu -fuego, soplo- y materia estaba
relacionado directamente con horizontes axiolgicos de lo superior y lo inferior, lo valioso
y lo no valioso, lo ontolgico y trascendente y lo caduco y cambiante. La llegada de Platn,
a travs del mito de la caverna supuso una inflexin importante al identificar el cuerpo
soma- con el concepto sema (sepulcro). De esta forma el cuerpo se converta en lo
negativo, despreciable, sin ser y, por tanto, sin valor frente al espritu nous-, llo positivo,
lo valioso, lo que estaba en contacto permanente con el ser, con el en si de la realidad. El
cuerpo era, un simple accidente, mortal, caduco y corruptible, mientras que el espritu era la
substancia, lo inmortal e incorruptible.
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La llegada del movimiento estoico a la cultura griega, introdujo una aparentemente
insignificante variacin en la interpretacin del concepto cuerpo, pero que al ser asumido
por el pensamiento paulino supuso un cambio radical en la estructura significativa de la
categora persona.
Los estoicos, quizs bajo la influencia del pensamiento oriental, identificaron el
concepto cuerpo con el concepto carne, al sustituir el trmino griego anterior soma- por el
trmino sarx. La diferencia entre ambos era fundamentalmente de naturaleza axiolgica.
El trmino sarx (carne) era lo ms bajo en la escala ontolgica, dado que estaba prximo al
no-ser, a la nada, a la muerte y a la posterior corrupcin o descomposicin. El hombre
estaba compuesto por un elemento superior ontolgica y axiolgicamente interpretado el
espritu- y un elemento inferior en toda su realidad significativa que adems tena la
desventaja de poder contaminar al elemento superior. Es decir, en el hombre hay un
elemento puro y un elemento impuro contaminante. Esta tesis estoica fue plenamente
asumida en los escritos de Pablo de Tarso y a travs de ellos lleg a la Patrstica, a la
dogmtica conciliar y a los escritos de los llamados filsofos cristianos, Boecio
principalmente.
El ser humano encierra, en esta interpretacin netamente, un elemento de naturaleza
superior que hay que cuidar, desarrollar y fortalecer, y un elemento de naturaleza inferior
que hay que combatir, anular, no slo para que no se desarrolle, sino sobre todo para que no
contamine, seduzca y pervierta al elemento superior.
Esta interpretacin es, en definitiva, un enmascaramiento de la realidad ontolgica y
antropolgica del ser humano. Curiosamente el origen etimolgico del trmino castellano
tiene mucho que ver con el trmino griego prosopon o mscara que se colocaban los
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actores para interpretar las tragedias griegas. La categora persona enmascara al propio ser
humano, no lo define, simplemente lo representa, es decir, lo oculta. Y este ocultamiento ha
impedido toda consideracin ontolgica y antropolgica del ser humano.
Cuando el cristianismo como cultura asume dentro de s esta visin dualista del ser
humano, como necesidad epistemolgica para tratar de explicar algunos de sus dogmas,
escamote el autntico sentido de la categora hombre. Ahora bien, cuando esta visin
dualista pasa a la pedagoga cristiana a travs de la prctica catequtica primero, y de la
enseanza escolstica despus, el cristianismo elabora o provoca la aparicin de una
educacin estructurada plenamente sobre este dualismo. Educar quedara reducido a
potenciar el elemento espiritual y superior y a negativizar al mximo el elemento inferior,
sin destruirlo, por supuesto, pues admitida la existencia de Dios creador, el cuerpo, la
carne, tambin era obra suya. El dualismo espritu o alma cuerpo- se transform
pedaggicamente hablando en inteligencia-voluntad, inteligencia-sentimientos, cabeza-
corazn. Demasiados dualismos para esperar resultados positivos. La oposicin entre los
trminos era tan fuerte que un autor como Toms de Kempis fue condenado porque en su
libro de asctica La imitacin de Cristo dej escrito: ms prefiero sentir la contriccin
que definirla, es decir, que el autor alemn haba dado primaca al sentimiento sobre la
inteligencia. Recurdese a este propsito que Santo Toms identific la esencia ltima del
ser divino con la inteligencia. Esto explica el porqu toda la pedagoga imperante en la
cultura occidental ha colocado a la inteligencia en el centro del proceso educativo.
Desde el punto de vista educativo, la interpretacin del ser humano como persona
ha originado todo el problema de los gneros y la supremaca del gnero masculino (dios es
masculino), ha originado el desprecio hacia el cultivo de las letras expresin de
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sentimientos- en relacin con las ciencias expresin de la inteligencia-. Ha supuesto la
negacin ms aberrante del cuerpo humano como parte integrante del ser humano y todo el
problema de la represin sexual, la moral mutilante, la esttica frustrante.
No se trata en este momento de relatar de forma pormenorizada los estragos
humanos que tal tratamiento del ser humano como persona ha originado en la historia
universal. Los racismos, los mesianismos, las cruzadas redentoras o misioneras estn
fundamentadas epistemolgicamente en este dualismo vergonzante. La explotacin
permanente de la mujer, la marginacin de etnias o razas, guerras de exterminio siempre
han tenido como fundamento la dicotoma axiolgica impuesta a la categora ser humano.
Esta concepcin introdujo en le proceso educativo grandes dosis de formalismo, de
ritualismo que impidieron a los educandos descubrir el sentido autntico del ser humano.
Baste examinar los libros de texto de hace no muchos aos para encontrar argumentos
probatorios de estas tesis.
Toda la filosofa educativa que inspiraba el sistema educativo espaol y lo mismo
puede ser contemplado en sistemas educativos del mundo occidental- qued reflejado en la
introduccin de la llamada Ley de Villar Palas donde se afirma que la educacin tiene
como objetivo el desarrollo armnico e integral de la persona humana. Lstima que ni
siquiera esto se haya cumplido porque el desarrollo nunca ha sido armnico y mucho
menos integral.
A la vista de las consideraciones anteriores se impone una vuelta a los principios,
que dijera Maquiavelo, una vuelta a los momentos estelares de Zweig, o simplemente a
abandonar el carnaval, que dijera Juan de Mairena, porque lo esencial carnavalesco no es
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ponerse caretas, sino quitarse la cara. Y no hay nadie tan bien avenido con la suya que no
aspire a estrenar otra alguna vez.
Y justamente lo que se quiere plantear en estas reflexiones no es otra cosa que ir en
busca, no de otra mscara, sino en busca de otra cara, con la esperanza de un encuentro con
la autntica cara del ser humano.
La primera decisin tomar en esta bsqueda es sustituir el trmino persona por el
trmino ser humano. Se trata de una formulacin nada ideolgica y totalmente abierta a
todo tipo de anlisis e investigaciones. Curiosamente esta expresin se aproxima al trmino
human con que Aristteles y la cultura griega designaba a los mortales, segn las tesis
del profesor Mostern. La realidad antropolgica ser humano es anterior a su construccin
cultural hombre-mujer, varn-hembra. Simplemente enuncia una especie de ser dentro de la
naturaleza. Un ser que se especifica por la humanidad, y que no contiene en su estructura
ontolgica al espritu y al cuerpo como estructuras o principios constructivos.
El ser humano, adquiere la especificidad de humano por el cuerpo, un cuerpo que no
es cuerpo animal y por esto, el ser humano es un ser distinto y otro, en relacin a cualquier
animal de la naturaleza. Este ser humano tiene dos manifestaciones o epifanas anatmicas:
ser humano masculino, ser humano femenino. Y estas epifanas deben obedecer a diversas
estructuras ontolgicas del ser humano, lo suficientemente opuestas como para establecer
dos modos existenciales de ser humano: hombre, mujer. Es decir, que hombre y mujer son
dos realidades antropolgicas diferenciadas y en consecuencia, expresan dos formas de ser
humano. Esta diferenciacin no impide el que mantengan un sustrato antolgico comn: ser
humano. Esta identidad y aquella diferenciacin son los dos principios que todo anlisis y
tratamiento debe respetar. Esta identidad y diferenciacin debe inspirar la construccin y
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creacin de todos los sistemas por parte de una sociedad, sean sistemas econmicos,
polticos o educativos. En el ser humano no se aprecia dualidad ontolgica alguna, lo que
impide la aparicin de cualquier tipo de dualismo axiolgico.
Por ello, debiera cambiarse el trmino ser humano por la expresin ser humano
en su totalidad significativa. Con esta expresin se pretende abarcar en una nica
expresin las dos manifestaciones histricas del ser humano: hombre-mujer.
La interpretacin valorativa que estas dos manifestaciones histricas del ser humano
tiene, no proviene ms que de s mismas en su totalidad y no slo del gnero o de su
relacin con seres llamados superiores. Hombre y mujer son lo que son y valen lo que
valen por s mismos, no por algo prestado por la religin o la cultura.
Admitido este hecho, se impone reconceptualizar y no slo renovar toda la
simbolizacin lingstica y semntica imperantes, al objeto de expresar toda la rique za
significativa que encierra la expresin ser humano en su totalidad significativa.
Este tratamiento epistemolgico del ser humano elimina toda posibilidad de
dominacin, de explotacin, de marginacin de un ser humano por otro, al no encontrar
fundamentacin ontolgica alguna. Tampoco habra espacio para plantear cuestiones de
igualdad, de homologacin, dado que esta igualdad y homologacin viene dada por la
misma raz ontolgica.
Desde esta perspectiva, el espacio humano es exclusiva y totalmente humano, sin
injerencias perniciosas o beneficiosas- de otros mundos posibles o reales. Y esto origina
sistemas exclusiva y totalmente humanos, tanto en lo econmico, como en lo poltico, tico
o esttico.
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Es posible que alguien estime que estos planteamientos no slo son puramente
especulativos sino adems utpicos. Es posible, incluso probable que sean ambas cosas,
pero esto no entorpece lo ms mnimo su validez epistemolgica y, consiguientemente, su
traduccin en praxis.
Es un hecho admitido por todos que la llegada del nuevo milenio por encima o por
debajo de toda la literatura que est generando, evidencia una profunda crisis en las
sociedades avanzadas. Crisis provocada por los fuertes desequilibrios sociales y
econmicos existentes, los graves procesos de desestructuracin de sociedades y estados,
los grandes conflictos blicos. Y en medio de esta crisis, se hace necesario y urgente ofertar
marcos tericos y categoriales nuevos que posibiliten una sociedad ms equilibrada, ms
cohesionada, ms humana, en definitiva, deben hacerse renovados esfuerzos para
desarrollar sistemas polticos, econmicos y educativos nuevos que se revelen con
capacidad de reorientar la dinmica del progreso de las sociedades avanzadas y de generar
procesos de desarrollo en otras sociedades. La creacin de un sistema educativo nuevo es
pieza clave en esta reorientacin de las sociedades avanzadas. Una reorientacin que debe
situar al ser humano en el centro de todo desarrollo, de todo progreso. En esta lnea se estn
pronunciando tanto las instituciones de carcter mundial ONU, UNESCO- como los
llamados lderes espirituales.
Esta reorientacin debe estructurarse en torno a los derechos humanos, es decir, en
torno a la categora ser humano, y no como hasta ahora, en torno a la categora persona. Es
preciso fundamentar slidamente el sistema educativo para colocarlo al abrigo de los
vaivenes ideolgicos de signo contrario que se van a producir en las prximas dcadas y
con carcter violento. La vuelta al escenario poltico de los nacionalismos, de los
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fundamentalismos religiosos, de la xenofobia, con todo el acompaamiento de
ensaamiento criminal y homicida que arrastran consigo exige urgentemente instaurar en
las conciencias individuales y colectivas el valor del ser humano en su totalidad
significativa como el nico bastin contra el que se estrellen esas oleadas futuras de
irracionalidad individual y colectiva.
Es necesario y urgente construir el proceso educativo en torno a y desde los
derechos humanos de autonoma, libertad e independencia como expresin de la naturaleza
humana para generar el respeto antropolgico individual y colectivo hacia la realidad
ontolgica del ser humano, en la cual ni el color de la piel, ni el sexo, ni mucho menos la
religin o la etnia pueden ser considerados como valores a tener en cuenta. El ser humano,
lo repetimos, vale por ser ser humano y no por lo que religiones, ideologas, credos
polticos intenten aadir a esa dimensin ltima y ontolgica. El s-mismo del ser humano
esta situado allende y aquende de todo tipo de dualismo o fragmentacin interesado.
Los contenidos y estrategias operativas del nuevo sistema educativo deben ser una
expresin de las tesis anteriores, corrigiendo interpretaciones parcializantes e interesadas
de lo que es el sujeto paciente o destinatario del quehacer educativo. Esto no supone una
actitud iconoclasta en relacin con la realidad educativa actual, sino simplemente una
reconceptualizacin de la misma, desde otra categora que descubra a cada yo la existencia
de un t, abierto siempre a la construccin de un nosotros, superador de enfrentamientos
entre gneros, etnias o creencias, un nosotros fundamentado sobre el respeto ms
escrupuloso hacia el otro y hacia s mismo como ser humano, fundamentado al mismo
tiempo sobre la cooperacin y solidaridad como actitudes individuales y colectivas
generadoras de dilogo permanente entre seres humanos, slo eso, pero todo eso.
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El desarrollo pleno del ser humano en totalidad ser el objetivo ltimo y nico de la
accin educativa en el convencimiento de que la consecucin del mismo es garanta
suficiente para la construccin de una sociedad autnticamente humana y
consecuentemente, feliz por justa y equitativa.
Es posible que alguien argumente que esto es lo que hace actualmente el sistema
educativo, pero esta creencia no se sostiene con slo analizar los ltimos aparatos legales
reguladores de la accin educativa. Ciertamente hemos avanzado en la buena direccin,
pero muy tmidamente. Existen demasiados miedos, demasiadas prevenciones en los
legisladores responsables de construir el nuevo sistema educativo y demasiados miedos o
quizs, excesiva comodidad en los ejecutores cotidianos de esos aparatos legales, que estn
impidiendo un ritmo ms acelerado hacia la construccin alegre y festiva del nuevo sistema
educativo que nos entregue una sociedad feliz en los albores del s.XXI.
Todos los actores del proceso educativo estn situados ante un reto histrico de
reconceptualizar y convertir en contenidos y estrategias operativas el sistema educativo
actual, desde la categora ser humano en su totalidad significativa para recuperar de forma
definitiva al ser humano perdido, enmascarado, olvidado y obviado, en categoras
manipuladas por intereses espreos al significado ontolgico del ser humano.
Es preciso, como deca Husserl, volver a ser un verdadero principiante, volver al
ser, a la esencia y relegar al olvido todo aquello que Aristteles calificaba como adifora,
es decir, extrao, por exterior al ser humano. Es preciso que cada individuo sea lo que es, y
no lo que otros interesadamente quieren que sea, para as manipularlo, explotarlo o
destruirlo, aunque a cambio le ofrezcan extraos salarios y no menos extraos parasos.
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Si esto acontece se puede profetizar que la sociedad del s.XXI conocer cotas de
bienestar, de justicia, de equilibrio jams soadas, tanto en lo econmico como en lo social
y poltico, no slo desde la perspectiva individual, sino tambin desde la perspectiva social.
Si el ser humano ocupa el centro del sistema educativo en las sociedades
industriales avanzadas, el subdesarrollo que estrangula actualmente a muchas sociedades
habr retrocedido llamativamente en pocos aos. Si el ser humano ocupa e inspira la accin
educativa de las sociedades del hemisferio norte, se corregirn los efectos perversos del
actual sistema econmico, cuantificados en hambre, analfabetismo y mortandad galopante
en el hemisferio sur.
Se hace preciso volver a la utopa del valor del ser humano en su totalidad
significativa para as iniciar una revolucin universal que devuelva a cada ser humano la
dignidad y el orgullo de serlo.
Todos aquellos que de una forma u otra tienen alguna responsabilidad en la accin
educativa deben asumir el compromiso de reconceptualizar el sistema educativo, y ello a
pesar de todo lo novedoso y arriesgado que ello sea, y a pesar de la incomprensin que
genere en otros compaeros de las tareas educativas, y a pesar de todas las suspicacias que
provoque en las autoridades del aparato educativo.
No es fcil prometer recompensa alguna a esta tarea, excepto la satisfaccin de
saberse ser humano que lucha porque los otros tambin sean tratados como tales seres
humanos.
Recuerdo, a este propsito, unos versos de Len Felipe:
Sabemos que no hay tierra
ni estrellas prometidas.
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Lo sabemos, seor, lo sabemos
y seguimos, contigo trabajando.
Sabemos que mil veces y mil veces
pararemos de nuevo nuestro carro
y que mil y mil veces en la tierra
alzaremos de nuevo
nuestro viejo tinglado.
Sabemos que por ello no tendremos
ni racin ni salario.
Lo sabemos, seor, lo sabemos
y seguimos contigo trabajando.
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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Grupo 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. CUESTIONES GENERALES
1.1 TEORAS SOCIOLGICAS DE LA EDUCACIN

EL MODELO EDUCATIVO DEL JUAN DE MAIRENA DE A. MACHADO
Vicente Gutirrez Pascual. Universidad de Valladolid

Es un hecho constatado y desarrollado acadmicamente que muchas de las
categoras educativas y educacionales han hecho su aparicin histrica no en tratados de
pedagoga, antropologa, filosofa o sociologa, sino en obras literarias: novelas, ensayos o
cuentos. Y ello es as, porque la accin educativa no es un fenmeno exclusivamente
alico, es decir, que slo se desarrolla en las aulas, sino en todos los espacios humanos, lo
que dota al fenmeno educativo de gran complejidad y riqueza significativa y simblica. Y
justamente la abundante simbologa que traspasa y vertebra la accin educativa, hace que
las obras literarias donde el componente metafrico y, por tanto, simblico, es su propia
estructura nuclear, sean un espacio ptimo para educar.
Cabe recordar tambin que las obras literarias son un espejo que reflejan como
ninguna otra creacin humana, toda la riqueza de una sociedad concreta. Y en
consecuencia, siendo el sistema educativo la estructura ms definitoria de toda sociedad, las
obras literarias insisten con harta frecuencia en reflejar el sistema educativo con toda
riqueza de detalles. Y esto tiene especial incidencia en los momentos en los cuales un
modelo de sociedad, un modelo de organizar la vida cotidiana, entre en crisis produciendo
desubicaciones sociales y culturales en amplios sectores de poblacin, tanto a nivel
individual como colectivo.
La obra literaria Juan de Mairena de Antonio Machado corresponde a un perodo
de crisis de la sociedad espaola y, consecuentemente, en ella aparecen aqu y all
categoras educativas, en nmero y calidad significativa tal, que bien puede afirmarse que
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esta obra puede no slo reflejar un modelo educativo, sino lo que es ms importante,
contener un nmero tal de contenidos y de estrategias operativas de carcter educacional,
que la convierten en un modelo educativo en s misma.
La construccin de un modelo educativo exige el establecimiento de unos principios
tericos polticos, econmicos, ticos, estticos y religiosos- que acten como marco
referencial de conductas, tanto a nivel individual como colectivo. Estos principios tericos
deben, por una parte, reflejar las ideas imperantes en la sociedad presente, pero por otra
parte, deben anticipar las ideas que van a orientar en un futuro inmediato el protagonismo
cotidiano de esa sociedad histrica.
El modelo educativo esbozado en la obra Juan de Mairena fue elaborado en la
denominada Escuela Popular de Sabidura Superior, una institucin que pretende recoger
todo el saber popular, porque lo que sabemos entre todos, oh, eso es lo que no sabe nadie
y porque la Escuela popular sigue estrictamente los consejos del maestro, quien afirmaba
nunca perdis contacto con el suelo, porque slo as tendris una idea aproximada de
nuestra estatura. La realidad mostrenca es la vara que mide el sentido, dimensin y
profundidad de toda sabidura superior, haciendo una alusin sin querer al aforismo de
Parmnides de que el ser la realidad- es la medida de todas las cosas, de las que son en
tanto que son y de las que no son en tanto que no son.
Esta Sabidura Superior exige que toda aproximacin a la realidad poltica, social,
acadmica o educativa- sea hecha sin mscara alguna: slo me atrevo a aconsejaros dice
el maestro- que lo hagis a cara descubierta.
Y el primer gran descubrimiento que se hace en la Escuela Popular fue enunciado
por el maestro con estas palabras: lo propio de nuestra poca es vivir en plena
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contradiccin, sin darse cuenta de ello, o lo que es peor, ocultndolo hipcritamente. Es
decir, la sociedad presente est dominada por la contradiccin entre elementos
conservadores y progresistas, entre lo urbano y lo rural, entre la religin y el agnosticismo,
entre la sublimacin y la degradacin de la cultura. Juan de Mairena vive una sociedad,
mitad metafsica y mitad carnavelesca, que l quiere olvidar pero que a la vez, quiere
querer: te quiero para olvidarte, para quererte te olvido.
La aproximacin epistemolgica que el maestro practica sobre su sociedad est
exenta de odios, resentimientos y rencores: limpiemos escribe- nuestra alma de malos
humores, antes de ejercer funciones crticas.
Y junto a esta actitud de limpia y pura imparcialidad, el maestro fija tambin cual es
el punto de arranque para construir la Sabidura Popular. Oigmosle: nuestro punto de
arranque (...) est en el folklore metafsico de nuestra tierra, especialmente el de la regin
castellana y andaluza. Este folklore metafsico es entendido por el maestro como la
expresin correcta del saber popular, o lo que es lo mismo, del saber total y ms autntico.
Cuidad vuestro folklore y ahondad en l cuanto podis (...). Es muy posible que, entre
nosotros, el saber universitario no pueda competir con el folklore, con el saber popular (...).
Pensaba Mairena que el folklore era cultura viva y creadora de un pueblo de quien haba
mucho que aprender, para poder luego ensear bien a las clases adineradas.
La alusin expresa que hace a la regin castellana y andaluza, no tiene ningn
sentido excluyente represe en el adverbio especialmente- sino que obedece a un
respeto escrupuloso al proceso histrico de construccin de la identidad nacional y, quizs
tambin, cmo negarlo! a su propia historia personal: Soria, Segovia, Sevilla, Baeza. Pero
el maestro, si algo odia y condena, son los exclusivismos, las primacas; no en vano dej
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escrito: la verdad es la verdad dgala Agamenn o su porquero y seores deca en una
clase de retrica- nunca un gran filsofo renegara de la verdad, si, por azar, la oyese de
labios de su barbero. Pero esto es un privilegio de los grandes filsofos.
Con estas afirmaciones, Juan de Mairena, deja trazado un primer principio del
modelo educativo: la verdad no depende de quien la diga o descubra, sino de s misma. La
verdad vale por s misma y hace su aparicin en boca de cualquier mortal. No es un
privilegio de acadmicos como muchos pretenden convencernos. Si esta afirmacin tiene
un carcter general, tiene aplicacin al mbito educativo. No son los maestros, los
pedagogos, los didcticos los que tienen el monopolio de la educaci`on, es el conjunto de
los ciudadanos, de la sociedad civil, del pueblo. El sistema educativo es un patrimonio del
conjunto de la sociedad y no de clrigos o barberos en particular.
En este modelo educativo juanmaireniano, otro principio fundamental fue
enunciado y explicado en la Escuela Popular, bajo diversas formulaciones o tesis
escolsticas: quien dialoga, ciertamente, afirma a su vecino, al otro yo... quien razona
afirma la existencia de un prjimo, la necesidad del dilogo, la posible comunin mental
entre los hombres... el que no habla a un hombre, no habla al hombre, el que no habla al
hombre, no habla a nadie... un hombre que escucha!... todos mis respetos.
Los textos no pueden ser ms claros y elocuentes. No necesitan complicidad
retrica alguna para su inteleccin. Juan de Mairena defiende el dilogo como la mxima
expresin de la naturaleza humana, tanto a nivel individual como colectivo. El dilogo
afirma la existencia y valor antropolgico y ontolgico del otro, exigiendo un respeto
mximo hacia l. El dilogo slo contempla al ser humano aquende y allende cultura, raza
o creencia. Es el yo quien dialoga con el t, sin exigir condicin previa alguna. En esta
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filosofa educativa no hay espacio posible para la exclusin, la marginacin social
provenientes de prejuicios o xenofobias. Es preciso aprender a dialogar, porque es el nico
instrumento disponible para descubrir al ser humano al otro- y tambin para descubrirse a
si mismo, porque dialogar con un hombre siempre es dialogar con la humanidad en su
conjunto, escuchar a un hombre es escuchar a todos los hombres. Aqu no caben
interferencias de culturas o lenguas diferentes. Por encima de ellas, dndoles sentido y
unidad, est la humanidad en su conjunto. La Sabidura Superior que se enseaba en la
Escuela Popular, trataba de educar al alumnado en la tolerancia ms completa, en el respeto
ms absoluto hacia otras culturas y lenguas, pues slo contemplaba al hombre desde la
perspectiva de miembro de la humanidad, participante y representante de la naturaleza
humana.
Nadie puede poner en duda, en estas sociedades avanzadas, que este principio
educativo de la tolerancia, del dilogo, del respeto hacia el otro, constituye una estrategia
operativa fundamental para construir una sociedad ms equitativa e integrada, en la cual los
racismos, las xenofobias, los fundamentalismos no tuvieran cabida y, por tanto, donde la
marginacin y exclusin social no hicieran su aparicin. Una sociedad donde la unidad y la
variedad cultural, tnica o lingstica no fuesen consideradas armas de destruccin sino
materiales de dilogo enriquecido entre seres humanos iguales.
Como resumen de estas tesis educacionales, Juan de Mairena, dej afirmado: por
mucho que un hombre valga, nunca tendr valor ms alto que el de ser hombre. Es decir,
el objetivo ltimo del proceso educativo es transmitir al alumnado que un hombre o mujer,
por muchos ttulos acadmicos que tenga colgados en las paredes de su despacho, por
mucho valor que a tales ttulos acadmicos confiera la sociedad, su principal valor reside
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siempre en su ser hombre o mujer. Los sistemas educativos parecen haber olvidado
consciente o inconscientemente este aforismo, al insistir casi exclusivamente en la
obtencin de ttulos acadmicos acreedores posibles o probables de reconocimiento
social- olvidando que es en el desarrollo del ser humano en su totalidad significativa, donde
encuentra la raz y fundamento ltimo y permanente de su dignidad y valor.
En esta misma lnea de vincular al alumnado de la Escuela Popular, la Sabidura
Superior, el maestro afirm: a la tica por la esttica. Lo escueto de esta afirmacin
encontr una explicacin en la siguiente frase: la poesa es el dilogo del hombre, de un
hombre con su tiempo.
La educacin esttica es un camino seguro hacia los comportamientos ticos, de ah
la importancia que para el maestro tenan todas las obras literarias, en especial la poesa.
Para Juan de Mairena, una obre literaria siempre es un dilogo de un colectivo, de una
sociedad con su tiempo, que es tanto como decir, con su historia, con su cotidianeidad, con
su protagonismo y ello, tanto a nivel individual como colectivo. Los educandos deben
establecer contactos permanentes con las creaciones literarias como instrumento ptimos de
lograr su identidad cultural y su identidad individual. Los elementos estticos contenidos en
tales obras literarias desarrollan en los educandos el sentido tico de sus vidas, tanto a nivel
individual como social. Al mismo tiempo los elementos estticos descubren al ser humano
en su perspectiva histrica y temporalidad, descubriendo las limitaciones que stas le
imponen en sus comportamientos. Los elementos estticos literarios destruyen prejuicios y
estereotipos culturales, favoreciendo un respeto mutuo de alta intensidad. Quien descubre
lo esttico, descubre al mismo tiempo lo tico, lo autnticamente humano con sus
grandezas y limitaciones, por eso no lo juzga, sino que lo comprende, respeta y admira.
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En la sociedad del futuro, dominada frreamente por la tecnologa, la educacin
debe recuperar lo esttico de la formacin literaria como garanta de comportamientos
individuales y colectivos ticos.
El maestro de retrica Abel Martn estaba grandemente preocupado porque el
alumnado de la Escuela Popular aprendiera: que no basta mover para renovar, que no
basta renovar para mejorar. Con esta expresin fijaba el sentido que debe tener todo
proceso de innovacin en una sociedad y, por tanto, en la educacin. Existe una tendencia
bastante general a confundir el simple movimiento con el cambio, el cambio con la
innovacin y la innovacin con el mejoramiento. Esto es particularmente afirmado en
educacin, tanto por parte de los legisladores de turno como por los pedagogos y
especialistas en didctica. La introduccin de una nueva metodologa y un diseo curricular
induce a creer a muchos actores del proceso educativo que ste ha sido cambiado y
mejorado. Esto es posible en algn caso, lo frecuente es que simplemente se haya agitado.
Y es justamente esta agitacin la que produce desconcierto y origina conflictos en el
sistema educativo, dado que muchos de los actores del mismo no aceptan que el cambio sea
mejoramiento, mientras que otros actores los que controlan el sistema educativo entendido
como aparato administrativo y jurdico- si creen en que el cambio, la agitacin, sea
mejoramiento.
Un principio terico bsico de todo modelo educativo es que la introduccin de
cualquier tipo de modificacin en el mismo, sea siempre garanta de mejoramiento y no de
simple cambio para evitar que el modelo se perpete indefinidamente. Es preciso reconocer
que la creacin de un modelo educativo por parte de una sociedad no implica proceso
revolucionario alguno, pero tampoco exige conservar una cuota determinada del modelo
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anterior. Y la cuota a conservar debe ser siempre la anteriormente valioso del modelo, no
aquello que est esterilizando y erosionando tal modelo. Esta tesis qued reflejada en estas
palabras del maestro: conservadores?, muy bien, siempre que no lo entendamos a la
manera de aquel sarnoso que se emperraba en conservar, no la salud, sino la sarna. Y yo
creo que existen muchos conservadores de sarna en el sistema educativo, en forma de
estereotipos, prejuicios, privilegios, ideologas o cuotas de poder.
En esta lnea, los partidarios del cambio, de la innovacin deben recordar
permanentemente otra mxima del maestro. en nuestra Escuela Popular de Sabidura
Superior procuraramos estar un poco en guardia contra el hbito demasiado frecuente de
escupir sobre todo lo nuestro, antes de acercarnos a ello para conocerlo. Los creadores de
modelos educativos no deben estar demasiado obsesionados por modelos allende las
fronteras, con desprecio manifiesto de lo autctono. Ni lo autctono siempre es negativo, ni
lo forneo siempre es excelente.
El maestro Abel Martn estaba grandemente preocupado por un fenmeno que
caracteriza a la sociedad industrial y postindustrial: la urbanizacin de la vida humana. Esta
preocupacin estriba en este peligro descubierto en ella: el hombre moderno huye de si
mismo, hacia las plantas y las piedras, por odio a su propia animalidad, que la ciudad
corrompe.
La Sabidura Superior no condena, en principio, la vida urbana, simplemente alerta
sobre el peligro que encierra: exaltacin de la animalidad y lo que es ms grave, la
corrupcin de la misma. Cunto acierto haba en esta prediccin. De todos es conocido y
padecido el hecho de la violencia, de la agresividad existente en el medio urbano, violencia
9
y agresividad que ha hecho acto de presencia en sectores educativos, creando no pocos
problemas a los actores de la educacin.
Quizs se debe esto a que el modelo educativo imperante en nuestra sociedad fue
construido sobre las bondades de la vida urbana y no contempl las perversidades de la
misma, o si las contempl, pens que era un antdoto eficaz para combatirlos. La huida
hacia las plantas y las piedras. Pero la Sabidura Superior ofrece otro antdoto mucho ms
eficaz: es en la soledad campesina donde el hombre deja de vivir entre espejos. Es el
retorno, a un estilo de vida que nunca debi ser abandonado, el retorno a una cultura que
jams debi ser arrinconada. Y por una razn fundamental: en este modo de vida, ene sta
cultura, el hombre se descubre en su naturaleza autntica, en su ser autntico. Y este
descubrimiento le impedira potenciar la animalidad que en su ser encierra ms all de la
racionalidad.
El modelo educativo que Juan de Mairena quisiera imponer albergara como un
valor del mismo, la cultura rural como freno para contener la animalidad que la cultura
urbana provoca y corrompe y como horizonte de encuentro con la autenticidad humana,
con la autntica sabidura. A este propsito dej dicho el maestro: el paleto perfecto es el
que nunca se asombra de nada, ni an de su propia estupidez.
Pero la mayor preocupacin del maestro se centra en la actividad poltica, en el
convencimiento de que esta actividad impregna y condiciona toda la accin humana, y
convencido tambin de que el quehacer poltico entra de lleno en el quehacer educativo de
la colectividad. Juan de Mairena tiene verdadera obsesin por la poltica, a la que culpa
ms a los polticos- de todos los males de la sociedad, pero a la vez est convencido de la
excelencia de esta actividad. Sera impertinente reflejar aqu todos los textos que
10
mencionan la actividad poltica. Hemos seleccionado aquellos que juzgamos ms
sugestivos.
Al hombre pblico, muy especialmente al poltico, hay que exigirle que posea las
virtudes pblicas, todas las cuales se resumen en una: fidelidad a la propia mscara. Deca
mi maestro Abel Martn que un hombre pblico que queda mal en pblico es mucho peor
que una mujer pblica que no queda bien en privado. Procurad los que vais para polticos
que vuestra mscara sea, en lo posible, obra vuestra: haceosla vosotros mismos, para evitar
que os la pongan que os la impongan- vuestros enemigos o vuestros correligionarios.
La poltica, seores, es una actividad importantsima... Yo no os aconsejar jams
el apoliticismo, sino, en ltimo trmino, el desdeo de la poltica mala, que hacen
trepadores sin otro propsito que le obtener ganancia y colocar parientes... Vosotros debis
hacer poltica, aunque otra cosa os digan los que pretenden hacerla sin vosotros, y,
naturalmente, contra vosotros. Slo me atrevo a aconsejaros que la hagis a cara
descubierta. A Juan de Mairena le preocupa la actividad poltica porque le preocupa
Espaa: Espaa, nuestra querida Espaa, merece que sus asuntos se resuelvan
favorablemente, afirmaba en sus escritos.
Lo que aparece claro en los textos aludidos es la gran preocupacin de Juan de
Mairena por la buena poltica como instrumento necesario para hacer un gran favor a
Espaa. Por lo tanto, la educacin poltica debe estar presente en el modelo educativo como
garanta de compromisos personales con lo poltico, asumiendo responsabilidades civiles.
Recurdese que Juan de Mairena habla tanto del hombre pblico como del poltico. Esta
educacin poltica impedira el que los oportunistas dominen la accin poltica y la
11
corrompan. Educacin poltica para hacer poltica, no para secundar las directrices quie
otras dan los trepadores y cucaistas de la poltica-.
En esta lnea de pensamiento, conviene hacer alusin a un tema de actualidad
rabiosa: los nacionalismos. Cierto es, seores, que la mitad de nuestro corazn se queda en
la patria chica, pero la otra mitad no puede contenerse en tan estrechos lmites, con ella
invadimos amorosamente la totalidad de nuestra gloriosa Espaa. Y si dispusiramos de
una tercera mitad, la consagraramos ntegramente al amor de la Humanidad entera.
Si esta tesis se incorporase a un modelo educativo, se superaran muchas barreras
existentes en nuestra sociedad y permitira una convivencia pacfica entre los ciudadanos
todos de nuestro pas, con independencia del espacio territorial que ocupen. Y a mayor
abundamiento, esta tesis permitira abrir el espacio necesario para una actitud universalista
hacia la humanidad en su conjunto. La educacin debe ser siempre un mecanismo
superador de barreras y fronteras territoriales que garantice unas relaciones comunitarias
fluidas y autnticas entre todos los miembros de la sociedad espaola.
Es posible que algunos puntos no hayan sido agotados en su contenido significativo,
pero lo reseado, estimo que es lo suficientemente sugerente como para iniciar un dilogo
entre tericos de la educacin entorno al modelo educativo contenido en la obra Juan de
Mairena, que permitiera aportar algunos contenidos y estrategias operativas al actual
modelo educativo imperante en nuestra sociedad, en la esperanza fundada de provocar
algn mejoramiento al mismo, y no slo cambio, una esperanza que los tericos de la
educacin debemos mantener constantemente viva. La razn de esto aparece descrita en el
siguiente texto: vivir es devorar tiempo, esperar, y por muy trascendente que quiera ser
nuestra espera, siempre ser espera de seguir esperando.
12

El modo de socializacin telemtico y el futuro de la
educacin.



Pablo Navarro

Universidad de Oviedo Area de Sociologa
Avda. del Cristo s/n
33071 Oviedo

Tel. +34 (9)8 510 50 45
Fax +34 (9)8 523 07 89

RESUMEN.
La Sociologa de la Educacin ha sido y es, ante todo, una sociologa de la institucin
escolar. Mas los sistemas educativos estn a punto de sufrir profundas transformaciones
como consecuencia del desarrollo de un nuevo modo hegemnico de socializacin: el modo
de socializacin telemtico. Este modo de socializacin se dispone a arrebatar la
hegemona que a lo largo de la primera modernidad ha ostentado el modo de socializacin
escolar, de manera anloga a como ste ltimo acab con el anterior predominio del modo
de socializacin familiar-comunitario propio de las sociedades tradicionales.

De ah que la Sociologa de la Educacin, tal y como la hemos conocido hasta la fecha,
corra el riesgo de quedarse literalmente sin objeto o, al menos, de tener que hacer frente a
un objeto tan radicalmente modificado que le resulte conceptualmente inmanejable. Frente
a este peligro, lo que se propone es un replanteamiento radical de la disciplina, que pase
por la recuperacin de su carcter de sociologa de la educacin en el sentido ms amplio
del concepto y no de mera sociologa de la escuela. Y ello con el propsito de repensar a
fondo las condiciones del proceso educativo y, ms en general, del proceso socializador
en el entorno propio de esta Segunda Modernidad que ahora se inicia.

1. Los modos de socializacin de la modernidad.

Los procesos de socializacin, a travs de los cuales los individuos de las nuevas
generaciones aprenden a comportarse como adultos socialmente competentes, capaces de
desenvolverse eficazmente en algn nicho del medio social en el que han crecido, resultan
esenciales para la pervivencia de cualquier sociedad. A lo largo de la historia, esos
procesos de socializacin han adoptado formas muy diversas. Sin embargo, cabe distinguir
unos pocos esquemas bsicos de articulacin de los mismos, a los que denominaremos
modos de socializacin.

El concepto de modo de socializacin resultara anlogo al que tiene el de modo de
produccin en la perspectiva marxista. En general, cada dimensin de la vida social se
articula a travs de modos de socialidad especficos, que surgen y se difunden en
determinadas circunstancias histricas. Desde este punto de vista, no slo cabe hablar de
modos de produccin y de modos de socialidad, sino tambin de modos de economa,
modos de consumo, modos de conocimiento, modos de comunicacin, e incluso
modos de identidad personal. Esos modos de socialidad coexisten los unos con los
otros, pero transformndose mutuamente como resultado de esa coexistencia. Dentro de
cada dimensin de la vida social, a su vez, suelen coexistir distintos modos de socialidad,
que tambin se modifican profundamente los unos a los otros como resultado de su
aparicin sucesiva. As, la familia, que instrumenta el modo de socializacin originario de
nuestra especie, ha resultado profundamente transformada por la difusin, a lo largo de los
ltimos siglos, de un nuevo modo de socializacin protagonizado por la escuela.

En las pginas que siguen distinguiremos tres grandes modos de socializacin: el familiar-
comunitario, el escolar, y el telemtico. El modo de socializacin ms tradicional aqul
que existe desde la aparicin misma de nuestra especie es el que se denominar modo de
socializacin familiar-comunitario o, para abreviar, modo de socializacin familiar. En
contraste con ste, el modo de socializacin tpico de la primera modernidad gira en torno a
un sistema de educacin formal progresivamente extendido al conjunto de la poblacin. De
ah que pueda recibir el nombre de modo de socializacin escolar. Finalmente, el modo
de socializacin que parece abrirse paso en la fase ms reciente de la modernidad, es el que
se denominar modo de socializacin telemtico. Este modo de socializacin se
fundamentara en el uso masivo de los recursos comunicativos e informacionales puestos
en pie por las nuevas tecnologas de la informacin.

El modo de socializacin familiar o familiar-comunitario, para denominarlo de forma
ms completa, es el originario y natural de nuestra especie, y adopta muy diversas formas
concretas, en distintas culturas y pocas de la historia. En este modo de socializacin, el
nio absorbe su cultura, y desarrolla su competencia social, participando, simplemente, en
los distintos aspectos de la vida de su comunidad. Los mentores naturales del nio en este
proceso son sus padres y parientes ms cercanos.


2. La crisis del modo de socializacin familiar en las primeras etapas de la
modernidad.

Con el comienzo de la modernidad, el entorno de socializacin familiar sufre una crisis
profunda. Varias son las causas de la misma. En primer lugar, las transformaciones
demogrficas que se producen durante los siglos XVIII y XIX en los pases avanzados de
Europa y Amrica. Un impresionante crecimiento de la poblacin consecuencia de la
llamada transicin demogrfica-- acompaa a al tiempo que es una clara concausa de
todo el proceso de revolucin industrial y poltica que agita la sociedad europea occidental
en esas fechas. Podra hablarse, a este respecto, de una acumulacin demogrfica, que
habra estado en la raz de la acumulacin originaria de capital de la que habl Marx
1
.

1
La descripcin por Marx de esa acumulacin originaria de capital subestima clamorosamente el peso y la
autonoma del factor demogrfico. En realidad, Marx concibe el hecho de la sobrepoblacin casi
exclusivamente como un efecto de los mecanismos econmicos del sistema capitalista y no, asimismo, como
una concausa esencial en el proceso de implantacin de ese modo de produccin: Cuanto mayores sean la
riqueza social, el capital en funciones, el volumen y vigor de su crecimiento y por tanto, tambin, la magnitud
absoluta de la poblacin obrera y la fuerza productiva de su trabajo, tanto mayor ser la pluspoblacin
relativa o ejrcito industrial de reserva. La fuerza de trabajo disponible se desarrolla por las mismas causas
que la fuerza expansiva del capital (Marx, K. 1975, p.803, subrayados originales). Al adoptar este punto de

La explosin demogrfica que se produce en el inicio del proceso de modernizacin, a
medida que ste va afectando a distintas zonas geogrficas, es consecuencia de la rpida
disminucin de la mortalidad sobre todo la infantil, por una parte y, por otra, del
mantenimiento de pautas culturales y en concreto sexuales y reproductivas adecuadas a
la necesidad de mantener la capacidad de sustitucin de la poblacin en la situacin
anterior de alta mortalidad. La inercia de estas pautas culturales que se concretan como
una amplia y profunda red de expectativas sociales, su resistencia al cambio en la
direccin de asumir ese incremento de la esperanza de vida, slo llegar a quebrarse
cuando el conjunto de esas expectativas y pautas culturales resulte transformado por la
progresiva integracin de la poblacin en los hbitos cognitivos, laborales y de consumo
propios de la modernidad avanzada.

La explosin demogrfica con que se inicia la modernidad es tambin un factor de primer
orden en la crisis de la familia como entorno de socializacin. Pues ese brusco crecimiento
de la descendencia de las familias signific que las capacidades de procreacin de stas
llegaron a exceder con mucho sus capacidades de integracin sobre todo, de integracin
econmica. As, el entorno familiar, que encarnaba una forma de socializacin tradicional,
interna, envolvente, multifuncional e integradora, pasa a convertirse en un medio
socializador sin referentes culturales claros y, en buena medida, desarticulado --pinsese en
el fenmeno de la emigracin, omnipresente en esa poca.

La modernidad desarticula la familia tradicional por motivos demogrficos, econmicos y,
en ltima instancia, culturales. Si las transformaciones demogrficas rompen los equilibrios

vista que convierte a los capitalistas en nicos responsables del asunto, Marx desatiende la base
propiamente demogrfica de ese fenmeno de sobrepoblacin, as como su condicin relativamente
autnoma, al ser consecuencia de un cambio drstico en las pautas de natalidad y mortalidad. (Hoy en da esa
condicin autnoma se evidencia dramticamente en los pases ms pobres del llamado Tercer Mundo, en los
que la explosin demogrfica no parece guardar relacin alguna con las necesidades de un mercado de
trabajo capitalista muy limitado). Es esta perspectiva la que hace que, curiosamente, Marx explique el
proceso de acumulacin originaria en trminos predominantemente superestructurales, ms que
estructurales para emplear la terminologa del propio Marx. En efecto, nuestro autor concibe ese proceso,
ante todo, como resultado de la actividad expropiadora del estado protocapitalista (vase el captulo XXIV de
la citada obra), y desatiende claramente el papel que juegan mecanismos propiamente estructurales, como
el ya apuntado de las transformaciones en los patrones demogrficos.
reproductivos de la familia tradicional, al arrojar a gran parte de sus nuevas generaciones
fuera de su mbito productivo --el taller artesanal, o la pequea explotacin agraria--, ese
mbito, adems, debe hacer frente a la competencia de la una economa capitalista en
expansin. En esta situacin, las generaciones jvenes se vern obligadas a ponerse al
servicio de esa nueva economa, abandonando muchas veces el entorno clido, pero
agobiante, y el horizonte conocido, pero cerrado, del medio familiar.

El modo de socializacin escolar surge como consecuencia de una doble causa: por una
parte, a nivel micro, la familia se demuestra progresivamente incapaz de transmitir a las
nuevas generaciones las habilidades sociales cada vez ms elaboradas requeridas por el
nuevo entorno macro. Por otra parte, y desde el punto de vista de este nivel macro, el
estado moderno necesita convertir a esas nuevas y numerosas cohortes de la poblacin en
ciudadanos integrados en la compleja red de expectativas y hbitos de conducta que
sostiene la estructura de poder del estado-nacin.

Naturalmente, y de modo anlogo a lo que suele ocurrir con las dems dimensiones de la
vida social, la implantacin del modo de socializacin escolar como forma dominante de
transmisin cultural en las sociedades modernas, no significa que el mbito de
socializacin familiar deje de cumplir un papel fundamental. La familia sigue siendo la
institucin socializadora bsica, pues contina asumiendo una tarea para la que resulta
difcilmente sustituible: la tarea de proveer al nio y, despus, al adulto con el marco de
relaciones afectivas profundas y estables que constituye el entorno ms propicio para el
desarrollo de la personalidad del individuo.

Sin embargo, el modo de socializacin escolar ha transformado profundamente el papel
socializador del entorno familiar. Y esa transformacin se ha hecho ms honda a medida
que el proceso de escolarizacin se desarrollaba, integrando a sectores sociales ms
amplios, y durante periodos de tiempo ms largos. Veamos cul ha sido ese proceso de
desarrollo de la institucin escolar, y cmo ha afectado tanto a la forma de socializacin
propia de la modernidad, como a la vida familiar.


3. El desarrollo del modo de socializacin escolar.

La sociedad moderna ha sufrido un proceso de escolarizacin progresiva tanto en un
sentido extensivo como intensivo. Desde un punto de vista extensivo, la difusin de la
educacin formal entre capas cada vez ms numerosas de la poblacin se vio favorecida
por la aceptacin del principio de la escolarizacin obligatoria. Mas la escuela no slo ha
integrado, a lo largo de los ltimos siglos, a sectores siempre ms amplios de la poblacin.
Tambin ha actuado sobre ellos durante periodos de tiempo cada vez mayores, y de manera
ms intensa.

En esto, como en otras muchas cosas, lo que ha sido primero una tendencia un nuevo
estilo de vida propio de las capas sociales privilegiadas, se ha convertido, con mayor o
menor rapidez, en pauta de conducta de la inmensa mayora de la sociedad. Las clases
pudientes fueron incrementando, al menos desde la Baja Edad Media, su tiempo de
formacin escolar, y para servir a esta demanda social surgi una estructura educativa
puesta abrumadoramente en manos de la Iglesia. Ya a finales del siglo XVII, y a lo largo
del XVIII, surgen movimientos pedaggicos que sealan la necesidad de ofrecer al
conjunto de las clases populares una educacin formal bsica.

En esta fase, la funcin del aparato escolar est fuertemente polarizada: mientras que la
gran masa de las clases populares deben ante todo aprender a integrarse en la lgica --
normativa y, en general, ideolgica de la economa y el estado modernos, trascendiendo el
particularismo de la vida local, las clases privilegiadas han de formarse en las tcnicas
directivas de esos sistemas sociales de nuevo tipo que conforman los estados-nacin. De
ah la distancia insalvable que en esa poca existe entre la universidad burguesa y una
enseanza primaria en proceso de universalizacin, pero dedicada a proporcionar un tipo de
formacin muy diferente.

Una formacin prcticamente restringida, por una parte, a la recepcin pasiva de una
moralidad superficial, basada casi siempre en supuestos religiosos, y de una versin
nacional de la propia identidad. Y, por otra, a adquirir un dominio elemental de las
tcnicas bsicas de la interaccin por escrito: leer, escribir, y aprender las cuatro reglas,
segn rezaba la frmula de la poca. Mientras que el dominio de la elaborada tcnica de la
escritura se reserva a las clases dirigentes, para la mayora de la poblacin lo importante es
que sepan leer, integrndose as en el horizonte de interacciones macro que son tpicas de la
sociedad moderna unas interacciones que se realizan, principalmente, por escrito.

Mas el propio desarrollo del mundo moderno, sobre todo en su vertiente productiva, crea
una situacin nueva, que induce cambios fundamentales en ese modo de socializacin
escolar. Para decirlo en los trminos de Marx, la evolucin del modo de produccin
capitalista hace que el trabajador pase, de una fase de subsuncin formal, a una etapa de
subsuncin real en ese modo de produccin. Es decir, el sistema industrial del capitalismo
maduro ya no se limita a utilizar la capacidad de trabajo natural de los trabajadores, o las
habilidades adquiridas por stos en su medio originario de socializacin. Ese sistema tiene
que adecuar esas capacidades laborales a sus necesidades, que son cada vez ms elaboradas
y exigentes. Adems, la capacitacin estrictamente productiva, profesional, de los
asalariados, est crecientemente imbricada con otros aspectos de su vida social por
ejemplo, con su integracin en la cultura y los hbitos de vida tpicos de la modernidad
avanzada.

Miradas las cosas con la suficiente perspectiva, el modo de socializacin escolar se nos
muestra como una gigantesca y sistemtica apertura del medio familiar al nuevo mundo de
interacciones sociales ms amplias que estaba edificando la sociedad moderna. Sin
embargo, durante mucho tiempo esa apertura seguir siendo, en buena medida, externa: la
simbiosis entre medio escolar y medio familiar reflejar el carcter todava separado de esos
dos mbitos, el micro de la familia, y el macro que la escuela representa.

En la modernidad avanzada, por el contrario, los dos mbitos sealados, en lugar de
mantenerse separados, se mezclan. Pues el medio familiar ha interiorizado, en buena
medida, todo lo que la escuela representa: ese mundo externo, guiado por la eficacia y el
logro, abierto a la complejidad de pensamientos y actitudes, predispuesto a la innovacin
cognitiva permanente, y en el que la tradicin ha dejado de ser un valor respetable.
Obsrvese que no es la escuela la que, como institucin, representa esos valores. La
institucin escolar tiende a ser, en s misma, un entorno marcadamente conservador y
cerrado. Mas la escuela, como la propia familia, no es tampoco un medio inmune a las
influencias del entorno social ms amplio en el que se halla enclavada.

De ah que los cambios experimentados por ese entorno se hayan traducido, a la larga, en
transformaciones del propio medio escolar: de una escuela firmemente autoritaria y
rgidamente indoctrinadora, se ha pasado a una escuela ms participativa, abierta a la
diversidad y fomentadora del espritu crtico. Ello es sin duda un reflejo de los cambios que
ha experimentado la cultura de la modernidad tarda. Una cultura que no slo tolera, sino
que se nutre del pluralismo y el conflicto reglado. Se trata, por otra parte, de unos cambios
que no slo han afectado a la escuela, sino tambin a las propias familias. De manera que la
coevolucin reciente de estas dos instituciones la escolar y la familiarest favoreciendo
la implantacin de un modelo de socializacin mucho ms flexible y hbil en el manejo de
la innovacin que el escolar tradicional.

Pero ha sido la invencin y difusin de medios de comunicacin social mucho ms potentes
que los propios de la primera modernidad el factor que ha trastrocado profundamente el
conjunto de dispositivos socializadores propios de nuestras sociedades. Pues mientras que
en los estadios anteriores de la modernidad el mundo relativamente cerrado de la familia se
abra al conjunto social por medio de instituciones intermedias como la escuela o la
Iglesia, o el partido poltico, en la modernidad avanzada esa conexin entre el entorno
micro ms influyente y estable la familia y el medio social en general, se realiza
directamente a travs de los medios de comunicacin de masas. Esos medios no slo saltan
por encima de las indicadas instituciones intermedias, sino que desarticulan, en cierto
modo, a la misma familia como estructura informacional y cognitiva relativamente
autnoma, favoreciendo una radical individualizacin de la relacin que mantienen sus
miembros con el entorno social.

Obsrvese que, al mismo tiempo, y en paralelo con esa prdida de autonoma de la familia,
los medios de comunicacin de masas inducen una desvalorizacin masiva de la institucin
escolar. Pues ahora ya no es sta la que tiene el monopolio de los saberes oficialmente
sancionados que generalmente se legitimaban gracias al marchamo de la ciencia ni de las
actitudes socialmente aceptables casi siempre legitimadas por la Iglesia. Saberes y
actitudes se legitiman ahora desde los medios, por su mera presencia en los mismos --y sin
necesidad de pagar peaje alguno a la institucin escolar. De ah que en un entorno social
dominado por medios de comunicacin de masas cada vez ms poderosos, la escuela est
perdiendo tanta autoridad como la familia.

Sera, empero, un error ver en la hegemona cada vez mayor de los medios de
comunicacin de masas en el proceso de socializacin un fenmeno meramente negativo
aunque sta sea la impresin predominante entre buena parte de los representantes de la
cultura escolar, tpica de fases anteriores de la modernidad. Pues todo parece indicar que
son esos medios y no la institucin escolarlos que estn provistos de la sensibilidad y
agilidad suficientes para encauzar y difundir el caudal de innovaciones que amenaza con
anegar a las sociedades actuales. De manera que si la misma escuela puede metabolizar
hasta cierto punto el cambio social, es gracias a la tarea de difusin del mismo que esos
medios realizan.


4. La aparicin del modo de socializacin telemtico.

La influencia creciente de los llamados medios de comunicacin de masas a lo largo de este
siglo, si bien ha influenciado poderosamente tanto la institucin familiar como la escolar,
no ha llegado a romper la hegemona del modo de socializacin escolar. En realidad,
miradas las cosas ms de cerca, esos medios de comunicacin de masas que ya podemos
llamar clsicos la prensa de gran tirada, la radio, la televisin-- estn siendo gravemente
amenazados por una revolucin que puede transformarlos hasta el punto de hacerlos
irreconocibles. Esa revolucin es la que estn posibilitando las nuevas tecnologas de la
informacin, articuladas en ese entero universo comunicacional emergente que es la
telemtica --y que se concreta en el fenmeno Internet. El resultado de esa revolucin va a
suponer no slo una autntica transmutacin de los medios de comunicacin de masas
clsicos, sino la aparicin de espacios y formatos comunicacionales radicalmente nuevos.

Todava no somos conscientes de las potencialidades de esos espacios y formatos
comunicacionales que la telemtica posibilita. Y estamos todava menos preparados para
calibrar en su justa medida las virtualidades de tales espacios y formatos como medios de
socializacin y, por ende, como terrenos de juego del proceso educativo. Tratemos de
imaginar algunas de esas potencialidades.

A diferencia de los que ocurre con los medios de comunicacin clsicos, Internet es un
medio intrnsecamente interactivo. La eficacia socializadora y, sobre todo, educativa en
sentido estricto de instrumentos como la televisin clsica sufra una fuerte limitacin
como consecuencia del carcter unidireccional que tiene la comunicacin a travs de este
medio. El desarrollo de Internet, significa una transformacin substancial de la pantalla
como instrumento comunicativo. Basta haber observado el entusiasmo con que los nios se
entregan al manejo de algunos CD-ROM de calidad y la combinacin inconstil de
entretenimiento y capacidades didcticas que es tpica de este mediopara empezar a
imaginar lo que una Internet de amplio ancho de banda puede ofrecer a las nuevas
generaciones. Al lado de la pantalla multimedia interactiva que la telemtica est poniendo
a nuestra disposicin, el atractivo de la televisin clsica palidece hasta casi desaparecer
2
.

Pero la telemtica ofrece algo ms que esa interactividad. Suministra asimismo un espacio
enorme el conjunto de la Reden el que esa interactividad puede ejercerse. Y
proporciona tambin los dispositivos que permiten guiar al usuario, de acuerdo con sus
intereses, en sus recorridos de ese espacio gigantesco. De manera que la Red est en
condiciones de combinar la universalidad con la selectividad en el manejo de la
informacin.

2
La pantalla interactiva propia de la telemtica puede ofrecer todo lo que proporciona la televisin clsica
(por ejemplo, pelculas de aventuras) y muchas cosas ms (digamos, participacin del espectador en el
desarrollo de la trama de la pelcula en cuestin).

Esto significa que la Red es un instrumento ideal para hacer realidad algunos de los ideales
pedaggicos que, tal vez con ms empeo que resultados tangibles, han guiado la
enseanza moderna. Ideales como el de la educacin personalizada; como el del
aprendizaje continuo, definido de acuerdo con los ritmos de aprendizaje de cada individuo,
y segn sus requerimientos pragmticos. Un aprendizaje en el que se respeten los estilos
cognitivos de cada sujeto, su ms irrestricta libertad de horarios y procesos e evaluacin y
autoevaluacin...

Mas, dir el lector escptico, cmo puede Internet, al fin y al cabo slo un medio de
comunicacin, obrar tales maravillas? En este punto, el escepticismo del lector es
razonable, pero probablemente se asiente en una percepcin limitada de lo que la Red
representa. Pues Internet no es simplemente un medio de comunicacin. Es un autntico
agente comunicacional o, mejor dicho, todo un complejo sistema de agentes
comunicacionales.

Uno de los aspectos de la revolucin telemtica que apenas ha sido visualizado todava por
la opinin pblica es el hecho de que internet es un autntico sistema de Inteligencia
Artificial. Para decirlo de forma un tanto ms dramtica, la Red es el medio en el que se
est constituyendo una verdadera Sociedad de Agentes Artificiales capaces de interactuar
entre s y con los usuarios humanos, produciendo, transmitiendo, recombinando, y
distribuyendo informacin con una flexibilidad y selectividad cada vez ms eficaces.

Imaginemos lo que esto representa en el contexto de uso de la Red por parte de las nuevas
generaciones. Internet va a convertirse en una agencia socializadora de primer orden, en el
sentido fuerte de la palabra agencia. En concreto, y en el plano directamente educativo,
Internet est destinada a ser, con toda probabilidad, el medio ms adecuado para el
desarrollo de procesos de enseanza guiados por tutores artificiales. Estos tutores
informticos, personalizados para cada usuario, sern capaces de seguir el rastro de ste a
lo largo de sus actividades de aprendizaje, de tomar nota de sus avances, errores y
dificultades. Sobre la base de esa informacin exhaustiva, esos tutores seran capaces de
proponer, en dilogo con sus pupilos, opciones y metas educativas adecuadas a las
capacidades, intereses, estilos cognitivos y circunstancias de cada uno de ellos.

Parece probable que el proceso de telematizacin de la educacin se inicie y cobre un
especial vigor en los niveles superiores de la enseanza. Hace ya algn tiempo Peter
Drucker declar que, en treinta aos todas las universidades de Amrica sern eriales
improductivos. No hace falta asumir una prediccin tan extrema para darse cuenta de que
la educacin superior va a tener que transformarse radicalmente como consecuencia del
desarrollo de la Red.

Las repercusiones de ese desarrollo en los niveles inferiores de la educacin tal vez no sean
tan profundas, y tarden ms en madurar. Pero sern sin duda significativas. Si el teletrabajo
puede entraar una revolucin para el conjunto de la actividad laboral, por qu no podra
la tele-educacin transformar radicalmente el sistema escolar que ha hegemonizado la
actividad educativa y socializadora a lo largo de los ltimos siglos?

Con toda probabilidad, pues, los nuevos medios de comunicacin telemtica van a asumir
funciones socializadoras parangonables con las que tradicionalmente ha hecho suyas la
familia y, ms recientemente, la escuela. Hasta el punto de que no parece descabellado
hablar de la progresiva implantacin de un nuevo modo de socializacin correspondiente a
la nueva etapa de la modernidad en la que nos estamos adentrando: el modo de
socializacin telemtico.

5. Repercusiones de la emergencia del modo de socializacin telemtico
para la institucin escolar.

La posibilidad de utilizar las potencialidades interactivas y de aprendizaje creativo de la
moderna telemtica supone un reto decisivo para la institucin educativa: o bien sta se
adapta al nuevo entorno tecnolgico que va a convertirse, quirase o no, en el medio
dominante de transmisin de conocimiento de forma similar a como supo adaptarse e
incluso sacar provecho de la disponibilidad general de textos escritos que trajo la invencin
de la imprenta, o entrar en una profunda crisis. En todo caso, todo parece indicar que la
implantacin del modo de socializacin telemtico no entraar, probablemente, el fin de
la institucin escolar, pero s una profunda transformacin de la misma.

Como ya se ha apuntado, el modo telemtico de socializacin permitir, por ejemplo, dar
una nuevo sentido a las nociones de educacin personalizada y de educacin
permanente, reduciendo drsticamente los costes de este tipo de formacin de la que,
tradicionalmente, slo ha podido disfrutar una exigua minora de la sociedad, y hacindola
realmente extensiva al conjunto de la poblacin. La telematizacin de la educacin va a
entraar un incremento rapidsimo de la productividad de la tarea educativa una de las
pocas ramas de actividad en las que los mtodos de trabajo siguen siendo bsicamente de
tipo artesanal, equiparable al impresionante salto en la productividad del trabajo que
origin la revolucin industrial.

Hay razones para pensar que un sistema educativo como el actual, que en trminos
productivos apenas ha llegado al nivel de la manufactura, no va a poder competir
econmicamente con las nuevas formas telemticas de educacin. Pero, lo que es ms
grave, tampoco est claro que pueda competir en la calidad del producto que ofrece.
Imaginemos, como hacen algunos autores
3
, una Licenciatura en Informtica ofertada, a
escala planetaria, por un consorcio formado por IBM, Microsoft, y el MIT. Naturalmente,
cabe suponer que los materiales didcticos interactivos y multimedia elaborados por

3
Twigg, C., y Miloff, M., 1998.
patrocinadores tan poderosos seran de primera calidad, y resultado de la inversin de
millones de dlares. Es una exageracin suponer que ese material didctico, y esa
titulacin, atraeran a cientos de miles, tal vez a millones de estudiantes en todo el mundo?
Y que muchos de ellos votaran con los pies, abandonando las formas usuales de
enseanza en centros universitarios tradicionales, y adoptando este nuevo medio de
aprendizaje?

Pero tambin en niveles inferiores de la actividad educativa se van a dejar sentir las
consecuencias del potencial de la Red como medio de aprendizaje. Probablemente, los
centros educativos van a ser cada vez menos necesarios como entornos de transmisin de
conocimientos y habilidades. Por ello, es posible que progresivamente se conviertan en
lugares de socializacin primaria ms que en centros transmisores de saber. Este hecho,
desde luego, afectar profundamente tanto a su estructura como a su funcionamiento. La
escuela tradicional tiene una estructura mecanicista, que guarda considerables similitudes
con la de otras instituciones de la primera modernidad, como el ejrcito o la empresa
industrial. Y del mismo modo que la empresa industrial clsica est dando lugar a una
empresa muy diferente, distribuida y animada por la Red, el centro educativo clsico podra
verse sustituido por el entero ecosistema educacional de la Red. Un ecosistema sin centro y
sin lmites claros o con unos lmites definidos por la propia accin de los usuarios.


6. Repercusiones de la emergencia del modo de socializacin telemtico
para la Sociologa de la Educacin.

La Sociologa de la Educacin, surgi en paralelo con la implantacin del sistema escolar
moderno, como un intento de discutir los objetivos sociales de ese sistema, sus
virtualidades en relacin con el resto de la vida social, su papel integrador, su capacidad
como instrumento de superacin de las desigualdades sociales, etc. De ah que, desde el
punto de vista de la Sociologa de la Educacin, el fenmeno de la educacin se conciba,
casi por definicin, como una realidad materializada en la institucin escolar. Para esta
perspectiva, por educacin se entiende educacin formal administrada por los distintos
niveles del sistema escolar.

Mas el modo de socializacin telemtico encarna la posibilidad de una actividad educativa
formal y, sin embargo, de tipo no escolar. Conviene subrayar este hecho: la educacin
telemtica va a ser, al menos en gran parte, una educacin formal, dotada incluso con una
grado de formalizacin muy superior al de la educacin escolar. Va a ser una educacin
con validez oficial, y efectos anlogos a los de la enseanza escolar. Pero esa educacin
tendr un formato muy distinto del escolar y, probablemente, se desarrollar ms bien al
margen de la institucin escolar, generando su propio marco institucional, caracterizado
una lgica propia. Del mismo modo que la lgica institucional del cuerpo de notarios no
tiene prcticamente nada que ver con los supuestos y marcos institucionales de los
dispositivos y organismos de acreditacin que estn implantndose en Internet con los
futuros notarios electrnicos--, la educacin formal telemtica impondr una estructura y
un modo de funcionamiento propios, a la que, en todo caso, deber adaptarse el viejo
sistema escolar.

Por eso, la Sociologa de la Educacin se enfrenta a un peligro mortal: el de quedarse --
como consecuencia de la desarticulacin del modo de socializacin escolar por el modo de
socializacin telemtico-- simplemente sin objeto o, al menos, el de encontrarse con un
objeto tan radicalmente desfigurado que le resulte irreconocible e inmanejable con sus
viejas herramientas conceptuales. Cmo abordar, por ejemplo, fenmenos como el del
llamado currculum oculto en un entorno educacional de tipo telemtico? Es probable
que los socilogos de la educacin tengamos que volver a la escuela mejor dicho,
tengamos que reciclarnos en ese nuevo medio de educacin formal no escolar que va a ser,
de manera creciente, Internet.

Frente al peligro que supone para la sociologa de la educacin la emergencia de un nuevo
modo de socializacin dominante, el telemtico, urge un replanteamiento radical de los
supuestos de nuestra disciplina. Ese replanteamiento pasa, ante todo, por desatar la
tradicional vinculacin conceptual entre educacin y escuela o, en general, entre
educacin y sistema escolar de enseanza. Es preciso que los socilogos de la educacin se
habiten a pensar este fenmeno, la educacin, en trminos no escolares, del mismo modo
que los administradores de empresas tienen que acostumbrarse a concebir stas en trminos
muy distintos de los que caracterizaban la vieja empresa industrial. La Sociologa de la
Educacin debe conquistar su condicin de sociologa de la educacin en el sentido ms
amplio del concepto abandonando su condicin de mera sociologa de la escuela.

Mas para realizar ese replanteamiento que aqu se propone, la nocin misma de educacin
debe someterse a un riguroso proceso de reinterpretacin y actualizacin terica. Qu
significa educar en una sociedad abocada a un rpido proceso de globalizacin, en las
peculiares condiciones sociotcnicas, socioeconmicas y socioculturales que caracterizan a
esta Segunda Modernidad que ahora se inicia? Planteada la pregunta en trminos an ms
generales, cules son las formas de socializacin adecuadas en este contexto de
complejidad creciente y cambio acelerado? Cmo puede a un tiempo reproducirse de
manera ampliadae integrarse una diversidad cultural y cognitiva tan grande como la que
presupone la futura Sociedad Global? Cules pueden ser los intrumentos sociotcnicos de
esta reproduccin integradora de la diversidad?

Estas preguntas, y otras de similar calado, muestran cmo, forzada a buscar sus puntos de
referencia ms all del ecosistema relativamente cerrado de la institucin escolar, la
Sociologa de la Educacin tendr que reanimar sus fundamentos tericos ms profundos,
retomando el dilogo con el tronco central del pensamiento sociolgico.



Referencias

Twigg, C., y Miloff, M., The Global Learning Infrastructure: The Future of Higher
Education, en Tapscott, D., Lowy, A., y Ticoll, D., 1998.

Tapscott, D., Lowy, A., y Ticoll, D., Blueprint to The Digital Economy, Nueva York,
McGrow-Hill, 1998.
VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACION
Murcia septiembre de 1999.

Grupo de trabajo 1: Sociologa de la educacin. Estado de la cuestin.
Ttulo: Metodologa para el anlisis del campo universitario.
Autor: Jos Mara Aguilar Idez.
Telfono: 967219393
E-mail: msotos@mag-ab.uclm.es
RESUMEN: Los anlisis del campo universitario elaborados por la
sociologa espaola han sido escasos y adolecen de importantes carencias.
Al mismo tiempo, el modelo de anlisis sociolgico elaborado por P.
Bourdieu, y articulado alrededor de los conceptos de campo y de habitus,
ha sido utilizado para el estudio del campo universitario, especialmente en
sus obras Homo Academicus y La noblesse dtat, desde una perspectiva
estructural y con una metodologa bsicamente cuantitativa.
Al hilo de estas investigaciones, se propone una reformulacin del
capital que circula en el campo universitario como capital curricular, y una
estrategia de integracin metodolgica mediante la incorporacin de
tcnicas cualitativas de investigacin, con las posibilidades del grupo de
discusin y la entrevista abierta como herramientas que, segn los casos, se
pueden incorporar en este tipo de anlisis.


La sociologa de la educacin espaola ha realizado numerosas investigaciones y
anlisis, con mayor o menor fortuna, de los sistemas educativos existentes
1
y, dentro de
este mbito, hay un nutrido grupo de textos centrados en la figura de los profesores.
Pero, al mismo tiempo, si se observa la literatura dedicada al nivel universitario tambin
resulta evidente la escasez de textos referidos al profesorado de universidad (Aguilar,
1993b). No es este el nico dficit que se puede observar, pero creo que s es uno de los
ms sintomticos del denominado efecto de censura que se produce en el campo
universitario en general y en el mbito de la sociologa de la educacin en particular,
pues, de este modo, el anlisis de la estructura del campo universitario y de sus formas
de reproduccin queda relegado del consagrado inters cientfico o, cuando menos,
olvidado en los escasos estudios realizados en Espaa, olvidando que todo sistema de
enseanza institucionalizado debe las caractersticas especficas de su estructura y de su
funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios
propios de la institucin, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia
(autorreproduccin de la institucin) son necesarias tanto para el ejercicio de su funcin
propia de inculcacin como para la realizacin de su funcin de reproduccin de una
arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron, 1977: 95).
Ante esta escasez, y para poder esbozar un principio de anlisis de las
condiciones sociales de produccin de una determinada prctica sociolgica (Martn
Criado, 1998: 40), no requiere mucho tiempo revisar los estudios ms destacados,
centrndome en lo referente a la funcin interna de perpetuacin (Cancio, 1983: 295),
uno de cuyos puntos ms importantes es la forma de acceso y consolidacin dentro del
propio campo universitario. Para esto, aunque sera interesante realizar una gnesis
histrica, remontndose a cuando las ctedras se provean por aquellos que ganaban la
oposicin al efecto, en la que, tras la actuacin de los candidatos, votaban los miembros
de la Universidad, incluidos los estudiantes, segn su antigedad (de la Cruz, 1987:
54)
2
, delimitar este recorrido desde la dcada de los aos 80 por varias razones: 1) Tras
los primeros aos de la denominada transicin democrtica, la libertad de expresin,

1
Al menos as queda de manifiesto en las recopilaciones bibliogrficas sobre la sociologa de la
educacin publicada en Espaa (Aguilar, 1993a).
2
Este voto escolar surge en las constituciones del Cardenal Luna en 1381, y se suprime definitivamente
mediante una Real Provisin en 1641.
necesaria y previa a cualquier investigacin social, se consolida (especialmente a partir
del golpe de estado del 23 de febrero de 1981); 2) la sociologa de la educacin en
Espaa es lo suficientemente joven
3
como para poder encontrar anlisis rigurosos con
mucha ms antigedad; y 3) la actual regulacin jurdica de la enseanza universitaria
en general, y de los cuerpos docentes universitarios en particular, tiene lugar en 1983
con la Ley de Reforma Universitaria y en 1984 con el Real Decreto 1888.
Parece ser que con la reforma democrtica espaola, iniciada en 1975 y pactada
por los partidos polticos ms poderosos del momento, se abordara un paulatino cambio
de las instituciones pblicas, entre las que se encuentra la universidad. Se trataba de un
debate que vena de lejos
4
y que todava parece ser uno de los problemas de Espaa
(Hidalgo, 1996), y que se comenz a abordar con el Proyecto de Ley de Autonoma
Universitaria (estando al frente, como Ministro, el socilogo L. Gonzlez Seara). En
esta situacin se manifiesta, con especial claridad, el enfrentamiento entre el reducido
cuerpo de catedrticos de universidad y el numeroso cuerpo de profesores no
numerarios de universidad, conocidos coloquialmente como penenes (PNN), que da
lugar a muy distintas intervenciones y artculos de opinin, como el escrito por J.
Arango, J. Carabaa y E. Lamo de Espinosa (1978) y sobre el que volver ms adelante,
unas en defensa del cuerpo de catedrticos por la supuesta mediocridad de los P.N.N. y
otras en defensa del cuerpo de P.N.N. por la excesiva e irracional autoridad y poder de
los catedrticos, posiciones que tambin aparecern en los estudios sociolgicos sobre
el profesorado universitario en Espaa.
Al margen de los artculos de opinin y divulgacin, la primera investigacin
importante, firmada por A. Almarcha, se publica en 1982 bajo el ttulo de Autoridad y
privilegio en la universidad espaola: estudio sociolgico del profesorado
universitario, en donde se analizan los resultados de una encuesta realizada a 594
profesores de las Universidades de Granada, Sevilla, Crdoba y Valladolid, al que sigue
otro estudio similar (426 encuestas sobre el mismo cuestionario entre profesores de la

3
En otro texto he sealado la publicacin del libro de C. Lerena, Escuela, ideologa y clases sociales en
Espaa, en 1976, como el comienzo de la sociologa de la educacin en Espaa (Sotos y Aguilar, 1990).
4
Sin tener que remontarse a la obra de Ortega y Gasset, desde los acontecimientos que tuvieron lugar en
la universidad espaola durante la segunda mitad de la dcada de los 60, en los aos 70 se produce un
Universidad Complutense), financiado por el Centro de Investigaciones Sociolgicas
(Estudio C.I.S. n 1295) y cuya sntesis se public en la R.E.I.S. (Almarcha, 1983).
Estos estudios, que renen la considerable cifra de 1020 profesores encuestados,
aparecen cuando se produce el cambio poltico que supuso la llegada al poder del
Partido Socialista Obrero Espaol, una de cuyas primeras actuaciones fue la elaboracin
de la Ley de Reforma Universitaria, y consisten en la tpica investigacin cuantitativa al
uso: contabilidad y cruce de variables, con el aadido (en el primero de los estudios) del
sofisticado anlisis factorial para poder delimitar los factores actitudinales bsicos del
profesorado universitario. Al menos la investigacin sirve, en primer lugar, para
constatar estadsticamente algo que ya se saba: la seleccin y promocin del
profesorado universitario es uno de los aspectos fundamentales de la institucin
universitaria; as, los tems o variables que saturan en el factor 1 son: Sustituir el actual
sistema de cuerpos docentes por uno nuevo. Que todos los profesores sean contratados.
Forma de seleccin del profesorado (oposicin). Sustituir la oposicin por un baremo.
Ctedra vitalicia. Edad. Grupo poltico (Almarcha, 1982: 259); y, en segundo lugar,
para sealar que la adscripcin y pertenencia a un determinado cuerpo (en este caso el
cuerpo del profesorado universitario) lleva consigo la adopcin de una determinada
mentalidad, hemos descubierto una incidencia directa del proceso de socializacin
sobre el cambio de actitudes del profesorado. En general, los numerarios se asemejan
ms a los numerarios y los PNN a los PNN, sin embargo, a medida que se va
produciendo una movilidad ascendente dentro de la jerarqua acadmica, las actitudes y
opiniones se van modificando (Almarcha, 1982: 273), aunque en ninguno de los casos
el propio diseo de la investigacin permite profundizar en ello. Pero tambin adolece
de dos cuestiones importantes: a) la falta de algn esquema que sirva para explicar los
datos recogidos, pues el captulo titulado La cultura acadmica: disciplina, profesin,
empresa o sistema?, de carcter exclusivamente terico, est totalmente desvinculado
del resto del estudio; y b) se adopta un punto de vista que denomino normativo, en el
sentido de que se utilizan las categoras docentes establecidas en la ley para representar
la jerarquizacin del profesorado universitario, con lo que parece que las distintas
posiciones de poder dentro del campo universitario se ocupan nica y exclusivamente

importante aumento de publicaciones sobre el problema de la universidad, en el que intervienen, entre
otros, C. Paris, E. Tierno Galvn y J. L. Lpez Aranguren.
por la conquista de una determinada categora administrativa, omitiendo una serie de
variables que pueden tener una mayor capacidad explicativa.
En 1983, la Universidad de Santiago de Compostela publica Anlisis sociolgico
del profesorado universitario. Entre la participacin y el retraimiento, de J. L. Veira
Veira, fruto de la tesis doctoral que le dirigi E. Martn Lpez. Encuadrado dentro de la
sociologa de las organizaciones, el estudio se centra en el profesorado de la
Universidad de Santiago de Compostela y consiste en una encuesta a 256 profesores
(muestreo estratificado con margen de error de 5% y nivel de confianza del 95,5%).
Un nuevo ejercicio de contabilidad y anlisis de porcentajes, de correlaciones,
multivariable y factorial para analizar el fenmeno del retraimiento en el seno de las
organizaciones burocrticas, pero que, lamentablemente, no incluye entre sus variables
los procesos de seleccin y promocin del profesorado. No obstante, algunas cuestiones
incluidas en el marco terico (las personalidades burocrticas de Crozier, el
comportamiento ritualista estudiado por Caplow y los ritos de iniciacin e identificacin
en las instituciones totales analizados por Goffman), que sirven para explicar que el
retraimiento no es slo una mera aceptacin pasiva del individuo a una estructura social
presuntamente anmica, sino que responde a planteamientos racionales-estratgicos
de las personas con el fin de maximizar sus beneficios (Veira, 1983: 151), pueden
resultar muy tiles para el anlisis de la reproduccin del campo universitario, algo que
J. L. Veira tan solo apunta (1983: 49).
Cuando an no comienza a desarrollarse la recientemente aprobada Ley de
Reforma Universitaria, en 1984 y dirigido por C. Lerena, se realiza el estudio
Sociologa del profesorado universitario (Universidad Complutense de Madrid), con la
colaboracin tcnica de M. Fernndez Enguita y R. Prieto Lacaci, en donde se utilizan
diferentes datos secundarios y se realizan diez grupos de discusin con profesores de la
U. Complutense. Se trata de un estudio realizado desde una perspectiva estructural y
que, gracias a los grupos de discusin realizados, permite documentar lo que los autores
conocen por su pertenencia al cuerpo de profesorado, y en el que se seala como
elemento esencial del campo universitario los procesos de seleccin y promocin del
profesorado (antes oposiciones y ahora concursos), estas pruebas constituyen la puerta
por la que se entra a la posicin dominante en este campo: forman parte sustancial de la
lgica interna y propia de lo que en l ocurre. (...) No es por casualidad, ni es por inercia
histrica, ni se trata de un incorregible vicio nacional: el de concursos-oposiciones
constituye un sistema perfectamente ajustado a un cierto modelo no ya de universidad,
de cultura, de enseanza y de ciencia, sino a un cierto tipo de relaciones entre los
elementos de ese campo y el resto de los mbitos de la estructura social, esto es, el
campo econmico y el campo poltico" (Lerena, 1984: 9-10). A pesar de tratarse del
estudio que cuenta con un planteamiento ms riguroso, se pierde la ocasin de llevar a
cabo un anlisis del discurso de los grupos realizados y, adems, rodeado por la disputa
Catedrticos-P.N.N., vuelve a adoptar un punto de vista excesivamente normativo en el
anlisis de la estructura del campo universitario. La coincidencia temporal con la Ley
de Reforma Universitaria impidi el anlisis de la nueva situacin que se avecinaba,
pero C. Lerena supo anticipar que, ms que una reforma del sistema de reclutamiento
del profesorado universitario, se trataba de satisfacer los deseos de muchos profesores
no numerarios mediante una funcionarizacin rpida y, a ser posible, cmoda. Algo que
tambin manifiesta A. Nieto, catedrtico de derecho administrativo, que publica en
1985 (primera edicin en 1984) una breve obra (La tribu universitaria. Fenomenologa
de los catedrticos de la Universidad espaola) que, sin ser un estudio propiamente
sociolgico, puede considerarse como el testimonio de un proceso de observacin
participante, en donde ya se sealan algunas caractersticas importantes de los procesos
de seleccin del profesorado universitario en Espaa que establece la Ley de Reforma
Universitaria: con el nuevo sistema, el Tribunal est formado de una manera tal que
resulta facilsimo que el candidato preconizado por la Universidad pueda superar tan
singulares pruebas. (...) Adems, teniendo en cuenta la evanescencia de las pruebas y la
posibilidad de su manipulacin previa, queda cerrado el paso a la constatacin pblica
de la arbitrariedad, tal como suceda antes, al menos (Nieto, 1985: 89), se trata de
cambiar para que todo siga igual pues, en palabras de Snchez Ferlosio, mientras no
cambien los dioses, nada ha cambiado.
Quienes antes escriban veremos en seguida lo que la oposicin significa y que,
justamente no queremos, es ser funcionarios (Arango, Carabaa y Lamo de Espinosa,
1978: 116), situados desde 1982 como altos cargos del Ministerio de Educacin
(estando al frente, como Ministro, el socilogo J. M. Maravall) colaboran en una
estrategia que permita minimizar el poder del reducido cuerpo de catedrticos,
procedentes de la poca franquista, por medio de: 1) el cambio del sistema centralizado
de seleccin del profesorado mediante un importante aumento de la autonoma
universitaria, 2) el notable incremento del profesorado numerario gracias a la rpida
funcionarizacin de los P.N.N., 3) la creacin de un nuevo cuerpo de profesores no
numerarios (bajo la denominacin de profesores asociados) que sustituya al antiguo
cuerpo de P.N.N., y 4) el establecimiento de una nueva forma de concurso-oposicin
que permita reproducir el funcionamiento esencial de frmulas anteriores.
Desde entonces parece que la sociologa de la educacin en Espaa se ha olvidado
del profesorado universitario, aunque no ha cesado de investigar acerca del resto de
cuerpos docentes, cuando lo lgico sera que, tras ms de 15 aos de vigencia de la Ley
de Reforma Universitaria y cuando constantemente se alude a posibles modificaciones
del Ttulo V (Del profesorado) de dicha Ley, los socilogos contribuyeran a aclarar lo
que est oculto, pues por debajo de las obras visibles del mundo humano se encuentra
una estructura de intereses y poderes oculta e invisible que el socilogo est encargado
de descubrir. (...) Los socilogos se enfrentan a su propia disciplina cuando tratan de
cumplir la funcin de abogados del orden establecido (Berger y Kellner, 1985: 39).
Pero lo nico que se puede encontrar es algn pequeo estudio de carcter estadstico-
descriptivo y sin demasiada consistencia terica, como el publicado en 1998 por L.
Frutos y C. Martn (Estudio del acceso a las ayudantas de escuelas universitarias y de
facultad en la Universidad de Murcia). En este caso, el trabajo se centra exclusivamente
en el proceso de seleccin del profesorado (ayudantes) en la Universidad de Murcia,
con el objetivo de saber qu premia la universidad, qu considera clave a la hora de
seleccionar a los candidatos aspirantes a las plazas de ayudantes (Frutos y Martn,
1998: 427), para la que se realiza un anlisis estadstico detallado de datos cuantitativos
de formacin acadmica, experiencia docente y experiencia investigadora de los 1231
candidatos presentados entre los aos 1993 y 1996. Pese a sus buenas intenciones, en
primer lugar el trabajo parte del supuesto de que la universidad (...) ha ido cambiando
desde una seleccin espontnea, basada en criterios subjetivos, a otra, basada en
criterios cada vez ms eficaces y objetivos (Frutos y Martn, 1998: 426), algo que,
cuando menos, puede resultar discutible, y en este caso se omite cualquier tipo de
prueba o argumentacin al respecto; y, en segundo lugar, el tratamiento que se realiza
del trabajo de las comisiones de contratacin adopta el modelo de caja negra: los
candidatos entran presentando sus credenciales y resulta elegido el que obtiene mejor
puntuacin segn el baremo establecido, pero qu ocurre en el interior de dichas
comisiones?, porque si el departamento realiza previamente la baremacin de
candidatos su informe debera ser vinculante, pero, como no lo es, sera interesante
saber si esas comisiones han asumido o han rectificado las propuestas de los
departamentos correspondientes, y, en cualquier caso, resulta necesaria, en la medida de
lo posible, una aproximacin cualitativa al interior de los departamentos y de las
comisiones de contratacin, que permita descubrir los diferentes discursos ideolgicos,
los intereses y las relaciones de poder que operan en el proceso de reproduccin del
campo universitario.

Ante este panorama, tal y como lo acabo de presentar, no pretendo aportar ningn
elemento novedoso que pueda paliar las deficiencias sealadas, pero s creo que se
pueden integrar algunos conocimientos tericos y metodolgicos para poder investigar
el campo universitario en este pas. As, por una casualidad cronolgica, conviene
retroceder hasta el ao 1984, en el que se publican el comentado estudio de C. Lerena y
la obra de P. Bourdieu titulada Homo academicus
5
, en donde, fiel a sus planteamientos
tericos, realiza un anlisis del campo universitario francs a travs del anlisis
estadstico de datos (mediante el anlisis de correspondencias mltiples) y lo que l
denomina la objetivacin participante (Bourdieu y Wacquant, 1994)
6
. Casualmente, esta
obra tiene poco predicamento entre la sociologa espaola y no ha sido utilizada como
referencia en los anlisis del campo universitario en Espaa, mientras que los
planteamientos de Bourdieu respecto al sistema educativo en su conjunto si han gozado
de cierta popularidad.

5
Cuatro aos ms tarde publica otro estudio similar, que incluye anlisis del campo universitario, aunque
este no se limita slo al campo universitario (Bourdieu, 1989).
6
Aunque ampliando los lmites del campo universitario, publica otra obra (Bourdieu, 1989) con los
mismos criterios tericos y metodolgicos que, junto al caso de Homo academicus, es una de los pocos
textos que no se han traducido al castellano.
Si se acepta la funcin de reproduccin del campo universitario como una de las
funciones sociales internas ms importantes de la universidad (Cancio, 1983), la teora
de la reproduccin y la violencia simblica elaborada por P. Bourdieu y otros
colaboradores suyos puede ser un marco adecuado para dicho anlisis. Mediante los
conceptos de reproduccin, campo, capital, habitus y violencia simblica se puede
realizar un anlisis estructural de las relaciones que se desarrollan en el campo
universitario (y, por extensin, en cualquier otro campo), tal y como hizo en la obra
Homo academicus, pero creo que en ese caso sus anlisis corren el riesgo de ser
excesivamente estructuralistas, pues el propio diseo metodolgico del estudio hace que
el concepto de habitus se analice en menor medida que los dems. En este sentido, e
influido por la mayor o menor disponibilidad de datos en las universidades espaolas,
propongo un diseo multimtodo de investigacin, con la utilizacin de tcnicas
cualitativas y cuantitativas y en el que se utilizaran, como estrategias bsicas de
integracin, la complementacin y la triangulacin (Bericat, 1998):
A) En primer lugar, el anlisis estructural del campo universitario pasa,
necesariamente, por la descripcin de dicho campo como espacio social de poder, en
donde se sitan los sujetos que se relacionan en su seno. En este punto, Bourdieu
practica un anlisis de correspondencias mltiples con los individuos que pertenecen a
este campo, y segn una serie de variables que agrupa en lo que denomina indicadores
de capital escolar, indicadores de capital de poder universitario, indicadores de capital
de poder y de prestigio cientfico, indicadores de capital de notoriedad intelectual e
indicadores de capital de poder poltico o econmico (Bourdieu, 1984: 67-69), pero
para el caso de una universidad como la espaola, que cuenta con una clara estructura
departamental y que son los departamentos los encargados de los procesos de seleccin
y promocin del profesorado, parece conveniente tomar a estos departamentos como
elementos para el anlisis de correspondencias mltiples (lo que no significa que en el
interior de cada departamento no tengan lugar fenmenos de dominacin y violencia
simblica entre sus miembros), agrupando gran parte de los indicadores utilizados por
Bourdieu en lo que llamo capital curricular, pues esos indicadores son los que se
reflejan en el currculum de los profesores, y aparecen en las memorias anuales de cada
departamento, a los que se aadiran otros relacionados con la carga docente (n de
crditos por profesor, ratio alumnos-profesor), en donde se producen desigualdades que
reflejan las diferentes posiciones ocupadas en el campo de poder universitario.
B) Tambin resulta necesario desarrollar el anlisis del habitus del campo
universitario a travs de las prcticas en las que se objetiva, y que se encuentra
estrechamente relacionado con el pensamiento escolstico (Bourdieu, 1977). En este
terreno, junto a la objetivacin participante planteada por el socilogo francs, es
adecuado utilizar tcnicas cualitativas que, mediante el anlisis del discurso (Martn
Criado, 1998: 115-119), permitan obtener informacin sobre las formas de interaccin
social en el campo universitario y sobre los esquemas ideolgicos que sustentan la
rutinizacin de las conductas, que sirven para la reproduccin de dicho campo. As,
tanto el grupo de discusin, que ya fue utilizado en el estudio de C. Lerena (1984),
como la entrevista abierta, de la manera en que Bourdieu la utiliza en una de sus ltimas
investigaciones (1999: 527-543), son adecuadas para descubrir cmo los procesos de
seleccin del profesorado intervienen en la reproduccin del campo universitario, y
sern las tcnicas encargadas de complementar el anlisis de correspondencias mltiples
mencionado, pudiendo servir tambin para realizar una estrategia de triangulacin,
siempre y cuando se pueda tambin contar con documentos en los que se refleje el
trabajo de los departamentos, las comisiones de contratacin y los tribunales de
oposiciones.
De manera que, en los ritos de entrada al cuerpo de profesores universitarios
confluyen, por un lado la estructura de poder del campo universitario, que determina
cundo y qu tipo de plazas se ofrecern, y por otro la mentalidad interiorizada por los
agentes del campo, gracias al efecto de censura y a la violencia simblica ejercida sobre
ellos, con lo que cada profesor que pretenda consolidar su posicin en este campo
tendr que adecuar sus estrategias a esta estructura de poder y al pensamiento
escolstico presente en la mentalidad dominante. De manera que realizar un anlisis
sociolgico de estos ritos de iniciacin, puede servir para explicar el funcionamiento
interno del campo universitario en Espaa.

Bibliografa
Aguilar, J. M. (1993a): La sociologa de la educacin en Espaa: una bibliografa
seleccionada, en M. A. Garca de Len, G. de la Fuente y F. Ortega (eds.):
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campo determinado de la sociologa de la educacin, Revista Complutense de
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de Compostela.


1

LA RED INTERNET AL SERVICIO DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN:
LOS GRUPOS DE NOTICIAS Y LAS LISTAS DE CORREO.

Juan Sebastin Fernndez Prados
Universidad de Almera
jsprados@ualm.es

1.- Internet, sociedad y educacin

Internet y todo el compendio de tecnologas que le acompaan, estn provocando una
de las mayores revoluciones sociales de la historia, configurando, a su vez, una nueva
sociedad que algunos han venido en llamar Sociedad Digital (Negroponte N. 1995), Sociedad
de la Informacin (Castells M. 1998), Sociedad Ciberntica y Cultura Virtual (Jones S.
1997)... Las potencialidades de la red de redes son todava insospechadas y una de las razones
es la multitud de servicios disponibles entre los que se encuentran las paginas Web o WWW,
la transferencia de archivos o FTP, el correo electrnico o E-Mail, etc. Todos ellos se
caracterizan por favorecer la comunicacin y por apuntar inmensas posibilidades en el debate
de los conocimientos e ideas. Las transformaciones en el orden social imbuidas por la
revolucin de las telecomunicaciones estn reestructurando radicalmente las dimensiones
espacio y tiempo, reduciendo las distancias y acercndose a la inmediatez; configurando los
nuevos parmetros de la aldea global. Adems, la realidad fsica y analgica est siendo
sustituida por otra realidad virtual y digital en la que todas las cosas (informacin, texto,
sonido e imgenes) y acciones (comunicacin, comercio, educacin) tiene lugar en los bits y
en la lgica binaria.
2
Las consecuencias en el orden educativo estn indefectiblemente unidas a las
evoluciones que vayan sufriendo las sociedades, aunque ya se pueden ir apreciando las
aportaciones de las redes telemticas a la prctica de la enseanza como a las concepciones
tericas sobre el aprendizaje, currculum y roles de los agentes educativos. De manera
sinttica, las cinco cuestiones que aglutinan los vectores ms importantes de los cambios en la
educacin anunciados por internet y otras tecnologas seran (Fernndez Prados, J. S. y Otros
1997):
a) Conocimiento. Internet es la mayor enciclopedia construida por el hombre, con
unas posibilidades de accesibilidad y rapidez nunca conocidas hasta ahora. La tarea de
recopilar informacin se hace extremadamente sencilla y precisa adems de ilimitada, puesto
que no tendremos que ceirnos a las bibliotecas o fuentes de recursos que podamos tener en
nuestra localidad sino que tenemos a nuestra disposicin los de todo el mundo.
b) Relaciones alumno-alumno. La posibilidad que permite Internet para poner en
contacto escolares de todos los pases del mundo rompe las fronteras de las cuatro paredes del
aula. El aprendizaje se puede construir y compartir con compaeros que no estn presentes
fsicamente en mismo lugar, lo cual puede, entre otras cosas, facilitar la educacin
intercultural, multilinge y abierta.
c) Rol del profesor. Es impensable que el profesor pueda ser sustituido por las
mquinas, pero s tendr que cambiar el rol que juega en el proceso enseanza-aprendizaje.
La tarea de meros transmisores de informacin tendr que ir progresivamente sustituyndose
por orientadores y guas en el mundo de las redes. Se podr, al fin, ser ms educadores.
d) Mtodos de enseanza. Realmente Internet no aporta ningn mtodo de enseanza
que no se conozca anteriormente, pero s los hace ms viables: multidisciplinariedad e
interdisciplinariedad, trabajos en grupo y cooperativo, interaccin entre lo local y lo global,
investigacin, papel activo del alumno como constructor y evaluador del conocimiento y la
3
informacin... Adems profesores y escolares podrn comunicar, compartir y corregir
experiencias educativas entre distintos centros educativos para mejorar sus propios mtodos.
e) Relaciones entre Educacin-Sociedad. A pesar de que la enseanza a distancia
empez hace varios decenios a travs de la radio y luego la televisin, no ha tenido el
impacto que se esperaba, principalmente porque estos medios de comunicacin de masas
carecen de la independencia suficiente para desligarse de las leyes de la publicidad y del
entretenimiento frvolo que deben contener si desean mantener sus cuotas de audiencias, y
por otra parte, la ausencia de una autntica comunicacin que sea bidireccional. Ambas trabas
las supera con su independencia e interactividad Internet, con lo que estamos delante del
medio ideal para abordar una educacin a distancia, permanente, asequible en cualquier
momento y lugar. An ms ambiciosa es la idea que estn aportando distintas investigaciones
realizadas en otros pases que aseguran que este medio ha supuesto un avance en la
superacin de las desigualdades educativas y sociales.

2.- Internet y la Sociologa de la Educacin

Para los socilogos, internet puede ejercer dos funciones muy distintas, por un lado,
convertirse en objeto de estudio y al modo del primer apartado de este trabajo sealar las
implicaciones sociales y, para los socilogos de la educacin, educativas que conlleva en
fenmeno de la red; por otro lado, servirse como instrumento y herramienta de trabajo en las
facetas de docentes e investigador que desarrolla en bastantes ocasiones el profesional de la
sociologa. De la primera funcin, las publicaciones y estudios se multiplican
progresivamente conforme se toma conciencia de que la revolucin digital va a ser el eje
tecnolgico y el principio axiolgico y cultural de las sociedades avanzadas; de la segunda
funcin, los portales y lugares con centenares de recursos para socilogos son una buena
4
muestra de la instrumentalizacin y aprovechamiento de internet, aunque predominan los
enlaces en lengua inglesa
1
.
En el presente artculo se pretende desarrollar la segunda faceta de la relacin entre
socilogos e internet. Concretamente cul sera el aprovechamiento y los recursos de las
distintas utilidades de la red, circunscribindose de todas las mencionadas anteriormente a los
derivados del correo electrnico, es decir, listas de correo y grupos de noticias
2
. Bsicamente
la idea que sustenta estas dos herramientas de internet es la posibilidad de enviar un mensaje
simultneamente a un grupo de personas que interesadas en una determinada cuestin y que
tengan a bien apuntarse o a leer el mensaje, a debatir, y a compartir con el resto los temas,
problemas, informaciones e investigaciones que est realizando. La rapidez, el bajo coste, la
simultaneidad, la amplitud y la universalidad. Por tanto, los grupos de noticias (Usenet
newsgroups) y las listas de correo (mail-list) destacan por ser los instrumentos especficos
que abren las puertas a la discusin y a la confrontacin de los avances cientficos en internet
(Terceiro, J. B. 1996).
Las diferencias entre el mailing list y los newsgroup o listas de correo y grupos de
noticia o debate son que estos ltimos utilizan unas claves identificadoras comunes (alt=
pequeos grupos alternativos; biz = negocios; sci = cientficos; soc = social, etc.) y que los
mensajes no llegan directamente al correo de los usuarios o subscriptores, como en las listas
de distribucin o de correo, sino que aparecen en una especie de tabln donde a travs de
software ad hoc, incorporado habitualmente en los navegadores, se puede consultar. De todos
modos comparten una filosofa muy parecida en tanto que el objetivo es recibir o enviar
mensajes de correo electrnico a un grupo de personas con los que compartes algn inters

1
En Barcelona se ha inaugurado recientemente un portal muy prdigo en informacin, documentos
para socilogos (URL: http://get.to/sociologia).
2
Existe una pgina con recursos especficamente para socilogos de la educacin y diseada en
espaol, titulada Grupo de socilogos de la educacin en Espaa (Fernndez Prados, J. S. 1996)
(URL: http://www.ualm.es/Universidad/Depar/Sociologia/menu4.htm
5
particular sobre un tema (ver grfico 1 y 2). En la mayora de los casos surge la figura del
moderado que cumple las funciones de filtro y de toma de decisin a la hora de publicar o
enviar los correos electrnicos que lanzan a las listas o grupos de noticias.



Grfico 1 Grfico 2.


3.- Lista de correo y Grupos de Noticias para Socilogos de la Educacin

A continuacin se van a presentar los principales medios que se encuentran
disponibles en la red para socilogos de la educacin en el mbito de los grupos de noticias y
las listas de debate. No se pretende que sea una descripcin exhaustiva sino solamente la
exhibicin y la localizacin exacta para que cualquiera pueda subscribirse, profundizar y
debatir en cada uno de los grupos y listas que se mencionarn
3
.

3
Para leer unas referencias completas de recursos de internet para socilogos en este campo sera recomendable
que se observaran las pginas que se indican en el anexo I
6
En el caso de las listas de debate o de distribucin el recurso ms importante es el
ofrecido por la seccin de Sociologa de la Educacin de la American Sociological
Association. La pgina web nos ofrece gran cantidad de informacin relacionada con los
miembros de dicha seccin
4
, as como una extensa bibliografa y documentacin. Por ltimo,
para apuntarse a la reciente lista de distribucin, hay que enviar un correo electrnico a
LISTSERV@LISTS.PSU.EDU en cuyo cuerpo del mensaje se tiene que escribir SUBSCRIBE
SOE-L <NOMBRE DEL SUBSCRIPTO> (ver grfico 3).

Grfico 3

Otro recurso importante y con bastante tradicin e historia es el AREA (The American
Educational Research Association) que mantiene una docena de listas de distribucin sobre
distintos aspectos de la educacin, y uno de ellos es el social. El AREA-G consta de una lista
de discusin para socilogos de la educacin donde se trata el contexto social de la

4
URL: http://www.asanet.org/soe/

7
educacin
5
. La forma para suscribirse consiste en enviar un correo electrnico a
LISTSERV@asu.edu con el siguiente texto: SUB AERA-G <nombre y apellido del subscriptor>
(ver grfico 4). Desde otra entrada se puede acceder a todos los archivos que se han enviado a
esta lista de discusin desde que se fund en octubre de 1993 organizados en torno a
temticas y presentados mes a mes
6
.



Grfico 4.
Por ltimo, la Universidad Catlica que pertenece a los Jesutas en Le Moyne
(Estados Unidos) posee una atractiva revista dedicada a la enseanza de la Sociologa
(Teaching Sociology) que se completa con una lista de distribucin con el mismo nombre
7
. El
modo para poder participar en la lista de discusin es similar a las tratadas hasta ahora: se

5
URL: http://www.aera.net/divisions/g/
6
URL: http://lists.asu.edu/archives/aera-g.html

7
URL: http://www.lemoyne.edu/ts/tscyber.html

8
enva un correo a la direccin listproc@irss.unc.edu con el contenido siguiente, subscribe
teachsoc <nombre del subscriptor> (ver grfico 5)






Grfico 5

Con respecto a los grupos de noticas, hay que destacar la ausencia de alguno con el
nombre o referencia explcita hacia la sociologa de la educacin. A pesar de esta limitacin
en la WWW podemos disfrutar de un servidor "Deja News"
8
que nos permite la bsqueda
simultnea de aquellos mensajes vinculados a nuestros temas en cualquiera de los grupos de

8
URL: http://www.deja.com/

9
noticias (ver grficos 6). As aparecen con mensajes habitualmente relacionados con
Sociologa de la educacin los siguientes grupos de noticias.
alt.education
alt.education.research
alt.education.distance
alt.sci.sociology



Grfico 6

Existe una profunda laguna en la oferta de grupos de noticia o listas de distribucin en
castellano en temas relacionados con Sociedad y Educacin. Podemos encontrarnos con
referencias tangenciales en la lista de distribucin SOROKIN
9
(sobre el anlisis de la
estructura social) hospedada en la RedIris .


10

9
URL: http://www.rediris.es/list/info/sorokin.html
11
ANEXO I: Buscadores y bibliotecas de recursos para socilogos sobre grupos de
noticias y listados de correo

- Buscadores de listado de correo y grupos de noticias
- TILE.NET
http://tile.net/
- LISZT
http://www.liszt.com/
- MAILBASE
http://www.mailbase.ac.uk/

- Biblioteca de recursos
- WWW Virtual Library: Sociology (Universidad de McMaster, Ontario, Canada)
http://www.mcmaster.ca/socscidocs/w3virtsoclib/discuss.htm
- SocioSite (University de Amsterdam, Holanda)
http://www.pscw.uva.nl/sociosite/mailinglists.html
http://www.pscw.uva.nl/sociosite/NewsGroups.html
- Universidad de Colorado, Boulder, Estados Unidos
http://osiris.colorado.edu/SOC/RES/lists.html
http://osiris.colorado.edu/SOC/RES/nn.html

Ryerson Polytechnic University
http://www.ryerson.ca/~soc/listserv.html
http://www.ryerson.ca/~soc/socnews.html

12
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TERCEIRO, J.B. (1996) Sociedad digital, Alianza Editorial, Madrid
VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Murcia, 23-25 de septiembre de 1999
Bloque temtico: "Metodologa y nuevas tecnologas"




LAS NUEVAS TECNOLOGAS COMO
HERRAMIENTA PARA PRCTICAS
EDUCATIVAS



Francisco Javier Dez Palomar
investigador de CREA
Iolanda Tortajada Gimnez
profesora de la Universidad Ramn Llull y miembro de CREA











CREA
Centre de Recerca Social i Educativa


Universitat de Barcelona
Passeig Vall Hebrn, 171
Edifici de Llevant. Planta
0. Despachos 12-13
08035 Barcelona
Telf. 93 403 50 99
Fax. 93 403 51 71



Parc Cientfic de Barcelona
Baldiri Reixach, 4-6
Planta 4. Deptx. 45
08028 Barcelona
Telf. 93 4034548
93 4034549
Fax. 93 4034553
E-mail: publicrea@pcb.ub.es

Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 2
LAS NUEVAS TECNOLOGAS COMO HERRAMIENTA PARA PRCTICAS
EDUCATIVAS

Francisco Javier Dez y Iolanda Tortajada

Abstract

Vivimos en un mundo de cambios a raz de la revolucin de las tecnologas de
la informacin. La sociedad-red se caracteriza por una forma concreta de
organizacin social, donde la gestin, el procesamiento y el manejo de la
informacin son las claves fundamentales para la definicin (Castells, 1997).

Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin (NTICs)
presentan una posibilidad importante en la redefinicin de la prctica
pedaggica. Pero igual que tienen potencialidades pedaggicas ms o menos
evidentes y trabajadas, tambin implican unos retos muy concretos a superar.

Como hemos demostrado en CREA a lo largo de varias investigaciones
realizadas, existe una tendencia a la reproduccin de los bienes culturales
(Bourdieu, 1970). Tal y como apunt Merton, se produce el efecto Mateo
(Merton, 1977): aquellas personas que ya poseen conocimientos en el manejo
de las NTICs son las que, precisamente, se benefician en mayor medida del
uso de la informtica y los recursos multimedia en la enseanza, al contrario de
lo que les ocurre a las personas cuyos conocimientos parten de otros mbitos
ligados con su vida cotidiana (CREA, 1999).

Por este motivo, nosotros proponemos la necesidad de reflexionar sobre cmo
se est dando el proceso de introduccin de las NTICs en la definicin de la
prctica pedaggica (Bernstein, 1990, 1993), las transformaciones que implica
y las posibilidades de construir un modelo de transmisin, adquisicin y
construccin de conocimientos comunicativo, basado en las aportaciones que
ha realizado Jrgen Habermas tanto al a Teora Social como a la prctica de la
vida cotidiana (Habermas, 1987, 1997).

Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 3
LAS NUEVAS TECNOLOGAS COMO HERRAMIENTA PARA PRCTICAS
EDUCATIVAS

Francisco Javier Dez y Iolanda Tortajada
1



INTRODUCCIN


El pasado mes de julio se celebr el I Congreso de Educacin Multimedia, en la
ciudad de Barcelona. En este congreso se puso de manifiesto el creciente
protagonismo que estn adquiriendo las nuevas tecnologas de la informacin y
de la comunicacin (NTICs) en el mundo de la formacin.

CREA ha coordinado durante todo este ao un proyecto europeo donde se ha
puesto de manifiesto que las NTICs permiten hacer llegar la formacin a ms
personas, gracias a las posibilidades tcnicas de la red telemtica. Internet y
las redes regionales permiten deslocalizar la prctica pedaggica en el espacio
y en el tiempo. De esta manera una persona puede seguir sus estudios en
cualquier lugar, a la hora que mejor le vaya.

Sin embargo hemos detectado tambin que las NTICs presentan aspectos
ineludibles, debido a la necesidad de conocer el cdigo que utilizan los
ordenadores para funcionar correctamente. En la actualidad se est hablando
de la necesidad de alfabetizacin digital. Como dijo Manuel Castells en la
presentacin de Els Juliols de la UB, sera interesante que nios y nias de
doce o trece aos dieran clases a las personas de cuarenta y cincuenta aos,
por lo que respecta al uso de las NTICs.

En esta comunicacin nosotros partimos de una breve descripcin del marco
de la Sociedad de la Informacin para presentar los principales cambios de

1
Iolanda Tortajada es profesora de la Universidad Ramon Llull y miembro de CREA. Francisco
Javier Dez es miembro de CREA, Centre de Recerca Social i Educativa de la Universidad de
Barcelona.
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 4
esta nueva forma de organizacin social, que Manuel Castells (1997) denomina
de nuevo cuo (es decir, esencialmente diferente a la forma de organizacin
social industrial). Una vez presentado el marco expositivo, intentaremos
explicar cmo se estn introduciendo las NTICs en el campo de la educacin,
por lo que respecta a la Educacin Abierta y a Distancia de Personas Adultas a
travs del multimedia. En este punto nos centraremos en explicar las
dificultades y las posibilidades de la aplicacin del entorno multimedia y las
redes de telecomunicaciones en la prctica pedaggica. Finalmente
acabaremos por dar unas lneas breves de actuacin para superar los efectos
exclusores de las NTICs, en el marco de un modelo crtico de la Educacin
Multimedia.



LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN

La aparicin y generalizacin de las NTICs aplicadas a los distintos campos de
la actividad humana est transformando nuestro entorno fsico y social. La
sociedad industrial, donde la mquina y las fuentes de energa son su
fundamento, ha dado paso a lo que varios autores llaman la Sociedad de la
Informacin o Sociedad Informacional, segn la terminologa utilizada (Castells,
1994, 1997 y 1998; European Comission, 1996). Los principios fundamentales
de esta nueva forma de organizacin social son el conocimiento y la
informacin, junto con la capacidad para procesarlos y transmitirlos.

Por primera vez en la historia, la mente humana es una fuerza productiva
directa, no slo un elemento decisivo del sistema de produccin. (Castells,
197: 58).




Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 5
La revolucin de las NTICs.

La SI se origina desde la revolucin de las tecnologas de la informacin. Igual
que hace dos siglos la energa del vapor y la tica protestante cambiaron el
mundo tal y como se conoca hasta ese momento, ahora son las NTICs y las
redes de banda ancha (en el futuro prximo) por un lado, y la redefinicin del
self por el otro, los elementos ms caractersticos de la Sociedad Informacional
(Castells, 1997, 1998).
2


Internet
Existe una nica autopista de la informacin. Es Internet.

Tabla 1: Conexiones a Internet de ordenadores host.

oct-90 313.000
ene-91 376.000
jul-91 535.000
oct-91 617.000
ene-92 727.000
abr-92 890.000
jul-92 992.000
oct-92 1.136.000
ene-93 1.313.000
abr-93 1.486.000
jul-93 1.776.000
oct-93 2.056.000
ene-94 2.217.000
jul-94 3.212.000
oct-94 3.864.000
ene-95 4.852.000
jul-95 6.642.000
ene-96 9.472.000
jul-96 12.881.000
ene-97 16.146.000
jul-97 19.540.000
ene-98 29.670.000
jul-98 36.739.000
ene-99 43.230.000
Fuente: Netword Wizards (julio de 1999):
http://www.isc.org/dsview.cgi?domainsurvey/host-count-history

2
Manuel Castells habla del binomio (la paradoja dice l) globalizacin y repliegue en lo local
(red e identidad), que son dos niveles de anlisis alrededor de los que se est estructurando la
nueva estructura social, y son el referente de las nuevas formas de cohesin social en la
Sociedad Informacional (Castells, 1997, 1998).
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 6

Las desigualdades sociales en la Sociedad Informacional

Las consecuencias sociales de esta nueva forma de organizacin social que es
la Sociedad Informacional son:

1. La dualizacin social debida a la fragmentacin del mercado laboral y al
reparto desigual del trabajo entre la poblacin potencialmente activa. Segn
explica Andr Gorz en la Metamorfosis del trabajo, existe un 25% de la
poblacin activa empleada en trabajos cualificados, de carcter estable y a
tiempo completo. Es lo que Michael Piore denomina segmento superior del
mercado de trabajo (Toharia, 1983), frente al segmento inferior,
caracterizado por la inestabilidad de los trabajos y la baja cualificacin.
Andr Gorz afirma que el 50% de la poblacin activa ocupa los peldaos
ms bajos de procesos altamente mecanizados, expuestos a las
fluctuaciones del mercado, con poca o nula capacidad de sindicacin y, por
tanto, sujetos a la discrecionalidad del empresario, con quien mantienen
relaciones personales. Adems, estn los desclasados o excluidos, segn
la terminologa que se utilice, que segn Gorz son el 25% restante.
3


2. La dualizacin educativa. Al ser el conocimiento el elemento central del
nuevo tipo de sociedad, la educacin se erige en el factor ms importante.
Se alarga la escolarizacin obligatoria y media de la poblacin. Las
personas acceden a tramos de la enseanza antes reservados a las lites
sociales y culturales del pas. Sin embargo, an existen barreras de acceso
a los estudios que impiden a las personas que no poseen las credenciales
necesarias seguir los cursos de formacin que les interesan.
4
En la

3
Ralph Darhendorf habla de underclass (Dahrendorf, 1990).
4
CREA, desde el proyecto APEL, est luchando para lograr que la experiencia que las
personas adultas adquieren a lo largo de su vida sirva para entrar en un curso concreto o en
otro. Se trata de desarrollar estrategias para luchar contra las formas de exclusin educativa de
los sectores de la poblacin ms desfavorecidos. Detrs de este esfuerzo existe una
concepcin innovadora de la educacin, basada en el aprendizaje dialgico de Paulo Freire,
las Escuelas Aceleradas de H. Levin, Slavin y Comer, adems de la Teora de la Accin
Comunicativa de Jrgen Habermas. La escuela es una comunidad, y, por tanto, hay que ir
hacia Comunidades de Aprendizaje a travs de las que se desarrollen las habilidades de las
personas en un plano de igualdad de oportunidades para todos y todas. Esta es una alternativa
real contra el proceso de dualizacin social que nos "amenaza" en la Sociedad Informacional.
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 7
Sociedad Informacional la dualizacin educativa se entiende en trminos
mertonianos: quien ha pasado ms tiempo en las aulas (o siguiendo un
cursos de formacin) tiene ms oportunidades que aquellas personas que
no han podido seguir una trayectoria acadmica. Esto es lo que Robert K.
Merton denomina "efecto Mateo" (Merton, 1977). Nosotros, desde el CREA,
luchamos por asegurar que todas las personas tengan iguales
oportunidades para estudiar y acceder a los estudios que deseen. De esta
manera contribuimos a luchar contra las nuevas formas de exclusin social
en la Sociedad Informacional.

Tabla 2: Nivel de Estudios acabados y situacin laboral (1997).

Poblacin activa Poblacin ocupada
Analfabetos y sin
estudios
19,01 15
Primarios 44,3 36,7
Medios (sin FP) 61,1 50
Formacin Profesional 76,02 61,6
Universitarios y
similares
82,03 73,8

TOTAL 53,03 44
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos obtenidos de l'Institut
d'Estadstica de Catalunya: (1997) Estadstica Econmica. Mercat de Treball.
1997. Ampliaci de resultats anuals de l'enquesta de poblaci activa.
Generalitat de Catalunya.


LA EDUCACIN MULTIMEDIA Y TELEMTICA

Estamos viviendo un proceso de creciente introduccin de las NTICs en todos
los mbitos de la vida cotidiana de las personas. La educacin no se queda al
margen de estas innovaciones. Existen ya hoy en el mercado mltiples
productos multimedia educativos, as como cursos de formacin a travs de las
redes de telecomunicaciones.
5



5
En la revista Comunicacin y pedagoga 158(abril 1999), publicada por el Centro de
Comunicacin y Pedagoga (http://www.sauce.pntic.mec.es/~alglobal) se pueden consultar
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 8
Cmo afecta la introduccin de las NTICs en la propia prctica pedaggica?
Cmo se redefinen las relaciones dentro del aula cuando estamos hablando
de espacios virtuales, en muchas ocasiones, colgados en la red? En este
punto nos vemos obligados a distinguir entre los elementos institucionales,
referidos a la propia organizacin de los cursos, de aqullos otros factores que
son de carcter individual (de la agencia), y que dependen de la reflexin crtica
de las personas.


Los factores institucionales

1. El acceso.

Existen diferentes dimensiones que se pueden distinguir dentro del concepto
de accesibilidad a los cursos multimedia dirigidos a las personas adultas.
Quizs, el aspecto ms importante a resaltar es la propia accesibilidad a las
NTICs. De todos es sabido que no todas las personas han tenido la
oportunidad de manejar alguna vez en su vida un PC, de manera que un curso
de formacin pensado en el uso intensivo de las NTICs como soporte para las
diferentes actividades educativas puede representar un verdadero problema
para aquellas personas que no saben como manejarse en este entorno.

Robert K. Merton, en La sociologa de la ciencia, nos advirti que el
reconocimiento de los saberes ofrece ms oportunidades a quien tiene ms
capacidad para integrar los nuevas destrezas en su acervo de conocimiento,
mientras que para aquellas personas que no tienen un bagaje previo al que
recurrir como punto de referencia, les resulta ms difcil aprovechar las
oportunidades que pueden ofrecer las NTICs aplicadas en la educacin. A este
proceso de dar ms a quin tiene ms, mientras que el que tiene menos recibe
menos, Merton lo llam efecto Mateo.


diversos de estos productos. Aparece tambin un artculo donde se realiza una exploracin
exhaustiva de productos y fuentes de informacin sobre temas educativos, en la red WWW.
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 9
Otro tema importante respecto del acceso son, por supuesto, el coste de los
cursos. La educacin multimedia precisa de unos equipamientos costosos. Si la
matrcula es econmica (o subvencionada), da pie a que mucha ms gente
tenga acceso a este tipo de cursos. Cuanto ms caro, el precio se convierte en
un factor excluyente y de clase que impide que los grupos sociales menos
pudientes puedan acceder a este tipo de educacin. Otra vez se repite el
efecto Mateo (Merton, 1977).


2. El material didctico y el equipamiento.

En la educacin multimedia los PCs, las redes telemticas y los interfaces
substituyen o dejan en segundo trmino al libro de texto tradicional. Los
libros, ahora, son libros electrnicos, colgados en la red, al alcance de todo el
mundo, o digitalizados en CD-Roms. Este tipo de materiales, sobretodo por lo
que respecta a las redes telemticas, ofrecen unas amplias posibilidades
pedaggicas y organizativas, por lo que respecta al discurso y la prctica
pedaggicas.

El peligro vuelve a situarse en la necesidad de conocimientos previos en
informtica, para utilizar los materiales didcticos propuestos. Una persona que
no ha utilizado en su vida un CD-ROM puede tener problemas incluso para
ponerlo por la ranura correcta en la torreta del PC. El material didctico
multimedia se convierte entonces en un factor exclusor que limita el acceso a la
formacin a aquellas personas que no han aprendido nunca a usar un
ordenador.

3. La metodologa (la redefinicin de las relaciones educativas en la clase
virtual).

Basil Bernstein define la prctica pedaggica como el conjunto de reglas que
regulan las relaciones sociales de transmisin-adquisicin de textos
pedaggicos. (Bersntein, B., 1990: 156).

Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 10
En el caso de los cursos de enseanza realizados con soporte multimedia, la
prctica pedaggica se produce a travs de la red: el PC es la herramienta
necesaria e imprescindible para acceder al canal (la red) a travs del que las
personas adultas participan en los cursos de formacin. Pero, adems, en el
caso de la educacin abierta y a distancia, el ordenador suele ser tambin el
medio de comunicacin entre participantes y profesores/as, de manera que las
relaciones dentro del aula entre los agentes educativos se convierten en
relaciones enmarcadas por el PC, a travs de la red, que ofrece la posibilidad
de interaccin, cosa que antes no era posible (o no como ahora) en la
educacin abierta y a distancia tradicional.


Esquema 1: Las relaciones educativas con el PC.














Fuente: Elaboracin propia a partir de la obra de Basil Bernstein (1990). Este
esquema procede del Informe transnacional elaborado por CREA y los pases
partners en el proyecto Adult distance education: Internet distance courses from
adult education centres.


Las NTICs pueden conferir un carcter de flexibilidad a la prctica pedaggica.
Las reglas de ritmo y de secuenciacin de las que habla Basil Bernstein se
redefinen en la clase virtual, y estos aspectos se dejan a la decisin de las
personas participantes, que de este modo toman un papel activo y plenamente
consciente en la concrecin de la prctica pedaggica. Como dice Giddens, la
modernidad tiene como una consecuencia importante la redefinicin del self
desde un punto de vista crtico. Las personas no se dejan llevar, sino que cada
vez ms tienen los medios a su alcance para tomar sus propias decisiones
INTERACCIN EDUCATIVA ENMARCADA POR LAS TECNOLOGAS
PC



EDUCADOR/EDUCANDO EDUCANDO/EDUCADOR



CDIGO BITE
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 11
sobre sus trayectorias de vida, o acadmicas en este caso, a travs de los
sistemas expertos as como de los sistemas abstractos (Giddens, 1995). Esto,
como advierte Giddens, puede comportar crisis de ansiedad, por no saber qu
opcin tomar. Las NTICs, a menudo, dan miedo a las personas que no han
trabajado nunca con ellas. Tenemos que proponer alternativas para impedir
que esto ocurra. Desde el aprendizaje dialgico esto es posible. No es que las
tecnologas definan la forma de ensear (el medio no es el mensaje) sino que
desde el paradigma educativo se dota de papel a stas que, al mismo tiempo
pasan a enmarcar la interaccin.

El aspecto exclusor de las NTICs, adems de su uso desde un determinado
paradigma como apuntbamos anteriormente, est relacionado con el
conocimiento previo de lo que desde CREA hemos denominado cdigo bite,
siguiendo la teora de los cdigos lingsticos de Basil Bernstein, como
referencia.
6
Las personas que no han manejado nunca un ordenador generan,
antes que otras, actitudes de resistencia (Willis, 1988) hacia el uso de las
NTICs en la enseanza. Por eso es importante elaborar estrategias para
superar este problema, desde el dilogo y la participacin en trminos de
igualdad, para llegar a un consenso sobre el uso de las NTICs en la
enseanza.

4. La evaluacin.

En el caso de la educacin multimedia a distancia (que es la modalidad que
hemos estudiado a travs el proyecto de investigacin Adult Distance
Education: Internet distance courses from adult education centres), las
personas participan dentro de su propio proceso de evaluacin como sujetos
activos (es decir, como agentes): se trata de una evaluacin reflexiva (Giddens,
1995). El aspecto positivo es que las personas participantes, al ser
responsables ellas mismas de una parte de su evaluacin, no estn sometidas
a la presin de pruebas tradicionales, como son los exmenes. Este es un
rasgo importante, si tenemos en cuenta el tipo de pblico que acude a esta

6
Definimos cdigo bite como el conjunto de signos, materiales o digitales, que integran un
sistema informtico, sea multimedia o telemtico.
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 12
modalidad educativa. La autoevaluacin ayuda a superar las tipificaciones
(Schtz, 1977) negativas que las personas adultas hayan podido ir adquiriendo
a lo largo de su trayectoria acadmica.
Sin embargo, sigue siendo muy importante el feed-back entre la persona
participante y el tutor o tutora. En este sentido, as NTICs ofrecen grandes
posibilidades para acercar a todas los agentes que intervienen en la prctica
pedaggica.

Los factores individuales o de la agencia

1. La motivacin.

No hay motivacin mayor que saber que una cosa es necesaria. La gente no es
idiota (como a veces se tiende a creer), saben que algo muy importante ha
cambiado en la sociedad y en sus vidas y que los ordenadores son
imprescindibles para estar integrados. Eso es lo que buscan.

Por otra parte, las NTICs aparecen como una nueva forma atractiva de
estudiar. Las personas participantes se apuntan a los cursos multimedia para
aprender de una nueva manera, con un soporte material diferente al utilizado
en la educacin tradicional. Internet y los chats son ms divertidos de usar, y,
por eso mismo, es ms interesante estudiar cursos que utilizan esos medios.

Sin embargo, hay que decir que esto es as slo (o casi) para aquellas
personas que ya han tenido algn contacto con el mundo de la informtica. A
menudo las personas que no han usado nunca un PC se muestran reacias a
este tipo de medios, e incluso llegan a generar actitudes de rechazo a la
prctica pedaggica asistida por ordenador, igual que los chicos de clase
obrera de los que habla Paul Willis en su etnografa sobre un instituto ingls
(Willis, 1988) no quieren saber nada de la escuela, que asocian a un mundo (el
infantil) del que se quieren desvincular.

Por tanto, podemos afirmar que, en general, las nuevas tecnologas son, en s,
un factor intrnseco que motiva la participacin de las personas adultas en los
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 13
cursos multimedia, pero slo si no existe algn tipo de incompatibilidad con el
cdigo bite por parte de estas personas. Si esto es as debemos contribuir a
superar esta forma de exclusin y la asuncin de etiqueta que conlleva.
2. El autoparendizaje.

La autonoma es una idea importante en la educacin crtica. Uno de los
elementos que la definen es la libertad que tienen los y las participantes para
concretar ellos solos/as el ritmo de aprendizaje. Esta es una diferencia
importante respecto de la educacin presencial, donde a menudo los criterios
de secuenciacin (Bernstein, 1990) estn fijados de antemano, al margen de
los estudiantes.

El autoaprendizaje implica la relacin con otras personas. Se aprende en
comunicacin y a travs de un dilogo que permita interaccionar e intercambiar
conocimientos. El proceso de aprendizaje es mejor y ms eficaz a travs del
dilogo y la comunicacin entre las personas participantes, siempre en
trminos de igualdad.

El aprendizaje comunicativo es una forma de superar las dificultades de
manera conjunta, a travs del dilogo intersubjetivo. Por eso es importante
fomentar este aspecto a travs de las potencialidades de las nuevas
tecnologas como medios que permiten la comunicacin entre las personas.

3. El grupo de iguales.

Uno de los tpicos ms enraizados respecto de la educacin multimedia es el
individualismo y el aislamiento que genera. La formacin multimedia se
desarrolla en un contexto en el que la persona est ante un medio (el PC)
slo/a, mientras est recibiendo informacin de manera individualizada. En esta
situacin no existe interaccin ms que con la mquina. Nosotros creemos que
esto es, esencialmente, falso.

Las NTIC's permiten la comunicacin igualitaria entre personas de diversas
procedencias, sin importar en absoluto el espacio o el tiempo que las separa.
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 14
Yo puedo estar hablando ahora mismo con una persona de Mjico, que est en
la otra punta del mundo. Y entre nosotros se puede generar un lazo de
colaboracin, de intercambio de informacin, de ayuda ante problemas en el
curso que seguimos... como si estuviramos metidos ambos en una misma
clase.

El grupo de iguales ayuda a las personas participantes a continuar con sus
estudios en periodos de dificultades. Son muy importantes los grupos de
discusin, los foros virtuales, etc. Por eso, creemos que es necesario potenciar
todos estos aspectos de la relacin a travs de la WWW.

PREJUICIOS SOBRE LAS NTICs Y CMO DESMONTARLOS

PREJUICIOS NTICs ARGUMENTOS PARA DESMONTAR EL
PREJUICIO
1. Las NTICs aslan y deshumanizan Las NTICs generan nuevas formas de
relacin, complementarias y no sustitutivas
2. Las NTICs destruyen puestos de
trabajo
las mquinas por s solas no destruyen
o generan ocupacin sino que son los
empresarios quienes toman las
decisiones
Las mquinas transforman el trabajo
Las mquinas realizan las tareas ms
peligrosas, rutinarias y desagradables
3. Las NTICs sern acaparadas por
locuaces
Las competencias para utilizar las
NTICs no son slo de pocas personas
sino que todos tenemos esta capacidad
de...
Si bien es cierto que hay barreras
estructurales e institucionales en el
acceso al uso de las NTICs, no son
barreras atribuibles a las habilidades de
las personas
4. Las NTICs son poco tiles para los
educadores/as
Si preguntamos a las personas
participantes todos y todas ven la
utilidad de las NTICs, sobretodo los
sectores excluidos social y
culturalmente
Si no basamos nuestras prcticas y
actuaciones en un conocimiento
exhaustivo y riguroso de la sociedad, los
cambios y las desigualdades que se
generan, fracasaremos
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 15
Si no basamos nuestras prcticas y
actuaciones en las necesidades reales
de las personas participantes,
fracasaremos

PROPUESTAS DE ACTUACIN

1. Debemos posibilitar el acceso igualitario a las NTICs.

2. Es importante que la educacin multimedia est pensada a partir de las
habilidades comunicativas de las personas, no slo como una forma de
desarrollar competencias. Las nuevas tecnologas ofrecen posibilidades
reales para hacer que el proceso educativo sea ms motivador para las
personas. Por eso es importante potenciar los elementos positivos, como la
flexibilidad, la interactividad, la horizontalidad de las relaciones a travs de
las redes telemticas. Pero, adems, tambin es crucial evitar en la mayor
medida de lo posible los aspectos negativos, y, en especial, la dificultad del
cdigo utilizado para aquellas personas que los desconocen. Por eso,
creemos que es importante impulsar la Zona de Desarrollo Prximo
(Vigotsky, 1979), desde la perspectiva del dilogo y la accin comunicativa
(Freire, 1969, 1970, 1997; Habermas, 1987).

3. Es importante incentivar itinerarios formativos de manera que se evite en la
medida de lo posible que las personas sean ubicadas en cursos donde se
encuentren con unos equipamientos que les resulten desconocidos en su
uso. Por eso, es importante que exista algn mecanismo de entrada al
curso que sirva para situar a la persona en el nivel o curso que mejor se
adecua a sus necesidades. En esta lnea, tambin sera un paso muy
importante encontrar formas de acreditar esos conocimientos informticos
previos que tienen las personas, sobretodo los y las jvenes, y que son muy
valorados en el mercado laboral, pero que ellos y ellas no han obtenido en
la educacin reglada.



Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 16
BIBLIOGRAFA

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NOVO PARADIGMA TECNOLGICO: IMPLICAES NO SISTEMA PRODUTIVO E NA
VIDA DAS EMPRESAS

Antnio Maria Martins
(*)

Resumo
Neste trabalho as tecnologias so abordadas mais numa perspectiva funcional e
evolucionista no obstante a postura crtica poder estar tambm presente, embora
de forma no sistemtica.
Num primeiro momento analisa-se a crescente complexidade que as tecnologias
esto a assumir, quer de natureza interna, quer pela sua capacidade de se
articularem entre si e com outros processos, quer ainda pela capacidade que
apresentam na resoluo e ou criao de problemas tanto ao nvel econmico e
social como associados s empresas e na articulao destas com o seu ambiente.
Num segundo momento discute-se as implicaes das tecnologias nos processos
de desenvolvimento sustentado e na flexibilizao dos processos de produo e
das empresas. Toda esta descrio se articula por um lado com as novas
condicionantes impostas pela mundializao da economia e pela emergncia de
novos paradigmas competitivos e, por outro, com a necessidade de novos
contedos na formao da fora de trabalho necessria ao funcionamento dos
processos criados por estas dinmicas tecnolgicas e econmicas.

1. Introduo
A discusso em torno das tecnologias e da sua evoluo tende a estar polarizada
entre uma viso determinista (segundo a qual, o homem tem dominado e humanizado a
natureza, atravs das tecnologias apresentando-se estas como a fora motriz do
desenvolvimento econmico, social e, at, cultural. Neste caso enquanto fonte criadora ou
transmissora das forma existentes) e a viso oposta, segundo a qual a criao,
desenvolvimento e propagao das tecnologias devem-se a uma pluralidade de factores
contingenciais, heterogneos e contraditrios, muitas vezes contrrios ao
desenvolvimento econmico e sobretudo social. Neste caso, ao contrrio do anterior, as
tecnologias devem ser sujeitas a uma discusso crtica sobre a sua pertinncia e sobre
quais as suas consequncias (Enguita, 1988, 39-40). Na anlise que pretendemos fazer,
esta discusso crtica s implicitamente estar presente.
A evoluo das tecnologias no se processa nem numa sequencialidade temporal
durvel nem de forma homognea. De acordo com Ian Miles (1993, 447), a
evoluo/inovao tecnolgica processa-se segundo trs formas distintas: inovao na

(*)
Docente da Universidade de Aveiro/Portugal. Contacto para: Departamento de Cincias da Educao, Universidade de Aveiro,
3810, AVEIRO PORTUGAL; telefone 351.034.370629; E-Mail Amartins@dce.ua.pt.

Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 2
continuidade, em que as alteraes so mnimas e interferem de forma discreta na
modificao da vida das empresas ao nvel dos produtos, dos processos, da organizao
do trabalho e nos requisitos em formao; inovao radical, atribuda aos efeitos das
fortes solicitaes exteriores s empresas, particularmente do mercado, e que interferem
de forma significativa nos diferentes domnios da empresa (produo, processos,
organizao do trabalho e perfis profissionais); e por ltimo, revoluo tecnolgica. Este
tipo de inovao, no obstante poder integrar as formas de inovao acima descritas,
caracteriza-se por um conjunto de transformaes profundas e at mutaes,
relativamente s tecnologias substitudas. Este processo tende a ocorrer articulado com
as transformaes dos processos sociais globais (Ocaa, 1992, 153) e interfere na vida
das empresas ao nvel dos produtos, dos processos, da organizao do trabalho, da
gesto e da qualidade dos recursos humanos, da alterao dos comportamentos sociais
(Barata, 1990, 20; Miles, 1993, 448), dos sistemas scio-tcnicos e culturais (Lesourne,
1988, 129) e da relao das empresas com o exterior.
Uma revoluo tecnolgica est associada a um conjunto de descobertas
cientficas e de novos saberes, dentro de uma rea especfica, propagando-se a outras
reas afins pela dificuldade de controlar os resultados das equipas de investigao e
desenvolvimento. Na actualidade, este processo tende a globalizar-se, e as tecnologias
no s evoluem rapidamente como invadem todas as esferas, quer da produo, quer do
consumo, ao nvel social e privado. Por outro lado, elas esto presentes em todas as
reas: "informtica", "telemtica", "micro-electrnica e microprocessadores", em novos
materiais (polmeros, fibras, silcio monocristalino), nas "energias alternativas", na
"engenharia gentica e biolgica" e na "bio-indstria" (Carneiro, 1987, 8). Analisando, a
ttulo de exemplo, os efeitos da micro-electrnica /informtica e da biotecnologia verifica-
se, no primeiro caso, existir uma completa invaso da vida social e privada (OCDE, 1987,
54), induzindo alteraes nas prticas de consumo, na comunicao entre as instituies
e os indivduos, nos contedos dos papis profissionais e nos lugares onde podem ser
desempenhados
1
. No caso das biotecnologias, os efeitos, apesar de mais limitados,
interferem no s nos tipos de empregos (Ministrio de la Educacin y Cincia, 1987, 18),
particularmente na agricultura pela sua passagem de agricultura camponesa a uma
agricultura tecnolgica e biotecnologia (Sor et al., 1990, 151), como no tipo de produtos
manipulados e produzidos (ODE, 1987, 55). Esta , sem dvida, uma rea de grandes
potencialidade e de grandes riscos e de no menos contradies. Potencialidade para
corrigir anomalias de carcter gentico e para resolver problemas de ordem econmica e
social, quer na regulao demogrfica, quer na resoluo de problemas nutricionais: "As
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 3
biotecnologias podem igualmente fazer muito para ajudar os pases a tornarem-se auto-
suficientes. (...) permitem teoricamente a cada pas resolver a insuficincia nutricional em
produtos vegetais e animais, enquanto que as tecnologias dos enzimas podem aumentar
a flexibilizao da produo por parte da indstria alimentar" (Sorj et al., 1990, 151).
Os riscos e as contradies so inerentes natureza dos produtos manipulados e
dos resultados que possvel obter e o que isso interfere com os sistemas de valores e
com os interesses econmicos de grupos do sector agroalimentar e da indstria qumica/
fertilizantes, uma vez que estes tero de ser substitudos ou sujeitos a processos de
transformao, com dispndios financeiros elevados.
Duas das principais caractersticas das tecnologias actuais so a sua globalizao
e a interaco crescente com os subsistemas cientfico e social. Para Concepcion Gomez
Ocaa (1992, 154), em funo do tipo das interaces entre tecnologia-cincia-social
possvel conceber trs modelos: interaco espordica onde as relaes entre estes
subsistemas so escassas ( o processo caracterstico das sociedades pr-industriais);
interaco sectorial, onde as relaes so sistemticas mas no globais, caracterstico da
sociedade industrial; interaco global, intensa e multidireccional, caracterstico da
sociedade actual. No caso da relao entre cincia e tecnologia, a polarizao e distino,
antes assumidas, tendem a diluir-se e ambas so, cada vez mais, objecto das prticas
desenvolvidas nos centros de investigao e nas empresas (Lopes Rodrigues, 1991, 82).
As alteraes referidas do conta da irrupo duma dada "trajectria tecnolgica" e
da mudana de "paradigma tecnolgico" onde as tecnologias se articulam com a
actividade humana modificando-se as atitudes, hbitos e comportamentos dos sujeitos,
enquanto que as tecnologias tendem a adaptar-se e a ir ao seu encontro. O homem, deixa
de ser um complemento/acessrio da mquina, como acontecia no paradigma anterior
(Wobbe, 1991, 3), para passar a ser o seu utilizador, controlador e o responsvel pela sua
reparao. Cumulativamente, atribui-se s novas tecnologias uma melhoria no processo
de produo, na organizao do trabalho, tornando-se indispensveis sobrevivncia das
prprias empresas. O modelo de desenvolvimento econmico, "ps fordista", tende a
articular o processo industrial, os produtos, os servios, em geral, e os de informao em
particular, s novas tecnologias. Estes so elementos que pretendem justificar a
designao do conceito "paradigma tcnico-econmico", hoje bastante utilizado: "A
caracterstica mais sublinhada no novo modelo a flexibilidade, que se refere aos
produtos, mercados, tecnologias e trabalho. O fim do fordismo explica-se pela
fragmentao do mercado de bens, pela individualizao dos modelos de consumo e pela
difuso de novas tecnologias flexveis. neste sentido que se fala de novo paradigma
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 4
tcnico-econmico. Porm, a nosso ver, o novo paradigma significa tambm produzir em
organizaes flexveis, descentralizadas e participativas, com recursos humanos
qualificados e polivalentes" (Kovcs, 1993, 229).

1. Paradigma tcnico-econmico: potencialidades e limites
O paradigma tcnico-econmico apresenta novas potencialidades para lidar com
realidades empresariais e scio-econmicas mais globalizadas e complexas associadas
passagem, ou transfigurao, da sociedade capitalista para a sociedade da informao
ou do saber onde as tecnologias so descritas como potencializadoras no apenas do
desenvolvimento econmico, mas como interferindo tambm na alterao da estrutura e
na dinmica do sistema empresarial.
Continua a defender-se que o desenvolvimento econmico est cada vez mais
associado cincia e tecnologia e que a qualidade dos produtos e dos servios, bem
assim como a capacidade das empresas competirem em mercados mais competitivos,
est na razo directa da qualidade e da intensidade do uso das novas tecnologias. Sem
se negar o efeito positivo das tecnologias no desenvolvimento econmico, ele ter de ser
relativizado na medida em que o desenvolvimento econmico resulta de um conjunto de
factores: crescimento e qualidade da fora de trabalho, acumulao de capital fsico,
aumento e aquisio de novos conhecimentos, qualificaes profissionais (Cabanas,
1989, 235) e posio de um dado pas na diviso internacional do trabalho. Logicamente
que as tecnologias so instrumentos indissociveis deste processo (Alfthan, 1988, 563),
mas nem a sua posse, inovao e aplicao aos sistemas de produo garantem, por si
ss, a melhoria do produto, a flexibilizao da produo e da organizao do trabalho, a
reduo de disfuncionalidades, e o aumento da competitividade.
As principais caractersticas definidoras deste novo paradigma, segundo Maria
Joo Rodrigues (1991, 92), so: crescimento sustentado das mudanas tecnolgicas e a
sua disseminao intersectorial; custos da produo e manipulao das tecnologias cada
vez mais acessveis; simplificao da estrutura e funcionamento das novas tecnologias;
as tecnologias interferem de forma positiva nos produtos, nos servios e nos processos;
as tecnologias so capazes de interferir no ciclo de vida dos produtos e no seu volume; as
tecnologias apresentam-se capazes de compatibilizar a flexibilidade com o aumento da
produtividade; as tecnologias apresentam potencialidades para articular na empresa todos
os elementos nela intervenientes; as tecnologias potenciam a articulao da empresa com
o exterior e assim interferem na reduo de "stocks" e servem de veculo circulao de
informao entre empresa-fornecedores-consumidores finais.
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 5
Como consequncia da introduo de novas tecnologias, possvel que as
antinomias e as fragilidades existentes numa dada sociedade se evidenciem,
particularmente entre os que acompanham o processo de modernizao e os que dele
ficam margem. Os efeitos negativos podem verificar-se a qualquer nvel da estrutura
social. No entanto, queremos apenas referir a sua interferncia no sistema de
emprego/desemprego. Por um lado, existe alguma evidncia de que introduo de
novas tecnologias est associada uma mobilidade e um desemprego crescentes,
particularmente no sector tercirio, e, por outro lado, elas interferem no sistema das
qualificaes pela alterao dos seus contedos (Moura, 1990, 52; Moniz, 1990, 70-71).
As principais consequncias da introduo de novas tecnologias so: mobilidade
intersectorial da mo-de-obra, implicando mudanas e novas reaprendizagens;
agravamento da distino entre empregos qualificados dos no qualificados; emergncia
de novas profisses s quais esto associados maiores ganhos e estatutos mais
elevados, em desfavor das profisses existentes; tendncia para o agravamento do mal
estar da mo-de-obra, sobretudo da mais antiga.

2. Modernizao tecnolgica e a manuteno dos equilbrios
Os processos de modernizao, independentemente da sua natureza, interferem
de forma negativa nas prticas sociais, desde que no se articule o tradicional existente
com a inovao a introduzir. Duas ordens de cuidados se colocam: socializao nos
novos valores e na demonstrao da sua superioridade, em termos de efeitos prticos,
relativamente aos existentes; preparar do ponto de vista cientfico, tcnico e prtico os
agentes directamente destacados para operar no processo a modernizar.
comum a modernizao ocorrer sob presses/imposies de interesses internos
e sobretudo externos, de natureza econmica, associados venda de determinados
produtos para consumo, mas legitimados pelo sector de distribuio do pas receptor e
pela ideologia que os apresenta como indispensveis nova ordem econmica e social
emergente (Dores, 1993, 16). Por outro lado, tende a existir uma adeso voluntarista, por
parte de alguns sectores da populao, ao uso de alguns eventos tecnolgicos ou numa
dimenso ldica ou sem um conhecimento mnimo da sua essncia e das suas
potencialidades. Deste circunstncia emergem duas situaes negativas: o no
aproveitamento das potencialidades das tecnologias em causa e a sua consequente no
rendibilidade; o conhecimento superficial, apenas como usurio, cria relaes de
dependncia, tanto do seu produtor, como das instncias intermdias.
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 6
Estes factos ocorrem de forma diferenciada consoante o pas produtor-
consumidor ou apenas consumidor. No primeiro caso, admite-se existir domnio sobre o
processo material de criao e funcionamento de uma dada tecnologia e poder
programar-se, com mais fidelidade, o sistema de emprego e de formao, bem assim
como uma adaptao mais slida ao sistema scio-tcnico emergente. No segundo caso,
o dos pases predominantemente consumidores, perifricos e semiperifricos, o
fenmeno descrito no se verifica, limitando-se a importar, quer o "hardware", quer o
"software", sem participao e domnio dos aspectos cientficos, tcnicos e prticos da
sua produo, o que cria limites ao seu desenvolvimento, adaptao s condies
diversas, dos possveis usos, e sua rendibilizao mxima. Esta ltima situao merece
alguns comentrios contraditrios.
inaceitvel, do ponto de vista econmico, criar uma tecnologia "autctone" (Paro,
1983, 8), quando ela est ao dispor no mercado, em condies reais (qualidade e custo
do produto) mais vantajosas (Carneiro, 1987, 8). Parece, assim, no existir alternativa "a
menos que se pretenda repetir toda a experincia que esses pases j viveram e manter o
pas isolado da comunidade cientfica e tecnolgica internacional, impedindo-o de usufruir
dos avanos da tcnica e da cincia" (Almeida, 1973, 249).
O domnio de um produto tecnolgico por uma das partes, cria na outra a quem ele
cedido uma situao de dependncia, tanto econmica como cultural. A posio dos
pases perifricos e semiperifricos face s novas tecnologias a de optarem pela sua
aquisio no mercado internacional e substituindo-as segundo a lgica do consumidor,
sem procederem ao seu desenvolvimento/transformao e adaptao s realidades a
existentes, e sem desenvolverem, com xito, as suas prprias tecnologias de forma auto-
sustentada pela economia e pela estrutura social ao nvel do saber e das prticas
profissionais dos sujeitos.
Portugal apresenta-se como um caso paradigmtico, j que, por um lado, a sua
classe mdia urbana tem rejeitado, historicamente, participar na produo material de
qualquer processo, na sua componente manual (Gago, 1990, 25) e, por outro lado, a sua
modernizao feita pela transferncia de tecnologias sem a envolvncia dos agentes
portugueses em todo o processo: "Portugal tende, com efeito, a macaquear os sinais
exteriores da cultura e da prtica cientfica de outros pases sem lhe penetrar o sentido
nem proceder aprendizagem sistemtica dessas prticas e, verdadeiramente, sem
nunca assumir a profundidade do seu prprio atraso e da sua ignorncia" (Gago, 1990,
125).
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 7
evidente que pases, como Portugal, de fracos recursos financeiros, cientficos e
tecnolgicos, para se modernizarem tm de adquirir tecnologias no mercado
internacional, devendo ser feita de forma articulada com as estratgias definidas para a
economia e com a participao/interferncia dos seus centros de investigao/inovao
existentes. Para Maria Joo Rodrigues (1991, 124) Portugal deve: aumentar a importao
dos meios inovadores de que a economia necessita a partir do estabelecimento das
prioridades sectoriais e das empresas e, em articulao com uma poltica de formao; a
partir de casos tipo, bem sucedidos, proceder ao seu desenvolvimento e difuso pelo
tecido empresarial; levar as empresas a articular tecnologias de diferentes geraes e a
tornarem-se audazes no sentido da inovao constante.
A introduo de novas tecnologias, por si s, no interfere positivamente na
competitividade das empresas. A competitividade passa essencialmente pela qualidade,
diversidade e baixo preo do produto, s se obtm em sistemas de produo nos quais
todas as componentes (tecnologias, processo de produo, organizao do trabalho e
relaes com o exterior) so flexveis e se encontram implicadas no alcanar dos
objectivos propostos pela empresa
2
. Os recursos humanos evidenciam-se como
primordiais em todo o processo e o sistema de competncias cientficas, tcnicas e
prticas deve ser acompanhado por um crescente aumento da componente cultura
geral.
As empresas podem modernizar-se dando o "salto" pela introduo das
tecnologias mais modernas, existentes no mercado, e romper com a estrutura de
produo e de saberes acumulados; ou introduzir as tecnologias de forma articulada e
progressiva ("Acredita-se que a melhoria da produo atinge-se mais por um processo
gradual e dirio do que por grandes saltos tecnolgicos ou por injeco de capital")
(IAPMEI, 1991, 60), com os outros factores, acima referidos, aproveitando experincias,
saberes e condies endgenas: "Os parmetros nacionais que caracterizam a
determinao da qualidade dos produtos e dos seus efeitos sob o modo de crescimento
externo so por um lado a elasticidade-qualidade das exportaes e, por outro lado, a
elasticidade (...) da experincia acumulada" (Amable, 1992, 11).

3. Produo flexvel, tecnologias e o elemento humano
A economia tem estado sujeita a profundas alteraes ao nvel dos mercados, dos
produtos e das novas formas de competir. Os mercados so condicionados por dois
movimentos: tendncia crescente para a mundializao e para a liberalizao;
fragmentao e individualizao crescente do consumo. A competitividade tende a residir,
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 8
cada vez mais, na qualidade dos produtos e na sua diferenciabilidade, no tipo de relaes
produtor-consumidor e, em igualdade de condies, no preo dos bens produzidos: "Alm
dos preos, surgem outros factores de competitividade, tais como a qualidade, o
cumprimento de prazos de entrega, a satisfao das exigncias especficas dos clientes,
inovao e diversificao dos produtos" (Kovcs, 1991, 116).
Condicionantes deste tipo exigem dos sistemas produtivos novas respostas que o
sistema de produo "fordista" (produo em massa e em grandes sries, onde o preo
era o elemento determinante da competitividade) e o sistema de organizao da produo
e do trabalho do tipo "taylorista/fordista" deixaram de satisfazer.
Hoje, as empresas para responderem s novas solicitaes tm de operar em
clima de grande instabilidade e incerteza, obrigando-se a flexibilizar o processo de
produo, as tecnologias, a organizao do trabalho e as relaes com o exterior e,
sobretudo, flexibilizar a sua estrutura funcional, seguindo a nova teoria dos sistemas
scio-culturais, para permitir a sua adaptao constante.
O sistema tecnolgico est a assumir novas configuraes cujas caractersticas
principais vo no sentido de uma maior globalizao e da criao de interdependncias
entre diferentes tecnologias, entre tecnologias e a vida econmica e cultural
3
e entre
tecnologias e os sujeitos, neste caso, associadas, quer produo, quer ao
consumo/lazer.
A evoluo recente das tecnologias tem assumido trs dimenses diferentes,
quanto aos aspectos referidos.
Em primeiro lugar no sistema de produo em srie e de produtos
estandardizados, caracterstico do fordismo, as tecnologias automticas desempenhavam
um importante papel na produtividade mas a sua relao com o produto estava rotinizada
e o seu funcionamento, em linha, apresentava uma grande rigidez e no estava sujeito a
comandos que aferissem a qualidade. O trabalho humano era bastante dependente e
acessrio da prpria mquina, limitando-se ao desempenho de algumas tarefas manuais
de carcter mecnico. A reparao destas tecnologias, dado o seu carcter mecnico,
no carecia de nveis elevados de formao.
Em segundo lugar, as alteraes dos condicionalismos externos ao sistema de
produo e a insuficincia de resultados do modelo anterior conduziram a que a partir dos
anos 70 (Wobbe, 1991, 4) se desenvolvessem tecnologias mais flexveis, comandadas
por computador e multifuncionais, onde a qualidade e diferenciabilidade dos produtos
eram consideradas, os sistemas de produo se tornavam cada vez mais integrados e
articulados com a globalidade da empresa e desta com o exterior. o arranque para o
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 9
sistema de produo flexvel e para a empresa flexvel, elementos considerados
indispensveis para a competitividade das empresas e para a sua sobrevivncia. Com a
introduo de tecnologias flexveis, e segundo Jean-Claude Tarondeau (1987, 37-40),
flexibiliza-se a automatizao e o processo de produo, permitindo: diversificar a
produo, reduzir o volume dos produtos e o seu ciclo de vida (mesmo a sua produo de
forma individualizada), inovar de forma constante, reduzir os custos (pela eliminao de
stocks e maior eficincia) e melhorar de forma contnua a qualidade. Pensava-se que um
sistema tecnolgico com estas caractersticas teria capacidade, por si mesmo, de
flexibilizar os sistemas de produo, a organizao do trabalho e o sistema de emprego, o
que desviou a preocupao dos responsveis destas reas: "A gesto colocou demasiado
nfase na capacidade de as tecnologias solucionarem problemas, e no tanto na mo-de-
obra, gesto e formao (...)" (Wobbe, 1991, 4).
As consequncias foram o surgir de estruturas de produo mais rgidas e em
contnua desadequao face s solicitaes exteriores.
Na actualidade, sem se deixar de reconhecer o mrito das tecnologias e a sua
indispensabilidade, o nfase recai na globalizao do processo e na extenso da
flexibilizao a todos os agentes presentes, com realce para a organizao do trabalho e
para a natureza dos recursos humanos simultaneamente mais especializados e
polivalentes (Kovcs, 1988, 34).
As tecnologias esto em contnua evoluo (tornando-se mais flexveis e
conectadas em rede), no s ao nvel do processo de produo, mas articulando este
com a definio, desenvolvimento e promoo do produto e com a gesto de "stocks" e
onde todos os elementos tendem a estar integrados e assistidos por computador (CIM:
Computer Integrated Manufacturing). Este processo apresenta-se cada vez mais
dependente dos recursos humanos (CHIM: Computer and Human Integrated
Manufacturing) por imperativos da flexibilizao global e da necessria adaptao
constante s contingncias e incertezas: " (...) para a empresa obter flexibilidade e
melhorar a qualidade, no chega adquirir sistemas assistidos por computador e aplic-los
nas diversas reas de actividade das empresas. tambm preciso desenvolver formas
organizacionais, estruturas de qualificao e formao profissional adaptadas s
exigncias de criatividade, adaptabilidade e flexibilidade" (Kovcs, 1991, 117).
As tarefas e as funes so cada vez mais complexas e exigentes, na medida em
que as suas relaes com a mquina so intermediadas pelos computadores que
funcionam segundo lgicas equidistantes das tecnologias implicadas na produo e cada
vez mais prximas da lgica do homem (Ydewalle et al., 1988, 71-81). Mesmo que no
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 10
haja intermediao do computador e a relao homem-tecnologia seja directa, elas esto
a evoluir para lgicas mais adaptadas ao homem e para uma maior complexidade
(Brdner, 1987, 40). O processo resultante destas transformaes est a interferir na
estrutura das qualificaes no sentido de uma maior intelectualizao do trabalho, onde a
cognio e a capacidade de ultrapassar problemas e inovar sero dominantes
relativamente possibilidade de se verificarem desqualificaes e de manuteno do
trabalho fsico de natureza manual (Assis, 1989, 34)
4
.
Para Pierre Veltz (1986, 18) a estrutura das qualificaes ter de ser revista,
particularmente a clssica diviso trabalho intelectual/manual. Embora seja difcil, na
actualidade, caracterizar a mudana na estrutura das profisses, possvel, de acordo
com o autor antes referido, apresentar quatro caractersticas essenciais: dificuldade em
definir de forma operatria a multiplicidade das novas funes; dissociao crescente
entre transformao da matria e interveno humana; crescimento das funes ligadas
operacionalizao de sinais, smbolos e cdigos; crescimento rpido das funes ligadas
concepo dos produtos, dos processos de promoo e organizao do trabalho e das
organizaes e menos do processo de fabrico, propriamente dito. Neste quadro,
configuram-se novos perfis profissionais, cujas caractersticas dominantes vo no sentido
da assuno de maiores responsabilidades e da posse de "qualificaes multivalentes" e
ou "polivalentes" (Kovcs, 1991, 117)
5
.
Importa ter presente que cada um destes modelos de organizao da produo, do
trabalho e do uso de certas tecnologias no existe em estado puro, sendo possvel
encontrar os trs tipos articulados ao mesmo tempo e no mesmo espao (Kovcs, 1993,
230). Cada modelo tende a apresentar um conjunto de caractersticas que se assumem
dominantes relativamente s outras. Na actualidade o modelo de produo
antropocntrico, associado a algumas caractersticas do modelo da flexibilidade, assume-
se como o que melhores respostas d s solicitaes exteriores, cada vez mais
complexas, e permite a adaptao das empresas a ambientes dominados pela incerteza.

4. Empresas ideais: a tecnologia, a integrao e a flexibilidade
A empresa "tipo-ideal" apresenta um conjunto de caractersticas que vo no
sentido de uma crescente automao e integrao tecnolgica, crescente uso das
tecnologias da informao, da abertura e intensificao das relaes com o exterior e
alterao na componente dos recursos humanos e da sua organizao.
O uso das tecnologias tem sido a componente mais privilegiada e, por conseguinte,
a que tem progredido de forma mais consistente. A sua aplicao tende a estar presente
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 11
em todas as reas: no processo de produo, administrao e gesto, planeamento,
vendas e "marketing", no desenvolvimento de projectos e como veculo de transmisso da
informao no interior da empresa, entre as vrias reas e elementos, e entre a empresa
e o exterior (Mouro, 1990, 76). Uma outra tendncia que se verifica a dependncia
crescente das tecnologias, que esto directamente ligadas produo, de outras
tecnologias computadorizadas e a possibilidade de serem reprogramadas e, ainda, o seu
desempenho se realizar em sistemas cada vez mais integrados.
Este sistema tecnolgico aplicado ao sistema produtivo e designado por sistema
de produo integrado por computador (CIM), segundo Ilona Kovcs (1990, 47), "o
estdio mais avanado de duas das tendncias fundamentais da modernizao industrial:
a) a integrao e controlo global e sistmico por computador dos processos de produo;
b) a extenso da automao".
As tecnologias da informao assumem-se como factor determinante no processo
global da empresa, quer pela sua capacidade de se conectarem em rede com o exterior
(com os clientes, fornecedores, bancos de dados etc.) e de fazerem a filtragem da
informao, quer no interior da empresa quando articulam as diferentes reas, desde os
primeiros (e mais simples) nveis de integrao ao nvel mais complexo, o sistema CIM:
"No futuro, as instituies sero organizadas de acordo com um sistema de gesto
baseado no modelo de trabalho em sistema de rede. Os sistemas so planeados de
forma a permitir ligaes laterais e horizontais, e at mesmo multidimensionais e em
sobreposio" (Naisbitt, 1988, 223).
A dependncia das tecnologias de outras com elevada preciso e o seu carcter
multifuncional permitem: maior qualidade dos produtos; produzir pequenas sries e at
produtos individualizados e personalizados; inovar de forma constante os produtos e o
processo de os produzir; adaptao rpida s mudanas verificados no consumo. Por sua
vez, o carcter integrado das tecnologias permite: reduzir os custos e melhorar a
qualidade global; reduzir as disfuncionalidades, prprias dos sistemas; racionalizar o
espao e utilizao de outros recursos; reduo do tempo de produo; encurtamento dos
prazos de entrega; eliminao de "stocks"; criar espaos mais agradveis.
Um processo de produo com estas caractersticas tende, para l dos aspectos j
referidos, a reduzir o tempo gasto na produo e a aumentar o despendido em outras
reas ligadas, nomeadamente: pesquisa/conhecimento do mercado-consumidores
finais; ao "marketing" e s vendas; definio, inovao dos produtos e optimizao
destes aspectos pela racionalizao do processo produtivo; seleco das matrias
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 12
primas e que seja assegurada a sua qualidade; especialmente rea da informao
quanto sua aquisio, filtragem, criao, desenvolvimento, controlo e manuseamento.
As empresas tero de ter uma organizao flexvel que incentive a
interdisciplinaridade e a circulao-partilha de informao, entre todos os sectores, e,
consequentemente, uma nova poltica de recursos humanos, quanto sua organizao,
formao/requalificao e seleco. O desenvolvimento das qualificaes neste
contexto um processo global e extensivo, no s aos operrios e tcnicos, mas
sobretudo, tambm, aos decisores e gestores, e ter de dar resposta tendncia que se
verifica de as funes serem desempenhadas de modo relativamente autnomo,
particularmente nos pases escandinavos e germnicos (Wobbe, 1987,6). A formao,
para alm de visar obter simultaneamente uma maior especializao e polivalncia, "ter
de conter uma componente generalista que permita uma viso integrada dos problemas e
facilite o dilogo" (Mouro, 1990, 78)
6
.
Este modelo de empresa descrito para o sector industrial encontra-se ainda ao
nvel da sua aplicao prtica, numa fase bastante incipiente relativamente ao sector dos
servios onde a aplicao das tecnologias, a flexibilidade, o aumento da circulao de
informao, a qualidade dos servios e a sua individualizao e personalizao tendem a
assumir-se como determinantes.
Nos servios em geral e no sector bancrio em particular verifica-se uma dupla
dimenso: prestao de servios estandardizados atravs das caixas automticas, onde
se podem realizar cada vez mais funes; relacionamento personalizado, especialmente
por parte das novas organizaes prestadoras de servios, que querem implantar-se em
mercados fortemente concorrenciais. Esta dicotomizao, na prestao de servios,
alarga o leque dos postos de trabalho e das funes, criando novas exigncias no seu
desempenho, a requerer a sua especializao e polivalncia (Rodrigues, 1991, 128).

Notas
1
Do ponto de vista tcnico, nada impede que boa parte das actividades profissionais ligadas manipulao
de informao, que esto em crescimento e ocupam um volume muito significativo das actividades
profissionais, tanto possa ser desenvolvida "no interior de uma grande organizao burocrtica como numa
pequenssima empresa ou escritrio profissional ou ainda em sua casa home office" (Dores, 1993, 14) e
ainda no automvel automotive office. Estas mudanas poderiam implicar uma reduo em investimento
imobilirio e nos fluxos de trfego em redor das grandes cidades. Dizemos do ponto de vista tcnico
porque os resultados positivos, que inicialmente se verificaram, tm vindo a perder peso devido ao
surgimento de resistncias ao trabalho em casa e ter aumentado o "stress" atribudo ao isolamento.

2
A introduo de novas tecnologias e a criao de sistemas integrados sem se alterarem e adaptarem os
outros subsistemas dentro da empresa conduzem habitualmente ao emergir de novas disfuncionalidades e
ao agravamento das existentes, com resultados negativos acrescidos devido ao carcter integrado do
sistema. De acordo com Grard Labume (1985, 68-69), com a introduo de novas tecnologias h que
alterar: as condies fsicas do trabalho; a organizao do trabalho; criar um novo sistema de comunicao
e concertao entre os vrios agentes da empresa; e compatibilizar os objectivos e estratgias da empresa
com as dos diferentes agentes e com os meios disponveis para a sua realizao.
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 13


3
No caso da cultura, o papel das tecnologias mais o de servirem de suporte e veculo de diferentes
formas culturais e no o de estarem na sua gnese e desenvolvimento. A defesa das tecnologias como
interventoras na criao de cultura e no desenvolvimento dos sistemas scio-culturais inscreve-se em
lgicas funcionalistas, onde a estrutura social tende a ser reduzida a uma ordem tcnico-econmica ou,
pelo menos, assume-se como dominante relativamente ordem poltica e cultural (Bell, 1976, 20-21).
Segundo o mesmo autor as clivagens na sociedade passam pelas contradies entre estas trs ordens:
poltica, cultural e tcnico-econmica.

4
Este posicionamento configura-se quer nos resultados do estudo realizado por Marisa de Assis (1989, 33-
47) em trs sectores (indstria mecnica; indstria editorial e grfica; e na indstria txtil), onde se
processaram alteraes tecnolgicas, quer pela defesa dos tcnicos ligados ao Programa FAST/CEDEFOP
(Wobbe, 1987, 3-7; 1991, 3-7).


5
"Qualificao multivalente" significa estar preparado para o desempenho de vrias subfunes e tarefas
no mesmo campo de actividades; "qualificao polivalente significa estar preparado para o desempenho de
mais de uma funo em profisses diferentes. Sobre esta questo ver tambm Jacques Merchiers (1990,
18-23).

6
"Com efeito, como diversos estudos demonstram, a importncia dos aspectos humanos e organizacionais
aumenta na medida em que o sistema se torna mais complexo e integrado (...) e mais sensvel quanto aos
factores de incerteza (...) incontrolveis por automatismos" (Kovcs, 1990, 49)


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ANLISIS DEL CONTEXTO ESCOLAR A TRAVS DE INTERNET


Antonio Trinidad Requena
1

Rosa M Soriano Miras
Alberto Vallejo Pea
Pilar Vlchez Urbano
Diana M Peinado Rodrguez




SUMARIO:
1.- INTRODUCCION. 2.- LA RESPUESTA EDUCATIVA A UNA REALIDAD COMPLEJA. 3.- LOS
INDICADORES PARA EL ANALISIS SOCIOLOGICO DEL CONTEXTO ESCOLAR. 3.1- CONTEXTO
SOCIOECONOMICO DE LA COMARCA. 3.2- CONTEXTO SOCIOECONOMICO DEL BARRIO. 3.3- LA
REALIDAD FAMILIAR. 3.4- LOS ALUMNOS. 3.5- LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRICULUM
FORMAL: EL CENTRO. 3.6- LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRICULUM FORMAL E
INFORMAL: EL AULA.



1. INTRODUCCION

El concepto de escuela hoy se desdibuja como modelo nico de enseanza, la Ley
Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo tiene entre
otros el objetivo de la reforma profunda del sistema educativo.
Cada centro debe insertarse en su entorno concreto y diferenciado, de forma que el Proyecto
respectivo partir no slo de las previsiones de la LOGSE, de la normativa autonmica, sino que
los agentes educativos y sociales deben participar en la puesta en prctica de la educacin.

Nuestra gua propone una frmula en el anlisis del entorno social, econmico y cultural,
previo a la elaboracin del Proyecto de Centro, sin perder de vista el perfil del alumnado que
acude a la escuela, y las caractersticas que definen al propio centro.
Comenzaremos por insertar nuestras argumentaciones dentro de un marco terico, el autor
elegido es Basil Bernstein, cuyas aportaciones en Sociologa de la Educacin con su teora de los
cdigos educativos, nos parecen las adecuadas para desarrollar nuestro anlisis sociolgico.

Nuestro anlisis realiza un largo viaje de lo macro a lo micro, de lo general a lo
particular. Partimos del anlisis de la comarca-ciudad, barrio-pueblo, familia, centro y

1

1
Universidad de Granada Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa
Departamento de Sociologa-958/244125
C/ Rector Lpez Argeta, s/n. GRANADA
E-Mail: atrinida@goliat.ugr.es

alumno.La eleccin de estas categoras se debe a que todas ellas estn interrelacionadas, las
caractersticas del entorno sern tambin de alguna manera las caractersticas del centro,
encontraremos diferencias entre los nios de un barrio o pueblo y los de otro barrio o pueblo
aunque estn en el mismo entorno, hablamos de dimensiones geogrficas, econmicas, sociales,
culturales e institucionales.

La familia de la que procede el alumno posee unas caractersticas propias que debemos
de tener en cuenta a la hora de disear los proyectos educativos y currculares.
El centro educativo es el lugar de actuacin directa del docente desde donde ste disea y
desarrolla el proyecto del diseo currcular del mismo.

El aula ser el ltimo nivel del anlisis, somos capaces de identificar la situacin del aula
como pedazo de nuestra propia sociedad, a la vez que le reconocemos su propia intencionalidad
en cuanto situacin de enseanza.

El trabajo consta de varias partes, establecemos los niveles de anlisis junto con una
aproximacin terica, proponemos los indicadores para el anlisis sociolgico del contexto
escolar, dividindolos en comarca-ciudad, barrio-pueblo, familia, alumnos, centro y aual, de cada
uno de ellos sealamos sus dimensiones y subdimensiones, las fuentes y las tcnicas a travs de
los que los analizaremos, tambin adjuntamos los cuestionarios sobre las diversas categoras a
rellenar por los profesores, por ltimo, se presenta el informe del anlisis del contexto.


2.LA RESPUESTA EDUCATIVA A UNA REALIDAD COMPLEJA

No cabe duda sobre el objetivo de este trabajo, llevado a cabo precisamente en el marco de
estudio e investigacin de este sociolingista ingls que ha sentado algunas de las bases
fundamentales de la nueva Sociologa de la Educacin, y as lo ha manifestado buena parte de la
comunidad cientfica. Pese a las crticas a su obra, casi siempre por lo inquietante e innovador de la
misma, consideramos que las aportaciones de Basil Bernstein pueden ser el punto de partida de una
gua@ que posibilite el anlisis sociolgico del contexto escolar, siguiendo las previsiones de la
LOGSE, la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo,
articulada, entre otros, en el objetivo de la reforma profunda@ del sistema educativo, y cuya
filosofa radica en el cambio del concepto de escuela, que hoy se desdibuja como modelo nico de
enseanza.

Segn la nueva normativa, cada centro debe insertarse en su entorno concreto y diferenciado,
de forma que el Proyecto@ respectivo partir no slo de las previsiones de la LOGSE y normativa
concordante que la desarrolla, o de la normativa autonmica al efecto; sino que los agentes
educativos y sociales deben participar en la puesta en prctica de la educacin, para lo que este
grupo de trabajo propone una frmula en el anlisis del entorno social, econmico y cultural, previo
a la elaboracin del Proyecto de Centro, sin perder de vista el perfil del alumnado que acude a la
escuela, y las caractersticas que definen al propio centro. Sin esa connivencia consensuada entre la
sociedad y la escuela, la educacin en los trminos previstos no ser posible.

Bernstein ha demostrado en reiteradas ocasiones que el cambio social sienta gran parte de su
eje en la escuela misma, resultando pues imprescindible el anlisis del contexto social e institucional
de la prctica curricular. Intentamos conjugar las tesis del autor, a travs de su teora de los cdigos
sociolingsticos, que le lleva a la teora de los cdigos educativos, y posteriormente a la teora del
discurso pedaggico. El currculum para l es esencial en la transmisin de la cultura y en la
reproduccin social, y aunque hable en trminos de cdigos@ sociolingsticos y educativos,
sealar que los segundos son principios subyacentes del currculum, de la pedagoga y de la
evaluacin; es ms, la forma del cdigo educativo depende de los principios sociales que regulan la
clasificacin y la enmarcacin del conocimiento que se hace pblico en los organismos educativos,
dos conceptos fundamentales en torno a los cuales gira la configuracin de nuestra propuesta:

a) Partir del marco terico de Basil Bernstein.
b) Proporcionar al docente o responsable de la elaboracin del Proyecto de Centro, una gua
que desde la perspectiva sociolgica le ayude a conocer a sus alumnos y el marco donde va a
desarrollar su labor docente. El esquema de fondo de esta gua es:

- En la clasificacin encontramos el currculum, cuya estructura organizativa como elemento
de educacin formal, deber tener presentes no slo la realidad de la escuela, sino las relaciones de
sta con su entorno, en esencia, con las familias de los alumnos y su propio contexto, se trate de una
comarca, un barrio, una pequea ciudad, etc.

- En la enmarcacin (o marco), sealar que la estructura organizativa del currculum formal
no es nica, ni siquiera principal: junto a ella est el currculum informal; referida, pues, la
enmarcacin a esas prcticas pedaggicas utilizadas en la escuela. Currculum y prcticas
educativas, se validan mediante la evaluacin de sus resultados.


SOCIEDAD Y CURRCULUM

Aunque Basil Bernstein sea fundamentalmente conocido por la primera de sus teoras: los
trabajos de aplicacin de los cdigos sociolingsticos al contexto del rendimiento escolar, aporta
mucho ms. En el Prefacio a Clases, cdigos y control (Bernstein, 1989), Donal G. Rae seala que
la novedad es perturbadora, y que la obra de Bernstein lo ha sido, porque resulta creativa, sugerente
y selecta: las implicaciones de la misma no se han desarrollado del todo, ni se han comprendido
tampoco del todo, su trabajo est abierto. Cmo no iba a estarlo, si la pregunta que subyace a la tarea
de todo cientfico social resulta indescifrable en su totalidad: cmo es posible la sociedad? (pg. 8).
El propio Bernstein en la Introduccin al mismo texto (Bernstein, 1989) recuerda su inquietud y
desconcierto, consciente de las consecuencias de sus descubrimientos en la escena ideolgica
educativa (pg. 11).

Se le ubica en el grupo de tericos que logran poner en relacin lo macro y lo micro en este
enfoque particular sobre el currculum escolar. En este sentido, Guerrero Sern (1996) clasifica las
teoras sociolgicas al respecto, segn que su enfoque sea macro o micro en la relacin entre el
currculum y la sociedad:


* Teoras macro-sociolgicas, de tradicin en parte neomarxista, tambin llamadas teoras
de la reproduccin, con diversas posibilidades entre ellas, y que pretenden explicar cmo los
intereses de los grupos dominantes en la sociedad se trasladan a los valores que informan la
transmisin en las escuelas, rplica de la estructura social.

* Y teoras micro-sociolgicas, que se cien a estudios etnogrficos sobre las interacciones
dentro del aula, sobre los procesos de aprendizaje, por tanto, ms interpretativas e interaccionistas,
tambin ligadas al neomarxismo, y que vienen a denominarse teoras de la resistencia y de la
produccin cultural.

El primer trmino o grupo de teoras macro, en general lo que intentan es explicar el papel
que a la educacin le corresponde en la reproduccin de la estructura social, entendida sta como el
conjunto de interrelaciones de instituciones, normas y grupos sociales estratificados; pudindose
agrupar a su vez en dos subapartados:

1) Las propiamente conocidas como teoras de la reproduccin social, con autores como
Bowles y Gintis, Althusser, Baudelot y Establet, para los que el hombre es un elemento pasivo,
dominado y socializado por la estructura social.

2) En el segundo grupo encontraramos a Bernstein y a P. Bourdieu, que proponen el anlisis
del papel de la escuela en el proceso de reproduccin social, sobre todo la educacin en el marco de
lo cultural. En esto no sern slo herederos de Marx, sino que tambin tendrn presentes las teoras
de E. Durkheim, especialmente Basil Bernstein.

Bernstein indica que toda teora sociolgica debe dar respuesta a lo macro y a lo micro y la
suya lo cumple, al considerar que: la estructura de socializacin es un conjunto de relaciones de
clasificacin y enmarcacin que incorporan lo social e internalizan las relaciones sociales en el
sujeto.

De este modo, Bernstein, desde una posicin neodurkheiniana le a Durkheim y aunque no
lo comprend, todo pareca tener explicacin(1989, pg 13)- revelar la importancia del
currculum en la transmisin cultural e igualmente en la reproduccin social; o en otras palabras:

* el conocimiento educativo formal o pblico es el que se transmite como conocimiento
vlido: el currculum propiamente dicho,

* usando para ello de los mtodos que oferta la Pedagoga,

* y que podremos comprobar en el enseado a travs de los procesos evaluativos
correspondientes.

Detrs, laten las relaciones de poder y el control social que se ejerza para cambiar los grupos
o reproducir lo existente. Es lo que Bernstein ha llamado clasificacin y enmarcacin: dos
conceptos que ya adelantbamos y que se reunen en el cdigo educativo, desarrollo a su vez de los
cdigos sociolingsticos. El cdigo educativo es la gramtica profunda que regula tanto las
estructuras y relaciones de poder, como la forma de su transmisin y adquisicin en los diferentes
contextos comunicativos (Guerrero Sern, 1986). As, lo que l pretende demostrar, es cmo la
distribucin del poder y los principios de control se transforman en principios organizadores
diferentes: las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman formas
caractersticas de comunicacin, que transmiten cdigos dominantes y dominados (...); los cdigos,
regulados por la clase, posicionan a los sujetos con respecto a las formas de comunicacin
dominantes y dominadas y a las relaciones entre ellos (1993, pg. 26). As, el cdigo genera reglas
de reconocimiento (para reconocer la especificidad de un contexto), y reglas de realizacin (que
regulan la creacin y produccin de relaciones especializadas internas en ese contexto): que sirven
de lmite a las relaciones entre los contextos y a las relaciones dentro de los mismos contextos.

De este modo, el sujeto incorpora la estructura social a travs de los cdigos educativos, que
funcionan como dispositivos de reproduccin cultural y condensan en su gramtica la distribucin
de poder (clasificacin) y los principios de control (enmarcacin) intrnsecos en las relaciones de
clase, e imperantes en cada momento. La escuela transmite la cultura a travs de estos cdigos que el
sujeto incorpora. Es decir, la prctica pedaggica debe ser entendida como un transmisor cultural:
un dispositivo exclusivamente humano tanto para la reproduccin como para la produccin cultural
(1993, pg. 73). Podemos incluso ir ms all y afirmar que los ordenamientos internos del
dispositivo pedaggico son la condicin de la produccin, reproduccin y transformacin de la
cultura. Los significados de un cdigo, en definitiva, son traducciones de relaciones sociales (1997,
pg. 148).

Continuar, segn lo expuesto, en su teora de los cdigos educativos con la teora del
discurso pedaggico, acercndose a las teoras de la resistencia y de la produccin cultural y al
postestructuralismo de Foucault. Dir que el conocimiento se puede recontextualizar en la
interaccin entre la escuela y la comunidad, mbito de trabajo que segn el propio Bernstein crea un
terreno de lucha. La propuesta de este autor es sustanciosa e interesante, y muy til en el campo que
nos ocupa, sin perjuicio de sus posibles aplicaciones en otros mbitos tan dispares como los estudios
llevados a cabo por Chris Mullard y sus cdigos raciales, o los cdigos de gnero desarrollados por
Madeleine McDonald, o Marina Subirats en Espaa; o en la educacin bicultural en pases donde el
contexto no es nico sino mltiple en diversos sentidos.

Con sus antecedentes en los ya citados Marx y Durkheim, se lamenta Bernstein del escaso
inters que hasta el momento la Sociologa haba prestado al estudio del lenguaje, cuando sus padres
fundadores, Durkheim y Weber ya haban prestado atencin al significado social del lenguaje.
Tambin se referir a Whorf, Mead, Chomsky... para tener presentes las relaciones entre el lenguaje
como habla, y la socializacin entendida como un proceso por el que un nio adquiere una identidad
cultural especfica. (...) proceso por el que lo biolgico se transforma en un ser cultural especfico
(1989, pg. 179). En el estudio del lenguaje la vinculacin entre los rdenes biolgico y socio-
cultural ha sido establecida gradualmente (1989, pg. 125). El lenguaje resulta una institucin social
junto a otras, como la familia o la religin.

l considera, pues, que muchos de los cambios que se producen en la estructura social o
formas de relacin social, van a modificar los sistemas de lenguaje, o lo que ha venido llamando
como cdigos lingsticos. En sntesis, en parte pretende demostrar cmo lo psquico se transforma
en social, al menos en lo relativo a los elementos que enmarcan la cultura y la comunicacin.
Arguye, por ltimo, que no debera olvidarse en los estudios sociolgicos, que el hombre habla
(1989, pg. 144).

La relacin entre un entorno contextual concreto y el hecho educativo es inevitable, no slo
en lo referido a la conformacin de un cdigo lingstico u otro, sino en cualquiera de los elementos
que pretendiramos analizar, por cuanto la educacin, la escuela, la formal y la informal, se ubican y
son al tiempo contexto mismo. Creemos por ello, que algunas de las claves extradas de ese
conglomerado de saberes insertos en sus estudios a lo largo de aos, pueden sernos de utilidad como
referente y como punto de partida, para continuar en este anlisis de novedosos planteamientos que
pretenden enmarcar el desarrollo curricular del modo ms adecuado posible, en el caso espaol, y
hacer efectivos muchos de los principios proclamados en la LOGSE.


DE LOS CDIGOS LINGSTICOS A LOS EDUCATIVOS

En el recorrido a lo largo de la propia historia de sus investigaciones y aprendizaje, expresa
esa incertidumbre constante que le ha acompaado, y cmo fue llegando poco a poco a interesarse
por la codificacin del habla, y a establecer un nexo con la estructura social. Los cdigos o atributos
del lenguaje pblico formal, los constata en dos formatos: cdigos restringidos y cdigos
elaborados, de las clases obrera y media respectivamente. Aunque no se qued ah, y ha ido
complementando estos conceptos delimitando distintos tipos de estructuras familiares: posicionales
y personales u orientadas hacia la persona, y diferentes formas de comunicacin y control familiar;
ste podr ser imperativo y basado en las incitaciones. De forma que conexiona no slo la clase
social con el cdigo, sino que relaciona el sistema de roles familiares y procedimientos de control
social con el propio cdigo. Al final, todo va a condicionar en mayor o menor grado el cambio
social.

Tras su experiencia y en la bsqueda emprica de datos, destaca la importancia en su
investigacin del conocimiento previo referido al contexto social; pero llevar a buen trmino la
medicin de las constricciones ejercidas por contextos especficos sobre la confirmacin de
elecciones gramaticales y lxicas, no era tarea fcil, y ms sin precedentes en ese campo. Distingue
por un lado, el cdigo en tanto que principio regulador que controla el habla en diversos contextos
sociales, y la variante de habla o conformacin del habla evocada por contextos sociales
especficos; para eso, y ante lo complejo de la distincin por la misma relacin entre ambos
trminos, es preciso explicar cmo se generan, reproducen y cambian los cdigos socio-lingsticos
como resultado (1989, pg. 22):

- de los rasgos macro o institucionales de la sociedad,
- y en los niveles micro, de interacciones en el seno de la familia y la escuela.

Es decir, de qu forma los cambios en la estructura institucional general de la sociedad
afectaban a la estructura simblica y a los procesos de comunicacin en la familia y la escuela.
Pretende demostrar una correlacin entre la clase social y los logros educativos de los nios en la
escuela; es decir, su propsito no es otro que indicar la relacin que existe entre el modo de
expresin cognitiva y ciertas clases sociales (1989, pg. 34):

O sea, una clase media y niveles asociativos poseen, entre otros, una actitud instrumental
hacia las relaciones sociales y los objetos, presentan fines ms a largo plazo, el sistema de
recompensas/castigos es ms sofisticado, y el futuro se percibe directamente relacionado con la vida
educativa y emocional del nio: ste crece en una estructura que se presenta ordenada y racional, y
en la que su experiencia total es organizada desde los primeros aos. El eje es la palabra, que
canaliza hasta los sentimientos. Lo determinante es la naturaleza y tipo de palabras y lenguaje
utilizados, ms que la extensin del vocabulario.

El nio de familia de clase media nace en un medio ambiente con un estatus social concreto,
como un individuo con sus propios derechos: se construye un crculo virtuoso que se refuerza
continuamente. Aade a esto la incidencia en la percepcin del nio, del modo cmo se expresa en
el lenguaje: verbal y no verbalmente, y que l llama expresin mediata o indirecta, y expresin
inmediata o directa, respectivamente, o lenguaje formal y lenguaje pblico. Los registros de ambos
lenguajes y formas de expresin son ms ricos, racionalizados y complejos en los nios de clases
medias (y niveles asociativos): intensifican su sensibilidad hacia la estructura, se expresan de forma
ms cualificada: a ello contribuye no slo la familia, sino los espacios, tiempos y relaciones sociales
dentro y fuera del grupo familiar. Habr otros factores que incidan en esto, como los psicolgicos,
pero en los que Bernstein no se centra.

Como la escuela prepara para el futuro, las expectativas del nio de clase media tendrn, por
tanto, mejor acogida. Todos los nios se socializan de modo similar, sin embargo, los niveles
adquiridos segn su procedencia, otorgan una ventaja relevante al nio de clase media, con un alto
nivel de curiosidad, hay una conformidad con la autoridad y una aceptacin del papel del profesor:
el nio es capaz de manipular los dos lenguajes, adaptndose a variadas circunstancias sociales: el
leguaje del grupo de iguales, y el lenguaje formal que le empuja hacia un rol y estatus especficos.
La escuela es el medio -uno de ellos- socialmente aprobado, donde el nio realza su auto-respeto: la
estructura social de la propia escuela, los medios y los fines de la educacin, crean un marco que el
nio de clase media es capaz de aceptar al tiempo que adecuarse y beneficiarse de l.

Afirma la importancia de la variable lenguaje entre el individuo y su conducta: y aunque el
lenguaje pblico es vital y esencial para el nio, y no debe sustituirse por el formal; sera algo as
como separarlo de sus tradiciones. Hay que utilizar ambos lenguajes, lo que se complica en una tarea
con tantas implicaciones sociales, ticas, polticas, emocionales, etc. En sntesis, las diferencias
lingsticas, los diferentes modos de habla, distinguen grupos de estatus o niveles sociales, que en
principio nada tienen que ver con la inteligencia, y sin perjuicio de otros factores determinantes
adems del lingstico (psicolgicos y fisiolgicos limitadores).

En una revisin del trabajo de Iona y Peter Opie, El saber y el lenguaje de los nios
escolares, interesante para el estudio de las subculturas, del desarrollo infantil y la Psicologa
dinmica. Tales autores han documentado que los procesos de habla son una funcin de un tipo
particular de subcultura: la experiencia del hablante se condiciona por y a travs de su lenguaje, que
le sirve de principio auto-regulador: progresivamente el nio se ir adecuando a las normas de la
subcultura, y en parte a travs del lenguaje hablado: reforzando la solidaridad con el grupo, sus
funciones, roles y objetivos. Las posibles diferencias individuales que amenacen esto, se canalizarn
va lenguaje. La forma del habla no produce la subcultura. La primera es una funcin de la ltima
(...), el nio aprende su sociedad por medio del lenguaje y en su uso se fortalece progresivamente
una forma de vnculo social. (1989, pg. 79 ss.)

En el empeo por interrelacionar:

- la estructura social,
- el lenguaje-uso,
- y la conducta resultante,

es preciso indagar el origen social de ciertas formas lingsticas, y al tiempo se estarn reduciendo
dichas interrelaciones a una teora del aprendizaje social, teora que indicar:

- qu elementos del entorno deben ser aprendidos;
- las condiciones de aprendizaje;
- y las constricciones sobre el aprendizaje subsiguiente.

Y es aqu donde introduce el concepto de cdigo especfico, como la probabilidad de
predecir, para cualquier hablante, qu elementos sintcticos utilizar para organizar el significado
(1989, pg. 85). Dependiendo de la amplitud de la gama de alternativas a la prediccin, el cdigo
ser elaborado o restringido, uno facilita y otro inhibe. La estructura social se fundamenta en esto:
suscitando (en trminos psicolgicos, la expresin simblica de las intenciones bajo una forma
verbal explcita), generalizando y reforzando las relaciones lingsticas necesarias para su
perpetuacin. El cdigo es, como se ha dicho, una cualidad o funcin de la estructura social. Junto a
esto, Bernstein refleja la importancia en la determinacin de:

* condiciones sociolgicas en su formacin, y
* condiciones sociolgicas formales para su emergencia.

La fuente de cambio que Bernstein sugiere como prioritaria es la divisin del trabajo: sobre
los roles ocupaciones y las caractersticas sociales. La escuela posibilita el acceso a los cdigos
elaborados, pero dicho acceso est controlado por el sistema de clase; no slo son los lmites
familiares los que incidirn en ello, sino tambin se imponen lmites en el grupo de iguales, en la
escuela y en el trabajo posteriormente. El sistema de mantenimiento de lmites no es tampoco el
mismo en todas las sociedades: y l establece la distincin considerando la fuerza de las
constricciones sobre la eleccin de valores que legitiman las relaciones de autoridad-poder:si la
constriccin es mayor, el control sobre la posicin tambin ser mayor. En otras palabras:

Cuanto ms sencilla sea la divisin social del trabajo y cuanto ms especfica y local sea la
relacin existente entre el agente y la base material, ms directa ser la relacin entre los significados
y una base material especfica y mayor ser la probabilidad de una codificacin restringida. Cuanto
ms compleja sea la divisin del trabajo, cuanto menos especfica y local sea la relacin existente
entre el agente y la base material, ms indirecta ser la relacin entre los significados y una base
material especfica y mayor ser la probabilidad de una codificacin elaborada (1997, pg. 146).

Si con la tesis sociolingstica se ha centrado en la reproduccin de las relaciones de clase en
la medida en que moldean la estructura de la comunicacin, y su base social en la familia, con la
teora de las transmisiones educativas o de los cdigos educativos, intenta esbozar el efecto de las
relaciones de clase sobre la institucionalizacin de los cdigos elaborados en la escuela (1988, pg.
7); as los principales factores que afectan al comportamiento de los alumnos en la escuela son:

- el escenario familiar,
- el origen social del nio,
- la escuela misma,
- y la percepcin por parte del alumno sobre su destino.

Tales factores permiten analizar cmo la escuela transforma las identidades de muchos
nios, dando acceso a estilos de vida diferentes y modos de relaciones sociales diversas.

Cualquier anlisis de la implicacin del alumno en su rol ha de contener estos cuatro factores
y mostrar las relaciones entre ellos, independientemente del tipo de escuela y resultando posible su
extrapolacin a distintos contextos.

La escuela transmite dos rdenes culturales: expresivo e instrumental, en funcin de los
cuales el nio organizar su propio rol, sin perder jams de vista su entorno familiar y las relaciones
que ste mantiene con la escuela. El orden expresivo, casi un cdigo moral que tiende a compactar a
toda la escuela como colectividad moral, se transmite por medio de la ritualizacin en la escuela, de
modo que los mensajes resultan predecibles, los significados extraverbales o indirectos, formando
parte de un cdigo restringido. Por su parte, la cultura instrumental dar lugar a una escuela
diferenciada que funciona como instrumento de divisin del trabajo y por tanto de control social: la
escuela se convierte as en un sistema regulador del estilo de vida.

Paralelamente, el autor advierte del paso a una escuela abierta, en la que los roles de los
diversos agentes educativos y del alumnado cada vez son ms compartidos y cooperativos,
otorgando a los nios especialmente un mayor mbito de eleccin. Esto potencia del mismo modo
que las relaciones de la escuela con el exterior se diversifiquen y amplen, de modo que las
relaciones de autoridad de debilitan o resultan menos formales. El control social adopta nuevas
formas y medidas para ejercerse.

Cabe aadir que el sistema de opciones del que emerge el currculum es de naturaleza social,
diferenciando el currculum coleccin del integrado (Grfico 1). La batalla de los currcula es
tambin un conflicto entre diferentes concepciones del orden social, ya que la organizacin,
transmisin y evaluacin selectiva del conocimiento estn ntimamente ligadas a modelos de
autoridad y control . El currculum coleccin tiende a ser ms rgido, diferenciado y jerrquico; con
el currculum integrado se debilitan esas jerarquas, se fomentan las relaciones horizontales entre el
profesorado. Pero en general, y como se ha dicho, el conocimiento educativo formal se expresa
mediante el curriculum, la pedagoga y la evaluacin. Es aqu donde Bernstein introduce los
conceptos de clasificacin y marco de referencia o enmarcacin: la primera referida a las relaciones
entre los contenidos y a las diferencias entre sus grados de aislamiento (asignaturas, cursos, etc.); la
segunda apunta a la determinacin de la estructura del mensaje (la pedagoga), lo que se puede y lo
que no se puede pensar en la relacin pedaggica; sealando ambas a los componentes de poder y
control. (1988, pg. 81ss.)

1) Cuando la clasificacin es fuerte, los contenidos estn bien aislados unos de otros; al
contrario de lo que ocurre en una clasificacin dbil. En el primer caso, se reduce el poder del
profesor sobre lo que se transmite.

2) Cuando el marco es fuerte (entendido el concepto marco de referencia como el utilizado
para determinar la estructura del sistema de mensaje, la pedagoga, la forma del contexto en el que
el conocimiento se transmite y se recibe), hay unos lmites claros entre lo que se puede y no se
puede transmitir; si el marco es dbil, los lmites se difuminan. El marco fuerte tiende a aminorar el
poder del alumno y a incrementar el poder del profesor sobre las transmisiones.

Desde este punto de vista, el poder y el control se sustantivan en la clasificacin y el marco,
los cuales generan formas distintivas de relaciones sociales y, por tanto, de comunicacin (...). El
poder mantiene la clasificacin (es decir, los aislamientos, los lmites entre las cosas, sean relaciones
internas o externas al individuo). Sin embargo, el poder puede expresarse a travs de diferentes
intensidades del marco. El marco regula la inter-accin y est siempre presente, incluso aunque el
socializado y el socializador puedan considerar que estn implicados en un proceso continuo de
negociacin, de espontaneidad, de exclusiva paternidad. Dicho de otro modo, la intensidad del
marco regula la modalidad de la socializacin (1988, pg. 16).

La pedagoga en las primeras etapas de la formacin durante la educacin infantil y/o
preescolar, se denomina por el autor como pedagoga invisible, que traducida en los trminos de
clasificacin y enmarcacin, stas se presentan como dbiles. Sin embargo, una pedagoga visible se
traduce en una clasificacin y marco fuertes. La diferencia entre una y otra radica en la manera en
que se transmiten los criterios y el grado de especificidad de los criterios. Cuanto ms implcita sea
la manera de la transmisin y ms difusos sean los criterios, ms invisible es la pedagoga, y
viceversa, a criterios ms especficos y a una transmisin ms explcita, ms visible es la pedagoga.
La relacin social crucial de la reproduccin cultural es la que se da entre el transmisor(es) y el
adquisidor(es), y las caractersticas bsicas que regulan esta relacin son: la jerarqua, la
secuenciacin de normas, y la transferencia de criterios. (1988, pg. 110)
Tenemos, por tanto, una divisin social del trabajo que puede tener una dimensin horizontal
o vertical, segn las relaciones que se establezcan sean entre miembros de una misma categora
(alumnos), o entre distintas categoras (profesor-alumno). De algn modo, la divisin social del
trabajo est formada por el conjunto de categoras de transmisores (profesores) y adquirientes
(alumnos), y por las relaciones sociales entre ellos.

Se pueden dar diversas modalidades de interrelacin entre la clasificacin y la enmarcacin,
que podemos englobar en dos grandes grupos:

* los cdigos educativos agregados, donde clasificacin y enmarcacin son fuertes, y la
pedagoga podr calificarse de visible;

* y los cdigos educativos integrados, relacionados con una clasificacin y enmarcacin
dbiles en las que late sin duda una pedagoga invisible.

En sntesis, cualquier centro escolar que se contextualice, se podr ubicar en algn punto del
continuo trazado entre una clasificacin-enmarcacin fuerte y una clasificacin-enmarcacin dbil,
con ello obtendr datos suficientes para la puesta en marcha de un Proyecto de Centro que satisfaga
la mayora de demandas planteadas, ejecutando de forma provechosa los principios de igualdad y
diversidad que la norma legal ha asegurado.



3.-LOS INDICADORES PARA EL ANALISIS SOCIOLOGICO DEL CONTEXTO
ESCOLAR.

3.1- LA REALIDAD SOCIO-ECONOMICA DE LA COMARCA-CIUDAD

La comarca-ciudad es el de mbito ms extenso que nuestro grupo ha escogido para el
anlisis del centro. Somos conscientes de que las caractersticas del entorno sern tambin de alguna
manera las caractersticas del centro. La dinmica habitual de sus ciudadanos, las acontecimientos
ms recientes, su historia, sus tradiciones...se manifestarn en el quehacer diario de labor educativa.

Por qu comarca y ciudad aparecen fusionadas en un mismo
nivel?. Hemos llegado a la conclusin: dada la estructura socio-
demogrfica de las comarcas espaolas, las funciones que cubren de
cara al ciudadano son similares a las cubiertas por la ciudad para
los habitantes de sus respectivos barrios. De igual forma
consideraremos en el siguiente nivel (barrio-pueblo), a los
barrios de la gran urbe como entes semejantes en su dinmica
social a los pueblos.

La comarca-ciudad funciona como un todo en el que no podemos aislar cada una de las
partes, la inmersin del centro educativo es, inevitablemente, absoluta. Tal y como nos indica
Snchez Jimenez:

Y la ciudad es un todo que no se puede reducir nicamente a una suma de
elementos visibles sobre el terreno, preocupantes para urbanistas y arquitectos casi siempre , y solo
en determinados momentos conflictivos, para polticos y moralistas. La ciudad es el proyecto de una
sociedad, con su ideologa, su cultura, su tica y sus valores , sus relaciones sociales en dependencia
de una economa compleja. En ella pues se encarnan o materializan centros, barrios, edificios
pblicos, plazas, calles, fincas, viviendas; y todos ellos combinan o pretenden combinar los
supuestos necesarios que cubren o responden a cuantas exigencias esconde el medio urbano.

Obviamente nuestro alumnado ser el espejo de todas estas circunstancias: una forma de
hablar, de vestir, de mirar su entorno. El tipo de comarca-ciudad en el que nos ubiquemos (industrial,
rural, turstica, etc...) repercutir en los valores y costumbres de sus habitantes calando
profundamente en sus nios y adolescentes, cuya capacidad de asimilacin es mayor. Tal y como
destaca Snchez Martn:

Esta conducta social se plasma en nios y nias, adolescentes y jvenes a travs de la
propia imitacin personal y el reforzamiento de sus actuaciones por parte de los adultos que les
rodean (es en definitiva un proceso de socializacin) y van fijando sus valoraciones, gustos,
actitudes, modos de pensar y actuar y conformando su personalidad y futuro.

Por otra parte, la planificacin urbana de nuestras ciudades apareci como el modelo
perfecto de diferenciacin social. La ciudad y su plano revelan la compartimentacin social de la
ciudad. El centro viejo comienza a ser abandonado. La periferia bien comunicada se convierte en un
nuevo entorno de aceptable nivel de vida. Entre medias, la zona obrera es la primera que conoce y
testimonia los males de la aglomeracin urbana. Las desigualdades y la diferenciacin social
tambin marcan a nuestro alumnado, que ser ms o menos heterogneo, en funcin de la ubicacin
del centro, tal y como comprobaremos en el anlisis del siguiente nivel (barrio-pueblo).















COMARCA-CIUDAD.
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES
DIRECCIONES DE
INTERNET
1.GEOGRAFIC
OS


2. ECONOMIA



1.1 UBICACIN Y
TAMAO.

1.2. COMUNICACIN

2.1. RECURSOS.





2.2. SITUACIN
LABORAL.





2.3.DISTRIBUCION DE
LA RENTA.






2.4. MIGRACIONES.
1.1.1. EXTENSION DE LA COMUNIDAD.
1.1.2. LOCALIZACION EN MAPA GEOGRAFICO.
1.2.1. COMUNICACIONES INTERNAS Y
EXTERNAS.

2.1.1. SECTORES DE ACTIVIDAD
PREDOMINANTES.
2.1.2. SECTORES ECONOMICOS EMERGENTES.
2.1.3. RECURSOS NATURALES.

2.2.1. TASA DE DESEMPLEO SEGUN SECTORES
DE ACTIVIDAD, EDAD Y SEXO.
2.2.2. TASA DEOCUPACION X SECT.ACTIVIDAD,
EDAD,SEXO
2.2.3. TIPO DE CONTRATO LABORAL
PREDOMINANTE.

2.3.1. RENTA PERCAPITA DE LA COMARCA-
CIUDAD.
2.3.2. REPRESENTATIVIDAD DE LOS
BENEFICIOS DE LA ECONOMIA SUMERGIDA EN
LA RIQUEZA DE LA COMARCA-CIUDAD.
2.3.3. DESIGUALDAD EN LA DISTRIBUCION DE
LA RENTA.
2.3.4.PORCENTAJE DE CLASES PASIVAS.

2.4.1. PRINCIPALES MOVIMIENTOS
MIGRATORIOS.




INFORMES INE Y
CMARAS DE
COMERCIO



INFORMES
INE,CISS Y
CMARA DE
COMERCIO
""
""
""


""


""

""

""




""

""

""








ANEXO 1
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES DIRECCIONES DE
INTERNET
5.
INSTITUCION
ALES
.
5.1.SANITARIAS.
5.2.CULTURALES.

5.3.EDUCATIVAS.
5.4.ECONOMICAS.

5.5.ADMINISTR.

5.6.SIN ANIMO DE
LUCRO
5.1.1. INSTITUCIONES SANITARIAS.

5.2.1. INSTITUCIONES CULTURALES.

5.3.1. INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

5.4.1. INSTITUCIONES ECONOMICAS.

5.5.1. INSTITUCIONES ADMINISTRTIVAS.

5.6.1. ORGANIZACIONES NO
GUBERNAMENTALES.
5.6.2.ORGANIZACIONES RELIGIOSAS
INFORME SAS U
ORG.EQUIVALENT
E
INFORME CONSEJ.
DE CULTURA
INFORME CONSEJ.
DE EDUCACIN
INFORME CONSEJ.
DE ECMA Y
CMARA
INFORME AYTO. Y
DIPUTACIN
""""






ANEXO 1



3.2- LA REALIDAD SOCIOECONMICA DEL BARRIO-PUEBLO .



El barrio-pueblo es el siguiente nivel que nos servir como punto de referencia en nuestro
anlisis del centro educativo. La enorme variedad que puede darse en el entorno que circunscribe
a los diferentes centros, nos obliga a indagar en los factores que puedan ser determinantes en el
desarrollo del centro educativo. Tal y como nos destaca la pedagoga Snchez Martn:

La informacin sobre el barrio nos detiene en aspectos ms concretos, ya que su influencia
sobre la vida del nio/a y adolescente es ms directa, all vive y se desarrolla su actividad cotidiana y
establece sus relaciones sociales y familiares: este nivel de anlisis nos lleva por tanto a considerar el
grupo de iguales o amistades dentro del barrio y la familia, dos microunidades sociales que se
encuentran en el entramado social del barrio.
Sin necesidad de recurrir a bases cientficas todos somos conscientes de las diferencias que
se dan entre los determinantes psicosociales del alumnado en funcin del barrio-pueblo: imaginese
las tremendas diferencias que deben darse entre la dinmica de trabajo llevada en un centro ubicado
en Poblado de San Benito (Carabanchel) y otro del barrio de Salamanca (en el corazn de Madrid).

La ciudad es tambin el reflejo de la divisin social que la provoca, y en ella proyecta una
separacin orgnica y social conforme al proyecto burgus que la recrea: barrios de clase alta
(generalmente zonas residenciales), barrios medios y obreros. Ms alla todava el proletariado de
baja escala y el recien llegado alud campesino se hacinan en barrios malsanos o en las zonas del
extraradio ganadas al campo y convertidas en fincas rentables al convertirse en suelo urbano.

Con objeto de alcanzar una visin suficientemente detallada y claramente estructurada hemos
dividido este nivel en cinco grandes dimensiones: geogrficas, econmicas, sociales, culturales e
institucionales.



LA REALIDAD SOCIO-ECONOMICA DEL BARRIO-PUEBLO.
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES DIRECCIONES DE
INTERNET

1.GEOGRAFICA


2.ECONMICOS





























3.SOCIALES




1.1.LOCALIZACION
1.2.COMUNICACIONES

2.1.RECURSOS.





2.2.ACTIVIDAD LABORAL.





2.3. DISTRIBUCIN DE LOS
RECURSOS Y DE LAS
CLASES SOCIALES





2.4. COMERCIAL

3.1 MOVILIDAD,
CONFLICTIVIDAD Y
ESTRATIFICACIN SOCIAL.






3.2. SOCIO-POLTICA.

3.3. TIPO DE VIVIENDA.
3.4 MECANISMOS DE
INTEGRACIN SOCIAL.

1.1.1.LOCALIZACION.
1.2.1.COMUNICACIONES.

2.1.1.SECTORES DE ACTIVIDAD
PREDOMINANTES.
2.1.2.SECTORES ECONOMICOS
EMERGENTES.
2.1.3.RECURSOS NATURALES.

2.2.1.TASA DE DESEMPLEO SEGUN
SECTORES DE ACTIVIDAD, EDAD Y SEXO.
2.2.2.TASAS DE OCUPACION POR SECTORES
DE ACTIVIDAD, EDAD Y SEXO.
2.2.3.TIPO DE CONTRATO LABORAL
PREDOMINANTE.

2.3.1.RENTA PERCAPITA DEL BARRIO-
PUEBLO.
2.3.2.REPRESENTATIVIDAD DE LOS
BENEFICIOS DE LA ECONOMIA
SUMERGIDA EN LA RIQUEZA DEL BARRIO-
PUEBLO.
2.3.3.DESIGUALDAD EN LA DISTRIBUCION
DE LA RENTA.
2.3.4.MOVIMIENTOS MIGRATORIOS.
2.4.1 TIPOS DE COMERCIOSUBICADOS EN
EL BARRIO-PUEBLO
2.4.2. NMERO DE ENTIDADES
FINANCIERAS
3.1.1 CLASE SOCIAL PREDOMINANTE
SEGN NIVEL DE INGRESOS E
INSTRUCCIN
3.1.2. TASA DE DELINCUENCIA Y
SEGURIDAD CIUDADANA.
3.1.3. PRESENCIA DE COLECTIVOS
MARGINALES.
3.1.4. MOVILIDAD DE LA POBLACIN.
3.1.5. TIPO DE FAMILIA.
3.1.6. TIPO DE OCIO Y CONSUMO.
3.1.7. ESTRATIFICACIN SOCIAL.
3.2.1. CONTROL SOCIAL.
3.2.2. LIDERES SOCIALES.
3.2.3. PODERES FACTICOS Y
CONTRAPODERES.
3.2.4. PARTICIPACIN POLTICA.



INFORME CMARA DE
COMERCIO,CONSEJ. DE ECONOMA).
INFORME INE
CISS
EPA





""











ANEXO 2
3.3.1 TIPO DE VIVIENDA.
3.4.1. MECANISMOS DE INTEGRACIN
SOCIAL.


DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES TCNICAS

4. CULTURALES.

















5.
INSTITUCIONALE
S

4.1.PRESENCIA DE
ORG.Y CENTROS
CULTURALES










4.2.NIVEL DE
INSTRUCCION

4.3.COSTUMBRES Y
VALORES
PREDOMINANTES.



5.1.FUNDACIONES
CULTURALES Y AD
MONES. PBLICAS

5.2.ORG.RELIGIOSAS Y
SIN ANIMO DE LUCRO.
5.3.ESPACIOS DE
RECREO.
4.1.1.CENTROS DE OCIO.
4.1.2. ASOCIACIONES Y
ORGANIZACIONES DEL BARRIO-
PUEBLO.
4.1.3.SEDES DE PARTIDOS POLITICOS.
4.1.4.NUMERO Y TIPOLOGIA DE
CENTROS EDUCATIVOS UBICADOS EN
EL BARRIO-PUEBLO.
4.1.5.CENTROS DE FORMACION NO
REGLADA.
4.1.6.CIRCUITOS LOCALES DE
INFORMACION
4.2.1.NIVEL DE INSTRUCCION DE LOS
HABITANTES.
4.3.1.NORMAS Y VALORES
PREDOMINANTES.
4.3.2.OCUPACION DEL TIEMPO DE
OCIO.
4.3.3.COSTUMBRES DOMINANTES.
4.3.4.ETNIAS Y CULTURAS QUE
CONVIVEN EN EL BARRIO-PUEBLO
5.1.1.INSTITUCIONES SANITARIAS.
5.1.2.INSTITUCIONES CULTURALES.
5.1.3.INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
5.1.4.INSTITUCIONES ECONOMICAS.
5.1.5.INSTITUCIONES
ADMINISTRTIVAS.
5.2.1. ORGANIZACIONES NO
GUBERNAMENTALES.
5.2.2.ORGANIZACIONESRELIGIOSA.
5.3.1.NUMERO DE ZONAS AL AIRE
LIBRE.
5.3.2.INSTALACIONES DEPORTIVAS.

INFORME AYTO.(5)

""


""

CONSEJERA DE EDUCACIN (9)


CONSEJERA DE EDUCACIN, DE
TRABAJO (9)Y SINDICATOS
INE(6), CISS(8),CONSEJ.DE
EDUCACIN Y TRABAJO


PUBLICACIONES LOCALES(4),
CISS(8)

CISS(8),INFORME CLUB SOCIALES Y
DEPORT.
INFORME AYTO. Y DIPUTACIN(5).

PUBLICACIONES LOCALES (5)
PUBLIC. LOCALES(4),
INE(6),CISS(8)
AYTO.(5)














ANEXO 2


















3.3- LA REALIDAD FAMILIAR

La familia como institucin social es el primer agente socializador de la que depende el
alumno. Ha desempeado siempre un papel primordial en la transferencia de las tradiciones
culturales de una generacin a otra. Constituye el primer agente de socializacin del nio por
antonomasia. Es por ello que hbitos, costumbres, gustos, comportamientos, etc. , se transportan a la
escuela as como de esta a la familia. Se hace pues imprescindible disponer de un estudio
concienzudo de las familias de los escolares a la hora de disear planes estratgicos de estudio y
proyectos curriculares de centro.
En cuanto a los indicadores concretos del contexto familiar del alumno cabe destacar:
CAPITAL SOCIAL.
Estilo de vida. (ocio, tiempo libre...)
El nivel de dilogo dentro de la familia.
Tipo de autoridad dentro de la familia (democrtico, autoritario, paternalista...)
Hbito de trabajo domstico la familia.
Actividades en el hogar.
Alimentacin (horario, lugar, men, bebida, ritos en la mesa, salidas, invitaciones a amigos).
Vestidos (adopcin de la moda, lugar de compra, fecha)
Conciencia de clase (relacin con personas de su clase, vinculacin a clubs, pertenencia a
asociaciones polticas)
Religin (tipo y prctica).
Relaciones de convivencia familiar.
CAPITAL CULTURAL
Aspiraciones de los padres en cuanto al nivel de estudios de los hijos.
Prcticas culturales en la familia.
Actitud de la familia ante la educacin.
Apoyo paternal a los hijos en relacin al mundo escolar.
Nivel educativo de los padres.
CAPITAL ECONMICO.
Vivienda.(Tipo, descripcin, organizacin del espacio, instalaciones...)
Trabajo (profesin, categora, condiciones de trabajo, satisfaccin, nmero de horas.)
Ingresos econmicos (sueldo cabeza de familia, otros sueldos, rentas)
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES E INDICADORES EN EL ANALISIS DE LA REALIDAD FAMILIAR.
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES
1. CARACTERISTICAS
FAMILIARES.

















2. FAMILIA/ENTORNO
1.1.ECONMICAS






1.2.SOCIOCULTURALES





2.1. ENCLAVE Y DIMENSIONES,
SOCIOCLTURALES Y OCIO
1.1.1 INGRESOS.
1.1.2. BIENES FAMILIARES.
1.1.3 TRABAJO DE LOS PADRES Y TEMPORALIDAD.
1.1.4.NUMERO DE DESEMPLEADOS DENTRO DE LA
FAMILIA.
1.1.5. PRESENCIA DE PERSONAS MAYORES EN EL
DOMICILIO FAMILIAR.

1.2.1.. NIVEL DE ESTUDIOS DE LOS PADRES.
1.2.2 NUMERO DE MIEMBROS EN EL HOGAR.
1.2.3. EDAD Y GENERO DE LOS MIEMBROS DE LA
FAMILIA.
1.2.4. TIPO DE FAMILIA.
1.2.5. CONFLICTIVIDAD EN EL AMBITO FAMILIAR.
1.2.6.PARTICIPACION DE LOS PADRES EN LA
EDUCACION DE LOS HIJOS.



2.1. LOCALIZACION DE LA RESIDENCIA FAMILIAR.
2.4. DIMENSIONES DE LA VIVIENDA Y NUMERO
DE HABITACIONES DISPONIBLES.
2.3. PARTICIPACION EN ACTIVIDADES DE LA
ZONA.
2.4. PREFERENCIAS DE OCIO Y CONSUMO
FAMILIAR.
2.5. PERTENENCIA A LA APA.
2.6. PARTICIPACION EN LAS ACTIVIDADES
ORGANIZADAS POR EL CENTRO ESCOLAR.
2.7. RELACIONES EXTRAFAMILIARES.
2.8. EXPECTATIVAS FAMILIARES SOBRE EL
FUTURO DE LOS HIJOS.
APAS, DIRECCIN C
""
""


""



APAS, DIRECC. CEN


""

""

""

""
APA, DIRECCIN, CO
SOCIALES,POLICIA.
APA, DIRECCIN CE

DIRECCIN CENTRO

APA, CONS. ASUNTO
INFORME AYTO., AS
VECINALES,CULTUR
DATOS CLUBS DEPO
OCIOSOS,COMERCI
INFORME APA

INFORME DIRECC.Y










3.4. EL ALUMNO

Adecuar los programas y materias a las caractersticas particulares de los alumnos del centro
escolar nos permite obtener una mayor calidad de enseanza. De esta forma se consigue un mayor
inters o motivacin por parte del alumno y as su participacin en las tareas escolares. Para
conseguirlo tendremos en cuenta sus condiciones sociales, econmicas, culturales y educativas.
Todas estas condiciones o caractersticas propias del alumnado aportan tambin unas u otras
perspectivas al centro escolar.
Los indicadores a utilizar en el anlisis del alumnado de un centro escolar concreto son se
agrupan en los bloques CAPITAL SOCIAL. y CAPITAL CULTURAL, recogidos en la tabla
siguiente:


CAPITAL SOCIAL.
Relacin y consideracin de los profesores.
Reaccin y consideracin de sus compaeros.
Ocio y tiempo libre.
Identificacin instrumental.
Conformidad con el papel del profesor y su autoridad.

CAPITAL CULTURAL.

Antecedentes acadmicos. (Centro de procedencia, notas)
Hbito y formas de estudio (hora, lugar...)
Resultados acadmicos (abandono, calificaciones, repetidores)
Aspiraciones y expectativas acadmicas profesionales.
Motivacin personal.
Autoconcepto y nivel de satisfaccin (con los profesores, asignaturas, aprendizaje...)
Identificacin con el orden expresivo.
El lenguaje.

DIMENSIONES, SUBDIMENSIONES E INDICADORES PARA EL ANALISIS DEL
ALUMNO


DIMENSIONES

SUBDIMENSIONES

INDICADORES

FUENTES

D
1.CAPITAL HUMANO


















2. ECONOMA


3. EL CAPITAL
CULTURAL
1.1.ASPECTOS DE
CLASIFICACIN.




1.2. RELACIN Y
CONSIDERACION DE
LOS PROFESORES Y
PERSONAL DEL
CENTRO.



1.3.RELACION Y
CONSIDERACION DE
SUS COMPAEROS.




1.4.OCIO Y TIEMPO
LIBRE.












1.5.IDENTIFICACION
INSTRUMENTAL.




1.1.1.SEXO.
1.1.2.EDAD
1.1.3. CURSO Y RAMA.
1.1.4.ORIGEN SOCIAL.
(Se le atribuye el de la familia)

1.2.1.VALORACION DEL EQUIPO
DOCENTE Y DIRECTIVO.
1.2.2.VALORACION DEL PERSONAL
ADMINISTRATIVO.
1.2.3.TIPOLOGA DE RELACIONES
ESTABLECIDAS CON EL PERSONAL
DEL CENTRO.

1.3.1.VALORACION SOBRE LAS
RELACIONES ESTABLECIDAS EN EL
AULA.
1.3.2.RELACIONES INTERPERSONALES
PREDOMINANTES.
1.3.3.CRCULO DE AMISTADES.

1.4.1. HORAS DISPONIBLES DE OCIO.
1.4.2.ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS EN TIEMPO LIBRE
EN EL CENTRO.
1.4.3.FUERA DEL CENTRO.
1.4.4.PERTENECIA A ASOCIACIONES DE
CARACTER VOLUNTARIO.

1.4.5.TIPOLOGA DE LAS
ASOCIACIONES.
1.4.5.GRADO DE
IMPLICACION/PARTICIPACION EN LAS
ACTIVIDADES
1.4.6.PRINCIPALES ACTIVIDADES DE
OCIO.

1.5.1.VALORACION DE LOS METODOS
DE TRABAJO DEL CENTRO.
1.5.2.GRADO DE ADECUACION DEL
LENGUAJE CENTRO/ENTORNO.
1.5.3.GRADO DE ACEPTACION Y
CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS
CUESTIONARIO ALUMNO

COLABORACIONES DE LA
DIRECCION DEL CENTRO,
PSICOLOGO Y PEDAGOGOS



1.6. CONFORMIDAD
CON EL PAPEL DEL
PROFESOR.











3.1.ANTECEDENTES
ESCOLARES.











3.2.ASPIRACIONES Y
EXPECTATIVAS
ACADEMICAS.





3.3. MOTIVACIONES











ESTABLECIDAS.

1.6.1.GRADO DE ACEPTACIN DE LA
AUTORIDAD DEL PROFESOR EN EL
AULA.
1.6.2.VALORACION SOBRE SU PROPIO
COMPORTAMIENTO EN EL AULA.
1.6.3.VALORACION SOBRE GRADO DE
CAPACITACIN DE LOS PROFESORES.
1.6.4.VALORACION SOBRE SU
CAPACIDAD PEDAGOGICA Y METODOS
DE TRABAJO.
1.6.5.VALORACION DE LA ACTITUD DEL
PROFESOR HACIA LOS ALUMNOS.



3.1.1.ASISTENCIA EN PREESCOLAR.
3.1.2.MOVILIDAD ENTRE CENTROS
EDUCATIVOS.
3.1.3.AUTOVALORACN DE SU
TRAYECTORIA ACADEMICA.
3.1.4.RESULTADOS
ACADEMICOS:REPETICIONES,
CALIFICACIONES Y ABANDONOS.
3.1.5.HORAS DE ESTUDIO.
3.1.6.METODOS DE ESTUDIO.
3.1.7.MATERIAS DE MAYOR
DEDICACION.
3.1.8.PERCENTIL INTELECTUAL.

3.2.1.EXPECTATIVAS ACADEMICAS A
CORTO PLAZO.
3.2.2. A LARGO PLAZO.
3.2.3.AUTOVALORACION DE LA
RELACIN ENTRE EXPECTATIVAS
ACADEMICAS Y PROFESIONALES.

3.3.1.MOTIVACION HACIA LAS
ACTIVIDADES ACADEMICAS.
3.3.2.MOTIVACION HACIA LAS
ACTIVIDADES EXTRAACADEMICAS DEL
CENTRO.
3.3.3.VALORACION SOBRE CAPACIDAD
MOTIVADORA DE SU FAMILIA Y
CENTRO.
3.3.4.PRINCIPALES FACTORES
MOTIVACIONALES DEL ALUMNO.
3.3.5.GRADO DE PARTICIPACION EN
CLASE.



3.4. IDENTIFICACIN
CON EL ORDEN
EXPRESIVO.




3.5.VALORACION DE
LAS
CORRESPONDIEN
TES
ASIGNATURAS.



3.6. LENGUAJE.




3.4.1.VALORACION DEL ALUMNO DEL
ORDEN EXPRESIVO Y SU REALIDAD
FAMILIAR.
3.4.2. GRADO DE ACEPTACION DEL
ORDEN EXPRESIVO.


3.5.1.VALORACION DEL SISTEMA DE
APRENDIZAJE DEL CENTRO.
3.5.2.VALORACION DE LOS
CONTENIDOS.
3.5.3.VALORACION DE FORMULAS DE
APRENDIZAJE.


3.6.1.GRADO DE COMPRENSION Y
SIMILITUD CON SU MEDIO DEL
LENGUAJE EMPLEADO POR PARTE
DEL ALUMNO.
3.6.2.NIVEL DE EXPRESION.
























3.5. LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRICULUM FORMAL: EL CENTRO


El centro educativo es el lugar de actuacin directa del docente desde donde ste
disea y desarrolla el proyecto del diseo currcular del mismo. Varios son los
indicadores a los que vamos a atender a la hora de acercarnos a la realidad del centro
de entre los que destacamos varios aspectos (desglosados en el cuadro siguiente):

- aspectos generales del centro
- equipamiento del centro
- organizacin del centro
- recursos pedaggicos/didcticos
- actividades del centro.

ASPECTOS GENERALES DEL CENTRO.

Este apartado va dedicado al conocimiento de caractersticas del centro tales
como:

- ubicacin del centro dentro de la ciudad, barrio o pueblo
- nombre del centro
- direccin del centro
- tipo de centro o titularidad: pblico, privado, concertado
- tipo de enseanza que se imparte en el centro: infantil, primaria, secundaria.

EQUIPAMIENTO DEL CENTRO.

El equipamiento del centro es una caracterstica fundamental que debemos
estudiar con sumo inters, ya que muchas de las actividades que en le mismo se
realizan dependen de la cantidad y calidad de estos equipamientos. Atenderemos a
indicadores como:

- estado del edificio: antigedad, conservacin , obras realizadas para mejorar la
infraestructura, etc.
- espacio fsico del centro: aulas de docencia, salas de reuniones, saln de actos,
etc.
- equipamiento: de las aulas, bibliotecas, etc.
- recursos humanos: personal docente, profesional no docente, no docente,
alumnado, etc.

ORGANIZACIN DEL CENTRO.

Se trata de conocer cual es la organizacin a la que responde el centro. Para ello
atenderemos a los siguientes indicadores:

- organigrama del centro, que realizaremos en caso de no existir
- delimitacin de los rganos de gobierno del centro
- unipersonales: direccin, jefatura de estudios y secretara
- colegiados: claustro y consejo escolar del centro
- profesores: tutores, encargados de aula, comisiones
- alumnos: niveles, cursos, grupos
- personal profesional no docente: Psiclogos, pedagogos, ats, fisioterapeutas
- personal de servicios: limpieza, comedores
- reglamento de rgimen interior

RECURSOS PEDAGGICOS/DIDCTICOS.

Este apartado comprende las estrategias de los proyectos educativos llevados a
cabo por cada centro particular a travs de los siguientes indicadores:

- proyectos educativos: objetivos
- metodologa tcnica y pedaggica utilizada por el centro
- programas educativos llevados a cabo
- evaluaciones

ACTIVIDADES DEL CENTRO.

Esta informacin trata todas las actividades realizadas en el centro para conocer
cmo se realiza el proceso de enseanza y determinar el grado de satisfaccin o
insatisfaccin que pueda existir entre el profesorado y el alumnado. Los indicadores
sern:

- en cuanto a los cursos reglados: recogida de informacin referente a programas,
duracin, objetivos y evaluaciones, metodologas empleadas, recursos tcnicos,
participacin de los alumnos....
- actividades complementarias: si hay, a dnde se realizan ....
- actividades participativas: asociaciones, participacin....
- diagnsticos: psicolgicos, pedaggicos (tipo, frecuencia, eficacia, etc.)














DIMENSIONES SUBDIMENSIONES E INDICADORES DE LA REALIDAD DEL
CENTRO.

DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES
1.CONTEXTO:
- INSTALACIONES
- MOBILIARIO
- RELACIN CON
EL ENTORNO


2.RECURSOS
MATERIALES














3.RECURSOS HUMANOS:
- PROFESORADO O
PERSONAL
DOCENTE
- PERSONAL NO
DOCENTE







4.APOYOS EXTERNOS









*TIPO DE CENTRO
(HISTORIA-DATOS
GENERALES)
*TAMAO,
CARACTERES
GENERALES


*ECONMICOS
*EL CENTRO
*MOBILIARIO
*RECURSOS
PEDAG{OGICOS-
*DIDCTICOS





*CARACTERES
PERSONALES
*EXPERIENCIA
DOCENTE
*FORMACIN
PERMANANTE
*GRADO DE
SATISFACCIN EN SU
TRABAJO

*EQUIPOS
PSICIPEDAGGICOS
*INSPECCIN
*CENTRO DE
PROFESORES
*CENTRO DE
RECURSOS
*OTROS


1.1. NOMBRE, DIRECCIN, TITULARIDAD O RGIMEN
JURDICO. NIVEL-MODALIDAD-ENSEANZA
IMPARTIDA.
1.2. DESCRIPCIN FSICA DEL CENTRO: SUPERFICIE
TOTAL, INSTALACIONES ESCOLARES Y SERVICIOS,
CARCTER{ISTICAS DE LAS INSTALACIONES,
ANTIGEDAD, CONSERVACIN, USO.

2.1. CANTIDAD POR ALUMNO, DISTRIBUCIN,
PUBLICIDAD, PARTICIPACIN EN SU ELABORACIN Y
GESTIN, CONTROL, ADQUISICIN DE GASTOS.
2.2. NMERO DE AULAS, SALAS, BIBLIOTECAS,
PATIOS, COMEDOR, ESPACIOS DEPORTIVOS,
OFICINAS, ADMINISTRACIN, APARCAMIENTO.
2.3. DESCRIPCIN Y ADECUACIN A LAS
CARACTERSTICAS DEL ALUMNADO, SUFICIENCIA,
ANTIGEDAD, CONSERVACIN, UTILIDAD
FUNCIONAL, DISPONIBILIDAD, MOVILIDAD, ACCESO,
RESPONSABLES, ETC.
2.4. CANTIDAD DE MATERIAL INFORMTICO, MEDIOS
AUDIOVISUALES, LABORATORIOS, TALLERES,
FONDOS BIBLIOGRFICOS, MATERIAL POR REAS,
CICLOS DE ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA.

3.1.EDAD, SEXO, TITULACIN, ESPECIALIDAD.
3.2. AOS DE EXPERIENCIA EN EL CENTRO.
3.3. PARTICIPACIN EN PROYECTOS DE
INVESTIGACIN DEL CENTRO Y OTROS,
SEMINARIOS, CURSOS, CONGRESOS.





4.1.APOYO AL PROFESORADO, AL ALUMNADO,
VALORACIN DE LOS SERVICIOS.
4.2.ASESORAMIENTO EN ORGANIZACIN Y
FUNCIONAMIENTO EN EL PROCESO EDUCATIVO,
ORIENTACIN, VALORACIN.
4.3.APOYO EN LA FORMACIN, VALORACIN
4.4. APOYO EN RECURSOS DIDCTICOS,
VALORACIN
4.4.SUBVENCIONES, AYUDAS DEL MUNICIPIO,
DIPUTACIN, COMUNIDAD AUTNOMA, UTILIZACIN
DE LOS RECURSOS CULTURALES DE LA
COMUNIDAD.
OBSERVACIN




3.6. LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRCULUM FORMAL E INFORMAL:
EL AULA.

El aula, es el ltimo nivel de anlisis, que debemos realizar, es decir, una vez
hayamos examinado la realidad de la comarca/ciudad o del pueblo/barrio, segn se
trate y la realidad del centro, estamos en condiciones de proseguir el estudio
centrndonos en el aula donde se desarrolla la vida del alumno.

Los contenidos y los modos de trabajo van cambiando con los aos pero se dan
ciertas analogas que hacen fcilmente identificables situaciones tpicas que se dan en
las aulas.

Clasificacin y enmarcacin son los conceptos de que se vale BERSTEIN para ir
de cdigos socio-lingsticos a los educativos en su bsqueda de herramientas
heursticas que expliquen las diferentes relaciones de poder que se establecen al
acceder, controlar o intentar cambiar los diferentes grupos sociales los sistemas de
comunicacin.

El aula tiene una funcionalidad: la socializacin intencional de los individuos ms
jvenes de la sociedad. Dentro del aula encontramos:

- procesos internos: conocimiento acadmico (currculum formal)
- procesos caractersticos del sistema social: relaciones de autoridad, relaciones
sociales, procesos de intercambio (currculum oculto)

Somos capaces de identificar la situacin de aula como pedazo de nuestra propia
sociedad, a la vez que le reconocemos su propia intencionalidad en cuanto situacin de
enseanza. Los procesos de aula tienen un carcter netamente circular de tal manera
que a la vez que este contexto determina los procesos que en el mismo lugar se va
conformando en relacin a estos mismos procesos y los significados que adquieren.

Caractersticas del aula:
- Multidimensionalidad: gran nmero de tareas y sucesos.
- Simultaneidad con la que se producen.
- Impredictibilidad de los mismos sucesos.
- Inmediatez.
- Carcter pblico.
- Carcter histrico.

El aula se configura como una concrecin de los problemas, conflictos e intereses
que tienen lugar en la misma sociedad, pero que en ella son reinterpretados y
autoinventados por los propios sujetos (Willis, 1986, p.32).

Los principios sociales regulan la clasificacin y en marcacin de conocimiento que
se hace pblico en las instituciones educativas.

La clasificacin es la relacin existente entre las categoras (asignaturas, cursos,
ciclos) y procede de
la divisin social del trabajo:

- clasificacin dbil (-C): las categoras estn menos identificadas, existe una menor
especializacin y separacin entre ellas. (Educacin Infantil y Primaria)
- clasificacin fuerte (+C): aislamiento importante entre las asignaturas del currculum
o entre sus contenidos y la cultura familiar. (Educacin Secundaria)

La enmarcacin se refiere a las relaciones subyacentes en las prcticas
comunicativas, control social de la comunicacin o interaccin pedaggica:

- enmarcacin fuerte (+E): los alumnos/as tienen poco que decir
- enmarcacin dbil (-E): los alumnos/as tienen mayor control.

Existe diversas combinaciones entre los distintos tipos de clasificacin y
enmarcacin, cada centro se aproximar ms a uno u otro.































DIMENSIONES, SUBDIMENSIONES E INDICADORES DE LA REALIDAD DEL AULA.

DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES
1. ORGANIZACION
FORMAL.

RECURSOS













2. RELACIONES
INFORMALES.
CULTURA
*ARQUITECTNICOS
*MOBILIARIO
*DIDCTICOS










*RELACIONES
*CLIMA
*INTERACCIN

1.1. NUMERO DE ALUMNOS POR AULA.
1.2. DIMENSIONES DEL AULA.
1.3. EQUIPACION Y MATERIALES DE LAS AULAS.
1.4. MATERIAL ESCOLAR FACILITADO A CADA
ALUMNO.
1.5. DISTRIBUCION DE LOS ALUMNOS EN EL AULA.
1.6. NUMERO DE PROFESORES QUE IMPARTEN
CLASES EN EL AULA.
1.7. NUMERO DE PROFESORES DE APOYO EN EL
AULA.
1.8. PRESENCIA DE ALUMNOS CON DISCAPACIDADES
SENSORIALES O MOTORAS.
1.9. ORGANIZACION DEL AULA.
1.10. HOMOGENEIDAD/HETEROGENEIDAD DE LOS
ALUMNOS.


2.1. TIPO DE RELACIONES ENTRE PROFESORES Y
ALUMNOS.
2.2. RELACIONES ENTRE LOS ALUMNOS.
2.3. TOMA DE DECISIONES EN EL AULA.
2.4. LIDERES FORMALES E INFORMALES.
2.5. ACTIVIDADES LUDICAS EN HORARIO ESCOLAR O
EXTRAESCOLAR.
2.6. ASISTECIA Y PARTICIPACION DEL ALUMNADO EN
LAS ACTIVIDADES ESCOLARES Y EXTRAESCOLARES
ORGANIZADAS

OBSERVACIN





















BIBLIOGRAFA.-


* BERNSTEIN, Basil.- Clases, cdigos y control. I. Estudios tericos para una sociologa del
lenguaje. Akal Universitaria, Madrid, 1989

* BERNSTEIN, Basil.- Clases, cdigos y control. II. Hacia una teora de las trasmisiones educativas.
Akal Universitaria, Madrid, 1988.

* BERNSTEIN, Basil.- Clases, cdigos y control. IV. La estructura del discurso pedaggico. Morata,
Madrid, 1993.

* BERNSTEIN, Basil.- Una interpretacin equivocada de la teora de los cdigos, en
Revista de la Educacin (1997), n 312, pp. 145-161.

* GUERRERO SERN, A.- Manual de Sociologa de la Educacin. Sntesis, Madrid, 1996.

* VARELA, Juan, y LVAREZ-URA, F.- Arqueologa de la escuela. La Piqueta. Madrid, 1991.









ANEXO 1

ESPAA:
MONCLOA: http://www.la-moncloa.es
MINISTERIOS:
- Asuntos exteriores: http://www.mae.es
- Justicia: http://www.mju.es
- Defensa: http://www.mde.es
- Economa y Hacienda: http://www.meh.es
- Interior: http://www.mir.es
- Fomento: http://www.mfom.es
- Educacin y Cultura: http://www.mec.es
- Trabajo y Asuntos Sociales: http://www.mtas.es
- Industria y energa: http://www.min.es
- Agricultura, Pesca y Alimentacin: http://www.sederu.es
- Administraciones Pblicas: http://www.map.es
- Medio Ambiente:
http://www.km0.com/gobierno/minister.htm#ambiene
- Sanidad y Consumo: http://www.msc.es
- Presidencia:
http://www.km0.com/gobierno/minister.htm#presidencia
- Indice gobiernos: http://www.km0.com/gobierno/minister.htm
COLEGIOS PROFESIONALES:
- Abogados: http://www.ctv.es/user/icacs
- Consejo General de Agentes Comerciales: http://www.cgac.es
- Arquitectos: http://www.ctac.es
- Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos:
http://www.caminos.recol.es
- Mdicos: http://www.comcas.es
- Titulados Mercantiles: http://www.infocastellon.com/cotme
- Colegios de Ingenieros: http://www.iies.com
SINDICATOS:
- Comit de empresa de T.S.I.G.:
http://members.xoom.com/comiteTSIG
- UGT-NET: http://www.UGT.es
- Foro Sindical para los trabajadores espaoles:
http://www.geocities.com/Tokyo/Dojo/4038
- Fundacin Laboral de la Construccin: http://prsonal.redestb.es/diaz-
fandos
INE: http://www.ine.es
INEM: http://www.inem.es

COMUNIDAD AUTNOMA:
GOBIERNOS AUTONMICOS:
- Andaluca: http://www.junta-andaluca.es
- Aragn: http://www.aragob.es
- Baleares: http://www.caib.es
- Canarias. http://www.gobcan.es
- Castilla La Mancha: http://www.jccm.es
- Castilla y Len: http://www.jcyl.es
- Catalua: http://www.gencat.es
- Ceuta y Melilla: http://www.cym.es
- Comunidad Valenciana: http://www.gva.es
- Extremadura: http://www.audinex.es/iagraria
- Galicia: http://www.xunta.es
- La Rioja: http://www.calarioja.es
- Madrid: http://www.comadrid.es
- Murcia: http://www.carm.es
- Navarra: http://www.cfnavarra.es
- Pas Vasco: http://www.euskadi.net
- Principado de Asturias: http://www.princas.es
SINDICATOS:
- FATE: http://www.teleline.es/personal/ccooweb/home.htm
- FETE-UGT de Catalunya: http://www.stnet.es/ugt-
ensenyament/index.htm
- Sindicato Nacionalista Agrario Accin Rural Andaluza:
http://www.interbook.net/colectivo/aarasc
- Unin Territorial de CSI*CSIF: http://www.csi-csif-cv.org/home.htm

CIUDAD:
AYUNTAMIENTOS:
- Huelva: http://www.ayuntamientohuelva.es
- Madrid: http://www.munimadrid.es
- Granada: http://www.granada.org
CMARAS DE COMERCIO:
- Cmara de Girona: http://www.cambra.gi
- Cmara de Barcelona: http://www.cambrabcn.es
- Cmara de Bilbao: http://www.camaracombilbao.es
- Cmara de Madrid: http://www.camaramadrid.es
- Cmara de Mlaga: http://www.axamet.com/camara-delegacion-
velez
SINDICATOS:
- Comit de Empresa de Caja de Cantabria:
http://www.nodo50.org/comitecasyc
- Fia-UGT Almera Congreso Ordinario: http://micasa.yupi.com/luquem
ANEXO 2:

DIPUTACIONES:
- Diputacin de A Corua: http://www.diputacionco.org
- Diputacin Foral de Alava: http://www.alava.net
- Diputacin Provincial de Albacete: http://www.dipualba.es
- Diputacin de Alicante: http://www.dip-alicante.es
- Diputacin Provincial de vila: http://www.diputacionavila.es
- Diputacin de Barcelona: http://www.diba.es
- Diputacin foral de Bizkaia: http://www.bizkaia.net
- Diputacin Provincial de Castelln: http://www.dipcas.es
- Diputacin de Ciudad Real: http.//www.jet.es/dfa
- Diputacin de Crdoba: http://www.eprinsa.es
- Diputacin Provincial de Cuenca: http://www.dipucuenca.es
- Diputacin de Girona: http://www.ddgi.es
- Diputacin de Granada: http://www.dipgranada.es
- Diputacin foral de Gipuzkoa:
http://www.gipuzkoa.net/impudire/impudire.htm
- Plataforma del Guadalquivir:
http://www.sevsigloxxi.org/plataforma/plata51.htm
- Diputacin de Len: http://www.dipuleon.com
- Diputacin de Lleida: http://www.diputacionlleida.es
- Diputacin de Mlaga: http://www.sopde.es/diputacin
- Consell Insular de Mallorca: http://www.cim.net
- Diputacin de Palencia: http://www.lesein.es/diputacionpalencia
- Diputacin de Salamanca: http://www.dipsanet.es
- Diputacin provincial de Sevilla: http://www.dipusevilla.es
- Diputacin de Toledo: http://www.diputoledo.es
- Diputacin de Valencia: http://www.dva.gva.es
- Diputacin de Valladolid: http://www.dip-valladolid.es
MUNICIPIOS:
- Valencia: http://www.fvmp.es/guia/virtual
- Pas Vasco: http://www.eudel.es/feudel/2mapcom.htm
- Canarias: http://www.aruga.com/municp.htm
- Galicia: http://www.fegamp.es
- Aragn: http://www.asam-aragon.org/pueblos
- Mlaga: http://www.webmalaga.com
SINDICATOS:
- Seccin Sindical FSP UGT en el CCE-IVASP LEliana:
http://www.geocities.com/CapitolHill/lobby/7523/
- CC.OO. en el Ayuntamiento de Granadilla de Abona:
http://www.arrakis.es/-fate96






















1
POR UNA NUEVA PEDAGOGA

Hacer que la permanencia en las aulas sea una experiencia atractiva para los
estudiantes debe ser el reto de cualquier pedagoga que parta del dato de la
obligatoriedad de la enseanza. No es lo mismo que las aulas de secundaria sean
visitadas por una lite -por numerosa que esta pudiera ser- a que lo sean por toda la
poblacin perteneciente al grupo de edad 12-16 aos (como ocurre hoy en da).

La mayor parte de los alumnos considera que cuanto la escuela pretende
ensearles es algo que carece de relacin con su vida. Algunos de entre ellos estn
ms prximos a la lgica y a la cultura de la escuela y les resulta ms llevadera la
experiencia escolar.

1. El clamor por una nueva pedagoga.
Las quejas sobre el mal funcionamiento de nuestras escuelas, o al menos
sobre los resultados que producen, empiezan a ser moneda comn en muy
diferentes grupos: los polticos, los investigadores educativos, los periodistas, los
empresarios, las familias, los propios educadores. Cada vez resulta ms intolerable
que la mayora de los estudiantes que finalizan la educacin obligatoria carezcan de
las destrezas mnimas que la legislacin atribuye a este nivel de enseanza. En el
mejor de los casos nuestro sistema educativo produce un conocimiento inerte, es
decir, un conocimiento de usar y tirar, que sirve fundamentalmente para ir pasando
de un examen a otro, de un curso a otro en una interminable carrera de obstculos
hacia unas credenciales educativas cada vez menos indicativas de las destrezas de
sus poseedores. De hecho, todos habremos odo ms de una vez la idea absurda
de que una persona culta es alguien que supo que saba algo que en estos
momentos ha olvidado. En nuestro preponderante modelo de pedagoga transmisiva
el alumno queda reducido a un mero reproductor magnetofnico de los contenidos
cognitivos trasmitidos por el profesor y/o sus libros de texto. Es sorprendente la
ausencia del lenguaje del pensamiento en la realidad cotidiana de nuestras aulas.
Palabras como pensar, colegir, deducir, razonar, etc. no forman parte del
vocabulario habitual de la escuela. Ms que a escribir creativamente, los alumnos
son inducidos a aprender la mecnica de la gramtica o la ortografa; en lugar de
pensar matemticamente el universo que les rodea son conminados a hacer mil y
un ejercicios carentes de la ms mnima originalidad. Aqu tenemos buena parte de
la explicacin de fenmenos sealados ltimamente en la prensa, como que los
estudiantes de los ltimos cursos de carreras universitarias -o los mismos miembros
de un claustro cuando son inquiridos por cuestiones bsicas de reas curriculares
distintas a las de su especialidad- sean mayoritariamente incapaces de razonar
coherentemente sobre por qu hace ms calor en verano que en invierno o qu
explica que vuelen los aviones.

Cuestiones tan elementales, por lo dems recogidas en la LOGSE, como el
aprendizaje para toda la vida, el aprender a aprender, el aprendizaje autnomo de
los alumnos, tienen escasa cabida en esta concepcin desfasada de la enseanza.
En un contexto en el que el conocimiento cientfico se duplica cada quince aos no
tiene ningn sentido que la escuela se centre de modo casi exclusivo en la mera
transmisin de contenidos. Hay que habituar a los alumnos a saber buscar, con la


2
ayuda del profesor, la informacin y a dialogar fructferamente con ella. El fomento
de la existencia -y, sobre todo, del uso- de las bibliotecas de aula -y de paso las de
centro, para desde ah llegar a las de barrio y a las especializadas-, y en menor
medida de otros elementos, como los CD-ROM, los videos, etc. deberan ser
moneda corriente en las aulas. Todo ello significara realzar la figura del profesor, el
cual pasara de ser un lector -o un Adictador@- a un profesional que gestiona el
conocimiento, lo que implica considerar a los alumnos como investigadores, a las
aulas y a los colegios como centros de investigacin y a los profesores como
coordinadores de la investigacin.

No tiene ningn sentido que los alumnos aprendan conceptos, ideas, etc.
desconectados de su entorno inmediato, que aprendan textos de memoria sin saber
razonar sobre ellos, que no incorporen las destrezas aprendidas en la escuela a su
vida cotidiana. Seguir como hasta ahora es condenar a sucesivas generaciones a
perder lamentablemente su tiempo. La estructuracin actual de la escuela poda
tener sentido cuando uno de los objetivos bsicos de la escuela obligatoria era el de
formar trabajadores sumisos y ciudadanos pasivos. Hoy en da, cada vez en mayor
medida, la produccin exige trabajadores con capacidad de iniciativa o por lo menos
de adaptacin. Nuestra democracia, por otra parte, no puede seguir sustentndose
sobre la apata de los ciudadanos, salvo que demos por vlida la concepcin elitista
de la democracia, una democracia en la que la funcin de la gente se reduzca
simplemente a elegir lderes.


2. Antecedentes histricos en Espaa: la nueva escuela pblica y la
experimentacin de la reforma de enseanzas medias en los primeros
ochenta.

Parte de las ideas que aqu se van a exponer estaban presentes -si bien
muchas veces en forma de esbozo- en las alternativas democrticas que diferentes
colectivos de enseantes disearon en las postrimeras del franquismo y en los
primeros aos de la transicin.

Las alternativas configuran un nuevo modo de entender la pedagoga. En
todos sus textos se subraya la necesidad de una enseanza activa en la que se
rompa la jerarquizacin de las relaciones profesor-alumno. Al alumno se le invita a
participar en el decurso de la clase y a criticar la figura del profesor
1
. Se trata de una
pedagoga que tiene por objetivo transformar la sociedad para convertirla en ms
solidaria, ms humana, ms racional. As, por ejemplo, en el texto de la X Escola
d'Estiu (1975) se critica a la pedagoga tradicional porque prepara a los alumnos
para una "sociedad jerarquizada y clasista, e imposibilita su promocin individual y
colectiva en cuanto a sus posibilidades de realizacin personal".
2
En la XI Escola

1 Estas ideas son deudoras de la tradicin pedaggica autogestionaria de los aos
sesenta.
2 V. Bozal, Una alternativa para la enseanza, Madrid, Centropress, 1977, p. 207.


3
(1976) se afirma que se ha de dar mayor importancia a la relacin educativa que a
la transmisin de conocimientos y que se tienen que acentuar los aspectos de
colaboracin en lugar de los de competitividad. Los alumnos deben formarse en el
espritu de la solidaridad, por lo que se debe fomentar el trabajo en equipo y la
formacin cvica de los ciudadanos por medio de la gestin democrtica del centro
escolar.

Objetivo bsico de las alternativas es acabar con el carcter clasista de la
enseanza de modo que el fracaso escolar no recaiga siempre sobre las clases
sociales dominadas. Se rechaza la idea de una inteligencia innata que explicara el
xito escolar diferencial. Por ello los textos de las alternativas rechazan una serie de
elementos considerados clasistas como la selectividad, la segregacin de la
enseanza secundaria en un rama profesional y otra acadmica
3
o la existencia de
una enseanza privada subvencionada con fondos pblicos. Entre otras medidas las
alternativas solicitan la adaptacin del curriculum al entorno, es decir, la escuela ha
de ser una entidad abierta, proponindose incluso ceder el edificio escolar para
actividades de la comunidad.

Aunque con menor nfasis que el clasismo, el sexismo del sistema educativo
tambin est en el punto de mira de las alternativas.

Para alcanzar estos objetivos se hace precisa una mayor y mejor formacin
del profesorado. Esto explica que se luchase por el cuerpo nico de enseantes, la
formacin permanente, la estabilidad laboral, el incremento de plantillas, etc.

Algo similar pudo detectarse en los aos de experimentacin de la reforma de
las enseanzas medias (principios de los ochenta). Por ejemplo, Prez Gmez
4

describe la experiencia de un centro escolar en Andaluca en el que la actividad de
los alumnos gira en torno a tres ncleos de trabajo: fichas inter-disciplinares, trabajo
de investigacin en grupo y talleres. Las fichas consisten en una hoja que se le
entrega al alumno con cualquier motivo, un texto, una imagen, un recorte de prensa,
etc. A partir de ah se proponen una serie de actividades, cuestiones y problemas
que los alumnos deben hacer. Las puertas del aula estn abiertas y cada alumno
iba al sitio que quera. El trabajo de investigacin en grupo constituye otro de los
ncleos organizadores de la actividad en las clases. Ocupa todas las maanas
hasta la hora del recreo. Los talleres ocupan el horario de las tardes y pretenden
desarrollarse aquellos tipos de actividades que normalmente no se consideran
escolares: msica, costura, manualidades, etc.



3 Las alternativas insisten en la necesidad de acabar con la divisin trabajo
manual/trabajo intelectual. La escuela debe tratar de romper los muros que separan
el trabajo intelectual del trabajo manual. Esta es la razn por la que se propone una
formacin polivalente que no desdee la actividad manual.

4 Historia de una reforma educativa, Diada editora, Sevilla, 1997.


4
3. Necesidad de partir del alumno.

La escuela es una institucin que rara vez se pregunta cmo son sus
alumnos: de qu hogares vienen, qu han aprendido en sus familias, en sus barrios,
con sus amigos, qu destrezas tienen, cules son sus mecanismos de expresin
lingstica, etc. Como sealaba Tonucci
5
el primer da de clase, el nio descubre
que sus tres o cuatro primeros aos de vida, en los que el juego ha desempeado
un papel clave, que han sido aos de investigacin apasionada, de un
impresionante crecimiento intelectual, quedan arrinconados al llegar a la escuela,
donde aprende que "no sabe nada " y que slo a partir de aquel da se inicia su
educacin. Tngase en cuenta que a los seis aos el nio ha desarrollado casi un
80% de sus capacidades intelectuales, las cuales son olmpicamente ignoradas.

De acuerdo con Tonucci son como mnimo dos los tipos de violencia que
padece el nio al entrar en la escuela. Para empezar, el nio, que hasta entonces
haba jugado y a travs del juego haba conocido su mundo, se entera de que no
siempre se puede jugar, que tambin hay que comprometerse, y hay que trabajar.
Jugar significa recortar un detalle del mundo. El nio se mueve por una incesante
curiosidad. El motor del conocimiento de su entorno inmediato es uno de los ms
poderosos: el placer. AEn la propuesta educativa el alumno acaba privado del
excitante encuentro con la complejidad y del escalofro de recortar autnomamente
una parte de ella@.(...). APara estar ms seguros del resultado, los docentes suelen
sustituir la complejidad del mundo real por la ms controlable de la propuesta
didctica del ejercicio, del libro de texto@.
6


La segunda violencia, consecuencia de la primera y que la escuela efecta
de forma orgnica, es la seleccin de los lenguajes. Entre los muchos lenguajes a
travs de los que se expresa el nio, la escuela efecta una seleccin, rechazando
la mayora de ellos y aproximndose slo a unos, por ejemplo la lectura y la
escritura. La escuela tiende a rechazar el lenguaje de la vida cotidiana en favor de
una forma de expresin propia de la academia. Es decir, el mecanismo de expresin
de unos pocos pretende ser impuesto, con escaso xito, a la mayora.
Evidentemente, no quiere esto decir que el lenguaje acadmico o cientfico no
resulte de gran precisin a la hora de expresar pensamientos o experiencias
complejas. La crtica se refiere al hecho de partir de este lenguaje como si al llegar a
la escuela todos debieran conocerlo. Adems del lenguaje oral existe el lenguaje
corporal, el cual tiene escasa acogida en la escuela.
7



5
Francesco Tonucci, La escuela como investigacin, Buenos Aires, Mio y Dvila
editores, 1979.
6 F. Tonucci, La ciudad de los nios, Madrid, Fundacin Germn Snchez Ruiprez,
p. 38.
7 Sobre este tema puede verse F. Alfieri et al.: Profesin maestro. Las bases.
Propuestas de trabajo par maestros de educacin general bsica, Barcelona,
Fontanella, 1984.


5
McCombs y Whisler
8
sealaban que los estudiantes suelen manifestar las
siguientes quejas:
** El currculum no es relevante para el mundo real.
** Se sienten alienados de sus profesores y de sus pares.
** Creen que no se les concede el apoyo que precisan para tener xito.
** Carecen de sentido de pertenencia.
** Se sienten incomprendidos y no considerados como seres humanos.

Estas mismas autoras defienden lo que se llama pedagoga basada en el
alumno, expresin que encierra algn riesgo. No se trata meramente de entretener a
los alumnos, sino de hacer que su experiencia en las aulas sea productiva. Por otro
lado, los alumnos rpidamente se dan cuenta de si lo que se les propone es un
mero entretenimiento con el que pasar el rato. Dubberlay
9
, en un estudio sobre una
escuela en una comunidad minera de Inglaterra, detectaba que no era raro que los
alumnos pronunciaran frases en el sentido de que habran aprendido algo til con un
profesor ms estricto.

Un profesor que pone en prctica la enseanza basada en el alumno
considera que todos los estudiantes tienen capacidad para aprender. Para
maximizar el aprendizaje, ayuda a los estudiantes a que se sientan cmodos
discutiendo sus sentimientos y sus creencias. Ayuda a los estudiantes a comprender
el modo en que sus creencias sobre s mismos son importantes para su
rendimiento acadmico.


4. Aprendizaje activo.


8
Barbara L. McCombs y Jo Sue Whisler, The Learner-Centered Classroom and
School. Strateges for increasing student motivation and achievement, San
Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1997.
9 W. S. Dubberley: AEl sentido del humor como resistencia@, en Peter Woods y
Martin Hammersley, Gnero, cultura y etnia en la escuela. Informes etnogrficos,
Barcelona Paids, 1995.
Nuestra enseanza debera basarse en el planteamiento de problemas. El
planteamiento de problemas tiene sus orgenes en Dewey y Piaget, quienes
insistan en la conveniencia de una educacin activa e inquisitiva. Estos autores
favorecieron currcula centrados en los estudiantes de modo que ms que
memorizar se trata de generar conocimiento. La participacin de los estudiantes en
el aula a veces se contempla como algo que desafa el poder del profesor. Piaget
insista en que el conocimiento deriva de la accin. Conocer un objeto es actuar con
l y transformarlo. Conocer es, por tanto, asimilar la realidad en estructuras de
transformacin como una extensin directa de nuestras acciones. Aprendemos
haciendo y pensando acerca de nuestra experiencia. Freire insista en que el
planteamiento de problemas era un proceso mutuo que implicaba a profesores y
alumnos en el cuestionamiento del conocimiento existente. En la enseanza basada
en problemas los estudiantes no reinventan la biologa o la literatura ni expulsan del


6
aula al profesor. Ms bien estudian biologa o literatura en un contexto crtico con un
profesor que practica la autoridad democrtica y que despliega un programa
multicultural. Se preguntan por qu los libros de texto oficiales y los programas
estn organizados del modo en que lo estn y cmo se relaciona este conocimiento
con la cultura de su comunidad y las condiciones de la sociedad. Los estudiantes
crticos quieren conocer tanto aquello que se explica como lo que se omite. No
esperan que el profesor sea el nico responsable de la educacin .

En definitiva, se trata de que el aula funcione como un centro de
investigacin. La discusin mutua est en el ncleo del mtodo El dilogo est
estructurado y resulta creativo. Se inicia y es dirigido por un profesor crtico abierto
democrticamente a los estudiantes. De acuerdo con Freire los seres humanos son
por naturaleza inquisitivos y abiertos al dilogo, sienten curiosidad por su entorno y
sus condiciones. En el aula, la transferencia de conocimiento desde el profesor a los
estudiantes limita el dilogo y el cuestionamiento activo. En una programa unilateral,
a los estudiantes se les dice qu hacer y lo que significan las cosas. A travs de
este discurso autoritario y pasivo los estudiantes pierden su natural gozo por
aprender. Tambin pierden confianza en sus propios pensamientos y en su
lenguaje, permaneciendo defensivamente silenciosos.

Parte de estos planteamientos son los que recogen las escuelas basadas en
los principios de Theodor Sizer, como es el caso de la Central Park East Secondary
School de Nueva York. Esta escuela parte de la idea elemental de que no se puede
aprender bien lo que no se ha experimentado previamente. El objetivo es formar
personas reflexivas, personas que se acostumbran a abordar las cinco preguntas
siguientes:
10

$ )Cmo sabes lo que sabes? (Datos)
$ )De quin es el punto de vista desde el que se presenta esto? (Perspectiva)
$ )Cmo se relaciona este acontecimiento o trabajo con otros? (Relaciones)
$ )Qu ocurrira si las cosas fueran diferentes? (Suposiciones).
$ )Por qu es importante esto? (Relevancia).


10 Para conocer este modelo de escuelas se puede consultar D. Meier y P.
Schwarz, AEl colegio de educacin secundaria de Central Park Este: lo difcil es
hacer que suceda@, en M. Apple y J. Beane, Escuelas democrticas, Madrid,
Morata, 1997.
El curriculum y la evaluacin se basan en estas preguntas. De este modo los
exmenes convencionales ceden su lugar a lo que se denomina Graduacin por
historiales de evaluacin del alumnado, historiales que son evaluados por un Comit
similar a los de nuestras tesis doctorales. Se trata de un comit de cinco personas,
tres de ellas profesores del colegio, un estudiante y un adulto elegido por el
estudiante (adulto que puede ser quienquiera que determine el alumno: su padre, su
madre, un conocido, un lder de la comunidad, otro profesor, etc.). La tarea de este
comit es leer, revisar, escuchar los datos contenidos en los catorce historiales (ms
o menos correspondientes a reas curriculares) que presentan los alumnos. Estos
se ven obligados a defender oralmente y en pblico sus planteamientos. En


7
definitiva se trata de una forma de trabajo que est en contra de la simple
memorizacin de la materia.

Otra de las claves de este tipo de escuelas es la apertura al entorno. El
conocimiento tiene que servir para aplicarlo a situaciones concretas. Esto es lo que
explica que en estas escuelas los estudiantes tengan que hacer obligatoriamente
labores de servicio a la comunidad en que se asienta la escuela, que se cree la
figura del Aamigo crtico@- personas ajenas a la escuela que opinan sobre su
funcionamiento-, que el gobierno de la escuela sea democrtico -con implicacin
real en la toma de decisiones del personal, de los padres y de los estudiantes- y, lo
que es ms importante, que en ciertos cursos -los del Senior Institute- los
estudiantes pasan ms tiempo fuera que dentro del edificio escolar: en
universidades y museos, en prcticas de profesorado y en estudio independiente. Ni
que decir tiene que en este modelo de enseanza no hay espacio ni para los libros
de texto ni para que el profesor pueda aburrir a los estudiantes hablndoles durante
dos horas seguidas.

Sin embargo, a la escuela se llega para hacer cuanto esta determine con
independencia de lo que sepan los alumnos. Ms bien la escuela parte del supuesto
de que los alumnos no saben y a ella le compete la tarea de llenar cabezas vacas.
Esto est muy claro en las instrucciones de las escuelas normales en la Espaa del
siglo XIX: ah se concibe la tarea del maestro como una labor consistente en
suministrar una pequea ptina de cultura a las clases populares. El verdadero
saber no se adquiere en la escuela primaria. No resulta extrao que la idea de Kant
de que lo primero que deben aprender los nios en la escuela es a permanecer
callados y sentados haya impregnado tan profundamente nuestra organizacin
escolar. Si lo que se pretende ensear es algo que no interesa a los nios entonces
est claro que la escuela tiene que organizarse en torno a la disciplina (elemento
este ltimo clave en la pedagoga kantiana). Si vamos a ensear a cabezas vacas
el protagonismo de la enseanza recae de modo casi exclusivo sobre el profesor: l
es quien sabe y quien debe transmitir mensajes a los alumnos. Estos ltimos los
captan de peor o mejor manera y conocer consiste en reproducir lo ms fielmente
posible este saber sagrado. Con este modelo se potencia, normalmente hasta el
absurdo, solo una de nuestras diversas capacidades intelectivas: la memoria.
Alguien tendra que explicar por qu los nios son tan inquisitivos fuera de las aulas
(y especialmente antes de entrar en ellas), y, sin embargo, permanecen mudos en
estas. Los nios aprenden en seguida que lo que ellos pudieran pensar carece de la
ms mnima relevancia y, por tanto, se callan. Esto lleva a lo que Freire llamaba
concepcin bancaria de la educacin. Aqu prima lo memorstico sobre lo reflexivo.

Destrezas bsicas como la escritura apenas se fomentan en nuestras
escuelas. Perkins
11
explicaba con gracejo de qu modo redactan los estudiantes, la
mayor parte de los cuales sigue la estrategia de enunciar conocimientos. En pocas
palabras, la estrategia aconseja lo siguiente: escriba algo que sepa sobre el tema.
Despus agregue algo ms. Luego, otro poco. Cuando ya tenga bastante, redacte
algo que suene como un final y entrguelo.

11 D. Perkins:op. cit., Barcelona, Gedisa, 1997.


8

El verdadero conocimiento, insista una y otra vez Tonucci, es el que procede
de la investigacin. Esta es la idea clave de una de las experiencias ms exitosas e
innovadoras en los Estados Unidos: el aprendizaje expedicionario (Expeditionary
Learning Outward Bound), cuyos principios bsicos son los siguientes:
6. La primaca del auto-descubrimiento. La gente descubre sus habilidades,
valores, pasiones y responsabilidades en situaciones que ofrecen aventura y
transitan por lo inesperado.
7. Tener ideas maravillosas. Es clave ensear de modo que se desarrolle la
curiosidad del nio acerca del mundo creando situaciones de aprendizaje que
suministren materia para pensar, tiempo para experimentar, y tiempo para
dar sentido a lo observado.
8. La responsabilidad del aprendizaje. El aprendizaje es a la vez un proceso
personal y un proceso especfico de descubrimiento y de actividad social.(no
est claro)
9. Intimidad y cuidado. El aprendizaje se fomenta en grupos pequeos en los
que hay confianza, cuidado sostenido y respeto mutuo entre todos los
miembros de la comunidad de aprendizaje. Conviene hacer que las escuelas
y los grupos sean pequeos.
10. xito y fracaso. A todos los estudiantes se les debe asegurar una justa
medida de xito en el aprendizaje para alimentar su confianza y su capacidad
de adopcin de riesgos y alcanzar desafos cada vez ms difciles.
11. Colaboracin y competicin. Se trata de ensear uniendo el desarrollo
individual y grupal de modo que se valore la amistad, la confianza y el
compromiso de grupo.
12. Diversidad e inclusividad. La diversidad y la inclusividad en todos los grupos
incrementa notoriamente la riqueza de ideas, el poder creativo, la capacidad
para solucionar problemas y la aceptacin de los dems.
13. El mundo natural. Una relacin directa y respetuosa con el mundo natural
refresca el espritu humano y revela las importantes lecciones de los ciclos
recurrentes de causa y efecto.
14. Soledad y reflexin. La soledad, la reflexin y el silencio recargan nuestras
energas y abren nuestras mentes.
15. Atencin al prjimo. Somos miembros no pasajeros y nos reforzamos a
travs de actos de servicio a los dems.

A partir de aqu el aula se transforma en un lugar de contestacin
12
. Los
grupos de las culturas dominantes y dominadas negocian en trminos simblicos.
La pedagoga crtica se compromete con formas de aprendizaje emprendida en
solidaridad con los grupos subordinados o marginados. En trminos generales, los
educadores crticos han sido incapaces de desarrollar un discurso crtico que
suministre una base terica a los enfoques alternativos a la organizacin escolar, a
los curricula, a la pedagoga en clase y a las relaciones sociales. Se pretenden
desarrollar formas de comunidad que se tomen en serio la lucha por la democracia y

12 Peter McLaren, Critical Pedagogy and Predatory Culture. Oppositional Politics in
a Postmodern Era, Londres, Routledge, 1995.


9
la justicia social. La realidad del aula rara vez es presentada como socialmente
construida, determinada histricamente y medida a travs de las relaciones
institucionalizadas de clase, gnero, raza y poder. Cualquier forma de pedagoga
crtica debe partir del dato de que el conocimiento tiene lugar relacionalmente.


5. El trabajo en grupo.
Todas las investigaciones educativas realizadas hasta ahora ponen de
manifiesto que los nios aprenden mucho ms en grupo que individualmente. En
este sentido resulta clave el trabajo cooperativo, que los alumnos aprendan
colaborando entre s y no compitiendo entre s como hasta ahora. El precedente de
este planteamiento lo tenemos en la denominada enseanza mutua. El movimiento
de enseanza mutua o de monitores se inici hacia 1800 por Andrew Bell (1735-
1832) y Joseph Lancaster (1778-1838). Su difusin, llevada a cabo con apoyo
masivo del Estado, constituy el intento ms significativo realizado a la sombra de la
Revolucin Francesa para expandir la educacin escolar.

Hace aproximadamente 200 aos Bell, ministro escocs de la Iglesia
anglicana, viaj a la India como capelln militar. En uno de sus paseos observ en
una escuela cmo los nios escriban con los dedos en la arena alisada en lugar de
utilizar pizarras u otros materiales afines. Qued tan entusiasmado con este mtodo
de ensear a escribir que quiso utilizarlo en Madrs (Sur de la India). Sin embargo,
sus profesores se opusieron. Bell no se rindi, sino que los despidi y los sustituy
por algunos de sus alumnos.

Para hacer frente a los problemas de una adecuada docencia dividi las
materias y las reestructur de un modo sistemtico de tal manera que sus alumnos
pudieran recibir una introduccin precisa y detallada de sus tareas.

Poco despus de su regreso al Reino Unido Bell public un informe en 1797
sobre su experiencia, el cual tuvo escasa repercusin. En cambio consigui atraer a
un joven cuquero que aun no haba cumplido los 20 aos, Joseph Lancaster, quien
haba abierto una escuela sin ningn tipo de financiacin pblica en uno de los
barrios marginales de Londres. Debi de ser un profesor extremadamente popular
en su vecindario, ya que su escuela se vio pronto inundada por tal nmero de
alumnos que no result posible su funcionamiento normal. Puesto que Lancaster no
poda permitirse el lujo de contratar profesores ayudantes ocup estas plazas con
sus mejores alumnos, como haba hecho Bell anteriormente. Las consecuencias
conceptuales eran las mismas que en el caso de Bell: subdivisin de tareas, reglas
para reforzar la disciplina, etc.

Las caractersticas bsicas de la escuela mutua fueron las siguientes:
** se basaba en la utilizacin de los alumnos como profesores ayudantes.
** para que el sistema funcionara, todos los alumnos eran agrupados por tipos
de materias (vg., lectura, escritura, aritmtica), para que uno de los
aprendices ms avanzados pudiera cuidar de cada grupo.


10
** el agrupamiento de los alumnos de acuerdo con sus niveles de rendimiento
obligaba a subdividir las materias en porciones suficientemente pequeas
como para que los monitores pudieran manejarlas.
** dado que todos los grupos de alumnos trabajaban simultneamente se
produca un continuo bullicio (lo que oblig a introducir un sistema
disciplinario).

Las ventajas de este mtodo eran las siguientes:
** Bajo coste: un solo profesor poda cuidar de cualquier nmero de alumnos
(hasta 100).
** Exigencias modestas en la cualificacin del profesorado.
** Estandarizacin: la parcelizacin del currculum implicaba necesariamente
una cuidadosa seleccin y una disposicin secuenciada de la materia, que se
organizaba en un cuerpo cuidadosamente estructurado.
** Control: puesto que la materia estaba configurada uniformemente y
delimitada con precisin, no era necesario que el monitor tuviera una
formacin especial para comprobar si la materia se adaptaba o no a ese
cuerpo.
** Individualizacin: puesto que las porciones de materia se organizaban en
secuencias consecutivas, un alumno que hubiera estado ausente durante
algn tiempo podra continuar fcilmente el curso en el punto donde lo
hubiera dejado.

Cerca de un cuarto de siglo despus de la iniciativa de Bell y Lancaster, esto
es, en las dcadas de 1820 y 1830, las escuelas de enseanza mutua se haban
establecido en varios pases de todo el mundo y haban llegado a convertirse, en
algunos casos, en la forma preponderante de la educacin de masas.

Como seala Robert E. Slavin -uno de los principales promotores actuales de
la enseanza cooperativa- el concepto de que la cooperacin entre pares puede ser
importante para el aprendizaje tiene una larga tradicin en la educacin europea. Ya
en el siglo XVII Comenio en su Didctica Magna describe un sistema de trabajo
cooperativo sealando que Amuy cierta es la frase de que aquel que ensea a otros
se ensea a s mismo, no solo porque consolida el conocimiento por repeticin, sino
porque encuentra oportunidades para profundizar en las cosas@.

Podemos citar casos exitosos como el referido por Fernando Ballenilla
13
,
quien explica el caso de una profesora que desde el curso 1973-74 imparte clases
de Ciencias Naturales a tres grupos de cada uno de los cursos de 61, 71 y 81 de
EGB. Sus objetivos son que los alumnos sepan buscar y seleccionar informacin,
que desarrollen la capacidad de observacin, que adquieran destreza en el uso del
material de laboratorio, que elaboren una monografa, que dialoguen sobre los
conocimientos que van adquiriendo, que expongan el trabajo al resto del curso, que
desarrollen la capacidad de autoevaluacin segn unas pautas, que adquieran

13 Ensear investigando )Cmo formar profesores desde la prctica?, Sevilla,
Diada, 1997.


11
criterios propios. Habitualmente los alumnos trabajan en grupos de 4,5 6
componentes. Cuando empieza un tema nuevo, les pone el ttulo en la pizarra y les
pide que escriban lo que les sugiere; as los grupos elaboran un esquema con los
conceptos que ya conocen. Pare complementar los temas les pide que consulten
una bibliografa que tienen en el aula: libros de texto de varias editoriales y revistas
de divulgacin cientfica. Quizs el aspecto ms llamativo de estas clases es el
folln que arman los alumnos.

Hay una concepcin implcita del conocimiento en esta propuesta. El
conocimiento no es un conjunto acumulativo de verdades. Ms bien se considera
como una construccin social que se realiza precisamente mediante el debate y el
intercambio de ideas. En la enseanza tradicional se espera de los alumnos que con
or al profesor o con leer el libro sean capaces de expresarse correctamente.


6. Trabajo y escuela.
Con este epgrafe se pretende re-interpretar la idea de Marx de unir
educacin y trabajo. La unin de instruccin y produccin, trabajo intelectual y
trabajo manual, pensamiento y accin, teora y prctica, filosofa y tcnica, se basa
en la necesidad de conseguir una educacin integral o polivalente. Ello supone,
necesariamente, la superacin de la dicotoma clsica entre enseanza acadmica,
que tiende a formar alumnos para trabajos de abstraccin, direccin y creacin, y la
enseanza tcnico- profesional, orientada hacia la simple ejecucin de actividades
manuales o para las que apenas se precisa reflexin. En sus escritos de juventud
Marx plantea ya los efectos negativos y perniciosos de la actividad unilateral
producida por la propiedad privada y la divisin del trabajo, en contraposicin a los
efectos positivos y benefactores derivados de la actividad omnilateral que genera la
propiedad colectiva y la abolicin de la divisin social del trabajo. La nueva sociedad
precisa no hombres subordinados a una nica actividad productiva, sino hombres
que ejerciten sus aptitudes en todos los sentidos.

Marx reivindica la unin de enseanza y produccin. Los nios, desde los
nueve aos, deben trabajar al tiempo que son alumnos. Al contrario de lo que
hubiese planteado Rousseau, se opone a separar a los nios de los adultos, a
recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes abstractos. No se trata tanto
de que los nios produzcan, como de que estn en contacto con el mundo real, que
sean capaces de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo
de la produccin.

La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela medio da
solamente mantienen constantemente fresco su espritu y en disposicin casi
siempre de recibir con gusto la enseanza. El sistema de mitad trabajo y
mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y
distraccin respecto de la otra, siendo por tanto mucho ms convincente que
la duracin ininterrumpida de una de ambas.
14


14 Informe sobre inspecciones de fbrica. Tomado de Marx/Engels. Textos sobre
educacin y enseanza, Madrid, Comunicacin, 1978, p. 107.


12

Los inspectores de fbricas descubrieron rpidamente que los nios que
seguan el rgimen de media enseanza aprendan tanto, y a veces ms, que los
alumnos de las escuelas corrientes. Como deca Lerena la proposicin marxiana de
unir enseanza y produccin no solo no es original, sino que ni siquiera constituye
una proposicin: era un hecho desde el movimiento de las escuelas industriales de
fines del siglo XVIII. Owen, por ejemplo, lo haba puesto en marcha en New Lanark.

Se trata, sobre todo, de promover una mayor conexin entre lo que se hace
en la escuela y lo que acontece fuera de ella. El trabajo acadmico que realizan los
alumnos carece de valor para la comunidad y para la esfera social exterior a la
escuela. Sera preciso hacer vera los alumnos el modo en que su trabajo pudiera
tener sentido en un marco ms amplio, cmo conecta con otros trabajos pasados o
apunta hacia algo nuevo. Especialmente en la adolescencia, los estudiantes
necesitan encontrar algn sentido a la cuestin de cul sea su lugar en el mundo.
Su trabajo debera alimentar su idealismo, su sentido de que pueden ejercer algn
impacto sobre los problemas reales. Por ejemplo, en el Centro de Video
Educacional, varios equipos de estudiantes de Nueva York han realizado
documentales sobre asuntos tales como la violencia domstica, las relaciones
raciales y la drogadiccin. Otro ejemplo, esta vez de una escuela de Minnesota,
consiste en que los estudiantes han investigado e informado a la comunidad
cientfica sobre el descubrimiento de ranas con mutaciones genticas. Es decir, los
alumnos trabajan como miembros de la comunidad cientfica, aunque sea en una
escala poco intensa.

7. La escuela y los medios de comunicacin.
Combatir la estupidizacin de los medios de comunicacin, en especial la
televisin, debe ser uno de los objetivos bsicos de la escuela. Recientemente
Sartori
15
adverta de los serios peligros que para el pensamiento supona la
colonizacin de la imagen, muy especialmente la televisin. De acuerdo con l la
capacidad simblica desplegada en el lenguaje es clave en la conformacin y
existencia de la humanidad. Sin embargo, el telespectador es ms un animal vidente
que un animal simblico. La televisin es la primera escuela del nio, es la escuela
divertida que precede a la escuela aburrida.



15
Giovanni Sartori, Homo videns. La sociedad teledirigida, Madrid, Taurus, 1998.


13
El homo sapiens debe su aprendizaje a su capacidad de abstraccin.
Conocer consiste en aprehender conceptos y no en captar el mundo de lo sensible.
La televisin tiende a anular los conceptos. Solo es capaz de presentar el mundo de
lo sensible. Por ejemplo, cuando se habla de un concepto como el del paro la
televisin nos presenta algo solo tangencialmente relacionado con el paro, como es
la imagen de un parado. En el mejor de los casos la televisin nos atiborra de
informacin. Ahora bien informacin no es sinnimo de conocimiento. La televisin
nos puede informar todos los das sobre la evolucin de los precios, sin que el
televidente llegue a saber en qu consiste la inflacin. Lamentablemente hay
sectores cada vez ms amplios de la poblacin que solo se informan a travs de la
televisin, con lo cual quedan atados a su lgica anti-conceptual. Bourdieu
16

alertaba del riesgo de una nueva divisin cultural entre aquellos que leen la prensa
seria y quienes no cuentan con utensilios intelectuales que les permitan escapar de
las garras televisivas. Bourdieu tambin seala el peligro de la aparicin de la plaga
del fast thinker (correlato del fast food), del opinante en quien se valora sobre todo
su capacidad para emitir rpidamente (en la televisin todo va deprisa) una opinin
aparentemente elaborada, opinin que en el mejor de los casos no pasa de ser una
idea preconcebida o un simple tpico. Hoy en da cualquiera que tenga una
barrabasada que decir (cuanto ms grande mejor) tiene un hueco en la televisin,
que se encargar de amplificarla a los cuatro vientos.

A todo esto hay que aadir el modelo de persona que plantea la televisin,
especialmente en los programas supuestamente dirigidos a la poblacin en edad
escolar. Se trata de programas que habitualmente -alguna excepcin hay- que
glorifican valores opuestos a los que la escuela pretende inculcar: individualismo,
sexismo, egosmo, xenofobia, violencia.


8. )En qu debe consistir la educacin bsica y obligatoria?
Quizs uno de los problemas ms graves con que tropieza la escuela es la
pretensin de que desde sus niveles ms bajos va a formar nica y exclusivamente
universitarios. Es decir, la escuela primaria y la secundaria obligatoria tienden a ser
concebidas por buena parte de los enseantes como niveles propedeticos y no
como niveles terminales. No se debera perder de vista que el objetivo de la
educacin bsica es formar personas que puedan desenvolverse con soltura en su
sociedad, que sean capaces de comprender y analizar su entorno, de relacionarse
productivamente con los dems, etc.

Por este motivo, una y otra vez, se ha insistido en la conveniencia de vincular
el conocimiento con la realidad. )Qu sentido tiene saber lo que son los morfemas
si luego no se es capaz de expresar correctamente una idea? )O saber cmo
resolver una derivada y ser incapaz de planificar los gastos del propio hogar? Es
importante resaltar que la ciencia surge como consecuencia de la necesidad de
resolver problemas reales para una sociedad. Por ejemplo, las frmulas
matemticas para hallar los volmenes estn relacionadas con el problema de


16
Pierre Bourdieu, Sobre la televisin, Barcelona, Anagrama, 1997.


14
donde albergar las cosechas. En nuestro sistema educativo falta informacin sobre
el porqu del conocimiento escolar.

Dicho esto quizs no sea tan importante el contenido concreto de las reas
de conocimiento o de las asignaturas como el hecho de que se alcancen unas
destrezas mnimas con potencialidad para convertir a los alumnos en aprendices de
por vida. Por ejemplo, podra ensearse destrezas lingsticas con una emisora de
radio local o se podra ejercitar la memoria con canciones o representando dilogos
en pequeas pelculas.

Rafael Feito
Fac. de CCPP y Sociologa UCM
1

Acerca de la educacin transversal-informal de los valores
(o del sndrome de la anorexia axiolgica de la potmodernidad)


Toms Barriuso Garca.
Universidad Pblica de Navarra.


La filosofa de la transversalidad aplicada a la pedagoga escolar de los valores
caso, por ejemplo, de la LOGSE espaola- podra interpretarse como una respuesta
particularmente bien adaptada a las nuevas condiciones culturales que distinguen a la
sociedad post-moderna y su crisis axiolgica.

En efecto, ante las condiciones emergentes de indeterminacin e hibridez que las
escuelas deben encarar
1
, la transicin de un capitalismo de la produccin a un capitalismo
del consumo, la revolucin informacional y tecnolgica de la sociedad transparente, el
pluralismo multicultural, el nuevo paradigma de la globalidad, etc., la propuesta educativa
de la transversalidad se nos muestra como una alternativa potente para encarar el reto de la
educacin en valores.
2


Pero a mi modo de ver habra dos maneras de entender y realizar esa pedagoga
transversal de la educacin en valores:
a) La transversalidad como pura perspectiva, como presencia contingente de los
valores.
b) La transversalidad como presencia transcendental o transcendentalidad crtica
de los valores.


1
H.GIROUX: Jvenes, diferencia y educacin postmoderna. En Nuevas perspectivas crticas en educacin,
VV.AA., Paidos, Barcelona, 1997. Pag. 109.
2
Estas nuevas exigencias culturales no pueden ser atendidas por los curriculos tradicionales, cuya
balcanizacin impide el establecimiento de relaciones y la visin global de los problemas que aquejan
actualmente a la humanidad, as como el fomento de un espritu crtico para analizar y solucionar estos
problemas con el auxilio del conocimiento cientfico y la base tica del compromiso social y planetario. De
ah que los temas transversales estn llamados a lograr la adopcin de una perspectiva crtica de los asuntos
que afectan a la humanidad y a contribuir a la edificacin de una nueva cultura alternativa, un nuevo
paradigma. YUS RAMOS, R.: Hacia una educacin global desde la transversalidad. Anaya, Madrid, 1997,
pag. 107.
2
Se trata de dos formas de transversalidad muy diferentes, y en alguno de sus
extremos casi opuestas. La primera se manifiesta principalmente como mtodo,
procedimiento o recurso pedaggico, y se concreta en situaciones y prcticas y educativas
de orientacin informal dominante. En el dominio axiolgico se muestra como una
pedagoga de tipo ambientalista y anti-ilustrada, una axiologa de consumo acomodada a
las condiciones del momento, una tica de pensamiento dbil al servicio de la
construccin de la nueva identidad del hombre postmoderno, (una identidad desprovista de
sentido).

La segunda forma transversalidad axiolgica se corresponde con la pretensin re-
ilustrada de acotar -va crtica o va de reduccin fenomenolgico-trancendental- los
valores que podran dar sentido a la accin en la sociedad postmoderna, poniendo lmites a
los niveles de indeterminacin y contingencia del mundo en que nos desenvolvemos
3
. Es la
perspectiva adoptada por los movimiento de la tica comunicativa y la pedagoga crtica.
Dicha tica requiere una prctica educativa escolar eminentemente formalizada (lo que
no significa tradicional), y aunque puede recurrir tambin a prcticas educativas
informales, lo har fundamentalmente con fines de ilustracin, refuerzo o complemento de
las prcticas formales. En el terreno axiolgico se propone descubrir (o desenmascarar) las
condiciones de posibilidad que sirven de fundamento a esos valores.


Axiologa y transversalidad.

La vinculacin entre educacin en valores y transversalidad ha sido subrayada por
Gonzlez Lucini (1994) y Yus Ramos
4
entre otros muchos autores.

Segn Yus Ramos el principio de la transversalidad adoptado en la LOGSE no
supone solamente una solucin tcnico-poltica a los problemas derivados de la

3
Poner de manifiesto las imposiciones ocultas a las que estn sometidos los periodistas y a las que, a su vez,
someten a todos los productores culturales (...) Significa tratar de brindar a unos y otros una posibilidad de
liberarse, mediante la toma de conciencia, del dominio de esos mecanismos (...) Solo una colaboracin de
esas caractersticas permitira trabajar eficazmente con la vista puesta en la divulgacin de los logros ms
universales de la investigacin y tambin, en parte, en la universalizacin prctica de las condiciones de
acceso a lo universal. BOURDIEU, P.: Sobre la televisin. Anagrama, Barcelona, 1997, p.118.
3
estructuracin vertical de los contenidos, sino que podra considerarse como el germen de
una prctica pedaggica ms acorde con el modelo de ciudadano que ha de protagonizar
importantes cambios de paradigmas sociolgicos, ms ajustada al tipo de persona que
exigira lo que proponemos llamar nueva Ilustracin, que se enfrente al reto de la crisis
del postmodernismo o la inquietante vuelta a planteamientos modernistas desfasados"
5
.

La importancia de la educacin moral dice Yus Ramos- crece ante el relativismo
moral postmoderno, la inhibicin de ciertos agentes educativos tradicionales y la
emergencia de otros agentes educativos informales alternativos (por ejemplo, los medios
de comunicacin)
6
. Frente a ellos asistimos a la revalorizacin del universalismo moral,
aunque restringido a una tica de mnimos intercultural
7
, una tica Cvica (A. Cortina,
1994) basada en las sucesivas generaciones de la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos y que va a encontrar sus mejores oportunidades de desarrollo educativo en la
transversalidad.
8


Segn Yus Ramos, El predominio de contenidos de tipo actitudinal (valores,
actitudes y normas), junto con el hecho de que los valores solo pueden concebirse desde
una ptica curricular de carcter transversal, ha llevado a una identificacin entre lo
valoral y lo transversal. Advierte Yus Ramos contra esta identificacin porque puede
mermar el carcter crtico e integrador de los temas transversales. Pero tambin hay un
riesgo para el otro trmino de la identificacin -la educacin de los valores- que por
nuestra parte queremos subrayar, porque advertimos que su excesiva transversalizacin
significa un reduccionismo que amenaza las posibilidades de futuro de dicha educacin
moral.

4
Es relativamente fcil asociar la transversalidad a la educacin en valores. YUS RAMOS, R.: Hacia una
educacin global desde la transversalidad. Anaya, Madrid, 1997, pag. 105.
5
Ibd., p.13
6
Ibd., pp. 105-106.
7
Ibd, pag. 147.
8
Se produce aqu la paradoja de que la escuela reacciona recurriendo a procedimientos educativos ms
informales, cuando la informalidad es precisamente la caracterstica principal de la incidencia educativa de
sus competidores. Podramos explicar este aparente contrasentido apoyandonos en la interpretacin sistmica
de N.Luhmann. Para este autor la educacin, adems de un sistema, constituye un sub-sistema (social); como
sistema puede autodefinir su forma estructural, pero en cuanto sub-sistema no puede controlar por s solo su
forma funcional. Por pretender cambiar las circunstancias es preciso adaptarse cada vez ms a ellas.
LUHMANN, N.: Teora poltica en el Estado de Bienestar. Alianza, Madrid, 1993, pag.147.
Para un anlisis ms detallado de esta paradoja puede consultarse BARRIUSO GARCA, T.: Educacin
socio-poltica y educacin informal, en GARCS CAMPOS, R. (Comp.): VI Conferencia de Sociologa de
la Educacin, I.C.E. Univ. de Zaragoza, 1998, pp. 205-208.
4

Muchos entusiastas de la excelencia educativo-moral de los sistemas educativos
reformados, que como en el caso de la LOGSE- insisten recurrentemente a la
transversalidad como principio potenciador de dicha formacin moral de los alumnos,
estn sin duda animados por la digna pretensin de frenar la ola de relativismo y an
nihilismo axiolgico que nos envuelve. Pero esa -a mi juicio excesiva aunque
bienintencionada- insistencia en la transversalidad parece indicar, bien una prevencin
muy rigurosa contra temidos fundamentalismos universalistas, bien la posicin ingenua y
olvidadiza de quienes alejados de la arena contemplan la lidia educacional desde la
barrera de un nuevo idealismo pedaggico ahora quizs idealismo psico-socio-
pedaggico- que no les deja ver con mayor realismo las dinmicas progresivas de
desestructuracin, banalizacin, incluso desmoralizacin de la formacin en valores.
9


El mundo clsico fue un mundo de universalidad; el moderno, de
transcendentalidad; y el postmoderno, de contingencias. Si La transcendentalidad supone
una mediacin entre las categoras de contingencia moderada y transcendencia, la
transversalidad podra muy bien interpretarse como una nueva mediacin entre la
decadencia de las perspectivas transcendentales y una nueva versin ms radical de la
contingencia en la civilizacin postmoderna. Pero nos cabe la duda de si esa mediacin no
estar operando, a medio plazo, en decidido apoyo del principio que la sociedad de la
comunicacin ha puesto precisamente de ms rabiosa actualidad, o mejor dicho, de moda.


Transversalidad versus contingencia.

La categora de contingencia no es nueva. Luhmann ha mostrado que se trata de
una caracterstica muy apropiada para la descripcin y comprensin de la modernidad,
incluyendo aqu la postmodernidad, (que para l no es un sistema social especificamente

9
J.M.Quintana Cabanas (Pedagoga axiolgica. La educacin ante los valores. Dykinson, Madrid, 1998) se
ha posicionado frente a este optimismo en torno a las espectativas pedaggicas suscitadas por la cuestin de
la transversalidad en la LOGSE calificandolo de descubrimiento del Mediterrneo. Dice Quintana que la
lista de temas transversales propuesta por la LOGSE es arbitraria, enana y coja (Ibd., p. 327). Aunque
considero acertada dicha objecin, no creo que sea ese ni el nico ni el principal reparo que pueda plantearse
en este asunto; porque, el problema dificilmente podra resolverse con un simple recurso a la ampliacin de
la lista criticada.
5
diferenciable del de la modernidad)
10
, pero ya antes haba desempeado un papel
fundamental en la filosofa y teologa medievales y en la Grecia de Aristteles.

En la cultura precedente, la contingencia funcionaba como una categora abstracta
del homo sapiens, una categora de la inteligencia para pensar, entender y explicar, una
idea o representacin conceptual-racional. Pero en la cultura postmoderna la
contingencialidad se ha radicalizado y ha adquirido un especial relieve. Ahora se
manifiesta como una modalizacin concreta (del homo videns) para la realizacin de
funciones perceptivas, una simple forma de la impresin visual en la observacin del
mundo.

Aunque desde el aparato de la lgica modal contingencia se define como la
negacin de necesidad e imposibilidad, Luhmann considera que para comprender la
sociedad moderna es ms productivo interpretar el concepto de contingencia a travs del
concepto de observacin, pero definiendo dicho concepto en el marco de una nueva teora
que desborda la distincin clsica entre objeto y sujeto. La observacin se define ahora
como toda forma de operacin que lleve a cabo una distincin para designar una (y no la
otra) de sus partes
11
. Pero al hacer la denominacin dependiente de la distincin la
denominacin msma se ha vuelto contingencia, porque con otra distincin lo denominado
mismo (aunque tuviera el mismo nombre) tendra otro sentido
12
.

En las observaciones simples esa contingencia pasa desapercibida para el
observador mismo, porque la distincin se presupone en la denominacin, pero no se
denomina, no implica otra operacin autnoma. El observador constituye la distincin en
tanto que designa. Lo designado mismo se da inmediatamente en la ejecucin de la

10
Basandose en el anlisis comparativo de los varios sistemas funcionales de la modernidad y el de la
postmodernidad, concluye Luhmann que se trata de subsistemas de un mismo sistema social cuya profunda
especificidad est en la forma de diferenciacin. Si se resumen los resultados de estos anlisis falta pie para
contrastar modernidad y postmodernidad. A nivel estructural no se puede hablar de tal cesura. Como mucho
se puede decir que aquellos logros evolutiuvos que distinguen a la sociedad moderna de todas sus
predecesoras, a saber, unos medios de comunicacin plenamente desarrollados y una diferenciacin
funcional, han pasado de unos modestos principios a magnitudes que anclan a la sociedad moderna en la
irreversibilidad. Hoy en da, est remitida a s misma casi sin escapatoria. (LUHMANN, N.: Observaciones
de la modernidad. Paids, Barcelona, 1997, p.41).
11
Ibd., p.92. La nocin de operacin observacional tiene aqu un sentido amplio. Actuar en orden a fines es
observar; comunicar o informar son formas de observacin; y lo msmo cabe decir de la accin pedaggica.
12
Ibd.
6
operacin de observacin como ser actual, sin modalizacin alguna (deber, poder...) que
remita a la contingencia.
13


Pero adems de las observaciones simples tenemos las de segundo grado, las
observaciones de observaciones. Aunque en este tipo de operaciones se sigue dando una
unidad entre distincin y designacin, ahora todo se vuelve contingente, porque aquello
que es observado depende de quin es observado, porque observando slo observaciones
se pretende con dicha nica mediacin alcanzar la realidad.
14


En el desarrollo histrico de la modernidad, la observacin de segundo grado es el
fundamento operativo para la diferenciacin estructural de sistemas funcionales sociales
especiales
15
. A partir del siglo XVIII, el sistema global sociedad ha ido comunicando la
contingencia a los distintos subsistemas cientfico, arttico, poltico, econmico, familiar,
jurdico... Tambin el subsistema pedaggico moderno ha ido emergiendo y
desarrollandose como sistema funcional especial operando con dicho procedimiento.
Mientras que antes el nio era contemplado como fenmeno natural de la especie
humana, como hombre an pequeo, an sin terminar, y la educacin tena que acompaar
su evolucin, complementarla o incluso protegerla de corrupciones, ahora la observacin
del nio es observada para poder derivar de ella conclusiones para una educacin adecuada
al nio
16
.

En definitiva, segn Luhmann, a partir del siglo XVIII la observacin de segundo
grado se empieza a generalizar como operacin normal que sustenta el sistema y la
sociedad se abandonar cada vez ms a la contingencia.
17


Aplicando este anlisis al fenmeno de la transversalizacin educativa podemos
detectar la forma en que se genera el aludido incremento de la contingencia en el mbito

13
Ibd., p. 93.
14
La observacin de segundo grado deja abierta (...) la eleccin de si se atribuyen determinadas
denominaciones al observador observado y as se le caracteriza, o si se ven como caractersticas de lo que
observa. Ambas atribuciones, atribucin al observador y atribucin al objeto, son posibles; por eso, sus
resultados pueden ser entendidos como contingentes. Ibd., p.94
15
Ibd., p.110.
16
Ibd., p. 115.
17
...los valores propios de la sociedad moderna habrn de ser formulados en la forma modal de la
contingencia. Ibd., p. 43
7
especfico de la educacin moral. El enfoque transversal parte de la observacin de las
operaciones que se realizan en el interior del sistema social, y, mediante un trnsito a la
observacin de segundo grado, trata de establecer cules son los valores que alimentan la
funcionalidad de tales operaciones. Pero al tratarse de observaciones de segundo grado, ese
enfoque transversal ya no remite a un mundo comn, a unos valores propios, a una
identidad de sentido, sino a una constante produccin de otredad. La observacin
transversal, en tanto que observacin de segundo grado, se apoya en el sentido debilitado
de una comprensibilidad de los valores que nos permita juzgar de otra manera
18
. Es
verdad que la persistencia del procedimiento puede acabar generando o iluminando
algunos valores propios del sistema social as observado
19
, pero el denominador comn de
tales posibles valores, el valor paradigmtico de todo el sistema, ser en todo caso el valor
de la contingencia, y, por ello, la contingencia misma del valor.

Aunque este anlisis vale para el conjunto de la modernidad, Luhmann subraya las
peculiaridades de los fenmenos de observacin de segundo grado en la sociedad moderna
ms reciente: la sociedad de la comunicacin. Coincide con Giddens
20
en sealar la casi
total desconexin de las categoras de espacio y tiempo como la caracterstica ms
importante de esta poca. Los media se apuntan tambin a la observacin de segundo
grado y esto significa que ya no hay representacin del orden , del orden de las formas
esenciales del mundo y, consecuentemente, del orden de la conducta humana como as
correcta y de otro modo falsa
21
. Los medios de comunicacin difunden contenidos sin
autoridad (porque que no aportan fundamentos para la conviccin) y sin responsabilidad
(porque no absorben incertidumbre). La comunicacin de la ignorancia libera de
responsabilidad. Quien comunica saber absorbe incertidumbre y tiene en consecuencia que
asumir la responsabilidad de que su saber es cierto y no incierto. Quien comunica
ignorancia queda disculpado ya por eso mismo.
22
En definitiva, dice Luhmann, se

18
Ibd., p. 17.
19
Una conexin recursiva de observaciones con observaciones, produce valores propios? Que se
mantienen estables cuando el sistema de esta praxis se mantiene, ... Ibd., p. 96.
20
GIDDENS, Anthony: The Consequences of Modernity, Stanford, Cal., 1990. (Trad. cast.: Consecuencias
de la modernidad, Madrid, Alianza, 1993).
21
LUHMANN, N.: Op. cit., p. l61.
22
Ibd., p.165.
8
legitima la comunicacin de la ignorancia (en organizaciones: la comunicacin de la no
competencia)
23
.

Lo nuevo de la contingencia en la era del homo videns
24
es precisamente esa
legitimacin de la ignorancia y de la no competencia. Todo el mundo puede comunicar el
propio desconocimiento y al mismo tiempo desenmascarar el pretendido conocimiento de
otros.
25
Las observaciones de segundo (tercero, cuarto, ...) orden que alimentan este
estado de cosas pueden acabar funcionando como si fueran observaciones simples y
directas de la realidad (primer orden). Este observador observa la observacin (segundo
orden), pero tiene la impresin estar observando la realidad misma en forma de posibilidad
no necesaria. Le falta el nivel de conciencia requerido para poder distinguir con suficiente
nitidez entre sistema y entorno, carece de criterios de observacin a esos efectos,
(conciencia dbil)
26
, y no puede sino seguir flotando en un mundo tan vaco de realidad
como repleto de contingencias.

Tambin Vattimo
27
nos ofrece una interpretacin de la postmodernidad que podra
servir de coartada a la tranversalizacin educativa. Las distintas disciplinas, los distintos
sistemas de valores son solo dialectos que vuelven opaca la realidad. La sociedad de la
comunicacin transforma la caverna del racionalismo en laberinto de cristal. Sigue
habiendo fragmentacin, ms que nunca, pero al menos se sabe que los dialectos son solo
eso, dialectos. La realidad no habla un nico idioma ni tiene un rostro nico. Los media

23
Ibd., p. 163.
24
SARTORI, G.: Homo videns, Taurus, Madrid, 1998. Dice este autor que el hombre actual se est
disolviendo en una pura relacin de comunicacin vaca de contenido. Esta disolucin se lleva a cabo
fundamentalmente a travs de los media, pero poco a poco estara penetrando tambin en la escuela.
25
LUHMANN, N.: Op. cit., p.166.
26
El televidente tiende a mantener encendido el televisor an cuando se ausenta del saln; apagar el aparato
es una posibilidad intil, significa para l des-sintonizar la realidad, cerrar los ojos a un mundo que aunque
virtual constituye la nica realidad existente y que subsiste al apagn. No se percata de que ms bien apretar
ese botn no es cerrar los ojos sino abrirlos. El telespectador de programas informativos, por ejemplo,
obserba las noticias del mundo que se le muestran de forma sbita, rpida y cambiante. El telespectador
transfiere las caractersticas de la observacin noticiosa a la propia realidad mundana y acaba convencido de
que dicha realidad es as de multiforme y dinmica. Cuando la noticia se refiere a una nueva guerra, a una
catsfrote natural o a la cota de hambruna alcanzada alcanzada en una determinada regin, el telespectador
recibe una impresin de realidad. Pero cuando la noticia se repite o permanece (an con variaciones) durante
algn tiempo, el telespectador interesado en la informacin de actualidad empieza a aburrirse, a tener de la
impresin de que la informacin ya no refleja la realidad sino los intereses ideolgicos humanos, que se ha
transformado en poltica, filosofa o literatura.
27
VATTIMO, G.: La sociedad transparente. Paids, Barcelona, 1994.
9
postmodernos han transformado el discurso racional en un baile de mscaras a travs de las
cuales se podra alcanzar la autotransparencia sociocultural.

En este marco interpretativo la pedagoga axiolgica transversal presenta un alto
grado de ambivalencia. Se muestra como un procedimiento que puede ser utilizado lo
mismo para tratar de fundamentar un mundo de valores con sentido en una jungla de
contingencias que para mostrar la ausencia y afianzar la conviccin de la imposibilidad de
dicho sentido.

Podra funcionar como una hermenutica transcendental de los valores, como un
procedimiento de facilitacin de trnsito y conexin entre los mltiples lenguajes de la
babelia postmoderna, como un instrumento de transparencia y orientacin en el laberinto.
Dicha transversalidad podra as garantizar la realizacin del ideal pedaggico de la Etica:
promover el desarrollo de la autonoma, la emancipacin, la igualdad... Pero en realidad,
como el propio Vattimo reconoce, la sociedad de la informacin no est generando
autotransparencia sino, ms bien, una contradictoria mezcla de anarqua y heterocontrol,
desorientacin y manipulacin.


Anorexia o bulimia?

En el marco de la sociedad postmoderna en que nos movemos tal vez tengamos que
admitir esa opcin del llamado pensamiento dbil que de facto apuesta por mantener un
sistema democrtico sin confiar en y a menudo ni tan siquiera aspirar a- poder
fundamentarlo. Mucho menos aceptable se nos antoja la opcin de una presunta pedagoga
dbil de los valores en la escuela de la sociedad democrtica, porque para los ciudadanos en
proceso de formacin y para la propia sociedad futura resultante- esa debilidad se traducira
en el nuevo dogma no ya opcin- de la contingencia de los valores, y esto podra significar
el suicidio de la sociedad democracia por inanicin.

Corresponde concluir. Es quizs el momento de retomar la metfora inicial de la
enfermedad de moda y plantearnos en serio si no ser algo ms que una simple metfora. Y en
tal caso, Cmo podramos definir ese sndrome de la anorexia axiolgica?
10

La anorexia (axiolgica) es la falta de apetito (moral), la prdida del deseo
(valorativo). Se trata de uno de los pocos cuadros psiquitricos -podramos decir
socioculturales?- que evolucionan hacia la muerte y que resulta preocupante desde los
distintos puntos de vista con que se le considere: etiolgico, nosolgico, preventivo,
teraputico, social, etc. Est descrito desde hace ms de un siglo, pero a pesar de la enorme
evolucin de la ciencia mdica y social se ha avanzado poco en su conocimiento.
28


Qu es lo que en realidad ha pasado con el bulmico Superhombre (Uebermensch) de
Nietzsche, uno de los mximos referentes del la postmodernidad axiolgica? Err el
pronstico? Fracas la prescripcin? O fue ms bien que el alarde tico-diettico de la
genealoga en la que se cocin su propuesta moral constituy solamente un episodio reactivo
de tipo compulsivo de una grave anorexia primaria que sigue pendiente de diagnstico desde
hace ms de cien aos?







28
GISMERO GONZLEZ, E.: Habilidades sociales y anorexia nerviosa. Universidad Pontificia Comillas
de Madrid, 1996, p.205.






CRISIS DE LAS HUMANIDADES?

ESTUDIO DEL PESO DE LOS CONTENIDOS DE HUMANIDADES
EN LOS CURRICULA DE ENSENANZA SECUNDARIA


Segunda Sesin
CURRICULUM , PROFESORADO Y ALUMNADO






ELENA RODRIGUEZ NAVARRO
Seccin Departamental de Sociologa de la Educacin
Facultad de Educacin
Universidad Complutense de Madrid






1
I. INTRODUCCION


La polmica en torno a los contenidos de humanidades en el currculum de secundaria
centr la atencin educativa espaola en el curso 97-98. El debate que se produjo
denunciaba la prdida horaria que haban sufrido las humanidades con las ltimas
reformas educativas, la Ley General de Educacin (LGE) de 1970 y la Ley Orgnica de
Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990. Es decir, un decremento horario
que supona la perdida de status o importancia curricular para asignaturas que
tradicionalmente haban constituido el ncleo de los planes de estudios. La consecuencia
de esta falta de representacin en los diseos curriculares, continuaba la denuncia, no es
otra sino la bajada del nivel educativo de los alumnos, o dicho de otra forma, la prdida
de calidad educativa entre el alumnado.

Ahora bien, en qu medida se han reducido los contenidos de humanidades en el
currculum?se ratifica la perdida de estos contenidos en la ultima reforma educativa
llevada a cabo en Espaa?, asistimos a un viraje curricular en el cual los contenidos
prtico-profesionales han sustituido a los contenidos teorico-humanisticos?.

La exposicin que har a continuacin trata de demostrar que no ha habido un
decremento del peso de las humanidades en los curricula de secundaria. S es cierto que
se han reducido los contenidos de los Estudios Clsicos, del Latn y el Griego. Sin
embargo, la Geografa y la Historia, enmarcadas habitualmente en el rea de Ciencias
Sociales, han incrementado su presencia en los ltimos planes de estudio. Por tanto, no
podemos hablar de crisis de las humanidades, si con esta expresin nos referimos al
descenso de representatividad horaria de las materias de humanidades en los curricula de
secundaria. Adems, en el caso de las dos ltimas reformas, debido a la opcionalidad, no
podemos hablar de porcentajes nicos, sino de mximos y mnimos de dedicacin horaria
para las humanidades. En el supuesto ms negativo, un estudiante de la LOGSE dedicar
el 25% del horario escolar a estudiar humanidades, mientras que en el caso ms optimista
podr llegar a dedicar el 89% del tiempo.
2

El estudio se fundamenta en una recopilacin, hecha por el propio autor, de las Leyes,
Ordenes y Decretos sobre los Planes de Estudio de Enseanza Secundaria implantados en
Espaa desde mediados del siglo XIX. Las materias que hemos asociado al rea de
humanidades han sido: Lengua y Literatura, Geografa e Historia, Filosofa y Estudios
Clsicos. El peso de estas materias en los planes de estudio respectivos se ha realizado
mediante una proporcin del tiempo asignado a cada materia respecto al horario total por
semana. De tal forma que el porcentaje que representa cada materia es un indicador de la
proporcin de tiempo a la semana que dedican a su estudio.



II. EVOLUCION DEL PESO DE LAS HUMANIDADES EN LOS PLANES DE
ESTUDIO ESPAOLES (1849 1957)
1



Si observamos la evolucin que han sufrido los planes de estudio desde mediados del
siglo XIX, podemos constatar la bajada del peso de las humanidades a lo largo de todo
este siglo. Si bien, los porcentajes de los que se parta eran excesivamente amplios para
dichas materias. En el periodo que va de 1849 a 1867 aproximadamente tres cuartas
partes del curriculum estaba dedicado a las asignaturas de humanidades, entre las cuales
la Lengua Castellana y el Latn representaban mas del 50% del horario lectivo.

Esta tendencia se consolida en 1857 con la Ley Moyano, un plan de estudios que
desembocar, a principios de siglo, en el primer curriculum moderno de nuestro pas.

1
Recopilacin personal de Leyes, Ordenes y Decretos sobre los Planes de Estudio de las Enseanzas
Medias (1836 1998).
- Manuel Utande Igualada, Planes de Estudio de Enseanza Media, Ministerio de Educacin Nacional,
Direccin General de Enseanza Media, Madrid, 1964.
- Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC), Coleccin Legislativa, Secretaria General Tcnica.
- MEC, La Educacin y el Proceso Autonmico, Direccin General de Coordinacin y de la Alta
Inspeccin, Vol. VIII 1993; Vol. IX 1994; Vol. XI 1996.
- MEC, LOGSE. Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo y normativa
complementaria, Ministerio de la Presidencia, Madrid, 1993.
3
Representa el prototipo de curriculum centrado en las humanidades. Es decir,
caracterizado por un protagonismo absoluto de la Gramtica Castellana y Latina y un
despegue todava no consolidado de la Geografa e Historia y la Filosofa.

Otra de las pautas evidente en este periodo es la sucesin de periodos-respuesta. Qu
significa esto?. Observamos la tendencia a que a etapas en las que se acentan
determinados perfiles curriculares, le suceden otras en las que la lnea que se sigue es la
opuesta a la que se propuso en el plan de estudios anterior. As ocurre por ejemplo a
partir de 1868, cuando la acentuada tendencia humanstica del curriculum que se
desarrollo en poca isabelina, se ve contestada por un sistema alternativo de enseanza
secundaria en el que se prescinda totalmente de los Estudios Clsicos. El Segundo
Sistema de Segunda Enseanza que se propuso como ensayo, aunque a posteriori no se
llev a la prctica, se plante como un modelo alternativo al plan normal, que en esos
momentos era el establecido por la Ley Moyano.

El Plan de 1868 coincide polticamente con el sexenio democrtico, periodo en el que
se llevan a cabo una serie de transformaciones estructurales del contexto poltico y
econmico con el objetivo de democratizar la vida poltica. Es decir, estaba en juego la
implantacin de los principios del liberalismo democrtico. En este sentido, la decisin
de deshumanizar el curriculum constituye un pronunciamiento ms de los cambios que
acontecan poltica, econmica y socialmente en 1868 y que tuvieron repercusin hasta la
I Repblica. Segn los legisladores, era una forma de romper con el anquilosamiento
cientfico, la marginacin de la cultura popular y el retroceso educativo de la ultima
poca
2
, ante la cual proponan el principio abstracto de la libertad de enseanza que
arbitraran posteriormente Fernando de Castro y Francisco Giren de los Ros.

En este periodo, el descenso del peso de las humanidades es un hecho evidente. Tanto
por la anulacin de los estudios de Latn, como por el decremento que experimentan la
Lengua y la Literatura junto a la Filosofa. Sin embargo, mientras que el porcentaje
general de tiempo dedicado a las humanidades disminuye con los planes de estudio, el
4
peso de los contenidos de Geografa e Historia alcanza porcentajes que no haba tenido
hasta ahora. En el Segundo Sistema de 1868, los contenidos de Historia y Geografa
representan el 25 % de los contenidos curriculares y 21% en el Plan de 1873.

Es sorprendente, sin duda, que la tendencia al incremento de la dedicacin horaria para
los estudios histricos haya sido la tnica general en todos los planes de estudio,
independientemente de que el peso de las humanidades estuviera bajando. Es ms,
podramos decir que las curvas que representan el tiempo del curriculum dedicado a los
Estudios Clsicos y a la Geografa e Historia, estn inversamente correlacionadas.

La polaridad de propuestas curriculares y las diferencias horarias entre las materias de los
mismos planes que caracterizan el ltimo tercio del siglo XIX, se regulan con el Plan de
Gabino Bugallal, de 1903. Este plan marca el origen del currculum moderno en nuestro
pas. Con l se definen claramente las reas de conocimiento del curriculum y se
redistribuyen equitativamente los pesos horarios atribuidos a cada una de ellas.

El rea de Lengua y Literatura junto con el de Geografa e Historia se consolidan en el
curriculum como los dos campos con mayor peso horario (9,27% y 12,24%
respectivamente), mientras que la Filosofa y los Estudios Clsicos (6,2%) ocupan un
lugar secundario, aunque han incrementado su representacin respecto a planes
anteriores. En los Estudios Clsicos por el momento slo se estudia latn, que ha quedado
separado definitivamente de la Gramtica Castellana con la que haba estado asociado
curricularmente desde el siglo XVIII.

En general, el contenido de humanidades que propone el Plan de 1903 representa en
torno al 35% del horario curricular. Sin duda, un gran descenso si consideramos que el
Plan de 1852 supone el 77% de contenidos humansticos. A pesar de este descenso, la
mayor diferencia se alcanza con el Plan de 1901. Las materias de humanidades en este
momento slo tienen una representacin horaria del 26% de los contenidos curriculares.

2
Historia de Espaa, Historia 16, 1986.
5
En el siguiente grfico podemos ver la evolucin del peso de las humanidades en los
planes de estudio espaoles desde 1849.

Grfico 1

EVOLUCION DEL PESO DE LAS HUMANIDADES EN LOS CURRICULA DE ENSEANZA
SECUNDARIA (1849 1990)


A partir de entonces la tendencia cambia y se empiezan a registrar valores cada vez mas
altos. Una tendencia acentuada en el Plan de 1934, pero definitivamente consolidada en
el Plan de 1938. Se asiste entonces a un propsito de reconstruccin moral que no es sino
corleado del intento poltico de reconstruccin nacional que se viva en Espaa. El Plan
de Estudios de 1938 remarca el intento de los legisladores de profundizar en la
regeneracin espiritual del pueblo espaol. El Ministro de Educacin Nacional, Pedro
Sainz Rodrguez, dir: se trata de poner de manifiesto la pureza moral de la
nacionalidad espaola; la categora superior, universalista, de nuestro espritu
imperial, de la Hispanidad, segn concepto felicsimo de Ramiro de Maeztu, defensora y
misionera de la verdadera civilizacin, que es la Cristiandad La Espaa que renace ha
de templar las almas de los espaoles con aquella virtud de nuestros grandes capitanes y
polticos del Siglo de Oro, formados en la Teologa catlica de Trenzo, en las
Humanidades Renacentistas y en los triunfos guerreros por tierra y por mar en defensa y
expansin de la Hispanidad
3
.

Se incrementa ostensiblemente el peso de las humanidades, pues se reconoce que la
cultura clsica y humanstica es la base insuperable y fecunda para el desarrollo de las
jvenes inteligencias, pero esta ha de ir acompaada por un contenido eminentemente
catlico y patritico. El Catolicismo -dirn- es la medula de la Historia de Espaa. De
esta forma, el incremento de las humanidades se debe exclusivamente al protagonismo de
los Estudios Clsicos, en los que se incorpora por primera vez la asignatura de Griego.

3
Ley de 20 de septiembre de 1938. Reforma de la segunda enseanza. Ministro de Educacin Nacional:
Don Pedro Sainz Rodrguez.
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Estos, representan casi un 18% del horario escolar, que junto con el resto de las materias
de humanidades (20,45%) y los estudios de Historia Sagrada, Doctrina Cristiana y
Formacin Patritica (9,5%) llegan a ocupan un 50% de los contenidos del Plan de
Estudios.

Los planes que le suceden, 1953 y 1957, ambos bajo la dictadura franquista, mantienen la
lnea iniciada en los aos treinta. De forma general, podemos ratificar un hecho: la
centralidad de las humanidades y del discurso ideolgico-religioso, tanto en la rama de
letras como en la de ciencias, ya que las diferencias entre ambas no son significativas. El
acercamiento, en cuanto a contenidos humansticos, entre ambas opciones induce a
pensar que realmente las materias de humanidades constituan la base del ncleo
curricular, mas que un cuerpo de asignaturas vinculadas al rea de letras. La escasa
diferencia que las separa se debe exclusivamente a los contenidos de Estudios Clsicos,
ms del doble para letras que para ciencias. Adems, se ratifica la importancia del rea
de Lengua y Literatura (13% de los contenidos) y de la Geografa e Historia (10,3% y
11,7% en los Planes de 1953 y 1957 respectivamente), mientras que la Filosofa cae a los
niveles ms bajos de representatividad curricular alcanzados hasta ese momento (3,8% y
3,7% respectivamente). Para ver con mayor detalle la composicin de las materias
humansticas en los Planes del 53 y 57, y el peso relativo de cada una de ellas en el
currculum total, nos remitimos al siguiente cuadro:

- Tabla 1 -

MATERIAS DE HUMANIDADES
PLANES DE 1953 Y 1957 DE ENSEANZA SECUNDARIA


PLANES DE ESTUDIO

1953

1957

LENGUA Y LITERATURA
LETRAS
12.98
CIENCIAS
12.98
LETRAS
12.96
CIENCIAS
12.96

GEOGRAFIA E HISTORIA

10.38

10.38

11.72

11.72

FILOSOFIA

3.89

3.89

3.70

3.70

7
ESTUDIOS CLASICOS 15.57 7.79 16.04 5.55

PESO DE HUMANIDADES

42.82

35.04

44.42

33.93

TOTAL HORAS/SEMANA

154 h

162 h

* En el Plan de 1957 no est incluido el curso preuniversitario (PREU)


III. ULTIMAS REFORMAS CURRICULARES: LEY GENERAL DE
EDUCACION (1970) Y LEY ORGANICA GENERAL DEL SISTEMA
EDUCATIVO (1990)


La ltima etapa de los aos 50 supone para Espaa la incorporacin a una poltica de
desarrollo que ira madurando durante la dcada de los 60. Poco a poco la dictadura iba
abrindose al autarquismo de la posguerra, tanto en el terreno econmico, como en el
dominio educativo. La Ley General de Educacin de 1970 pretende cambiar las
estructuras y funcionamiento de un sistema educativo desvinculado del desarrollo
econmico que se estimaba en Espaa para aquella poca. Es decir, el objetivo era crear
un sistema educativo tcnicamente adecuado a las nuevas necesidades econmico-
sociales, exactamente el mismo que articulo la reforma de 1990 (Ley de Ordenacin
General del Sistema Educativo). Configurar curricula mas diversificados, abiertos a la
optatividad y a diferentes niveles de decisin, para ir medrando la poltica centralista
vigente en Espaa hasta el momento.



En que medida afecta este propsito a los contenidos de humanidades?. Una de las
mayores repercusiones de las nuevas doctrinas educativas en los planes de estudio, ha
sido la diversidad y opcionalidad en la eleccin de materias. Esta tendencia se hace
incipientemente en el 70, pero se termina consolidando en el Plan del 90. En cualquier
rea de estudio se barajan unos contenidos mnimos y otros mximos (de humanidades en
este caso) dependiendo de las opciones elegidas por el alumno. Esto hace que las
8
posibilidades de estudiar mas o menos humanidades crezcan o disminuyan dependiendo
de las exigencias de cada individuo.


Ahora bien, si prescindimos de las posibilidades de incrementar los contenidos de
humanidades dependiendo de la eleccin y nos ajustamos a los mnimos, los resultados
han permanecido estables en todas las materias excepto en el estudio de Latn. Los
porcentajes muestran una estabilidad absoluta en la evolucin de los contenidos de
humanidades, incluso en los estudios de Griego. Por el contrario, el Latn se ha reducido
en el Plan del 90 al 100% si consideramos los niveles mnimos exigidos, y en un 50% si
consideramos la posibilidad de estudiar lo mximo permitido. Se deduce entonces, que el
descenso de las humanidades se debe al decremento de los Estudios Clsicos,
principalmente al estudio del Latn. En el caso del Griego, la posibilidad de que los
mnimos sean cero es permanente desde el Plan del 57, mientras que los mximos han
estado en torno al 5% desde el citado Plan.

Si observamos el grfico que representa la evolucin del peso de los Estudios Clsicos en
los curricula de los ltimos 150 aos, vemos que la caida ha sido permanente en todo este
tiempo. Vertiginosa hasta principios de siglo y constante desde entonces, a excepcin del
periodo de la Guerra Civil.

Grfico 2

PRESENCIA DE LOS ESTUDIOS CLASICOS Y CIENCIAS SOCIALES:GEOGRAFIA HISTORIA
EN LOS CURRICULA DE SECUNDARIA (1848 1990)



- Los altos porcentajes de los Estudios Clsicos en la segunda mitad del siglo XIX se deben a que
estaban vinculados a los Estudios de Gramtica Castellana, por tanto no se puede saber qu peso
corresponde a cada uno. El Latn pasa a ser materia independiente a partir del Plan de 1903. Y el
Griego se incorpora al curriculum general en el Plan de 1938.
- A partir del Plan de 1868 hasta el Plan de 1880 no se llevan a cabo estudios sobre Lengua y Culturas
Clsicas.
- En los Planes de 1926, 1953, 1957, 1970 y 1990 se ha hecho una media de los pesos respectivos de
Estudios Clsicos y Geografa e Historia en las ramas de ciencias y letras.



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LATIN
HISTORIA
9
Sin embargo, a pesar de que los contenidos mnimos de humanidades no han disminuido,
s debemos considerar el incremento en la diferencia del margen de opcionalidad. La
posibilidad de estudiar mas humanidades en el Plan del 57 era de un 10.5%. Es decir,
entre una persona que estudiara los contenidos mnimos y otra que optara por los
mximos haba un 10,5% de diferencia. Se estudiaba un 10,5% ms o menos de
humanidades. Este margen se incrementa al 23.17% en el Plan del 70 y al 29.63% en el
Plan del 90.

Las posibilidades de estudiar ms o menos humanidades se amplan porque aumentan las
diferencias entre los mnimos y los mximos. Cada vez los mnimos son ms mnimos y
los mximos ms mximos. Si comparamos el Plan del 57 con el del 90, podramos decir
que alguien que optara por estudiar lo netamente imprescindible sobre humanidades, en
el Plan actual estudiara 14 horas menos que en el 57 (9 de ellas en Latn). Sin embargo,
si decidiera hacerse un gran experto en estas materias, tendra la posibilidad de estudiar
17 horas ms de lo que ofreca el citado Plan (10 de ellas en Historia). Es importante
destacar la evolucin de los Estudios Clsicos y la Geografa e Historia. Ambas materias
son las protagonistas de la evolucin de los contenidos de humanidades en este siglo.
Para ver la correlacin negativa que las vincula, nos remitimos al grfico 2.





-Tabla 2 -


PESO RELATIVO DE LAS HUMANIDADES EN LOS TRES ULTIMOS
PLANES DE ESTUDIO EN ESPAA
10

MATERIAS


PLAN DE 1957

PLAN DE 1970

PLAN DE 1990

LENGUA Y
LITERATURA
HORAS

21
%

12.96
HORAS

22 Min.
30 Max.
%

13.41
18.29
HORAS

21 Min.
29 Max
%

12.9
17.9

GEOGRAFIA E
HISTORIA

19

11.72

17 Min.
25 Max

10.36
15.24

15 Min.
29 Max

9.25
17.9

FILOSOFIA

6

3.70

8 Min.
14 Max

4.87
8.53

5 Min.
13 Max

3.08
8.02

LATIN


9 Mim
18 Max

5.55
11.11

4 Min.
12 Max

2.43
7.31

0 Min.
10 Max

0
6.17

GRIEGO


0 Min.
8 Max

0
4.93

0 Min.
8 Max

0
4.87

0 Min.
8 Max

0
4.93

HORAS DE
HUMANIDADES

Min. 55
Max 72

33.95
44.44

Min. 51
Max 89

31.09
54.26

Min. 0
Max 89

25.3
54.93

HORAS
SEMANALES

162 h

164 h

162 h




De lo dicho hasta ahora podemos extraer tres conclusiones:


En primer lugar, que no existe una disminucin general de los contenidos de las
humanidades en los planes de estudio actuales, sino exactamente una disminucin de los
contenidos de Latn. Con la LOGSE, esta asignatura ha visto reducidos los mnimos en 9
horas y los mximos en 8. De esta forma, se contempla la posibilidad de que haya
alumnos que en su paso por la enseanza secundaria no desarrollen ningn contenido de
Estudios Clsicos, ya que los mnimos exigidos, tanto en Latn como en Griego, son cero
en ambos casos.

En segundo lugar, observamos una asombrosa estabilidad desde mediados de siglo, de los
pesos horarios asignados al resto de las reas humansticas, ya sea Lengua y Literatura;
Geografa e Historia; Filosofa o Griego.

11
Y finalmente, en tercer lugar, que las posibilidades de estudiar mas humanidades se
concentran preferentemente en el rea de Geografa e Historia, aunque dentro de ella, la
LOGSE ha incrementado los estudios de Ciencias Sociales, donde se contempla la
posibilidad de estudiar contenidos de economa, sociologa, antropologa, urbanismo, etc.

Segn los profesores de la Universidad de Stanford, Francisco O. Ramrez y John W.
Meyer, si observamos las tendencias curriculares internacionales de los ltimos aos, el
horario acadmico dedicado a las materias tradicionales de Geografa e Historia decrece
mientras que ratifican su posicin en este campo los estudios sobre Ciencias Sociales. Si
bien, las dos materias anteriores mantienen entre s una correlacin positiva, existira una
correlacin negativa entre cada una de ellas y la materia de Ciencias Sociales
4
. Es decir,
la Geografa y la Historia rebajan su presencia en el curriculum moderno debido a la
incorporacin de nuevas reas de estudio enmarcadas en las Ciencias Sociales. Esta
tendencia, segn ellos, seria una caracterstica de las reformas educativas en el Modelo
Global de Socializacin
5
.


IV. PESO DE LOS CONTENIDOS DE HUMANIDADES EN LOS CURRICULA
DE LAS DIFERENTES ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS ESPANOLAS.

La primera impresin cuando analizamos los contenidos de humanidades en los curricula
de las diferentes Comunidades Autnomas con competencias educativas
6
, es que se
ratifican las conclusiones a las que hemos llegado en el anlisis general de la distribucin

4
Francisco O. Ramrez, Reconstituting Children: Extension of Personhood and Citizanship, Age
Structuring in Comparative Perspective, Ed. David I. Kertzer and K. Warner Schaie, Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers. Hillsdale, New York, 1989.
5
Francisco O. Ramrez y otros, What counts as history: a cross-national and longitudinal study of
university curricula, Stanford University, 1998.
- John W.Meyer(et al), Knowledge for the masses: world models and national curriculum, 1920
1986, American Sociological Review, 1987.
- J.W. Meyer and F.O.Ramrez, Comparative education: the social construccion of the modern world
system, Institute for Research on educational Finance and Goveernance, School of Education, Stanford
University, 1989.
6
A principios de 1999, fechas en las que se realiz el artculo, las Comunidades con trasferencias
educativas eran: Andaluca, Baleares, Canarias, Catalua, Galicia, Navarra, Pas Vasco y Valencia.
12
de los contenidos curriculares en la LOGSE. En este caso, podemos hacer extensivos los
resultados expuestos con anterioridad: en primer lugar, el fuerte descenso del Latn
dentro de los Estudios Clsicos; en segundo lugar, la estabilidad en los pesos curriculares
del resto de materias humansticas; y finalmente, el nuevo protagonismo adquirido en los
curricula por las Ciencias Sociales, no slo en cuanto a contenidos sino por las nuevas
posibilidades horarias a las que va asociado. Sin embargo, comentaremos cada uno de
estos hechos individualmente para ver que forma las Comunidades Autnomas participan
de estas tendencias.

Segn vimos en el apartado anterior, las pautas ministeriales respecto a los contenidos
mnimos de las lenguas clsicas eran nulas. Es decir, en ambos casos, tanto en Latn
como en Griego, no se establecan contenidos mnimos. El tiempo dedicado a los
Estudios Clsicos variaba segn las materias optativas elegidas por el alumno. Esto
mismo ocurre en todas las Comunidades Autnomas
7
, si bien, las variaciones que se
pueden producir entre ellas dependen de los mrgenes horarios establecidos en los
mximos.

De acuerdo a los horarios que se proponen en el territorio MEC, el Latn podra ocupar
hasta un 6.1% del contenido curricular, mientras que el Griego lo hara en un 4.9%.
Segn estos perfiles, las Comunidades donde los mrgenes para el estudio de las lenguas
clsicas son mayores, serian Navarra, donde los estudios de Latn tienen unos mximos
de 8.5% y Valencia, la nica Comunidad donde el Griego recibe las mismas posibilidades
horarias que el Latn, o sea, un 6.3% para ambos casos. Si nos fijamos por el contrario en
las Comunidades donde los Estudios Clsicos estn peor representados, podemos citar el
caso de Catalua, donde los estudios de Latn podran ocupar (siempre hablamos de los
supuestos mximos) un 5.3% y el Pas Vasco, donde el Griego, en el mejor de los casos,
ocupara tan solo un 2.6% del espacio curricular, es decir, en el caso en el que se
aprovecharan todas las posibilidades de recibir estos estudios.

7
En todas las Comunidades Autnomas se ha cogido el peso de las Areas y Materias de Humanidades sin
incluir la lengua propia de la Comunidad de que se trate. En el caso de ser incluidas subiran los pesos
totales de las humanidades, pero disminuiran un tanto por ciento pequeo el de cada asignatura debido al
aumento de horas.
13

En el resto de las materias de humanidades no podemos resaltar nada sobresaliente,
excepto la concordancia de contenidos mnimos entre todas las Comunidades y entre
cada una de ellas y los ndices que desde el Ministerio se aplican al territorio MEC. En
Lengua y Literatura el Ministerio propone unos mnimos del 12.9%; 9.2% para Geografa
e Historia y 3% para Filosofa. Si comparamos estos con la media de los contenidos
mnimos de todas las Comunidades, tendramos un 11.6% para Lengua y Literatura
9.25% para Geografa e Historia y 2.71% para Filosofa. Es decir, no existen diferencias
apreciables, mxime si consideramos que las Comunidades donde se podran apreciar
ndices ligeramente inferiores a la media, en Lengua y Literatura, son aquellos que, por
tener lengua propia, ven incrementados sus horarios de humanidades debido a la
incorporacin en el curriculum de la Lengua y Literatura propia de la Comunidad.

Ahora bien, dentro de esta concordancia es destacable el caso de Catalua, por ser la
Comunidad con las tasas ms bajas de contenidos humansticos. En general se estiman
entre un mnimo de 17.8% y un mximo de 48.7% (incluyendo la Lengua y Literatura
catalana), lo que viene a suponer de modo particular un peso para la Lengua y Literatura
del 7.9% y 7.2% para la Geografa e Historia. Datos significativamente inferiores a las
medias que barajamos anteriormente. Es sorprendente que el horario mnimo establecido
para Lengua y Literatura, por ejemplo, sea un 5.6% menor que el de Canarias (13.5% de
mnimos en Lengua y Literatura) o un 5.2% menor que el del Pas Vasco (13.1%), otro de
los nacionalismos perifricos, como el cataln, donde el uso de la lengua propia es uno de
los estandartes en las demandas polticas de independencia.

Finalmente, otra de las caractersticas ms sobresaliente que podemos observar en los
curricula de las Comunidades Autnomas, es la enorme concentracin de posibilidades
de estudio que se asocian al rea de Geografa e Historia. Cuando hablamos de mnimos
y mximos en los niveles totales, la mayora de las veces no nos damos cuenta de que lo
que estamos valorando, no es la posibilidad de estudiar mas de todas las materias de
humanidades sino bsicamente de una, la que en el Plan del 90 toma el nombre de
14
Ciencias Sociales: Geografa e Historia. Es decir, las posibilidades de estudiar mas
humanidades estn asociadas a las posibilidades de estudiar mas Ciencias Sociales.

Por ejemplo, en Andaluca se proponen unos mnimos y mximos para las Ciencias
Sociales que van de 9.1% a 24.9%, es decir, 15.8% de diferencia. En Valencia, el
intervalo seria de 9.5% a 22.3% (existira una diferencia de 12.8%) y en Galicia, de
10.1% a 20.3% (o sea, 10.2% entre ambos mrgenes). En estas y en el resto de regiones,
los mximos suponen el doble de los mnimos. Que quiere decir esto?. Que una persona
que estudie los mximos que se le ofrecen en Ciencias Sociales esta estudiando el mismo
peso horario que correspondera a dos de las asignaturas troncales del curriculum. Por
tanto, a pesar de que los mnimos para Geografa e Historia son similares a los de los
planes de estudio anteriores, no debemos olvidar que los mximos la convierten en la
principal asignatura de este y de todos los planes de estudios anteriores, solo comparable
con el papel que jugo el Latn y la Gramtica Castellana a mediados del siglo XIX.

Ni siquiera la importancia creciente en la actualidad de la Lengua en la mayora de los
pases europeos, describe unas desigualdades tan abruptas entre los extremos. Si
observamos las diferencias entre los mnimos y los mximos en el rea de Lengua
Castellana y Literatura, veremos como las diferencias representan aproximadamente la
mitad de los mnimos. Por ejemplo, la Lengua y Literatura que se puede estudiar en
Andaluca esta entre el 12.2% y 18.6% (6.4% de diferencia), en Baleares entre 10.7% y
15.8% (5.1% de diferencia) o en Navarra entre 13.4% y 21.3% (7.9% de diferencia).
Excepcionalmente llaman la atencin los casos del Pas Vasco y Valencia por representar
los extremos. El Pas Vasco es el que menos diferencia muestra entre las posibilidades de
estudiar Lengua y Literatura (13.1% - 17.7%), mientras que la Comunidad Valenciana es
la que ms amplia su margen, podramos decir, al estilo de la Geografa e Historia
(10.8% - 20.4%).

La distribucin de los contenidos de humanidades en los curricula de las Comunidades
ratifica las tendencias descritas para el territorio MEC. Si bien, existen diferencias
destacables como el caso de Catalua, donde encontramos las tasas ms bajas de
15
contenidos humansticos, en parte debido a la escasa representacin horaria que tiene la
Lengua y la Literatura. Por lo dems, destacamos la importancia curricular que adquiere
la Geografa e Historia, junto a las Ciencias Sociales. En la mayora de las Comunidades,
el individuo que estudie los mximos que se le ofrecen en Ciencias Sociales, est
estudiando el mismo peso horario que correspondera a dos de las asignaturas troncales
del curriculum.















V. LAS MATERIAS DE HUMANIDADES EN LOS CURRICULA DE LA UNION
EUROPEA

Algunas consideraciones generales sobre la Enseanza Secundaria en la Unin
Europea

Es difcil hacer un estudio comparado que, con brevedad y simplificacin, de cuenta del
lugar y peso de las materias de humanidades en los curricula de los distintos pases de la
Unin Europea, mxime si consideramos la tendencia a la optatividad de las ltimas
reformas, la descentralizacin de las decisiones curriculares o los diferentes tipos de
secundaria que puede haber en este mosaico de pases. La estructura de la enseanza
secundaria difiere significativamente de un pas a otro. Sin embargo, es posible
identificar algunos modelos en funcin de distintos criterios:


16
En todos ellos el grado de comprensividad o diversidad con que conciben la educacin es
una de las caractersticas ms claras de clasificacin. Casi la totalidad de los pases
europeos tienen una secundaria obligatoria formada por un tronco comn, es decir, por un
curriculum bsico que se sigue en todas las escuelas aunque existan posibilidades de
opcionalidad interna crecientes a medida que avanzamos en los aos de secundaria.
Alemania, Luxemburgo, Pases Bajos y Austria, son los nicos Estados de la Unin
Europea que mantienen una enseanza totalmente diversificada.


El segundo elemento que facilita la comprensin de las diferencias entre los distintos
sistemas educativos es la determinacin en la toma de decisiones curriculares. En la
mayora de los Estados de la Unin Europea son las autoridades centrales de cada uno de
ellos las encargadas de la ordenacin general del sistema educativo, con la excepcin
lgica de Alemania por tratarse de un Estado federal donde son los Lander los que
poseen dicha potestad. En Blgica las competencias recaen sobre las Comunidades
lingsticas y en el Reino Unido sobre Escocia, Gales, Inglaterra e Irlanda del Norte. Con
estas salvedades, la mayora de los piases miembros de la Unin Europea tienen en
cuenta los siguientes estadios de decisin:

1. - El curriculum debe garantizar un mnimo de objetivos y contenidos comunes para
la necesaria homologacin de ttulos, tanto dentro del Estado como fuera del.

2. - No se puede olvidar, sin embargo, la necesaria participacin curricular de las
entidades regionales y locales.

3. - Como tampoco las peculiaridades de cada escuela, donde es preciso enfocar el
curriculum hacia las caractersticas particulares del alumnado.

Estos son los tres niveles de decisin curricular propuestos en las ultimas reformas
educativas, las cuales evidencian una clara tendencia a abrir o flexibilizar la toma de
decisiones en lo que respecta a planes de estudio, en aquellos pases que como Espaa,
17
Francia, Italia o Grecia, haban mantenido una tradicin centralizadora. Por su parte,
pases con una tradicin de curriculum muy abierto, como Reino Unido, Pases Bajos o
Escocia, tienden a establecer un cuerpo curricular comn para todo el territorio del
Estado.


Peso de las humanidades en los curricula de la Unin Europea
8


Uno de los mayores inconvenientes, adems de la diversidad de tipos de secundaria en la
Unin Europea, es la diversidad de los curricula, particularmente, del grado de
optatividad que llegan a alcanzar en algunos pases. Por esta razn, el estudio en el que
nos basamos
9
, ha optado por analizar exclusivamente las materias de humanidades que un
alumno debe cursar obligatoriamente. Es decir, hacer un estudio comparado del peso de
las materias de humanidades obligatorias con el curriculum obligatorio. Tomando en
cuenta esta consideracin, abordamos tres momentos en el transcurso de la secundaria
obligatoria: de 13 a 14 aos; 15 a 16; y de 17 a 18 aos.

Si hacemos una valoracin general, el tiempo dedicado a las materias de humanidades a
los 13 14 aos supone del 20% al 45% del curriculum obligatorio. Entre estos baremos,
encontramos pases que como Espaa, ocupan menos de la cuarta parte del tiempo
obligatorio en aquellas Comunidades Autnomas con una sola lengua oficial,
exactamente es un 24% del curriculum para segundo curso de la Enseanza Secundaria
Obligatoria. En la mayora de los casos se dedica entre el 25% y la tercera parte del
tiempo a las humanidades, como en Alemania, el bachillerato general de Francia,
Luxemburgo, Pases Bajos, Portugal y las Comunidades Autnomas de Espaa con dos
lenguas oficiales. Los pases con mas de la tercera parte del tiempo dedicado a las
humanidades son Blgica, Dinamarca, Italia, Finlandia y Grecia.


8
EURYDICE, La educacin secundaria en la Unin Europea: Estructuras, Organizacin y Administracin,
Bruselas, Eurydice, 1997-1998.
9
Conferencia de Educacin, Dictamen sobre la enseanza de las humanidades en la Educacin Secundaria,
1998.
18
A medida que avanzamos en aos de escolarizacin, aumentan considerablemente las
modalidades de educacin secundaria que puede cursar un alumno. A la edad de 15 a 16
aos, debido en buena parte al incremento de la optatividad, el peso de las humanidades
en el curriculum puede fluctuar entre un mximo del 66.7% y un mnimo del 12%, ambas
situaciones recogidas respectivamente para el liceo clsico italiano y el liceo artstico del
mismo pas. Como es obvio, la mayor presencia de las humanidades se localiza en las
modalidades clsicas y humansticas, como el liceo clsico italiano, la escuela clsica de
Luxemburgo, el gymnasium de los Pases Bajos, o en la mayora de Estados con un
curriculum comprensivo, como Finlandia, Dinamarca o las Comunidades Autnomas
espaolas con dos lenguas oficiales.

Las diferencias en la oferta formativa de la educacin secundaria se amplan aun ms a la
edad de 17 a 18 aos. Aunque el porcentaje promedio de tiempo dedicado a las
humanidades a esta edad se sita en el 33%, los bachilleratos de la modalidad de
humanidades y ciencias sociales en Espaa superan el 80% del tiempo. En estos casos,
todas las materias estudiadas son de humanidades excepto el idioma extranjero.

Ahora bien, considerando la variedad que existe podramos distinguir hasta cuatro
modalidades de pases atendiendo a su representacin humanstica en el curriculum:

El primer grupo sera aquel en el que las humanidades estn claramente
subrepresentadas, como en los estudios HTX de Dinamarca, el lykeio y la escuela
comprensiva de Grecia, y el liceo artstico de Italia.

En segundo lugar estaran aquellos pases donde el peso de las materias de
humanidades ocupa entre el 25% y el 33%. Son el gymnasium de Dinamarca, y
las modalidades de ciencias y tecnologa de Espaa, Francia, Pases Bajos y
Austria.

Otro grupo sera el formado por los pases que dedican entre el 33% y el 50%. En
el se incluyen la mayora de las modalidades de la Comunidad francfona de
19
Blgica, Dinamarca y Portugal, as como el bachillerato de artes de Espaa y el
liceo cientfico y lingstico en Italia.

Por ultimo, encontraramos situaciones en las que las humanidades suponen mas
de la mitad del curriculum obligatorio. Es el caso de las modalidades clsicas o de
ciencias sociales en Espaa, Francia, Italia, Luxemburgo y Finlandia.


Todos los alumnos que cursan educacin secundaria, independientemente del curso en el
que se encuentren, reciben obligatoriamente enseanzas de Lengua o Lenguas oficiales
del Estado. Sin embargo, la Literatura se encuentra en una situacin radicalmente
diferente. En ninguno de los cursos estudiados la encontramos como materia obligatoria
independiente, lo habitual es que se imparta junto con la Lengua. Solo en las tres
opciones de humanidades y ciencias sociales de Espaa, es posible seguir enseanzas de
Literatura de manera optativa. El peso que tienen estas materias dentro del curriculum
total varia entre el 10% de las Comunidades Autnomas de Espaa con una sola lengua
oficial o Pases Bajos, y el 25% de Finlandia. Lo ms frecuente es que se dediquen 4
horas semanales a estas materias.

Tambin la Historia, Geografa y Ciencias Sociales son estudiadas por todos los alumnos
en los distintos cursos de la secundaria. Las mayores diferencias entre pases se
encuentran entre aquellos que optan por impartirlas separadamente, es decir, reciben
enseanzas bien de Historia bien de Geografa, y aquellos que optan por la enseanza de
Ciencias Sociales. Entre los primeros estn la Comunidad flamenca de Blgica,
Dinamarca, Grecia, Luxemburgo, Pases Bajos y Finlandia; mientras que el resto opta por
la segunda opcin, excepto Portugal, donde solo se imparte Historia. En cualquier caso,
el peso de estas materias es prcticamente igual en todos los pases. Oscila entre el 10% y
12% del horario, lo que supone una media de 3 a 4 horas semanales.

Hay que tener en cuenta que a medida que avanzamos hacia la secundaria superior,
aumenta, respecto a cursos anteriores, la posibilidad de completar estos con otros
20
optativos, por tanto se incrementa la variabilidad en el peso de las materias. Mientras un
alumno que sigue estudios de HTX en Dinamarca debe cursar solo 1,3 horas semanales
de Ciencias Sociales, un alumno espaol de la opcin de Geografa e Historia tiene 11
horas obligatorias. En este caso, las situaciones son tan dispares que resultara ficticio
hablar de promedios.

La mayora de los alumnos europeos pueden recibir enseanzas de Lenguas Clsicas
siempre y cuando cursen determinadas modalidades o elijan determinadas materias
optativas. Solo en Dinamarca y Finlandia no existe la posibilidad de que se estudien
estas materias (Latn, Griego o Cultura Clsica). En la secundaria inferior, con 13 14
aos, solo en Grecia y en la modalidad de latn de la allegemeinbildende hobere schule
austraca se imparte obligatoriamente Griego o Latn. Esta situacin la comparten en la
etapa de 15 a 16 aos, los liceos cientficos y lingsticos de Italia y la modalidad VWO
del gymnasium de Pases bajos. Por ultimo, a los 17 1 18 aos, la oferta de enseanza de
Lenguas Clsicas aumenta bsicamente como materia optativa, de tal forma que se hace
extensiva a pases como Espaa, Francia o Luxemburgo, en los bachilleratos de
humanidades o de lenguas clsicas. Es importante resaltar el hecho de que cabe la
posibilidad de que un alumno que curse educacin secundaria en la Unin europea,
excepto si estudia en Grecia, no reciba formacin alguna en Lenguas Clsicas.

Respecto a la Filosofa, es destacado el hecho de que su presencia en el curriculum es
prcticamente nula hasta la secundaria superior. Blgica, Dinamarca y Pases Bajos son
los nicos pases cuyos alumnos no cursan esta materia en ninguna modalidad de
enseanza. El resto la tienen como materia obligatoria en las opciones del bachillerato de
humanidades y ciencias sociales en Espaa, Francia, Grecia, en los liceos clsicos,
cientficos y lingsticos de Italia, en Luxemburgo, Austria o Finlandia; y es optativa en
las dems modalidades de bachillerato espaol, en Alemania, Austria, y en algunas
modalidades de Portugal y Finlandia. Tambin en esta materia existe gran variedad en el
peso que ocupa en el curriculum. Mientras en la serie literaria del baccalaureat francs se
imparten 8 horas a la semana, en Finlandia apenas llegan a dedicar semanalmente 25
minutos.
21


Lengua e Historia y Geografa son dos de las asignaturas troncales en todos los curricula
de enseanza secundaria europeos. El promedio horario dedicado a cada una de ellas es
de cuatro horas semanales, lo que representa un peso dentro del curriculum total en torno
al 10-12%. Respecto a las materias de Filosofa y Estudios Clsicos, decir bsicamente
que su representacin en el currculum depende de la eleccin del alumnado y de la
optatividad de las especialidades ligadas al rea de Humanidades o Ciencias Sociales. En
el caso de los Estudios Clsicos, como ocurra en Espaa, el alumno no tiene ninguna
obligacin de seguir estudios de Lenguas Clsicas si as lo decidiera.


VI. CONCLUSIONES


Para realizar un anlisis de la situacin de las humanidades en el curriculum de la
enseanza secundaria en Espaa, es imprescindible considerar tanto la evolucin
histrica de este nivel educativo (especialmente la evolucin de las materias de
humanidades), como contextualizar la Reforma Educativa en curso, la LOGSE, a travs
de un anlisis comparado de su situacin en los pases de nuestro entorno. Todo ello, con
el objetivo de restar confusin sobre las profundas transformaciones que ha
experimentado en los ltimos decenios esta etapa del sistema educativo. Unas
transformaciones que en algunas ocasiones han provocado las criticas hacia los nuevos
ordenamientos curriculares, bien aludiendo a una crisis de identidad de la educacin
secundaria, o de forma particular, a una crisis de las humanidades en los curricula
actuales.

En los sistemas educativos espaoles, desde mediados del siglo XIX, las materias de
humanidades han tenido una fuerte presencia en el curriculum de secundaria.
Aproximadamente ocupaban tres cuartas partes del horario lectivo. Actualmente, las
ultimas reformas educativas han cambiado la perspectiva respecto a la escolaridad
obligatoria: el peso de las humanidades se ha reducido mientras crece la importancia de
22
los estudios tcnico-profesionales y sociales. A pesar de estas transformaciones, el
tiempo dedicado a las materias de humanidades se ha mantenido estable en torno al 40%
del horario curricular desde los origenes del curriculum moderno, a principios de siglo.

La Ley General de Educacin de 1970 y la Ley Orgnica General del Sistema Educativo
del 90, suponen para los curricula espaoles la entrada definitiva en la diversidad y
opcionalidad de contenidos. Los alumnos pueden elegir entre diferentes opciones
curriculares, de tal forma que habr alumnos que estudien ms humanidades de las que
estudiaban antes y habr otros que estudien menos. Lo sobresaliente en este aspecto es
que en los tres ltimos planes de estudio que ha habido en Espaa desde mediados de
siglo, la diferencia entre los mnimos y los mximos ha ido aumentando.

Aun as, comparando la evolucin de los curricula desde el Plan de 1957, se observa una
sorprendente constante en los mnimos exigidos para todas las materias de humanidades,
excepto en el caso del estudio de Latn. De tal forma es as, que podramos afirmar que
no existe una disminucin de los contenidos de humanidades en los planes de estudio
actuales, sino una disminucin del peso curricular de los Estudios Clsicos,
particularmente del Latn. Se debe por tanto a esta asignatura la bajada de los mnimos
que tiene lugar en la LOGSE.

Por otra parte, las posibilidades de aumentar los estudios de humanidades, se han
centrado preferentemente en el rea de Ciencias Sociales. Estas, junto a la Geografa y la
Historia, tienen actualmente una presencia mayor en los planes de estudio espaoles de la
que tuvieron anteriormente. Materias como Economa, Economa aplicada, Sociologa,
Trabajo Social o Sistemas Polticos Democrticos, son la nueva oferta educativa de los
planes de estudio. En Espaa por ejemplo, en segundo de bachillerato, cada una de estas
materias optativas tiene una peso de 4 horas semanales, lo que prueba la importancia que
pueden llegar a adquirir, comparable al peso horario de las asignaturas troncales del
curriculum. Si decamos que el Latn era la causa principal por la que se haban reducido
los contenidos mnimos de humanidades, en este caso, las Ciencias Sociales: Geografa e
Historia, son las encargadas de elevar los mximos.
23

Respecto al lugar que ocupa Espaa en el anlisis comparado con otros pases europeos,
en primer lugar se hace patente la homogeneidad de tendencias educativas con el resto de
los miembros de la Unin Europea. La mayora de los pases enfatizan la enseanza de
las Lenguas, por ser una necesidad sentida tanto de cara a la integracin europea como
para las exigencias del mundo laboral. En este caso, Espaa se sita algo por debajo de la
media de los pases europeos, en aquellas Comunidades con una sola lengua oficial.

Sin embargo, la enseanza de las Ciencias Sociales, la Geografa y la Historia gozan, en
el caso espaol, de un espacio lectivo mayor que en otros pases de la Unin Europea. Es
un hecho a destacar, que se han detectado ciertas diferencias en el enfoque de estas
materias en Espaa y los dems pases, donde se pone por lo general mas nfasis en la
Geografa e Historia universal. En el caso de Espaa, sin embargo, se recurre en mayor
medida a un enfoque local del discurso histrico.

Los Estudios Clsicos, lenguas y cultura, se consolidan en la mayora de los pases
europeos en la secundaria superior, en las ramas humansticas o literarias. Es decir, en la
mayora de los pases esta asignatura est ligada a la optatividad y a la eleccin de las
especialidades del rea de humanidades. Espaa estara en este caso en una posicin
intermedia, ya que se pueden llevar a cabo estudios de este tipo como optativa en el
ultimo ao de secundaria obligatoria y en la modalidad de bachillerato de humanidades
como materia obligatoria.

Finalmente, la Filosofa, de la misma manera que los Estudios Clsicos, se afianza en la
mayora de los curricula de la enseanza secundara superior, En Espaa, esta materia es
parte de las asignaturas comunes, y por tanto obligatorias, del primer curso de
bachillerato.

En definitiva, en Espaa, como en la mayora de los pases de la Unin Europea, la
presencia de las humanidades en los curricula depende de las modalidades de bachillerato
elegidas. En el caso de la modalidad de ciencias y tecnologa, el peso de las materias de
24
humanidades ocupa entre el 25 y el 33%. Si elegimos el bachillerato de artes,
dedicaramos entre el 33 y el 50%. Por ltimo, encontraramos situaciones en las que las
humanidades suponen ms de la mitad del currculum obligatorio, como en las
modalidades clsicas o de ciencias sociales.

Como conclusin general diramos que lo que debera haber sido en Espaa un debate en
torno a la cada del peso de los Estudios Clsicos en las Humanidades, se ha convertido
en un debate general sobre la cada del peso de las humanidades en los curricula de
secundaria. Indudablemente, es una verdad a medias. No podemos hablar de crisis de las
humanidades cuando nos estamos refiriendo a la crisis de las Lenguas y Culturas
Clsicas.




1
DEMOGRAFA DE LA EDUCACIN. Tabla de Indicadores Escolares (TIE).
Carmina Prez Prez
Departamento de Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia

Notas introductorias

Al estudio de la poblacin que forma parte del Sistema Educativo lo vamos a
denominar DEMOGRAFA DE LA EDUCACIN. Distintos autores al estudiar esta
parcela de la realidad han hecho uso de expresiones prximas a sta.

Paul Clerc utiliza la expresin de Poblacin Escolar (Clerc, P., 1977), por su
parte, Jean-Luc Guyot emplea en sus artculos los trminos Dmographie scolaire
(Guyot, J. L., 1995,1996), al igual que Melle Roseau Fabienne, en este caso, el autor
estudia los efectivos de los alumnos de Primer y Segundo Grado (Roseau, M., 1998),
tambin la expresin Dmographie scolaire y para los mismos niveles de estudio es
empleada en Recherche Bibliographique sur la Dmographie Scolaire en France
(1990-1998) (Viarouge, N., 1997-98).

Al hilo de estas denominaciones cabe hacer dos consideraciones, una
relacionada con los trminos poblacin y demografa. La demografa, palabra
compuesta con las races demo y graf de etiologa griega, es .el estudio de la poblacin,
su objeto de estudio es la poblacin. El Diccionario de uso del espaol define la
demografa como Parte de la estadstica que se refiere a la poblacin de un pas
(Moliner, M., 1992). Poblacin, por su parte, podemos definirla, a grandes rasgos,
como conjunto de individuos que tienen dimensin temporal y que est asentado sobre
un territorio (Vinuesa, J. y otros, 1994). Por la mayor extensin del trmino
DEMOGRAFA nos inclinamos, para la determinacin de la materia que aqu va a ser
tratada, a utilizar ste.

Y, la otra consideracin que cabe hacer, sobre las expresiones que venimos
analizando, es la relacionada con el trmino escolar, trmino que define la poblacin
que es objeto de observacin. La palabra escolar puede inducir a pensar que nos
estamos refiriendo slo, de manera selectiva, al estudio de la poblacin de los niveles
2
escolares, por la asociacin automtica escolar-escuela y no a todos los niveles del
Sistema Educativo. Otra expresin utilizada en el estudio de esta poblacin es
Demografa Educativa (Torres, J. A., 1991), el trmino educativa, puede inducir a
entender que la Demografa educa. La palabra educativa significa til para educar
(Moliner, M., 1992). Otros autores se introducen en esta parcela del estudio de la
demografa en trminos generales, aluden a estudio de la educacin desde el punto de
vista demogrfico (Leguina, J., 1989). Demografa y Educacin fue el nombre dado a
las Jornadas celebradas en el Pas Vasco, en las que se trat de hacer un reconocimiento
de algunos aspectos del Sistema Educativo desde la vertiente Demogrfica
(Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin. Gobierno Vasco, 1990). A
este respecto nuestra decisin ha sido la de utilizar el trmino amplio de EDUCACIN.

El llamar a estos estudios DEMOGRAFA DE LA EDUCACIN, pensamos
que, de manera simple, refleja claramente la intencin que hay detrs de esta expresin.

En primer lugar vamos a definir lo que entendemos por Demografa de la
Educacin. Ya hemos hecho alusin a esta expresin para referirnos al estudio de la
poblacin que forma parte del Sistema Educativo. Una poblacin se sostiene como tal
en tanto que conjunto de individuos que se identifican por alguna caracterstica que
todos ellos tienen en comn. En nuestro caso la caracterstica comn, que da forma a la
poblacin objeto de estudio de la Demografa de la Educacin, es formar parte del
Sistema Educativo. Nos estamos refiriendo por tanto a una Poblacin Particular de la
Poblacin General, lo que justifica que a veces se utilicen indistintamente los trminos
poblacin / subpoblacin.

Dando un paso ms, y tomando prestada la definicin de demografa referida a
la Poblacin General -ciencia que ha desarrollado todo un cuerpo de conocimientos
importante-, podemos puntualizar que la Demografa de la Educacin se centra en el
estudio de aquellos procesos que determinan la formacin, la conservacin y la
desaparicin de las poblaciones (Livi-Bacci, M., 1993) , pues, en un sentido amplio,
tambin dentro del Sistema Educativo, se dan procesos que determinan la formacin
(entradas en el Sistema Educativo) la conservacin (permanencia en el Sistema
Educativo) y desaparicin (salidas del Sistema Educativo) de la poblacin.
3

La definicin clsica de demografa y sus herramientas sern, en lo sucesivo,
referentes tiles para dotar a la Demografa de la Educacin de instrumentos vlidos de
anlisis y generar as su propio cuerpo de conocimientos, hasta ahora, escasamente
desarrollado. Nuestra intencin es trabajar en esta direccin, profundizando en algunos
aspectos de la escolaridad, y lo vamos hacer mediante una serie de tcnicas de medida
que ponen de manifiesto rasgos sobresalientes de la poblacin escolar. Concretamente,
el cuerpo de los datos estadsticos que vamos a utilizar va a estar apoyado en un
instrumento base que consideramos oportuno llamarlo Tabla de Indicadores Escolares.
En el artculo aludiremos a ella, de manera abreviada, con sus siglas: Tabla de
Indicadores Escolares (TIE). Otra opcin es hablar de Tabla de Vida Escolar, como ya
hiciera Paul Clerc (Clerc,P., 1977), pero, al ofrecer nuestra tabla una descripcin mayor
de herramientas, es por lo que se ha tomado esa decisin.

La tabla, que a continuacin describimos -elaborada con los datos de la Regin
de Murcia del ltimo Censo de Poblacin-, se presenta como un instrumento de medida
y expresin de indicadores potente, capaz de aportar la informacin necesaria para
satisfacer el objetivo de este trabajo.

Adelantamos que la tabla se apoya sobre la base de la hiptesis de la generacin
ficticia, convencin usual.

Descripcin de la Tabla de Indicadores Escolares

La Tabla de Indicadores Escolares (TIE) de la Regin de Murcia de 1991 (Tabla
n
o
1) est formada por 13 columnas: columnas de 1 a 11 y columnas 6 y 8. La razn
que justifica esta extensin es la de ofrecer todos los pasos que van generando el
desarrollo del cuadro. Es la manera de hacer visible todo el proceso que culmina con el
indicador ms importante que de ella se deriva, la Esperanza de Vida Escolar, si bien,
otros indicadores son tambin facilitados para una mejor comprensin del estudio de la
escolaridad.

4
La tabla presenta, por otra parte, varios cuerpos en horizontal claramente
diferenciados, concretamente 6. El primero explicita el ttulo, a travs de l sabemos
qu ofrece el cuadro y nos pone en conocimiento de qu poblacin estamos estudiando.
El segundo contiene las representaciones de cada una de las columnas, son, por otra
parte, las variables base de las frmulas. El tercero viene a ser una expresin explicativa
del anterior. El cuarto no tiene otro valor que facilitar la identificacin de cada columna
para la explicacin de la tabla. El quinto contiene la parte variable de la TIE, los datos.
Y, el sexto comunica cmo se han generado los datos. Proporciona la frmula que
permite el clculo de cada una de las columnas. Vista, a grosso modo, la estructura de la
TIE vamos a pasar a continuacin a revisar cada una de sus columnas.

Columna 1. x (Edad). Contempla todas las edades de la poblacin estudiante, tal y
como es clasificada en el Censo de Poblacin de 1991 de la Regin de Murcia (Centro
Regional de Estadstica de Murcia, 1994). El primer y ltimo registro, al ofrecer datos
agrupados, generan estadsticas, en la primera y ltima fila, que sern tiles para
mostrar ciertas informaciones y metodolgicamente necesarias para realizar
determinados clculos, pero, en algunos casos, no tiene sentido la interpretacin, son
datos utilizados para el desarrollo de la tabla pero no siempre observados en nuestro
anlisis.

Columna 2. E
x
(Estudiantes). Poblacin escolarizada por edad tomada del Censo de
Poblacin de 1991 de la Regin de Murcia.

Columna 3. P
x
(Poblacin total). Poblacin por edad tomada igualmente del Censo de
Poblacin de 1991 de la Regin de Murcia.

Estas primeras columnas contienen informacin directa del censo, que son la
base para generar nuevos datos o datos que podemos llamar derivados.

Columna 4. S
x
(Tasa de escolarizacin). Esta columna est formada por la proporcin
de la poblacin general que es estudiante, expresada por edad y en tantos por ciento.
Igualmente se podan haber presentado los datos en tantos por mil o por cualquier otra
proporcin, la razn que explica la decisin de expresar esta tasa en relacin a una
5
generacin ficticia de 100 individuos es la de mostrar datos en unos trminos con los
que se suele estar ms familiarizado.

S
x
= (E
x
/ P
x
) 100

Ej. S
6
= (E
6
/ P
6
) 100 S
6
= (14.147/ 14.262) 100 S
6
= 99
Interpretacin. De cada cien personas de la poblacin general de seis aos hay
escolarizadas 99.

Columna 5. N(S
x
) (Tasa de no escolarizados). En este caso son los otros, la proporcin
de los individuos de la poblacin general por edad que no forman parte del Sistema
Educativo. En tanto que complemento de la anterior, su clculo es fruto de restarle a la
generacin de los 100 individuos de la poblacin general el nmero de los
escolarizados, esto es,

N(S
x
) = 100 S
x


Ej. N(S
6
) = 100 S5
6
N(S
6
) = 100 99 N(S
6
) = 1
Interpretacin. De cada cien personas de la poblacin general de seis aos hay una que
no est escolarizada.

Columna 6.

e
(x
,
x+1)
(Entradas). Son los individuos que estando escolarizados en la edad
x+1
no lo estaban en la edad
x
. Son por tanto nuevas entradas al Sistema Educativo. Si a
la edad
x+1
le resto los estudiantes que ya haban en la edad anterior (edad
x)
obtengo los
que se incorporan por primera vez al Sistema Educativo. Cuando ya no se producen
entradas sino el fenmeno contrario, salidas, el resultado de la resta es un valor
negativo, por tanto carente de sentido a los efectos que aqu pretendemos, se sustituye
por el valor cero.

Esta columna nos informa de cmo los 100 individuos de la generacin que
estamos estudiando se incorporan gradualmente en las distintas edades. La frmula que
nos facilita este dato es por tanto:

6
e
(x
,
x+1)
= S
x+1
S
x

Ej. e
(6
,
6+1)
= S
6+1
S
6
e
(6
,
7)
= S
7
S
6
e
(6
,
7)
= 100

99 e
(6
,
7)
= 1
Interpretacin. De siete aos hay slo un nio por cada 100 que, estando fuera del
Sistema Educativo, se incorpora a formar parte del grupo de nios escolarizados. El
resto, el 99% de los nios de siete aos, ya lo estaban. Esto es, en S
7
= 100 slo uno es
nueva entrada.

Columna 7. p
x
(Cociente de entrada). Es la proporcin de la poblacin que entra nueva
a formar parte del Sistema Educativo en relacin a los no Escolarizados por edad,
expresada en tantos por ciento. Su clculo sera el siguiente,
p
x
= (e
(x
,
x+1)
/ N(S
x
)) 100

Ej. p
6
= (e
(6
,
6+1)
/ N(S
6
)) 100 p
6
= (e
(6
,
7)
/ N(S
6
)) 100 p
6
= (1/1) 100
p
6
= 100
Interpretacin. A la edad de 6 aos el cien por cien de los nios no escolarizados pasan
a estarlo, esto es, pasan a formar parte del Sistema Educativo.

Columna 8. s
(x
,
x+1)
(Salidas). Si en la columna 6 y 7 operbamos con las entradas, ahora
en las columnas 8 y 9 operaremos con las salidas del Sistema Educativo. Desde la
misma lgica, la columna 8 contempla, en esta ocasin, los individuos que estando
escolarizados a una edad
x
dejan de estarlo a la edad
x+1
. Es un valor que nos informa de
cmo los 100 individuos de la generacin que estamos estudiando sale gradualmente del
Sistema Educativo. Como es obvio, la suma de todas las salidas es 100. Tomamos como
base para el clculo los alumnos escolarizados, aqu nos interesa observar las edades en
las que los valores, fruto de las salidas, disminuyen. El contenido de esta columna se
obtiene cambiando el orden de los factores de la recta que operaban en las entradas, e
igualmente sustituyendo los valores negativos por 0. La frmula es ahora

s
(x
,
x+1)
= S
x
S
x+1


Ej. s
(18
,
18+1)
= S
18
S
18+1
s
(18
,
19)
= S
18
S
19
s
(18
,
19)
= 52

43 s
(18
,
19)
= 9
7
Interpretacin. De la poblacin que estamos contemplando, formada por 100
escolarizados, salen del Sistema Educativo a la edad de 18 aos 9 de ellos.

Columna 9. q
x
(Cociente de salida). Es la proporcin de la poblacin escolarizada que
deja de estarlo, que abandona el Sistema Educativo. El cociente de salida viene dado en
tantos por 100 y su frmula viene expresada como sigue,

q
x
= (s
(x
,
x+1)
/ S
x
)

100

Ej. q
18
= (s
(18,18+1)
/ S
18
) 100 q
18
= (s
(18,19)
/ S
18
) 100 q
18
= (9 / 52) 100
q
18
= 17
Interpretacin. A la edad de 18 aos el 17% de la poblacin escolarizada abandona el
Sistema Educativo.


30 y ms
Columna 10. S
x
(Total aos). Los datos de esta columna estn formados por

4

las Tasas de Escolarizacin (S
x
)

acumuladas. El superndice (
30 y ms
) y subndice (
4
) del
sumatorio expresan el orden de la suma, esto es, el clculo se inicia desde la ltima edad
(30 y ms), hasta la edad de 4 aos. No tiene inters acumular la edad de menores de 4
aos porque al estar formado este registro por varias edades (0, 1, 2 y 3) no tiene una
interpretacin de inters, menos cuando utilicemos su valor para hallar la Esperanza de
Vida Escolar, que es para lo que en definitiva tiene sentido esta columna. La expresin
de la cabecera de este prrafo es la que representa adecuadamente la manera de operar,
esto es,
30 y ms
S
x
4

30 y ms
Ej. S
25
= 41


4
Interpretacin. Los 12 individuos escolarizados a la edad de 25 aos esperan
permanecer, entre todos ellos, 41 aos en el Sistema Educativo.

Columna 11. ev
x
(Esperanza de Vida Escolar). Este es uno de los indicadores ms
importantes en el estudio de la vida escolar de una poblacin, es, por decirlo de alguna
8
manera, el homlogo de la Esperanza de Vida de las tablas de mortalidad. Aqu, para
expresar la Esperanza de Vida Escolar, empleamos el trmino ev
x
con el objeto de
diferenciar la denominacin de este indicador del utilizado para las entradas. La
Esperanza de Vida Escolar es un indicador que resume bien la experiencia escolar de
una poblacin, de ah que su uso sea bastante idneo para el estudio evolutivo del
comportamiento de la escolaridad a lo largo de un perodo de tiempo e, igualmente, para
establecer comparaciones entre distintas poblaciones. La Esperanza de Vida Escolar
(ev
x
) nos indica lo que espera cada individuo permanecer en el Sistema Educativo segn
su edad. En tanto que la ev
x
es un valor individualizado, su clculo es el resultado de
dividir los aos de vida escolar acumulados, del grupo de individuos escolarizados de
una edad determinada, (columna 10) entre los individuos que forman el grupo de esa
edad (columna 4), para poder concluir que un estudiante de una edad determinada

espera permanecer en el Sistema Educativo un nmero de aos equis. Este clculo se
concreta sumndole al cociente , esto corrige el dato, en el sentido de aproximarlo a
un valor medio anual ms preciso. Su frmula sera, por tanto,

ev
x
= + ((S
x+1
) / S
x
)
Ej. ev
19
=

+ ((S
19+1
) / S
19
) ev
19
=

+ ((S
20
) / S
19
) ev
19
=

+ (171 / 43)
ev
19
= 4,5
Interpretacin. Un estudiante de 19 aos espera permanecer en el Sistema Educativo 4
aos y 6 meses ms.

Las columnas que a continuacin vamos a describir (6y 8) nos permiten hallar
dos indicadores: Edad media de entrada al Sistema Educativo y Edad media de salida
del Sistema Educativo, y, deducir un tercero la Esperanza de vida escolar media o
Duracin media de la escolaridad.

Columna 6.
x
e.

(Edad media (
x
)

de entrada (e) ). Se trata en esta columna de
multiplicar las entradas por la edad, esto es, e
(x,x+1) x
, con el fin de darle a cada una de
ellas su peso especfico en funcin de la edad que le corresponde. La suma de esta
columna dividida por la suma de todas las entradas nos da el valor medio de entrada al
Sistema Educativo de la poblacin de estudiantes que estamos analizando.

Por razones
obvias, en ambas sumas, se ha excluido el valor del grupo de edad Menores de 4, pues,
9
al no estar desagregadas las edades no es posible calcular el peso que le corresponde a
cada una de ellas. El clculo de
x
e se obtiene dividiendo el sumatorio de la edad
ponderada de las entradas (xpe
x
) entre el sumatorio de las entradas (e
(x,x+1)
), esto es,

x
e = xpe
x
/ e
(x,x+1)

Regin de Murcia. 1991. Total
x
e

= 43 / 10
x
e

= 4,3
Interpretacin. La edad media de entrada al Sistema Educativo de la poblacin de
estudiantes objeto de estudio es de 4,.3 aos de edad.

Columna 8.
x
s.

(Edad media (
x
)

de salida (s) ). Esta columna es una rplica de la
columna anterior (6), en esta ocasin en relacin a las salidas. La edad media de salida
se obtiene multiplicando las salidas por la edad, esto es, s
(x,x+1) x
, con el fin de darle a
cada una de ellas su peso especfico en funcin de la edad que le corresponde. La suma
de esta columna, menos el valor del grupo de edad 30 y ms, dividida por la suma de
todas las salidas, excluido tambin el valor del grupo de edad 30 y ms, nos da el valor
medio de salida del Sistema Educativo de la poblacin de estudiantes que estamos
analizando.

Aqu el dividendo es el sumatorio de la edad ponderada de las salidas
(xps
x
) y el divisor el sumatorio de las salidas (s
(x,x+1)
). Lo que acabamos de decir
puede expresarse del modo siguiente,

x
s = xps
x
/ s
(x,x+1)


Regin de Murcia. 1991. Total

x
s = 1.839 / 99
x
s = 18,6
Interpretacin. La edad media de salida del Sistema Educativo de la poblacin de
estudiantes objeto de estudio es de 18,6 aos.


Esperanza de vida media. ev
x
.

Para obtener la Esperanza de vida escolar media o
Duracin media de la escolaridad vasta con restarle a la Edad media de salida (
x
s ) la
Edad media de entrada (
x
e ). Esto es,
10

ev
x =

x
s
x
e

Regin de Murcia. 1991. Total
ev
x =
18,6 4,3

ev
x
= 14,3
Interpretacin. En el ao 1991 los estudiantes de la Regin de Murcia permanecan en
el Sistema Educativo una media de 14,3 aos.

(Estos indicadores estn expresados en la base de la tabla).

Estudio de la escolaridad. Espaa 1970 y 1981. Comunidad Autnoma de la
Regin de Murcia 1991

Apoyndonos en la Tabla de Indicadores Escolares vamos a hacer algunas
reflexiones sobre la dinmica de la escolaridad en Espaa -tomando como aos de
mirada 1970 y 1981- y ciertas observaciones en la escolaridad de Regin de Murcia en
1991. La informacin que vamos a manejar para la poblacin general ser siempre la de
los censos y, en relacin a poblacin de estudiantes, en el caso de Espaa los datos que
facilita el INE en Estadstica de la Enseanza en Espaa y, a nivel Regional, los del
Censo de Poblacin de 1991.

La eleccin de los aos observados est condicionada por las estadsticas tanto
nacionales como regionales disponibles. A nivel nacional tenemos que, a partir del
curso acadmico 1983-84, el INE, en la publicacin de las Estadsticas de la Enseanza
en Espaa, cambia de metodologa, lo que vena siendo una sola publicacin con todos
los estudiantes que forman parte del Sistema Educativo, clasificados por edad, se
presenta ahora a travs de dos publicaciones, una con los datos sobre los alumnos
matriculados en los 1
os
ciclos y otra para los estudios de 3
er
ciclo, en este caso sin
especificacin de edad, por lo que no es posible la elaboracin de la tabla. Esto justifica
que a nivel nacional no hayamos trabajado con los datos de 1991, porque el censo
facilita informacin sobre la poblacin que cursa estudios, pero a partir de los 10 aos y
por grupos de edad, lo que impide, por tanto, recurrir a esta fuente. Y, en el caso de la
Regin de Murcia, slo disponemos de datos completos de estudiantes por edad para el
11
ao 1991, gracias a la estadstica Censo de Poblacin de 1991 de la Regin de Murcia.
Resultados Regionales, elaborada por el Centro Regional de Estadstica de Murcia
(CREM). Estas limitaciones en los datos estadsticos hace que nos ajustemos a los
objetivos sealados en el prrafo anterior.

Tablas de indicadores Escolares: Espaa 1970 y 1981. Observando las tasas de
escolarizacin de ambas tablas (Tabla n
o
2 y Tabla n
o
3) se aprecia ligeras rupturas, en
lo que puede ser la dinmica normal en la curva de estudiantes escolarizados por edad, y
que se pueden justificar en cierta medida. A la edad de 6 aos la tasa de escolarizacin
es superior a cien, esto es, hay ms nios escolarizados que poblacin de esa edad, esto
se explica, segn el propio INE, porque un porcentaje de nios que no han cumplido
seis aos han sido admitidos en Centros de E.G.B. sobre todo en ncleos de poblacin
donde no existen unidades de Educacin Preescolar-, y han sido computados como de
seis aos de edad. Y, a los 20 aos la tasa de escolarizacin aumenta, cuando la
tendencia es a disminuir progresivamente, ello se debe a que los estudiantes de
determinadas enseanzas con edades de ms de 20 aos han sido registrados en la
categora de edad de 20 y ms. Estas razones explican los datos llamativos que aparecen
en los registros de dichas edades, y que afectan en alguna medida a los indicadores de la
tabla. Estas anomalas no restan inters a las conclusiones porque, si bien es cierto que
se ven afectadas por ellas, lo hacen de manera irrelevante. Para aproximarnos en lo
posible a la situacin real hemos introducido un corrector: al hallar la Edad media de
entrada no hemos tenido en cuenta las entradas de 20 aos. Por otra parte, en aquellas
celdillas en las que el resultado del clculo carece de sentido, debido a las
irregularidades que ofrecen las estadsticas, se ha sustituido su valor por cero.

A la edad de 14 aos, obviamente, hay un descenso considerable en la tasa de
escolaridad, pues a partir de dicha edad la enseanza deja de ser obligatoria.

De manera singular, en la TIE de 1981, llama la atencin las altas tasas de
escolarizacin de la poblacin de 6 a 12 aos, el INE en sus estadsticas publica tambin
tasas de escolaridad para 1981 con la misma anomala, ste argumenta que, el hecho de
que las tasas superen el 100 podra atribuirse a eventuales duplicaciones en el cmputo
de la matrcula escolar. Nosotros pensamos que los beneficios que se obtienen, en razn
12
del nmero de alumnos, puede justificar que las estadsticas que facilitan los colegios al
MEC estn sobrevaloradas, lo cual puede explicar la desviacin de dichas tasas.

Las comparaciones entre las tablas de 1970 y 1981 es posible, ya que, los sesgos
que acabamos de sealar, tericamente, actan de idntica forma en ambos casos,
partiendo, como as lo hacemos, de las mismas fuentes de informacin.
El anlisis de dichas tablas deja translucir claramente la evolucin de una
dcada. En las edades de enseanza no obligatoria el incremento de las tasas de
escolarizacin, tanto en las primeras edades (4 y 5 aos) como en las de 14 aos y ms,
es importante. Por cada 100 nios de 4 aos son 27 ms los que entran en el Sistema
Educativo en 1981 de lo que lo hacan en 1970 y, de 5 aos 25 esto con independencia
de que, como sealbamos, parte de los nios de 5 aos estuvieran contabilizados en la
edad de 6 aos-. Y, en las edades de 14 y ms aos el aumento, especialmente hasta los
17 aos, es tambin notable. En cuanto a las edades de enseanza obligatoria el
incremento de las tasas, lgicamente, dado el alto de grado de escolarizacin en
Espaa, se presenta moderado.

Los indicadores globales de Edad Media de Entrada (
x
e ), Edad Media de
Salida (
x
s ) y Esperanza de Vida Media (ev
x
)

nos permiten, de manera sencilla,
observar la evolucin experimentada en el comportamiento de dichas variables desde
1970 hasta 1981. La Edad Media de Entrada en 1981 es ms baja en casi 4 meses (3,6
meses), la Edad Media de Salida ms alta en 2 aos y 2 meses y, la Esperanza de Vida
Media superior a la de 1970 en 2 aos y 1 mes.

Tabla de Indicadores Escolares: Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia
1991. En la TIE de 1991 de la Regin de Murcia -poblacin total- observamos, en los
aos de Preescolar, unas tasas de escolaridad del 90% a la edad de 4 aos y del 98% a
la edad de 5. En la enseanza obligatoria la escolaridad prcticamente es total,
reducindose progresivamente a cada edad de manera bastante regular a partir de los 14
aos. Sealemos que, aunque la ampliacin de la enseanza obligatoria de los 14 a los
16 aos, en aplicacin de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE), se puso en marcha en 1990, su puesta en escena se ha ido
dosificando a lo largo de la dcada. Culmina su generalizacin en el curso acadmico
13
1999-2000, logrndose, con el cambio de milenio, la escolarizacin obligatoria para
todos los espaoles de 6 a 16 aos. Una observacin puntual, a los 18 aos la mitad de
la poblacin est todava dentro del Sistema Educativo.

En 1991 la Edad Media de Entrada (
x
e ) en la Regin de Murcia es de 4,3 aos,
dato inferior en un mes al de la Edad Media de Entrada en 1981 en Espaa. Respecto a
la estadstica nacional de 1970 es inferior en 5 meses. Es ms clara la diferencia cuando
comparamos los otros dos indicadores, la Edad Media de Salida (
x
s ) en la Regin de
Murcia en 1991 es de 18,6 aos -la media nacional en 1970 y 1981 es de 14,8 y 16,6
aos respectivamente- y la Esperanza de Vida Media (ev
x
) de 14,3 aos -10,1 y 12,2
aos a nivel nacional en 1970 y 1981 respectivamente-.

La escolaridad por gnero ofrece pequeas diferencias a nivel global (Tablas n
o
4 y Tabla n
o
5). El indicador medio de entrada difiere en 1 mes a favor de la mujer, en el
sentido de que entran como media un mes antes a formar parte del Sistema Educativo.
Por otra parte, las mujeres salen como media 5 meses despus, as tenemos que, la
esperanza de vida escolar de la mujer es de medio ao ms, permanece en el Sistema
Educativo como media 6 meses ms.
FIGURA N
O
1


14

Fuente: Centro Regional de Estadstica de Murcia, Censo de Poblacin de 1991 de la Regin de
Murcia. Resultados Regionales. Elaboracin propia.
Otras diferencias las encontramos cuando comparamos las tasas de
escolarizacin edad a edad a partir de los 16 aos. Concretamente en el intervalo de
edad de 16 a 21 aos las mujeres superan a los hombres en un valor medio, para cada
una de esas edades, de 6 puntos, como puede observarse de manera grfica en la
Pirmide de Tasas de Escolarizacin (Fig. 1).

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nacimiento de una meritocracia bastarda, en Educacin y Sociedad, n 8. Madrid.
Pp. 25-58.
VIAROUGE, N., 1997: Recherche Bibliographique sur la Dmographie Scolaire
en France (1990-1998). MST Sciences Sociales Appliques. Paris.
16
VINUESA, J. Y OTROS, 1994: Demografa. Anlisis y proyecciones. Editorial
Sintesis, S.A. Madrid.













17


Anexos



17

18
TABLA N1
TABLA DE INDICADORES ESCOLARES (T.I.E.). REGIN DE MURCIA. 1991. TOTAL.
x Ex Px Sx N (Sx) e (x, x+1) xpex px s(x,x+1) xpsx qx evx
Edad Estudiantes Poblacin % Tasa % Tasa no Entradas Edad ponderada % Cociente de Salida Edad ponderada % Cociente de Esperanza de
total Escolarizacin Escolarizados entradas entrada salidas salidas Total aos vida escolar
1 2 3 4 5 6 6' 7 8 8' 9 10 11
Menores de 4 12451 53927 23 77 67 87 0 0 0
4 12148 13561 90 10 8 32 80 0 0 0 1556 16,8
5 13727 14078 98 2 1 5 50 0 0 0 1466 14,5
6 14147 14262 99 1 1 6 100 0 0 0 1368 13,3
7 14954 15023 100 0 0 0 0 0 0 0 1269 12,2
8 16000 16054 100 0 0 0 0 0 0 0 1169 11,2
9 16800 16845 100 0 0 0 0 0 0 0 1069 10,2
10 17883 17939 100 0 0 0 0 1 10 1 969 9,2
11 18449 18555 99 1 0 0 0 0 0 0 869 7,6
12 19061 19216 99 1 0 0 0 0 0 0 707 7,3
13 18518 18780 99 1 0 0 0 5 65 5 671 6,3
14 18215 19412 94 6 0 0 0 11 154 12 572 5,6
15 16227 19603 83 17 0 0 0 14 210 17 478 5,3
16 13544 19546 69 31 0 0 0 9 144 13 395 5,2
17 11729 19453 60 40 0 0 0 8 136 13 326 4,9
18 9806 18951 52 48 0 0 0 9 162 17 266 4,6
19 8032 18584 43 57 0 0 0 7 133 16 214 4,5
20 6894 18899 36 64 0 0 0 5 100 14 171 4,3
21 5736 18616 31 69 0 0 0 5 105 16 135 3,9
22 4799 18658 26 74 0 0 0 5 110 19 104 3,5
23 3870 18876 21 79 0 0 0 5 115 24 78 3,2
24 3009 18408 16 84 0 0 0 4 96 25 57 3,1
25 2220 17996 12 88 0 0 0 2 50 17 41 2,9
26 1712 17820 10 90 0 0 0 3 78 30 29 2,4
27 1268 17400 7 93 0 0 0 1 27 14 19 2,2
28 1018 15991 6 94 0 0 0 1 28 17 12 1,5
29 796 15508 5 95 0 0 0 4 116 80 6 0,7
30 y ms 6000 533640 1 99 0 0 0 1 1839 100 1 0,5
10 43 99
Censo Censo Censo (Ex/Px) 100 100 - Sx Sx+1 - Sx e(x,x+1)x (e(x,x+1)/N(Sx))100 Sx-Sx+1 s(x,x+1)x (s(x,x+1) /Sx)100 1/2+((Sx+1)/Sx)
0 e = 4,3 0 s = 18,6 ev 0 = 14,3
Fuente: Centro Regional de Estadstica de Murcia, Censo de Poblacin de 1991 de la Regin de Murcia. Resultados Regionales. Elaboracin propia.

yms
Sx
30
4

yms
Sx
30
4
19


20
TABLA N2
TABLA DE INDICADORES ESCOLARES (T.I.E.). TOTAL NACIONAL. 1970
x Ex Px Sx N (Sx) e (x, x+1) xpex px s(x,x+1) xpsx qx evx
Edad Estudiantes Poblacin % Tasa % Tasa no Entradas Edad ponderada % Cociente de Salida Edad ponderada % Cociente de Esperanza de
total Escolarizacin Escolarizados entrada entrada salida salidas Total aos vida escolar
1 2 3 4 5 6 6' 7 8 8' 9 10 11
4 276935 646334 43 57 26 104 46 0 0 0 1101 25,1
5 449839 656254 69 31 32 160 103 0 0 0 1058 14,8
6 675805 670335 101 0 0 0 0 4 24 4 989 9,3
7 626614 645158 97 3 1 7 33 0 0 0 888 8,7
8 618677 630531 98 2 0 0 0 0 0 0 791 7,6
9 607235 617674 98 2 1 9 50 0 0 0 693 6,6
10 630441 639306 99 1 0 0 0 1 10 1 595 5,5
11 599764 614355 98 2 0 0 0 5 55 5 496 4,6
12 568515 612387 93 7 0 0 0 8 96 9 398 3,8
13 511867 599767 85 15 0 0 0 35 455 41 305 3,1
14 284878 564380 50 50 0 0 0 15 210 30 220 3,9
15 196994 560989 35 65 0 0 0 6 90 17 170 4,4
16 156929 539238 29 71 0 0 0 7 112 24 135 4,2
17 121578 545163 22 78 0 0 0 3 51 14 106 4,3
18 102914 552745 19 81 0 0 0 3 54 16 84 3,9
19 83630 511201 16 84 3 57 4 0 0 0 65 3,6
20 97094 516563 19 81 0 0 0 8 160 42 49 2,1
21 55007 515730 11 89 0 0 0 4 84 36 30 2,2
22 38635 545464 7 93 0 0 0 1 22 14 19 2,2
23 31620 498774 6 94 0 0 0 0 0 0 12 1,5
24 30445 472222 6 94 0 0 0 6 144 100 6 0,5
25 y ms 70787 19322928 0 100 0 0 0 0 1567 0 0 0,0
60 280 106
Estadstica Ed. Censo (Ex/Px) 100 100 - Sx Sx+1 - Sx e(x,x+1)x (e(x,x+1)/N(Sx))100 Sx-Sx+1 s(x,x+1)x (s(x,x+1) /Sx)100 1/2+(

(Sx+1)/Sx)
0 e = 4,7 0 s = 14,8 ev 0 = 10,1
Fuente: INE, Censo de la Poblacin de Espaa segn la inscripcin realizada al 31 de diciembre de 1970.
Total Nacional. INE, Estadstica de la Enseanza en Espaa. Elaboracin propia.

yms
Sx
25
4

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Sx
25
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TABLA N3
TABLA DE INDICADORES ESCOLARES (T.I.E.). TOTAL NACIONAL. 1981
x Ex Px Sx N (Sx) e (x, x+1) xpex px s(x,x+1) xpsx qx evx
Edad Estudiantes Poblacin % Tasa % Tasa no Entradas Edad ponderada % Cociente de Salida Edad ponderada % Cociente de Esperanza de
total Escolarizacin Escolarizados entrada entrada salida salidas Total aos vida escolar
1 2 3 4 5 6 6' 7 8 8' 9 10 11
4 455204 653623 70 30 24 96 80 0 0 0 1394 19,4
5 620928 663827 94 7 10 50 167 0 0 0 1324 13,6
6 690846 666831 104 0 1 6 0 0 0 0 1230 11,3
7 690531 655705 105 0 0 0 0 1 7 1 1126 10,2
8 688803 663359 104 0 1 8 0 0 0 0 1021 9,3
9 690923 658327 105 0 0 0 0 1 9 1 917 8,2
10 681853 655462 104 0 0 0 0 0 0 0 812 7,3
11 678329 654751 104 0 0 0 0 2 22 2 708 6,3
12 658233 645881 102 0 0 0 0 2 24 2 604 5,4
13 654202 657034 100 0 0 0 0 16 208 16 502 4,5
14 577029 689200 84 16 0 0 0 13 182 15 402 4,3
15 473589 664751 71 29 0 0 0 17 255 24 318 4,0
16 369143 680342 54 46 0 0 0 3 48 6 247 4,1
17 337781 660998 51 49 0 0 0 14 238 27 193 3,3
18 236198 635029 37 63 0 0 0 9 162 24 142 3,3
19 176845 622192 28 72 3 57 4 0 0 0 105 3,3
20 192435 616326 31 69 0 0 0 15 300 52 77 2,0
21 93143 602611 16 84 0 0 0 4 84 20 46 2,4
22 70910 596372 12 88 0 0 0 3 66 25 30 2,0
23 52696 585268 9 91 0 0 0 2 46 22 18 1,5
24 36289 541602 7 93 0 0 0 5 120 71 9 0,8
25 y ms 508926 26135723 2 98 0 0 0 2 1771 100 2 0,5
36 160 107
Estadstica Ed. Censo (Ex/Px) 100 100 - Sx Sx+1 - Sx e(x,x+1)x (e(x,x+1)/N(Sx))100 Sx-Sx+1 s(x,x+1)x (s(x,x+1) /Sx)100 1/2+((Sx+1)/Sx)
0 e = 4,4 0 s = 16,6 ev 0 = 12,2
Fuente: INE, Censo de Poblacin 1981. Resultados Nacionales. INE, Estadstica de la Enseanza en Espaa. Elaboracin propia.

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TABLA N4
TABLA DE INDICADORES ESCOLARES (T.I.E.). REGIN DE MURCIA. 1991. MUJERES.
x Ex Px Sx N (Sx) e (x, x+1) xpex px s(x,x+1) xpsx qx evx
Edad Estudiantes Poblacin % Tasa % Tasa no Entradas Edad ponderada % Cociente de Salida Edad ponderada % Cociente de Esperanza de
total Escolarizacin Escolarizados entrada entrada salida salidas Total aos vida escolar
1 2 3 4 5 6 6' 7 8 8' 9 10 11
Menores de 4 5895 26063 23 77 67 87 0 0 0
4 5886 6571 90 10 8 32 80 0 0 0 1578 17,0
5 6648 6812 98 2 1 5 50 0 0 0 1488 14,7
6 6883 6949 99 1 1 6 100 0 0 0 1390 13,5
7 7243 7276 100 0 0 0 0 0 0 0 1291 12,4
8 7812 7839 100 0 0 0 0 0 0 0 1191 11,4
9 8198 8223 100 0 0 0 0 0 0 0 1091 10,4
10 8618 8639 100 0 0 0 0 1 10 1 991 9,4
11 8883 8932 99 1 0 0 0 0 0 0 891 8,5
12 9296 9376 99 1 0 0 0 1 12 1 792 7,5
13 8884 9041 98 2 0 0 0 5 65 5 693 6,6
14 8797 9427 93 7 0 0 0 10 140 11 595 5,9
15 7956 9577 83 17 0 0 0 10 150 12 502 5,5
16 6979 9591 73 27 0 0 0 9 144 12 419 5,2
17 6042 9436 64 36 0 0 0 8 136 13 346 4,9
18 5242 9358 56 44 0 0 0 9 162 16 282 4,5
19 4269 9086 47 53 0 0 0 8 152 17 226 4,3
20 3617 9263 39 61 0 0 0 6 120 15 179 4,1
21 2977 9096 33 67 0 0 0 6 126 18 140 3,7
22 2436 9081 27 73 0 0 0 6 132 22 107 3,5
23 1977 9264 21 79 0 0 0 4 92 19 80 3,3
24 1521 9128 17 83 0 0 0 5 120 29 59 3,0
25 1084 8852 12 88 0 0 0 2 50 17 42 3,0
26 874 8772 10 90 0 0 0 3 78 30 30 2,5
27 627 8652 7 93 0 0 0 0 0 0 20 2,4
28 568 7996 7 93 0 0 0 2 56 29 13 1,4
29 415 7794 5 95 0 0 0 4 116 80 6 0,7
30 y ms 3412 280980 1 99 0 0 0 1 1861 100 1 0,5
10 43 99
Censo Censo Censo (Ex/Px) 100 100 - Sx Sx+1 - Sx e(x,x+1)x e(x,x+1)/N(Sx)100 Sx-Sx+1 s(x,x+1)x (s(x,x+1) /Sx)100 1/2+( (Sx+1)/Sx)
0 e = 4,3 0 s = 14,5 ev 0 = 18,8
Fuente: Centro Regional de Estadstica de Murcia, Censo de Poblacin de 1991 de la Regin de Murcia. Resultados Regionales. Elaboracin propia.

yms
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4

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4
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TABLA N5
TABLA DE INDICADORES ESCOLARES (T.I.E.). REGIN DE MURCIA. 1991. HOMBRES.
x Ex Px Sx N (Sx) e (x, x+1) xpex px s(x,x+1) xpsx qx evx
Edad Estudiantes Poblacin % Tasa % Tasa no Entradas Edad ponderada % Cociente de Salida Edad ponderada % Cociente de Esperanza de
total Escolarizacin Escolarizados entrada entrada salida salidas Total aos vida escolar
1 2 3 4 5 6 6' 7 8 8' 9 10 11
Menores de 4 6556 27864 24 76 66 87 0 0 0
4 6262 6990 90 10 7 28 70 0 0 0 1530 16,5
5 7079 7266 97 3 2 10 67 0 0 0 1440 14,3
6 7264 7313 99 1 1 6 100 0 0 0 1343 13,1
7 7711 7747 100 0 0 0 0 0 0 0 1244 11,9
8 8188 8215 100 0 0 0 0 0 0 0 1144 10,9
9 8602 8622 100 0 0 0 0 0 0 0 1044 9,9
10 9265 9300 100 0 0 0 0 1 10 1 944 8,9
11 9566 9623 99 1 0 0 0 0 0 0 844 8,0
12 9765 9840 99 1 0 0 0 0 0 0 745 7,0
13 9634 9739 99 1 0 0 0 5 65 5 646 6,0
14 9418 9985 94 6 0 0 0 12 168 13 547 5,3
15 8271 10026 82 18 0 0 0 16 240 20 453 5,0
16 6565 9955 66 34 0 0 0 9 144 14 371 5,1
17 5687 10017 57 43 0 0 0 9 153 16 305 4,9
18 4564 9593 48 52 0 0 0 8 144 17 248 4,7
19 3763 9498 40 60 0 0 0 6 114 15 200 4,5
20 3277 9636 34 66 0 0 0 5 100 15 160 4,2
21 2759 9520 29 71 0 0 0 4 84 14 126 3,8
22 2363 9577 25 75 0 0 0 5 110 20 97 3,4
23 1893 9612 20 80 0 0 0 4 92 20 72 3,1
24 1488 9280 12 84 0 0 0 4 96 25 52 3,8
25 1136 9144 12 88 0 0 0 3 75 25 40 2,8
26 838 9048 9 91 0 0 0 2 52 22 28 2,6
27 641 8748 7 93 0 0 0 1 27 14 19 2,2
28 450 7995 6 94 0 0 0 1 28 17 12 1,5
29 381 7714 5 95 0 0 0 4 116 80 6 0,7
30 y ms 2588 252660 1 99 0 0 0 1 1818 100 1 0,5
10 44 99
Censo Censo Censo (Ex/Px) 100 100 - Sx Sx+1 - Sx e(x,x+1)x (e(x,x+1)/N(Sx))100 Sx-Sx+1 s(x,x+1)x (s(x,x+1) /Sx)100 1/2+((Sx+1)/Sx)
0 e = 4,4 0 s = 14 ev 0 = 18,4
Fuente: Centro Regional de Estadstica de Murcia, Censo de Poblacin de 1991 de la Regin de Murcia. Resultados Regionales. Elaboracin propia.

yms
Sx
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4

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4
27

1


VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Murcia, 23-25 de septiembre de 1999
Bloque "CURRICULUM,PROFESORADO Y ALUMNADO



Sociologia da Educao : Olhares sobre o Desporto



Alice Tom*
Universidade da Beira Interior (UBI)/Portugal


Embora as preocupaes com a Educao e a transmisso de saberes
tenham sido uma realidade constante nas diversas sociedades, h formas e
prticas de educar prprias de cada povo e de cada poca. Com efeito, embora a
escola como instituio destinada a ensinar, educar e formar, seja relativamente
recente, est hoje em grande questionamento. As grandes preocupaes
educativas so multifacetadas. No fcil levar por diante as tarefas de Educar-
instruir-formar a todos. Ora a escola tem, simultaneamente, misses sociais,
educativas e cientficas. A escolarizao prolongada, a maior instruo passaram
a ser uma prioridade social uma vez que isso parece ser o ltimo refgio contra a
excluso social. A acreditao de saberes atravs da formao contnua fora
do sistema de ensino escolar - questiona, em permanncia, o monoplio escolar.
Hoje no se educa para o imediato mas para a vida.
Esta reflexo, apresentada na VII Conferncia de Sociologia da Educao,
centra-se no questionamento actual do que educar; educar atravs da prttica
desportiva; educar jovens bilingues e plurilingues com dupla nacionalidade;
educar para a interdisciplinaridade e multireferencialidade numa sociedade
global. No partiremos do pressuposto de que o desporto escolar bom ou mau
em matria educativa mas, da convico de que sempre necessrio desde que
livremente aceite por quem o pratica e por quem o ensina.
Esta anlise um testemunho de vivncias na encruzilhada de culturas e
prticas de lazer quando o desporto e a educao fsica emergem nos anos 60,
em Frana, como salvadora dum clima socialmente doentio, em Bairros
desprovidos de identidade cits
1
- fruto do rpido desenvolvimento tecnolgico
e modernizao acelerada da sociedade
A observao situa-se na maior ZUP
2
de Frana, o Val-Fourr,
pertencente vila (concelho)de Mantes-la-Jolie, construda entre 1961 e 1977,
habitada desde 1964, com 28.000 habitantes actualmente, ou seja 62% da
2
populao de Mantes. Algumas escolas da ZUP atingem os 100% de crianas
imigrantes
3
.
Em 1981, com a eleio do Presidente da Repblica francs, Franois
Mitterrand e os responsveis Ministeriais pela Educao e Cultura, inicia-se uma
nova Era no domnio da Animao que engloba actividades educativas socio-
educativas, culturais e desportivas, que j se preconizavam desde os anos 60,
com a valorizao da sociologia do lazer, mas que s se puserem em prtica nos
anos 80 devido a vrias mudanas de ordem poltica e social.
Em 1982 d-se incio descentralizao transferindo competncias de
nvel nacional para as colectividades locais, dando-lhes mais autonomia e
responsabilidade na gesto dos servios urbanos com o objectivo tambm de dar
mais fora democracia local.
Vive-se a denominada poltica de Vila- politique de la Ville devido aos
acontecimentos violentos em vrias cits, em 1981, como les Minguettes Lyon,
cujo objectivo era restabelecer os laos entre o social e o poltico. Para que estas
estratgias vingassem instituram-se ento as chamadas operaes de
Desenvolvimento Social dos Quartiers-Bairros, (DSQ). Esta consciencializao
e noo de Bairro atingem um tal impacto que se tornam a unidade de base para
a construo da cidadania e dos laos sociais.
Esta poltica em direco ao local e Europa conduz transformao da
democracia em local e global. O fenmeno cidadania nacional e seu simbolismo
vem-se, deste modo, alterados para o nvel local e internacional provocando,
assim, uma ruptura nos valores nacionais e s a partir dos anos 90 (1990) haver
um retorno poltico nesse sentido.
Esta mobilizao e poltica de apoio com objectivos, no s de
reconstruo e reabilitao da imagem dos bairro degradados, projectos ZUP(s),
mas tambm de integrao das populaes residentes, projectos ZEP(s), eram
lemas dos anos 60 que consistiam em inovar, criar novas formas de socializao,
de educao e cidadania
4
, para travar a delinquncia juvenil, sobretudo com
actividades de lazer e prticas desportivas. Mas, estes ideais levaram o seu
tempo a ser compreendidos e s, nos anos 80, com todas estas mudanas
polticas e sociais, iro mobilizar todos actores: polticos, animadores culturais,
socioculturais ou professores. Faz-se um grande investimento na questo
desportiva para atingir os fins que so:
- Preveno da violncia, dado que os jovens estariam sempre ocupados
ou na escola ou nos espaos desportivos.
- Construo duma identidade local pelo reforo do sentimento de
pertena a essa localidade.
- Aprendizagem de auto-organizao pelo aumento de responsabilidades
na participao da gesto local das instalaes.
3
A mensagem a transmitir tinha como lema: todos unidos pelas mesmas
causas, princpios e objectivos, principalmente, mais coeso social e mais
consciencializao para a cidadania local.
Neste clima de efervescncia social encontram-se as prticas desportivas
formais ou oficiais e as informais tambm denominadas nesta poca, anos 80, de
selvagens ou auto organizadas
5
.
A nossa referncia a educao fsica no mbito formal tendo em conta o
impacto escolar, social e transformaes que essa dinmica causou na educao,
provocando a criao de mltiplas actividades desportivas e de lazer no interior
dessas instalaes, cujo fim era educar os jovens diferentemente, provocando
outras formas de trabalhar e de olhar para as questes multiraciais e
multiculrurais
Todos temos conscincia que o mundo complexo das formas sociais e as
prticas desportivas fazem parte integrante duma vivncia na cidade e da cidade,
ou territrio, onde estas se inserem, exigem que se recue um pouco no tempo
para podermos contextualizar algumas das causas que provocaram a
massificao do desporto, criando outras formas de educar para a cidadania.
Depois da Segunda Guerra Mundial, num perodo de grande mudana
societria, nasceram novas formas de interveno social e o poder associativo
reclama o pleno direito da transmisso do saber, dos saberes, contestando o
monoplio do sistema educativo nessa transmisso.
Por outro lado, a Animao Cultural e Socio-Cultural do ps-guerra
contrapondo a pedagogia da comunicao relacional pedagogia do civismo,
ideal da chamada Educao Popular (ducation Populaire), vem revolucionar
todo o projecto associativo francs.
Nos anos 60, com o rpido crescimento da excluso social, sobretudo nos bairros
perifricos das cidades, instituem-se novas formas de interveno social, nascem
a pedagogia e sociologia de interveno e tornam-se um desafio poltico
centrado na vontade de valorizao de populaes carenciadas vivendo em
locais desprovidos de identidade e sem histria onde a mestiagem atinge o
limite da tolerncia racial e cultural. Mas, a massificao do desporto s se
efectivou a partir dos anos 80, testemunho duma nova pedagogia e sociologia do
lazer na reconquista da cidadania e da educao, porque, em realidade, foram
estes os ideias que moveram todas as actividades culturais, socioculturais e
educativas nas ZUP(s) e ZEP(s) de Frana at hoje. Mas, nem a aliana do Poder
Central com o Poder Local, nem as mltiplas reformas sociais, para o progresso
do desenvolvimento cultural, conseguiram abolir a ambiguidade dos valores do
lazer, nem encontrar solues para os problemas de excluso constituindo
apenas formas de os relativizar.
Se, por um lado, essa dinmica criou outras formas de olhar a Educao o
que certo a coeso social no aconteceu e o insucesso escolar continua sem
soluo.
4
sempre difcil mudar mentalidades, e certas causas no vingam de
imediato devido a antecedentes negativos. Tambm a tentativa da valorizao do
desporto e lazer junta de populaes, onde o insucesso escolar quase a regra,
no foi tarefa fcil para os actores sociais que tentaram incutir esses valores
junto da cultura popular.
O desporto no contexto escolar francs obrigatrio
6
na escolaridade
bsica e permanece uma questo muito ambgua cujos valores e aspectos
positivos no esto completamente esclarecidos. Nesse sentido queria chamar a
ateno para o facto dos cursos especiais, no Ensino Bsico, em Frana, tambm
chamados de aperfeioamento, em que a maioria dos jovens que os frequentam
ficam sem saber ler nem escrever e cujos tempos escolares so, quase
exclusivamente, dedicados a tarefas de desporto e lazer. Os jovens, entre eles,
chamam-lhe as classes dos burros les classes des nes. Esta realidade e ainda
as diferentes religies foram as principais causas que dificultaram a imagem e os
objectivos que a educao fsica se propunha atingir: tornar os jovens mais
saudveis e felizes. A questo da felicidade uma das prioridades a atingir por
todos os actores sociais por a considerarem importante para o desenvolvimento
integral do ser humano.
Poderemos, por vezes, pensar que os sistemas de ensino europeus e suas
prticas so semelhantes, e seria uma posio cmoda, para no analisar as
verdadeiras diferenas existentes entre eles. Em Frana, as actividades
educativas, dentro ou fora da escola se a ela ligados - como clubes de desporto
que lhe prestam apoio pedaggico com actividades de lazer - enquadram-se num
modelo laico, onde as guas laicas no se misturam com as religiosas ou
smbolos religiosos, cujo sistema Bsico e Secundrio pouco dado ao dilogo.
Mas, em contrapartida o Ensino Superior muito mais aberto, alm de ser
multifacetado e com um nvel de formao cultural e educativa de grande
riqueza.
A excluso escolar e social da criana comea por volta dos dois anos, no
momento da entrada na escola pr primria com o dossier especfico e as provas
de seleco no fim deste ciclo
7
Esta excluso feita a partir dos factores lngua,
actividades cientficas ou desportivas, isto , a partir da totalidade das
actividades que a criana deve desempenhar.
Seria importante saber e reflectir, em profundidade, onde que a Frana e
outros pases europeus encaixam estatisticamente e socialmente estes jovens dos
cursos especiais que ficam sem saber ler: em alfabetizados ou no alfabetizados?
A pertena e a vivncia bilingustica nem sempre so de fcil soluo e,
por vezes, ferem sensibilidades que tm dificuldade em entrar nessa realidade,
ou por as no terem observado longamente ou pela sua complexidade.
Portugal, ressalvando o perodo Salazarista, em matria cultural educativa,
esteve quase sempre na vanguarda da Europa
8
. Actualmente a maioria dos
intervenientes da sociedade portuguesa tm conscincia da importncia da
5
educao fsica e desportiva, como actividades escolares ou extra-escolares, isto
, todas as actividades que possam contribuir para uma melhor aquisio do
saber e dos saberes no domnio do conhecimento e da integrao social dos
jovens e adultos. O entrecruzamento de culturas e as vivncias multiculturais
criam relaes complexas que quase nunca so pacficas e em matria de
educao muito menos.
Educar, em sentido lato ou restrito, ter em conta que modos de vida,
rituais, crenas, mitos e outras representaes fazem parte integrante da histria
dum local e do prprio povo na construo da sua identidade e identidades na
era da Mundializao do saber e dos saberes, isto , da educao multifacetada e
global.



Notas


1 Cf. Teresa CARREIRA & Alice TOM, PORTUGAIS ET LUSO-FRANAIS ; T1-
Double Culture et Identit; T2 Enseignement et Langue dOrigine, LHarmattan/CIEMI,
Paris, 1994.
2. As ZUP(s) so Zonas de Urbanizao Prioritrias e existem por Decreto Lei desde
1958. As ZEP(s) so Zonas de Educao Prioritria e em geral situam-se nas ZUP(s).
3. As crianas originrias do Norte da Europa no se incluem nesta designao, mas
sim como estrangeiras, como os seus pais.
4. Em 1992 criam-se as casas do cidado- les maisons du citoyen.
5. Os aspectos positivos desta auto-organizao desportiva so mltiplos, entre outras
conta-se a grande solidariedade no interior dos grupos, mas no nosso propsito tratar o
assunto por este prisma mas sim pela viso formal dos factos
6. Ainda no foi feito nenhum estudo aprofundado sobre as vantagens ou prejuzos do
desporto obrigatrio na Escolaridade Bsica Francesa onde as percentagens de jovens
emigrantes so elevadssimas, podem atingir os 100% e cujos valores e tradies so
contrrios aos franceses. Tambm no foram estudadas a fundo as verdadeiras causas do
insucesso escolar devido descida da mdia final por causa da m nota em educao fsica e
desportiva e, ainda, devido recusa de alguns jovens nessa participao do desporto escolar.
O desporto quando bem aceite e compreendido corresponde certamente divisa corpo so
em alma s mas, quando imposto e mal sucedido, nos primeiros anos de escolaridade, pode
provocar desintegrao, ruptura social e insucesso escolar.
7. Esperemos que Portugal, com a expanso da pr primria a todas as crianas at ao
ano 2004, como protagonizou o Primeiro Ministro, no copie este mtodo francs, nesta idade
to importante da formao do ser humano.
8. Poderamos tomar o exemplo na actualidade da certificao dos diplomas dos
saberes adquiridos noutros pases e sobretudo nos europeus Ns temos em todas as profisses,
cidados de todos os pases, com os seus diplomas reconhecidos e isto ainda mais visvel
nas Universidades portuguesas. Isso deve-se ao facto de ns termos um modelo de ensino que
se caracteriza pela abertura onde o religioso e o laico coabitam e o que interessa que a lei
seja igual para todos e que o Estado seja garante da pluralidade. Mas, em matria de
6
educao, seja ela educao fsica, filosfica, psicolgica, educolgica, antropolgica ou
outra, no se podem dizer inverdades por verdades e vice-versa e em matria educativa as
estatsticas e a lngua falam mais alto que os mtodos utilizados e, Portugal estatisticamente,
nessa matria, est na cauda da Europa no s porque desconhece os mtodos para evitar esse
flagelo mas tambm as tcnicas que permitem o bom resultado estatstico nos pases do Norte.
Em todo caso, em matria de educao impe-se uma certa prudncia porque os critrios
utilizados para definir pas alfabetizado ou no alfabetizado so muito diferentes de Pas para
Pas.


* Alice Tom sociloga da educao, Doutora em Cincias da Educao,
professora, investigadora e responsvel do Programa SOCRATES/ERASMUS,
Dept. de Sociologia e Cincias da Comunicao da Universidade da Beira
Interior (UBI), Estrada do Sineiro,6200 COVILH - PORTUGAL
TEL. (+ 351 75) 3191600; Fax : ((+ 35175) 3191601
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Pg. 1 - VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
Silvina Funes Lapponi




Madrid
Julio - 1999








Autora:

SILVINA FUNES LAPPONI








PROFESORES EN CONFLICTO: LA CAJA
NEGRA DE LAS ESCUELAS
Pg. 2 - VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
Silvina Funes Lapponi



INDICE

1. Introduccin y fundamentacin p.3
2. La entrada al territorio p.4
3. Lo que se muestra... lo que se puede ver p.6
4. Definiciones de Conflicto p.8
5. La vida en los Institutos p.11
6. Datos globales del profesorado p.13
6.1. Variables Analizadas
A. Cualidades del Profesor p.14
B. Castigos p.14
C. Satisfaccin Laboral p.17
D. Aspectos Positivos y Negativos de la carrera p.18
E. Relacin profesor/Centro p.19
7. A modo de conclusin p.20
8. Bibliografa p.23


Pg. 3 - VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
Silvina Funes Lapponi


1. Introduccin y fundamentacin:

Como parte del trabajo campo de mi tesis, que provisionalmente hemos titulado
Los conflictos escolares y su resolucin: qu papel desempean los docentes,
necesitaba estudiar los conflictos escolares desde dentro del sistema escolar, para ver
exactamente en qu condiciones surgan, se desarrollaban y se resolvan o no stos, y
quienes participaban en ellos y cmo los vivan sus protagonistas.
El objetivo del presente trabajo es comentar esa primer toma de contacto con los
centros, cmo se produjo la entrada a los mismos y cmo fue el proceso de recogida de
datos. Adems compartiremos algunos de los resultados alcanzados. Uno de los
aspectos centrales a estudiar en la presente investigacin son los conflictos que se viven
en los centros, que es un tema en cierta medida tab para amplios sectores de la
comunidad educativa, ante lo cual se complicaba el acceso a la informacin.
El proceso para poder entrar a los centros fue arduo. Entrar a un colegio o instituto y
decir buenos das, vengo a estudiar los conflictos no despierta un gran inters, sino
ms bien un fuerte rechazo. Todo el mundo se queja a viva voz de lo mal que se lo pasa
en las aulas con los alumnos, pero pocos se atreven a decirlo en una entrevista, a que
quede registrado, a que se estudie.
Esta dificultad inicial es la que recoge ese momento de la investigacin, el de la
resistencia del sistema a ventilar sus trapos sucios, al ocultamiento de lo que ocurre
dentro, al ya muy trillado pero permanente concepto de las escuelas como caja negra.
Una vez que por contactos de profesores, conocidos, etc. se logr la entrada al
territorio, la alegora de la caja negra ya no resulta tan adecuada. Estudios
etnogrficos utilizan alegoras del mundo del teatro para tratar de explicar el espectro de
Pg. 4 - VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
Silvina Funes Lapponi


aquello que se exhibe a lo de que se oculta. Metforas aparte, empezaremos por analizar
cmo hemos podido entrar y qu nos han dejado ver.
2. La entrada al territorio

Dos de los centros que acogieron la propuesta de realizar el estudio son dos
institutos del que la investigadora fue previamente formadora en tcnicas de resolucin
de conflictos, de un enfoque pragmtico, interaccional y ms prximo al marco
funcionalista de la enseanza, de integrar las disfunciones por la senda del acuerdo, del
entendimiento recproco, en definitiva, del consenso.
Al otro instituto se lleg como resultado de una red de contactos que por los
conocidos de conocidos un profesor comprometido con su trabajo, hizo de cicerone
para acercarnos al equipo directivo y realizar la investigacin.
Los centros educativos como cajas negras quera transmitir la idea del
ocultamiento que supone lo que ocurre dentro. El stop, el no traspasar la lnea, el
prohibido el paso a toda persona ajena al instituto. Esa privacidad que hace que los
observadores sean vividos como fisgones, crticos o testigos que avivan las fantasas
paranoicas de muchos profesores, que han sido reforzadas adems ultimamente por los
acontecimientos violentos en institutos, muchos de ellos atribuidos, casualmente, a
personas ajenas que se colaron en el centro, amigos, novios, hermanos, primos en
defensa de... que entraron y agredieron a un profesor o alumno.
Sortear los obstculos, encontrar los contactos, lograr las claves de acceso, los
pases a los centros no ha sido fcil. La entrada al territorio es una prueba que empieza
en portera y que se formaliza en direccin. Toda la red est hecha para poner un nuevo
Pg. 5 - VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
Silvina Funes Lapponi


control. Lograr la entrada a tres institutos fue arduia pero fue posible. Pero para ello fue
necesario superar el ser una persona ajena.
La puerta est cerrada ante una mirada ajena que va a estudiarlos, ante lo que es
comprensible la incomodidad o la inseguridad que pueda despertar el observador. Pero
qu otras personas pueden erigirse en miradas ajenas? hay lugar para las miradas
ajenas? puede un padre, un vecino, o cualquier otro miembro de la comunidad
educativa ser testigo de lo que ocurre dentro de las aulas?. Probablemente no, dada la
cantidad de filtros que hay que pasar y las razones que hay que demostrar.
Lo que quedaba claro en nuestro caso es que se trataba de una mirada externa
que iba a poner bajo la lupa a todo el instituto. El grado de apertura del instituto
queda de manifiesto al expresar el objetivo de nuestro estudio y su propia capacidad de
aceptar una crtica o comentario desfavorable como resultado de las observaciones, ya
que iban a ser escrutados. Tambin es indicio de querer escuchar un punto de vista
distinto a lo que pueden comentar los habituales interlocutores del sistema educativo:
profesores, padres, alumnos, inspectores, etc.
A partir de nuesta entrada se pusieron en marcha determinados mecanismos de
gestin de las entrevistas, de actitudes de los profesores de acercamiento, de curiosidad,
de indiferencia o de evitacin hacia ese nuevo protagonista.
Un primer corroboracin que podemos hacer es que los institutos no son
autnticas cajas negras. Tienen sus lugares pblicos, sus lugares privados y sus
rincones oscuros. Lo que menciona Santos Guerra como entre bastidores, pero aun
visitando a una estrella en su camerino, no podremos llegar a ver detrs del biombo.
Sabemos que, por nuestra cultura, lo que se oculta a la mirada del otro es el cuerpo
desnudo, pero en las escuelas qu es lo que debe hacerse detrs del biombo? qu tab
Pg. 6 - VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
Silvina Funes Lapponi


tienen los profesores que sea objeto de vergenza u ocultamiento? Hemos detectado en
algn centro, sin embargo, un punto de exhibicionismo engaoso. El punto de
reflexin lo centramos en ese caso no en mirar lo que se muestra sino en indagar por
qu se muestra.
3. Lo que se muestra...lo que se puede ver

El pasen y vean percibido en algn instituto, en general, se refera al circo de
los horrores, aquello con lo que no podan, lo que se sala de lo normal, lo patolgico,
lo que no podan explicar o entender, lo que agot sus posibilidades de hacer algo. El
desconcierto, la frustracin y la impotencia son sentimientos observados en el
profesorado que opinaba contra la apata y el resentimiento de los que se abstuvieron a
opinar ante las actitudes violentas y de desidia de los alumnos.
Los docentes buscan el desahogo, el santero que haga el milagro, el cmplice
que ratifique la inutilidad de la educacin ante esos destinatarios...
Desde una interpretacin ms materialista, buscan tambin ms recursos
materiales y humanos y buscan a los gestores de los mismos o a quienes desde distintos
abordajes puedan dar una nueva argumentacin y fundamentacin a sus demandas.
Lo cierto es que las limitaciones en su trabajo que nos han comentado no son
novedosas dentro del claustro ni dentro de gran parte de la comunidad educativa.
Cuando pueden llegar a oidos de un observador externo, ya estn lo suficientemente
ratificadas y refrendadas a nivel interno. Pasillos, cafetera y sala de profesores son los
lugares en los que primero como rumores y luego en reuniones de claustro,
departamentos, etc. va tomando su carcter pblico el conflicto, crendose en el
profesorado una red solidaria y de complicidades donde se intercambian las recetas que
Pg. 7 - VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
Silvina Funes Lapponi


les han dado resultado o la ancdota del da. Cuando pueden hablarlo pblicamente,
tienen la garanta del consenso del resto de los profesores, de que no se trata de una
limitacin personal sino de un caso ante el cual cualquier intervencin es intil. No se
tratara por lo tanto de limitaciones o deficiencias de los profesionales, sino de
causas perdidas, ante lo que voluntariamente renuncian a cualquier intento, por
lo que el alumno queda privado de su oportunidad para aprender, de ser tenido en
cuenta.
La caja negra, en conclusin, no est hermticamente cerrada, tampoco es que
sea una institucin de libre acceso, pero los centros pblicos no hacen honor a su
naturaleza; s son ms fieles a su identidad los privados, cuya clausura est ms
hermticamente cerrada. Entidades representantes de la enseanza privada o concertada
no facilitaron este tipo de investigacin.
Pero, qu es lo que se puede observar y qu no?. Se puede observar:
Alguna clase de algn profesor con el que haya una relacin muy estrecha.
Las zonas comunes.
Algunos documentos: PEC, RRI-.
No se puede observar:
Clases sin autorizacin del profesor a cargo
Hablar con alumnos sin autorizacin del JE
Actas de consejo escolar o del claustro sin las autorizaciones de stos.
Las aclaraciones de sin autorizacin de... son formas sutiles de decir no.
Parece ser que todo lo que puede o no mostrarse puede crear desconfianza en el
profesorado y la negociacin con el equipo directivo, por lo tanto no es un tema
secundario. Cuando un JE, por ejemplo, no quiere hacer algo, remite a los mecanismos
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Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
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consultivos, y as aparece un exceso de celo por el consentimiento consensuado o
explcito slo cuando no le interesa tomar una decisin, porque no quiere hacer visible
algo que estaba oculto o porque sabe que el exponerlo le creara un situacin de tensin
con el profesor, sino, se resuelve como en el comedor de casa. Cuando algo no apetece,
aparecen los mecanismos consultivos y se recuerda que no deben proceder individual o
voluntariamente, sino institucionalmente.
De este modo, se pusieron objeciones al grupo de discusin que se intent
organizar con los alumnos, alegando carecer de autorizacin de los padres, (recurso que
es conocido como recelo cauteloso). Se consider la experiencia como una invasin
que repercutira en la relacin y en la confianza de los padres o con los profesores,
porque tal vez sintiesen que estaban evaluando a los alumnos o a los profesores a travs
de los alumnos. Si quisieramos trasladar conceptos de la sociedad de consumo, del
mundo de la empresa, como el de anlisis de satisfaccin de los clientes o
evaluacin de la calidad del servicio es impensable en el sistema educativo, porque
crea bastante malestar en el profesorado. Los docentes no conciben sentir cuestionada
su labor, ni que quienes no saben opinen sobre los que saben.
Preguntas como falta mucho? pone en evidencia la incomodidad que se
percibe ante la presencia del observador, que lo viven como invasin.
La interferencia que supone la presencia del observador hace pensar primero que
en su presencia lo que se ve es lo que se deja ver y que no es posible hasta el punto
que hemos podido llegar, ver una conducta muy homognea. Que en todo momento
depender de las negociaciones que realice el investigador con quienes tienen el poder
de filtrar.
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Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
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4. Definicion de Conflicto

Antes de profundizar sobre distintos aspectos que influyeron en nuestro trabajo
de campo y sus posibles resultados, es necesario indagar sobre el concepto mismo que
nos ocupa, y que en consecuencia, definir el objetivo de la investigacin y los
resultados alcanzados, que es el definir el conflicto.
Para empezar, lo primero que impresiona al acercarse al tratamiento de los
conflictos escolares es el contraste de lo que en general - se entiende desde el sistema
como conflictos escolares y lo que era nuestra comprensin del mismo.
Los tpicos asociados a la explicacin de los conflictos escolares son:
Son problemas de disciplina.
Son dificultades del trabajo con alumnos con necesidades educativas
especiales o problemas de conducta o de integracin.
No son:
Problemas de relacin, interaccin o comunicacin entre distintos miembros
de la comunidad educativa.
Problemas de rechazo de modelos, identidades o valores de o entre distintos
miembros de la comunidad educativa.
Son de los alumnos o sus padres. Los problemas son de los clientes.
Desde nuestro abordaje, el conflicto no involucra problemas de adaptaciones
pedaggicas sino de incompatibilidades o rechazos culturales. Es decir, no est tanto
relacionado con la labor pedaggica en s misma aunque pueda tener repercusiones en
sta - sino en la de socializacin. Es decir, ms en lo que afecta al clima de aula y centro
y al aprendizaje de roles, normas y valores sociales. Por lo tanto, hemos focalizado el
Pg. 10 - VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
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estudio en el aspecto social e interaccional de los centros educativos y por lo tanto
hemos detectado en los conflictos escolares los siguientes rasgos:
Son asociados casi exclusivamente a incompetencia o incapacidad
profesional.
Se los asocia a toda interaccin antagnica o que manifieste una relacin o
comunicacin agresiva o de discriminacin tanto fsica como verbalmente, a
nivel explcito o implcito entre dos o ms miembros de la comunidad
educativa.
Si bien la literatura sobre el conflicto profundiza exhaustivamente sobre este
concepto y sus posibles manifestaciones, de cara a tener un criterio para seleccionar
aquellos acontecimientos que por sus caractersticas los entenderemos o no como
conflicto, debemos explicitar cues sern tenidos en cuenta.
En general, existe conflicto cuando dos o ms personas compiten por objetivos o
recursos que son percibidos como o son autnticamente incompatibles. A veces, incluso
con la intencin de infligir dao.(Moore, Ch.,1994, p.4) .
Los conflictos pueden responder a disputas por:
Problemas de relacin: emociones fuertes, falsas percepciones, estereotipos, escasa
o falsa comunicacin o conducta negativa repetitiva. Agresin, lucha, diferentes
patrones de conducta o en las expectativas de conducta. Insultos, desvalorizacin.
Pg. 11 - VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
Silvina Funes Lapponi


Problemas de informacin: falsa o falta de informacin, diferentes puntos de vista o
interpretaciones de la informacin, sobre lo prioritario y el procedimiento a seguir
con respecto a dicha informacin y su evaluacin. Rumores, confusin, malos
entendidos o interpretaciones.
Conflictos de intereses y necesidades de recursos sustantivos, de contenido, o de
procedimiento. Por necesidades psicolgicas. Por la actividad, el trabajo o las tareas.
Por tener, acceder, prestar tiempos/espacios/recursos/objetos.
Por preferencias,valores o creencias: criterios para evaluar conductas, percepciones
morales, estilos de vida, ideologa, religin, de valores cotidianos o ltimos, sobre
uno mismo o sobre los otros. Normas de convivencia.
Conflictos estructurales: cmo se estructura una situacin, definiciones de roles,
condicionamientos temporales, relaciones geogrfico-fsicas, poder o autoridad
desigual, control de los recursos, condicionamientos legales.
Expondremos a continuacin algunos datos obtenidos de las reuniones y
entrevistas mantenidas, en los que trataremos de reflejar aquellas problemticas que
puedan tener una incidencia ms directa en el clima de centro y en su consecuente
desenlace en conflicto.
5. La vida en los institutos
*


Suena una sirena, dan voces, debes pedir autorizacin para moverte o para ir al
aseo, controles en las puertas de acceso y en los pasillos y baos, recintos cerrados con

*
Una aclaracin que debemos hacer que es de una limitacin de tipo metodolgico es que la mayor parte
de las preguntas son abiertas, y ante la diversidad de respuestas, y para poder obtener unos resultados ms
globales, hemos utilizado unos criterios homogenizadores, para poder destacar los aspectos ms
cuantitativos de la informacin recogida, por lo tanto, los indicadores estn agrupados. Por ejemplo, ante
la pregunta Cul es el motivo ms frecuente por el que tiene que tomar medidas?, algunos profesores
han respondido cuando molestan, o interrumpen, o cuando alguno te la la clase, o se pone
pesado, etc. Todas las respuestas de este tipo fueron agrupadas en molestar o interrumpir en clase.
Pg. 12 - VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
Silvina Funes Lapponi


llave, recintos vallados, sistemas de guardias, cmaras de seguridad, puertas con
apertura electrnica. Si las similitudes con sistemas de privacin de libertad resultan
llamativas, el observador no se sorprender por la J que los alumnos suelen poner
delante de la palabra Aula de los letreros a la entrada de las mismas.
Para avanzar algunos de los resultados alcanzados, slo comentaremos la
informacin de la que se deducen algunas variables, ya que las caractersticas de la
presente memoria (por sus dimensiones) no nos permite desarrollar y profundizar sobre
todas ellas. Hemos seleccionado las ms significativas y estrechamente vinculadas a los
conflictos en el profesorado
*
. Las escogidas son las vinculadas al clima de centro, por
su relacin con los conflictos escolares y los aspectos relacionados con la satisfaccin
con su trabajo, ya que el estado de malestar que puedan vivir profesionalmente
afectar a su percepcin de situacin de conflicto. Pero detectar un profesor con
conflictos que sean atribuibles exclusivamente a circunstancias personales es dfcil, de
noche todos los gatos son pardos.... En centros con conflictos, todos los profesores
tienen problemas; la diferencia est, por lo que se desprende de lo comentado con ellos
en las entrevistas, en la forma con que los asume, con una mayor tolerancia.
Otro tema que tambin es fuente de conflictividad en los centros son los
normalmente conocidos como problemas de disciplina o comportamiento, que para


*
El interlocutor clave para nosotros es el profesorado, ya que se ha entrevistado a 47 en los tres centros,
con distintas formas de seleccionar su participacin: en un centro lo seleccionaba uno de los jefes de
estudio, quien trat de que la muestra fuera representativa de las distintas reas o materias. En este primer
centro en adelante: Centro N1- fue justificada la realizacin de la presente investigacin desde la
necesidad del instituto de hacer un estudio del clima de centro, es decir, que para la colaboracin del
profesorado se minti acerca de los objetivos de la investigacin. En otro centro, del que nos referiremos
como N3, fui presentada en un recreo en sala de profesores por el director, que invit a los profesores a
colaborar en el presente trabajo. En el ltimo instituto (el N2), un profesor hizo de cicerone y cooptaba
al profesorado en pequeos grupos para colaborar con el presente estudio; y al que se interesaba, se le
citaba. Consideramos que en los dos ltimos centros la colaboracin fue ms genuinamente voluntaria
que en el primer caso, aunque se remarcaba al inicio de cada entrevista el carcter voluntario y
confidencial de la misma.
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Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
Silvina Funes Lapponi


muchos docentes son sinnimo de conflicto, y directamente vinculado a este tema, la
contra-cara, las sanciones y castigos, que son escaladores del conflicto. Escaladores,
porque suponen una agudizacin de los problemas de comunicacin y de deterioro de
las relaciones profesor-alumno. Situacin que acaba de resolverse por imposicin del
ejercicio de autoridad.
Tambin el tratamiento de modelo de profesor, esa especie de alter ego que le
dice al profesor lo que est bien y lo que est mal, el modelo hacia donde dirigirse y la
manera de hacerlo. Ese modelo introyectado es el que guiar la accin del profesor en
un sentido u otro, ya que su modelo orienta a sus valores y stos a su accin.
6. Datos globales del profesorado
Es necesario no olvidar que los datos aqu recogidos, aunque sin duda son una
instantnea del estado de situacin de tres institutos de una gran urbe
*
, tienen una
limitacin importante: muchos de los profesores que han participado en la muestra lo
han hecho voluntariamente, lo que supone una actitud de compromiso y buena
disposicin para hablar de su trabajo, hecho que probablemente no sea trasladable al
resto del profesorado que no participa. Es decir, buena parte de los sin voz, del
profesorado que no ha querido participar, es un profesorado en algunos casos aptico,
en otros desconfiado y/o ya muy quemado, descredo, frustrado, lo que nos dara una
imagen ms dramtica y aguda del conflicto, o por lo menos de ms apata. Tal vez el

*
Caractersticas generales de los centros: En la documentacin consultada, al describir las caractersticas
de la poblacin que est en los barrios de zona de influencia del centro, lo expresan en los siguientes
trminos: Nivel econmico y social de la poblacin: bajo o medio bajo, procesos de desestructuracin
familiar y alto ndice de paro o bajo poder adquisitivo o economa sumergida, ms algn dato vinculado a
la delincuencia de la zona. En cuanto a la presencia de minoras tnicas, hay gitanos e inmigrantes.

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Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
Silvina Funes Lapponi


profesorado que quiere hablar es un profesorado que se est haciendo preguntas, que
busca una orientacin, por contraposicin al que ha tirado la toalla. Tambin puede
ser un profesorado que est desbordado y que est buscando una contencin, pero el que
no lo habla tal vez sea porque sufra de la suficiencia que ha caracterizado al
profesorado, del tab de que si no s resolverlo no soy un buen profesional. En
sntesis, no debemos olvidar la parcialidad de la informacin recogida, es decir, no
olvidar a quienes no han hablado.

6.1.Variables analizadas
A) Cualidades del profesor
Aqu tratamos de indagar el modelo negativo y el positivo, con el que un
profesor quiere o no identificarse. El 33% del profesorado rechaza al profesor rgido y
autoritario. Un 25% destaca en el profesor las buenas relaciones y la buena
comunicacin que pueda tener un profesor con sus alumnos por encima de otras
cualidades. Y en segundo lugar (con un 19%) se consideran los aspectos
profesionales, el poseer los conocimientos, la experiencia, etc.
B) Castigos
El preguntar sobre las medidas que toman nos permita de una manera
ambigua descubrir las asociaciones que hacan con dicha expresin. Si bien no hemos
contabilizado el nmero de profesores que repreguntaban acerca de la poca precisin de
la pregunta, no nos equivocamos si afirmamos que en trminos generales el 80% de los
entrevistados la asociaban directamente a medidas disciplinarias. Pocos diferenciaban
entre el tipo de problema que pudiera surgir y el tipo de medida que se pudiera tomar, y
Pg. 15 - VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
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en las preguntas precedentes no se vena hablando de problemas disciplinarios, ante lo
cual, no haba porqu relacionarlo exclusivamente con este tema.
El predominio en problemas por los que deben tomar medidas est ocupado por
interrumpir y molestar en clase (27 %) y faltas de disciplina (21 %) y mal
comportamiento (10%). En los comentarios de dentro y fuera de los institutos ha
cobrado un gran protagonismo el tema de la violencia; sin embargo aqu aparece como
5 opcin y en un bajo porcentaje, el 6%. Por un lado coinciden en que se trata de un
alumnado muy violento, pero la violencia no aparece como el problema ms frecuente.
O bien, por otro lado, algunos profesores en las entrevistas han manifestado que
actitudes y comportamientos que escandalizaran o que no permitiran en otros centros,
en los que nos ocupan son moneda corriente y deben de tomarse con ms naturalidad.
Como por ejemplo, la utilizacin de insultos y malas palabras. Por lo tanto, esta
flexibilizacin de los mrgenes de tolerancia puede ser un factor de distorsin, ya que lo
que muchos profesores han hecho es, evidentemente, modificar su propia escala de
valores, adaptndola al centro, ms que a una valoracin abstracta, un deber ser
descontextualizado y/o universal. Esto evidencia que en el proceso de negociacin, de
definicin de las formas de relacionarse del profesorado ha flexibilizado su modelo o
estilo de interaccin a favor del de su alumnado.
La medida ms fuerte que han debido tomar ha sido echarles de clase,
medida que apoya un 29 % del profesorado y que en general est prohibida, pero est
tolerada o redimensionada
*
. Aparece con claridad que cuando el profesor debe tomar
alguna medida, sta pasa por modificar la situacin espacial, temporal o los intereses de

*
Aparece como vete a reflexionar 10 minutos y cuando ests ms tranquilo vuelve o como mandar al
aula alternativa (que ms que un aula es un grupo de alumnos castigados que realizan sus tareas en
Jefatura)
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los alumnos, de manera que sientan que la autoridad del profesor incluye manipular el
lugar en el que estn, sus tiempos y las actividades que puedan o no realizar (por
ejemplo, por medio de cambiarlos de sitio, enviarlos a jefatura, quitarles parte del
recreo, hacerles quedar despus de clase, quitarles una actividad que les guste o
motive).
El profesor tiene poder para determinar dnde deben estar, cundo y haciendo
qu cosas.
La siguiente medida ms socorrida del profesorado es poner un parte; un
19% recurre a esta forma de castigar ms representativa de un modelo racional o
administrativo de castigo, a diferencia del anterior, que es ms simblico y segn
muchos profesores, ms efectivo. Tal vez por ese motivo muchos profesores y alumnos
reconocen su ineficacia, aunque la justifican desde dos puntos de vista para seguir
rescatando su utilidad: 1) Sirve para el resto de los alumnos, no para el sancionado,
esto es el poder aleccionador y ejemplarizante del castigo y 2) funciona con algunos,
no con todos. Hay algunos alumnos a los que este asunto no les importa.
Desafortunadamente, es justamente a esos alumnos a quienes ms les interesara que les
afectara. Lo que no se tiene en cuenta es que buena parte del alumnado no se siente
afectado por la imposicin de un parte, ya que es sobre todo aquel alumnado al que no
le interesan las credenciales que le pueda dar el sistema educativo, ante lo que la medida
resulta ineficaz. En algunos casos, inclusive, el poder sancionador del sistema educativo
ratifica en su valores y en su modelo al alumno rechazado, no teniendo sentimientos de
vctima o de culpa, sino por el contrario, es motivo de orgullo y en algunos casos hasta
presumen, ya que la transgresin en parte les sita en un lugar de liderazgo, por lo que
les otorga un cierto lugar de poder ante sus pares. La rebelda adolescente no es un
Pg. 17 - VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
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descubrimiento ni la oposicin a los adultos como mecanismo de ratificacin personal,
pero lo que interesa es cmo definen sus roles en este contexto.
El poder de castigar en este caso lo que viene es a demostrar la necesidad de
ratificar el poder del profesor, ms que la necesidad de la clase ordenada, porque en
definitiva, reconoce que todo sigue igual, o con mal rollo pero callados, sentados y
quietos. De hecho, algunos profesores prefieren a aquellos alumnos que no quieren
aprender, pero que no molestan, por sobre aquellos que molestan, y sobre todo, los que
no retan o hacen frente a su posicin de autoridad. Aumenta el conflicto, el
cuestionamiento a la autoridad que supone la actitud rebelde. Revela al profesor la no
sumisin o el no respeto a la autoridad, y revela al alumno el puro ejercicio de la
autoridad, lo que retroalimenta el deterioro del vnculo y agudiza la tensin.
C) Satisfaccin laboral
La satisfaccin y compromiso con la tarea, el sentirse a gusto en el centro con
los alumnos, los profesores, el equipo directivo, los consideramos indicadores de no
sentirse en conflicto. Puede sentirse que se tiene un conflicto con alguien o por algo y
que se resuelve y todo vuelve a su cauce.
La sensacin de vivir una situacin de conflicto se diferencia de la anterior por
la sensacin de permanencia en ella, de impotencia, de ser vctima de las circunstancias
de que todos los factores estn en contra. No es que un profesor insatisfecho es un
profesor en conflicto, sino que es un profesor en unas circunstancias propicias y
facilitadoras para que haya un desenlace de conflicto. Un profesor insatisfecho es
vulnerable, est ms expuesto.
Los datos dicen que un 50% de los profesores ha participado activamente en
la toma de decisiones importantes en su centro, y un 25 % dice que ha participado
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Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
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indirectamente. El resto no ha participado pero ha sido informado o las decisiones le
han sido impuestas. En este punto no podemos olvidar que el profesorado que se ha
prestado para esta investigacin ha sido el que ha participado voluntariamente, lo que
denota su talante participativo. Habra que comprobar a nivel de los centros si se
mantienen estos ndices de participacin si se le hiciera esta misma pregunta a quienes
no han sido entrevistados.
Es un profesorado que se sita tambin en el primer lugar ante la pregunta de
quines son los miembros de la comunidad educativa que asumen demasiadas
responsabilidades?
Un 44% del profesorado se manifiesta insatisfecho con los resultados de su
labor y un 10 % enfatiza estar muy insatisfecho, contra un 38% que se considera
satisfecho. Debe destacarse que un 58% se siente satisfecho con el trabajo en equipo.
Con respecto a cun satisfechos estn los profesores con la actitud de los alumnos el
50% seala que est insatisfecho, el 17 % muy insatisfecho y 10% lo relativiza,
aclarando que su satisfaccin depende de qu segn el grupo/nivel de que se trate. El
23% est satisfecho, pero en la mayor parte de los casos se trata de los grupos de los
cursos superiores, no con los de la ESO.
*

D) Aspectos positivos y negativos de la carrera
En este punto tratamos de entrar de lleno en el conflicto, hablando primero de
las experiencias positivas para que luego pudieran contar las negativas con buena
disposicin. En cuanto a las experiencias positivas o gratificantes de su carrera, aunque
no destaca claramente ninguna, si acaso parece haber un cierto predominio en el
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reencuentro con antiguos alumnos y en la satisfaccin con los progresos en la
materia de los alumnos, ambas con un 19% de las elecciones.
En cuanto a las dificultades o experiencias ms duras o desmoralizantes que han
debido de afrontar a lo largo de la carrera, un 21% de los profesores escogi la
sensacin de insatisfaccin, de impotencia, de falta de gratificacin y
reconocimiento de su labor
**
, y un 19% los problemas con los alumnos. El 17% ha
puesto el nfasis no en los problemas de relacin con los alumnos, sino ms en los de
tipo pedaggico, en los problemas para dar clase y de bajo rendimiento.
Un detalle que debemos recordar es que en la fase de pre-test tuvimos que
modificar la pregunta acerca de los conflictos que han tenido como profesores, porque
detectamos una actitud muy defensiva, ante la que argumentaban que ellos no tenan
conflictos, por lo que no podamos obtener informacin que nos interesara rescatar. Para
eso buscamos la frmula ms indirecta y sutil de que hablaran de sus experiencias
positivas y negativas, que no nos meta en el meollo del problema, pero nos colocaba en
la senda. As pudimos -segn la ancdota concreta y la apertura del profesor- indagar
en sus conflictos, y adems empezar a dejar de lado un modelo de profesor conflictivo
por otro de los conflictos que afectan al profesorado.
E) Relacin profesor/centro
Unas lneas ms arriba hemos comentado el grado de satisfaccin con respecto
al ambiente del centro. Lo que aqu interesa destacar es cmo vive el profesorado su
relacin con el centro. El 31% de los entrevistados manifest su tendencia a que si

*
Este tema aunque aqu no lo profundizaremos, nos lleva al problema de las resistencias del
profesorado a la educacin comprensiva, cuyo contraste se hace ms evidente al comparar la actitud de
los profesores provenientes del BUP con los de la EGB.
**
A la pregunta de si est satisfecho con la valoracin social de su profesin, el 50% respondi
insatisfecho, y el 17% opt por muy insatisfecho.
Pg. 20 - VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
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tienen un problema lo hablan en el centro, que se sienten escuchados, pero un 15%
siente que el tipo de respuesta que aparecen ante esos problemas es de desconfianza,
perplejidad, incoherencia o escaso apoyo. Desde el profesorado existe el acuerdo de
apoyo incondicional; son concientes de que aun sabiendo que la falta es del profesor,
siempre se le proteger, y en este punto coinciden otros miembros de la comunidad
educativa.
Pero este tipo de respuesta ante el conflicto pone en evidencia que no se opta
tanto por la resolucin, ni por la negacin, sino que la eleccin ms socorrida ante
problemas con el profesorado es la eludicin, dejarlo estar, excepto cuando el
problema es con los alumnos, que en estos casos optan por soluciones ms pragmticas.

7. A modo de conclusin
Comentaremos unas primeras conclusiones que se desprenden de esta etapa
inicial. Empezamos por el anlisis del estigma del profesor conflictivo.
Esta especie de tab estara asociada a incapacidad profesional. En general,
un profesor tiene conflictos cuando no sabe resolver un problema con un grupo, pero
tambin operan otras fantasas. El profesor tiene problemas cuando le tocan alumnos
problemticos, como en los institutos que nos ocupan, en los que hay un alto porcentaje
de esta clase de alumnos. En estos casos, de cierta manera, est eximido. No es l
mismo el problema, sino que es de su alumnado. Esto llevara a la conclusin de que el
que tiene que cambiar es el otro, no el docente.
Esto tambin evidencia que al percibirlo as, el conflicto es objetivo, y de tipo
tcnico, no subjetivo y cargado de valoraciones.


Pg. 21 - VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
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Actualmente, un profesor no puede ir a dar clase porque su funcin se lo impone
sino porque tiene buena relacin con sus alumnos, ha empatizado con ellos, les ha
reconocido como personas y a partir de ah pueden trabajar juntos. Ya no se da por
supuesto que el alumno va al instituto a aprender y el profesor a ensear, se har pero
no por deber, sino tambin porque al docente es capaz de establecer con sus alumnos
unas condiciones propicias para ello.
De la informacin que se desprende de lo indagado entre profesores y alumnos,
corroboramos que en el polo positivo tenemos un modelo de profesor que se impone, el
del lder carsmtico y democrtico, por oposicin al polo negativo, ocupado por el
modelo autoritario; que existe una correlacin directamente proporcional entre ms
controles y rigidez en el sistema y ms conflictividad, malestar y violencia. Ms
resistencia y rechazo al educador y a sus propuestas y, por extensin, a la materia.
Y en trminos ms llanos fue expresado por los alumnos, comentando que
cuando tienen una buena relacin y comunicacin con el profesor, la materia les resulta
ms fcil e interesante y obtienen mejores calificaciones, porque estn ms motivados,
es decir que existe una correlacin positiva entre vnculo con el profesor/inters por la
materia y facilidad de la misma: a buenas relaciones profesor-alumno, mejores
resultados educativos. Lo que quiere decir que buena parte de la conflictividad en la
enseanza actual no estara tanto en problemas de tipo pedaggico, sino en los
interaccionales.
Expresado en los trminos de Bridges, E. parece que los tipos de dificultades
ms extendidas en los centros en el ejercicio de la profesin son los vinculados a los
problemas ticos (actitudes indiferentes o negativas hacia los alumnos) y los
productivos (por ejemplo, no lograr una buena motivacin, lo que repercute en los
Pg. 22 - VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
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resultados, el clima de la clase, en las actitudes hacia la escuela, la disciplina o el
docente).
Parece corroborarse la existencia de un modelo emergente de alumno que ha
sustituido la sumisin por la confrontacin. Se trata de un rechazo al modelo
educativo, a sus valores y a sus representantes, principalmente los profesores.
Quiere decir que el profesorado carece de legitimidad y de reconocimiento por el
mero hecho de ser profesor, el rol en s mismo no implica autoridad y respeto,
sino que stos sern otorgados en funcin de la relacin que establezca con sus
alumnos.
Las viejas formas de proceder son ahora fuente de conflicto; el ejercicio de la
autoridad sin ms est condenado al fracaso de cualquier iniciativa pedaggica y la
presencia de un alumnado en los institutos que antes de la reforma educativa no estaba
obligado a la educacin secundaria y que se opone a ese modelo en particular y a la
educacin en general, hace que los profesores modifiquen sus estrategias pedaggicas,
si es que quieren ensear como lo hacan en otros tiempos. Para ello debern ampliar
sus habilidades y estrategias no tanto pedaggicas sino ms bien sociales, de relacin.
El profesorado sigue con nostalgia del halo de prestigio y de poder que revisti
en otros tiempos a la figura del profesor, de ah su frustracin y su insatisfaccin. La
desmitificacin de este modelo es en parte la generadora de ese malestar.
Desde el punto de vista del profesorado, estos problemas estn salindose de los
cauces habituales, ya que se estn violando valores como el respeto a la autoridad, el
afn de superacin personal, el inters por el conocimiento y la cultura, las normas de
convivencia no slo de centro sino las reglas sociales bsicas, como el respeto a las
personas, no insultar o agredir, etc.. Pero esos valores sagrados que son cuestionados
Pg. 23 - VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas
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o vulnerados no los comparten con el nuevo alumnado que tienen que atender, as que si
no son capaces de consensuar unos valores conjuntamente, no podrn trabajar juntos sin
tener conflictos.
Si tenemos que repasar lo que sigue en la caja negra, creemos que lo que
permanece oculto son algunos aspectos del acto educativo, es detrs del biombo donde
se dan las autnticas condiciones en el que se definen y negocian los roles y la relacin
profesor-alumno. Esto es lo que queda an por desvelar.
8. Bibliografa bsica

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LOS EFECTOS IMPREVISTOS
DE LA FEMINIZACIN DEL MAGISTERIO:
Sugerencias para la investigacin

Mariano Fernndez Enguita
Dpto. de Sociologa
Universidad de Salamanca

Sonsoles San Romn Gago
Dpto. de Sociologa
Universidad Autnoma de Madrid

Es un lugar comn que la enseanza, como en general los servicios pblicos, ha
sido y es uno de los grandes nichos de empleo femenino, probablemente el ms
importante.
1
Su regulacin formal comparativamente ms estricta que la de la mayora de
los dems sectores laborales (requisitos de titulacin, exmenes de acceso...), ha
colocado a las mujeres en una posicin, si no de ventaja, al menos de igualdad o
solamente leve desventaja frente a los varones. En este sentido, puede decirse que la
expansin del sistema educativo en trminos ms amplios, la del Estado del Bienestar:
educacin, salud y servicios sociales ha favorecido claramente la incorporacin de las
mujeres al mercado de trabajo y la economa extradomstica. En todo caso, la salida ya
masiva, aunque minoritaria y precaria, de las mujeres al mercado de trabajo nunca habra
sido posible, en un contexto de familia nuclear y comunidades reducidas y poco
cohesionadas (es decir, lejanas las abuelas y tas y despreocupadas las vecinas) si no
hubiese habido una institucin que, de paso que educa a los nios, se ocupa de ellos
unas cuentas horas al da con regularidad o viceversa.
Por otra parte, parece sensato argumentar, como lo hiciera en su momento
Parsons, que la feminizacin de la docencia, particularmente en la escuela primaria, ha
facilitado en un contexto de asignacin casi exclusiva a la mujer del cuidado de la
infancia en la familia, y sobre todo en los primeros aos la transicin de la familia a la
escuela para todos los alumnos.
2
Asimismo, la presencia masiva de las maestras ha
permitido a nios y nias, en un momento clave de su desarrollo y de forma prolongada,
entrar en contacto con mujeres en papeles extradomsticos y extrafamiliares con una
frecuencia e intensidad que no habra tenido lugar fuera de esas circunstancias. En ese

1
Trabajo presentado a la VII Conferencia de Sociologa de la Educacin, La Manga del Mar Menor, 23-25 de septiembre
de 1999,
sentido, ha roto parcialmente la pareja de identidades mujer=familia=hogar mientras que
hombre=sociedad=mundo exterior. Para muchas nias, en concreto, la presencia de la
maestra ha sido la primera y ms importante indicacin de que las mujeres podan ser
algo ms o algo distinto que amas de casa.
Sin embargo, es posible que la feminizacin de la docencia haya tenido tambin
otros efectos, stos contraproducentes, sobre las relaciones de gnero, la igualdad entre
los sexos y la emancipacin plena de la mujer. Adems, la feminizacin no se da en el
vaco, sino imbricada con otros cambios en la composicin social del cuerpo docente, en
un proceso recproco de causacin. Concretamente, el cambio en la composicin de
gnero, de masculino a femenino, probablemente tuvo como su otra cara el cambio en la
composicin de clase (de origen), de trabajadora a media,
3
y es posible que estemos
empezando a asistir a un nuevo cambio en este mbito, ahora de media a trabajadora. A
su vez, estos cambios de composicin de los docentes tienen inevitablemente
consecuencias sobre sus relaciones con el alumnado con su cultura de origen y con
sus perspectivas de futuro, relaciones que deben explicarse, de nuevo, en trminos de
gnero y de clase.
La literatura sobre las llamadas semi-profesiones seal hace ya tiempo que la
feminizacin de un sector profesional poda considerarse, a la vez, causa y efecto de su
subordinacin a las organizaciones burocrticas, a los empleadores o a otras profesiones
de status ms elevado, debido a la mayor disposicin de las mujeres a aceptar la
autoridad; de su posicin econmica relativamente menos favorable, debido a su menor
valoracin de las recompensas econmicas, su menor solidaridad colectiva o sus
inferiores posibilidades de lucha sindical; de su menos reconocimiento por el pblico,
debido resistencia de ste a reconocer a una autoridad femenina, etc., etc. No se nos
oculta que, en esta teora de las semi-profesiones,
4
que Parkin tild brillantemente de
teora machista de la profesionalizacin,
5
resuenan ecos de aqulla otra, menos
sofisticada, que deca que los negros o los inmigrantes actuaban como esquiroles al
aceptar peores empleos y salarios; pero tampoco, ciertamente, que las semi-profesiones
son un conjunto de categoras ocupacionales aparte, ni profesionales ni proletarias.
6

Ahora bien, lo que queremos explorar aqu no es tanto la ambigedad de la salida de las

2
Parsons, 19--.
3
Berger, 1979.
4
Simpson y Simpson, 1969.
5
Parkin, 1979.
6
Enguita, 1989,
mujeres al mercado de trabajo a travs de las semi-profesiones como sus efectos sobre el
resto de las mujeres, aquellas para las cuales la igualdad y la emancipacin no dependen
de la bondad de las condiciones de trabajo en la enseanza, sino de su calidad como
servicio al pblico, dos dimensiones que pueden entrar fcilmente en colisin.
Asimismo, es posible que la concentracin de mujeres en el inicio del recorrido
escolar del alumnado, no tenga unas consecuencias inequvocamente positivas para el
mismo, y particularmente para su mitad femenina. A pesar de facilitar la transicin familia-
escuela, o quiz por las mismas razones, su presencia masiva en esos niveles puede
tener el efecto de dificultar o retrasar el contacto con los adultos varones fuera de un
contexto domstico, sobre todo manteniendo durante ms tiempo a las mujeres (las
alumnas) en un mundo de mujeres (las maestras); algo que tendra lugar tambin en el
caso de los alumnos varones, pero contrarrestado, al menos parcialmente, por su
pertenencia al otro sexo y por la constelacin de expectativas, pautas de interaccin,
relaciones de rol, etc. asociadas a ella en la experiencia extraescolar. Un posible efecto
secundario de ello sera que el choque, la verdadera transicin, no estuviese para las
nias-alumnas en el acceso mismo a la escuela sino en la posterior incorporacin a
niveles superiores al inicial, probablemente la escuela secundaria, donde la mayora de
los docentes son ya varones y propician e imponen otro tipo de relaciones profesor-
alumno.
Por otra parte, la presencia masiva de mujeres en los inicios de la experiencia
escolar probablemente tenga el efecto de reproducir e intensificar, rebus sic stantibus, la
feminizacin de la docencia, al ofrecer a las jovencsimas alumnas, en un momento de
mxima labilidad, un papel social femenino pero extradomstico o extradomstico pero
femenino con el que identificarse. Lo que desde la escuela empuja a las mujeres hacia
las profesiones femeninas no es la imaginera de maestras, dependientas, enfermeras,
etc. contenida en los libros de texto, sino algo mucho ms eficaz: la presencia
abrumadora de las maestras.
Lo que presentamos a continuacin es un pequeo nmero de ideas en torno a las
consecuencias, que creemos todava inexploradas, de la feminizacin. No se trata de
hiptesis formalizadas, operacionalizadas y sometidas a la prueba de los hechos, sino de
sugerencias, de hiptesis en estado de gestacin, surgidas a raz de evidencias
anecdticas o, simplemente, de deducciones. Nuestro propsito, pues, no consiste en
presentar unas conclusiones, sino en discutir unas ideas in status nascens con y ante un
pblico especializado, el constituido por nuestros colegas en este entraable encuentro
anual y este incomparable marco geogrfico. Primero haremos algunas observaciones
sobre la dinmica autoreproductora de la feminizacin; en segundo lugar discutiremos los
cambios en la composicin del magisterio en trminos de gnero y clase; despus, los
posibles efectos de la feminizacin sobre las oportunidades escolares y profesionales de
las mujeres (alumnas); finalmente, sus consecuencias sobre las oportunidades de trabajo
de las otras mujeres, las madres del alumnado.
El proceso de feminizacin
Hasta 1857 el legislador no consider necesario el acceso de la mujer a los niveles
bsicos de la educacin. Coincidiendo con esa dcada apareci en nuestro pas la
primera profesin femenina reconocida por el estado: magisterio, a la que se fueron
sumando, muy lentamente, y gracias a los esfuerzos de los liberales de finales del siglo
XIX, muy pocas ms. Sin embargo, hasta bien entrado el siglo XX la mujer no tuvo
derecho a cursar estudios universitarios. El asunto de su participacin en el mundo laboral
era ya harina de otro costal. La mujer obtena ttulos, que poda colgar como adorno, o
utilizar para conseguir mejores logros matrimoniales, pues no se le permita ejercer en
una amplia gama de profesiones. Todas estas dificultades dejaron sus huellas en esa
desequilibrada travesa que conduce a la ambicionada igualdad.
Llegamos as a 1999. Al observar los relieves del mapa universitario se detecta
una elevada presencia de alumnas en carreras relacionadas con el rol tradicional atribuido
a la mujer; tal es el caso de magisterio, enfermera, etc., semi-profesiones desprestigiadas
y no muy bien remuneradas, y una elevada participacin masculina en carreras
universitarias consideradas de ciencias, por ejemplo las universidades politcnicas, que
cuentan con un 69,89% de alumnos en Madrid, 66,93% en Valencia, y 75,68% en
Catalua.
Las ltimas estadsticas que aparecen publicadas por el Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales muestran el porcentaje de mujeres profesoras en educacin
correspondiente al ao 1997. En el nivel de preescolar la enseanza en Espaa se
encuentra completamente feminizada, ya que el 95,81% de la plantilla del profesorado en
estos centros son mujeres: 95,03% en escuelas pblicas y 97,49% en privadas; la
proporcin de maestros, por el contrario, es slo del 4,19%: 4,97% en la enseanza
pblica y 2,51% en la privada. En cuanto a la enseanza primaria, aunque el conjunto de
mujeres contina siendo superior, el nmero de profesoras desciende mientras el de
profesores asciende: 65,35% maestras y 34,65% maestros. Nuevamente, igual que
suceda en preescolar, se puede observar que hay ms maestras en los centros privados,
69,47%, que en los pblicos, 63,71%; al contrario sucede en el caso de los maestros, con
una representacin ms importante en centros pblicos, 36,29%, que en privados,
30,53% (es posible que una de las razones que producen esta diferencia se deba a que
en la pareja la mujer ceda al hombre ms tiempo libre para preparar una oposicin, y opte
por la enseanza privada para cuidar de sus hijos). A medida que aumenta el ciclo, y con
ello el nivel de conocimientos exigido al profesorado, la presencia femenina comienza a
decrecer considerablemente. De hecho en la enseanza media y secundaria el nmero de
profesoras baja al 48,75%: 48,64% en centros pblicos y 49,09% en privados, mientras
que el de profesores sube a un 51,52%: 50,91% en la privada y 51,36% en la pblica. Si
pasamos ahora a los niveles universitarios, podemos observar que la cantidad de
profesoras contina descendiendo hasta un 31,09%: 31,06% en la pblica y 31,26% en la
privada; al tiempo que la de profesores llega a alcanzar al 68,91%: 68,94% en
universidades estatales y 68,74% en privadas
7
.
Las razones de esa desigual distribucin en el mapa universitario, y
posteriormente laboral, no se llegaron a plantear seriamente hasta la segunda mitad del
XX. Despus de que algunos experimentos mostraran que dentro de una misma cultura y
un mismo nivel socioeconmico el CI era el mismo en nios y en nias, los investigadores
sociales comenzaron a considerar que las causas de tales diferencias podran
encontrarse en el entorno social y el rol desempaado por cada sexo
8
. As, durante la
dcada de 1980, el gobierno decidi tomar medias para paliar el problema de la desigual
distribucin observada en el mapa escolar. Desde 1982 se fueron poniendo en marcha
programas de accin comunitarios en la CEE para adecuar a las mujeres a las nuevas
condiciones de trabajo, y dirigirlas hacia profesiones no tradicionales y con ms
oportunidades en el campo laboral. En Espaa se lleg a crear un mdulo, dentro del
programa de igualdad de oportunidades, que trataba de dar una orientacin profesional no
discriminatoria para combatir la imagen tradicional de esposa y madre como objetivo vital
de la mujer
9
.

7
Las mujeres en cifras (Madrid 1997).
8
Martnez-Otero, 1996: 182.
9
Desde 1981, el incremento de mujeres universitarias fue de un 33%, el de hombres de un 12%
El sistema de coeducacin, establecido por la Ley de Educacin de 1970 para la
escuela primaria y secundaria, era necesario para asegurar que nios y nias asumiran
las mismas pautas de socializacin. Y, aunque todos los centros pblicos de nueva
creacin eran ya mixtos, se concedi un plazo para que los que an no lo fuesen se
establecieran como tales.
El 3 de junio de 1985, el Consejo de Ministros de Educacin haba elaborado una
resolucin para que los jvenes y las jvenes efecten, con conocimiento de causa y a
su debido tiempo, las elecciones escolares y profesionales que les proporcionen las
mismas posibilidades de empleo y de independencia econmica. Como consecuencia de
esta resolucin se tomaron algunas medidas, como el Convenio firmado en 1986 entre el
Instituto de la Mujer y el Ministerio de Educacin para nombrar a asesores en materia de
coeducacin en la escuela. En 1987, dentro del equipo pedaggico de los CPs, se
establecieron quince seminarios de coeducacin y de sensibilizacin del profesorado
hacia este asunto. Los libros de texto comenzaron a ser revisados al observarse que la
mujer apareca casi siempre en determinadas profesiones y en inferioridad con el hombre.
En 1988, el MEC estableca las pautas concretas para evitar la discriminacin en
determinadas materias. A estas medidas se aadieron otras. Se trataba de sensibilizar al
profesorado para evitar que el trato de maestros y maestras en el aula fuera, como venan
mostrando algunas investigaciones, distinto entre nios y nias
10
. El libro de Marina
Subirats: Rosa y azul, vena a corroborar que en el profesorado existan expectativas
diferentes con respecto a lo que consideraban ms adecuado para la formacin de unos y
otras, y que las capacidades entre nios y nias eran estimuladas de manera diferente,
hecho que acarreaba distintas actitudes de nios y nias con respecto a ciertas materias.
Por otro lado, la atencin del profesorado pareca centrarse mas en los nios porque eran
ms revoltosos, y se lleg a comprobar que los docentes utilizaban a las nias en las
clases para mantener el orden.
En 1987, el Consejo de Ministros aprob un Plan de Accin para la Igualdad de
Oportunidades de las Mujeres, a desarrollar en los tres aos siguientes. El Plan,
elaborado por el Consejo Rector del Instituto de la Mujer, tena entre sus objetivos bsicos
el de: garantizar la igualdad de oportunidades para las chicas y los chicos en el acceso a
todas las formas de enseanza y a todos los tipos de formacin. La mentalidad no era
todava favorable a las medidas adoptadas por el gobierno (ese mismo ao slo un 13%

10
San Miguel, 1987: 159.
de mujeres comenzaron una ingeniera tcnica, y el 8% termin sus estudios). Por qu?
Por algunos comentarios que circulan al respecto, una razn importante para interpretar
este abandono se debe al trato que estas alumnas reciban de sus profesores. El ao
pasado durante una charla, un profesor, que haba cursado estos estudios, contaba que
los profesores sacaban a las alumnas a la pizarra para ridiculizarlas delante de sus
compaeros. Esta presin la aguanta poca gente, y menos las alumnas, que muy
posiblemente tampoco recibieran de sus compaeros un trato diferente.
La historia, el entorno familiar, el medio ambiente, las costumbres sociales, etc.,
han sido factores barajados por nuestros polticos a la hora de arbitrar medidas para
alcanzar una igual distribucin escolar y laboral; exigencias, por otro lado, del propio
sistema democrtico, cuyo objetivo prioritario es lograr la pretendida igualdad. Sin
embargo, hay un hecho que resulta llamativo: si la mayora de los espaoles y espaolas
hemos sido educados durante nuestra infancia por maestras, por qu nadie ha estudiado
los posibles efectos que esta feminizacin haya podido tener sobre las preferencias
profesionales manifestada por uno u otro sexo? Si estos efectos se llegaran a demostrar
sera posible evitar tal situacin.
Durante nuestra infancia vamos adquiriendo una idea, correcta o no, de lo que
somos y de lo que podemos llegar a ser, se refuerza nuestra seguridad en aquellos
aspectos en que somos adulados por nuestros adultos, y se van forman nuestras
estructuras mentales; todo ello nos permitir afrontar con mayor o menor seguridad las
vivencias futuras
11
. Cuando dejamos la escuela primaria para acceder a la secundaria se
producen importantes cambios, unos externos, entre los cuales el menos importante no es
el cambio de gnero de la nueva plantilla del profesorado; otros internos, como la
consolidacin de la identidad del adolescente.
Aunque por ahora las ideas que vamos a exponer son slo hiptesis que no
podemos demostrar, aunque s sugerir, parece el momento de adentrarse en una laguna
de investigacin. Los efectos de la feminizacin quiz no han sido tratados porque la
sociedad, demasiado acostumbrada a asociar la maternidad, eterna condicin femenina,
con la imagen profesional de la profesora en los niveles de infantil y primaria, contina
considerando que se trata de una cuestin evidente y natural que sea la maestra quien

11
Eccles, J. Y Mirdgley, C., What are we doing to early adolescents? The impact of educational contexts on early
adolescents, American Journal of Education, vol. 99, pp. 521-542.
sustituya a la madre en estos primeros niveles
12
. El clima social a favor de la feminizacin
se encuentra tan extendido que, en algunos casos, son las propias madres quienes no
aceptan la presencia de un maestro en las clases:
Hasta sexto de E.G.B. slo tuvimos maestras. Cuando contrataron al primer
profesor se mont un gran revuelo. Muchas madres vinieron a quejarse a la
directora con el argumento de que un hombre no poda educar igual de bien que
una mujer. En mi colegio slo ramos chicas
13
.
Las mismas maestras defienden su participacin en la socializacin de la infancia
como un derecho propio de su sexo; posiblemente porque es una de las pocas parcelas
laborales donde saben que sern bien recibidas socialmente, no est dispuesta a cederla.
En efecto, las interesadas, que perciben que es un trabajo en donde se requiere su
participacin, entienden que el simple hecho de cuestionar su presencia en estos niveles
equivaldra a privarles de algo que consideran propiedad privada. As se expresan:
Yo es que he visto que ellos tenan un carcter muy poco femenino, en el colegio
hemos tenido dos. Los destinaron a prvulos y no aguantaron (71 aos).
No tenan capacidad de paciencia, de soltura (...). Es una cuestin de paciencia,
tambin de orden. Hay que tener todo el trabajo ordenado (...). La mujer est ms
capacitada (70 aos).
Lo fundamental es el amor a los nios. Al nio le das amor y lo entiende enseguida
(70 aos).
Cuando t verdaderamente quieres al nio, el nio se entrega.(70 aos).
Esta mentalidad es altamente peligrosa, pues la mujer que se incluye en el
magisterio se est excluyendo de otras parcelas laborales con ms prestigio y mejor
remuneracin, que reserva al hombre. Ninguna profesin es propiedad privada de uno u
otro sexo.
Algunas alumnas, que an no han ejercido, muestran claramente esta mentalidad,
y llegan a argir que la presencia de un hombre en estos niveles es una amenaza, ya que
podra darse el caso de que en los colegios los prefieran a ellos, y, en su opinin, ste es
todava uno de los pocos espacios donde no se sienten excluidas.

12
Es cierto que el fenmeno de la feminizacin se extiende por una amplia gama de pases, pero en otros, como Japn,
con un altsimo nivel de desarrollo econmico y una participacin laboral femenina prcticamente inexistente se invierten
los trminos, y lo que predominan en estos niveles son hombres. Es decir, que el asunto tiene un fondo ms histrico,
econmico y social, que natural.
13
Testimonio de una alumna de segundo de magisterio durante el curso acadmico de 1998-99

Las posturas a favor de la feminizacin son mantenidas igualmente por
importantes socilogos, como es el caso de Talcott Parsons, que no duda en defender la
feminizacin de la docencia durante estos primeros aos. En su opinin, la presencia de
una maestra en el aula ayuda a los nios y a las nias a minimizar el sentimiento de
inseguridad con el que ingresan en las escuelas, a crecer con mayor seguridad. Por
qu? La respuesta es evidente, la madre es la que se ocupa de sus hijos en casa,
14
y es a
ella a quien hay que sustituir en la escuela.
A tenor de todos estos argumentos en defensa de la feminizacin docente, parece
que queda an un amplio camino por recorrer. De momento, nuestros polticos e
investigadores no parecen muy interesados en analizar los efectos de la feminizacin
sobre el rendimiento escolar y la eleccin profesional de las jvenes generaciones.
Es posible que la feminizacin se reproduzca. Veamos a este respecto el
testimonio de las propias interesadas, maestras y alumnas:
Las maestras siempre, no s (...) maravillosas. El recuerdo que tengo yo es muy
bueno, muy agradable (...). Y, sin embargo, el hombre, el maestro, suele tener una
actitud mucho ms desagradable para el alumno. (70 aos).
Los chicos de mi edad (...) recuerdan al maestro como algo agresivo. El maestro
suele tener una actitud ms desagradable, en cambio la maestra es maravillosa.
(70 aos).
Desde pequea me ha gustado esta profesin (magisterio) () envidiaba la
posicin de mi maestra; ella era la que saba. Me gustaba su lugar, ensear y ver
la respuesta de la clase, que mis nios tuvieran el mismo aprecio por m que el
que yo tena por mi profesora. (), siempre he aspirado a salir de la rutina en
cuanto a la posicin de la mujer en la sociedad. Me gusta la carrera, pero me niego
a mantenerme en un puesto femenino. (Alumna de segundo de magisterio en el
curso acadmico de 1998-99).
Creo que las chicas siempre se identifican con su maestra. (), en primaria yo veo
al nio ms autnomo, depende menos del profesor, y a las nias como ms
dependientes de esa figura superior, que por lo general es una mujer, con la que
se identifican. (Alumno de segundo de magisterio en el curso acadmico de 1998-
99)
Clase y gnero en la composicin del magisterio
La hiptesis es muy sencilla: la composicin del cuerpo ha conocido y conoce un
proceso, todava inacabado, marcado por un doble cambio: de gnero, y de clase. A ms

14
En la encuesta dirigida a padres y madres de alumnas y alumnos de 14 a 16 aos se comprob que del 56% de
respuestas, el 31% corresponda a madres, y el 1% a padres: circunstancia que confirma que existe una mayor dedicacin
materna a las cuestiones vinculadas a los hijos , entre las que destaca la educacin. Y ello pese a la creciente
largo plazo, en trminos de gnero, se ha feminizado; a plazo algo ms corto, en trminos
de clase, primero se populariz, despus se mesocratiz y, reciente o prximamente,
vuelve a proletarizarse. Por supuesto, sabemos que utilizamos, y queremos hacerlo as,
conceptos muy simples y simplificadores en al anlisis de clase: clase media vs. clase
popular o proletaria; tampoco se nos oculta que es una grosera simplificacin caracterizar
toda una poca como de feminizacin, de mesocratizacin, etc., pues, sea cual sea tal
poca, encontraremos masivamente, en el magisterio, hombres y mujeres, orgenes
populares y medios, etc. Aceptamos de antemano, en fin, todas las salvaguardias y
cautelas, pero, pese a ello, creemos poder sealar algunas tendencias predominantes
sobre y otras y larvadas de consecuencias. Vamos a ello.
La literatura sobre la feminizacin supone normalmente que, como en los anuncios
de los productos milagrosos, hay una gran divisoria, un antes y un despus: un magisterio
masculino, primero, y otro femenino, despus. no se trata de confundir un proceso con un
acontecimiento como si la feminizacin hubiese llegado de repente, cosa que nadie
hace, sino de reducir el cambio de composicin al cambio de gnero, obviando el cambio
de clase, de suponer que ah termina definitivamente la historia, desdeando otros
cambios en curso, y de ignorar cambios concomitantes.
Lo que sostenemos es que, a) antes de la feminizacin, hubo ya un cambio en la
composicin de clase del magisterio; b) la feminizacin misma supuso otro cambio en la
composicin de clase, esta vez de sentido contrario al anterior; y c) el magisterio
definitivamente feminizado est conociendo y va a conocer un tercer cambio en la
composicin de clase, de signo opuesto al anterior e idntico al primero. Esto dara cuatro
perfiles dominantes en la composicin social del magisterio, que podemos considerar
sucesivas: varn de clase media, varn de clase trabajadora, mujer de clase media y
mujer de clase trabajadora. El cuadro adjunto resume la tipologa. La tesis de la
feminizacin se fija normalmente en lo que aqu llamamos las fases 2 y 3, generalmente
sin atender siquiera a la composicin de clase. Ahora explicaremos un poco ms las fases
1 y 4 y las diferencias de clase entre las fases 2 y 3.

incorporacin de la mujer al mercado de trabajo, Elementos para un diagnstico del sistema educativo espaol. Informe
global, en Estudios e informes INCE, p. 123.
CLASE Y GNERO EN EL MAGISTERIO
Gnero

Masculino ? Femenino ?
Clase Media

FASE 1:
Pre-universalizacin
Preceptores particulares, de
origen eclesistico o
universitario, para las clases
altas
FASE 4:
Segmentacin pblica-privada
Mujeres de origen popular
Las mujeres de clase media
migran a otras profesiones
Popular

FASE 2:
Masificacin
Maestros de origen popular
(obrero o campesino), poca
heroica
FASE 3:
Universalizacin horizontal y
extensin vertical
Mujeres de clase media
Escuela permite salida de la
mujer al mercado de trabajo
Epoca reformista
Aunque suele identificarse al magisterio con la escuela de masas, no tiene sentido
ignorar que su precedente est en los preceptores privados y en algunas rdenes
religiosas. En los dos casos se trataba de varones, pero lo que queremos destacar es que
tanto los preceptores como los religiosos provenan de la clase media y, en buena
medida, eran parte de ella. Los preceptores, en todo caso, solan ser varones de origen
universitario y/o eclesistico que no haban llegado a ejercer una profesin.
15
Los
religiosos probablemente procediesen tambin de familias de nivel medio, hijos
segundones a los que les estaba negada la posibilidad de heredar las propiedades
agrarias; en cualquier caso, el clero mismo era una suerte de clase media funcional en la
poca.
La masificacin de la escuela, con la consiguiente masificacin del magisterio,
trajo consigo la popularizacin o proletarizacin de su origen. El maestro de la escuela de
masas es, ms a menudo que otra cosa, el nio (varn) de familia obrera o campesina al
que la escuela ha descubierto un mundo, cultural y social, y que ve en ella el modo de
acceder personalmente a l (movilidad social) y de abrirlo a otros (apostolado cultural). En
cierto modo es el desertor del arado, el trnsfuga de la clase obrera, el becario traidor al
que estigmatizaba Gramsci o el desarraigado por quien senta lstima Hoggart. Escapa de

15
En la novela Tom Jones, de Henry Fielding, puede encontrarse una divertida contraposicin de ambos personajes, que
proporcionan a su pupilo el contraste entre razn y tradicin.
su clase social, pero no por esto deja de
16
proceder de ella ni de estar cultural y
polticamente unido a ella.
La feminizacin acompaa especialmente al proceso de universalizacin horizontal
del reclutamiento y de prolongacin del periodo de escolaridad, particularmente hacia
atrs, hacia edades ms tempranas. Pero las mujeres que acceden al magisterio no
proceden de las mismas clase sociales que los hombres a los que reemplazan, sino de
esas familias de clase media que, algunas generaciones antes, dejaban la herencia
inmobiliaria a sus hijos varones mientras que trataban de casar de la mejor manera
posible (es decir, con los herederos de otras familias) a sus hijas, y ahora envan a sus
vstagos varones a estudiar carreras profesionales mientras que mandan a sus hijas a
estudiar carreras de aluvin. Estas nuevas maestras son, efectivamente, maestras, pero
hijas de familias slidamente situadas en la clase media, con hermanos varones cuyas
carreras les conducen a la clase media, y que contraen matrimonio con los hijos de las
familias amigas o los amigos de los hermanos, igualmente de clase media. La
feminizacin del magisterio, en consecuencia, modifica o va acompaada por la
modificacin de su composicin social de origen, alejndolo del mundo del trabajo al
mismo tiempo que lo aproxima a la parte en cualquier mundo de las mujeres.
Finalmente, creo que estamos asistiendo ya a una nueva popularizacin o
proletarizacin (tmense estas expresiones en su sentido ms dbil) del origen del
magisterio, a medida que las mujeres de la clase media se van orientando hacia la
competencia con los varones en profesiones mejor situadas socialmente y dejan su lugar
en las escuelas a las mujeres procedentes de familias de clase trabajadora.
17
El proceso
es similar al que en su da conoci el magisterio predominantemente masculino: si
entonces se ampli la clase media funcional, absorbiendo parte de los restos de la clase
media patrimonial convirtiendo la escuela misma en un mecanismo de reclutamiento entre
la clase obrera, ahora se amplan las mejores posiciones de clase media para las
mujeres, de manera que acuden a ella las mejor situadas y dejan su puesto libre para las
que estaban todava en puertas. Como consecuencia, el magisterio volver,
potencialmente a cercarse al mundo del trabajo, pero tambin es posible, al reclutar
masivamente mujeres filial y conyugalmente unidas a la clase trabajadora (el prototipico
matrimonio norteamericano de camionero y maestra, en el que l pone el dinero para la

16
Hoggart, 1957.
17
Quiz por eso el acceso de las mujeres a la direccin lleg a ser la principal preocupacin, por no decir la obsesin, del
Instituto de la Mujer.
parte instrumental y ella la cultura para la parte expresiva de la reproduccin familiar), no
sea posible su plena dedicacin profesional, con la consiguiente degradacin de la
institucin.
El rendimiento en primaria y el trnsito a secundaria

Qu diferencia existe en el rendimiento de nios y nias durante la primaria? Las
conclusiones de la investigacin llevada a cabo por Gimeno Sacristn muestra en qu
medida durante la etapa de primaria, periodo en que las maestras se encargan de la
educacin de la infancia, las nias obtienen unas calificaciones muy superiores a las de
sus compaeros en todas las materias menos en educacin fsica. Durante esta etapa,
incluso en algunas materias, como matemticas, en las que algunos investigadores han
credo encontrar mayores dificultades de comprensin por parte las pequeas, stas
obtienen unas notas muy superiores a las de sus compaeros. Por qu? De unos aos a
esta parte, posiblemente a tenor del xito acadmico que han ido cosechando las mujeres
tanto en la universidad como en las oposiciones (por cierto, el acceso a la carrera de juez,
que se produce va oposicin, es decir, esfuerzo y estudio, favorece a las mujeres, como
lo muestra el hecho de que la profesin en Espaa se encuentre feminizada, lo que
parece preocupar seriamente a determinados sectores sociales y polticos), ha venido
circulando el rumor de que las chicas son ms listas que los chicos; afirmacin incorrecta,
pues lo que sucede es que las mujeres se ajustan ms a los patrones escolares, o stas a
aquellos
18
, muy posiblemente porque es uno de los pocos campos donde sienten que son
tratadas por igual, y perciban que su esfuerzo ser recompensado sin tener en cuenta el
gnero.
19
Tendr la feminizacin de la profesin algo que ver en las diferencias de
rendimiento acadmico entre nios y nias? Puede que s, puede que no, pero en todo
caso habr que investigar sobre ello.
Qu sucede cuando se produce el cambio del ciclo de la primaria a la secundaria
y la infancia deja de socializarse al lado de la figura femenina?, afecta en algo el cambio
de gnero de la nueva plantilla de profesorado en el rendimiento acadmico entre los
sexos? S se aprecian cambios notables en el rendimiento, pues, aunque las chicas
siguen obteniendo unas calificaciones ms altas que las de sus compaeros, las
distancias se aminoran. Adems, en algunas materias, como matemticas y ciencias
naturales, dejan de aventajar a los chicos y comienza a apreciarse un descenso en las

18
Gimeno Sacristn, J., opus cit., p. 111.
calificaciones de las alumnas
20
. Por qu? Lo cierto es que estas materias entran a
formar parte de la categora de asignaturas difciles, que en la mayora de los casos son
impartidas por profesores. Si el alumno obtiene buenas calificaciones en estas
asignaturas, es ms que probable que dirija sus expectativas profesionales hacia carreras
de ciencias, donde an se aprecia una presencia masculina superior.

Algunos investigadores han achacado a las hormonas sexuales que organizan el
cerebro del hombre y de la mujer las distintas capacidades observadas en el rendimiento
acadmico entre nios y nias
21
; otros han detectado que a partir de los 14 aos las nias
tienen valores de autoestima mucho ms bajos que el de sus compaeros, incluso
aunque tengan un nivel de inteligencia ms alto, -en primavera aparecieron en el Pas los
resultados de la ltima investigacin-.

Es posible que an exista algn tipo de prejuicio por parte de los profesores
varones que imparten estas materias hacia las chicas?, tendr algo que ver la imagen
que el profesor proyecta sobre el alumnado sobre este rendimiento?
22
Algunos
investigadores han considerado que la diferencia en el rendimiento depende del trato que
reciben los varones en el bachillerato, que son mejor valorados por sus profesores. De ser
as, sera ciertamente preocupante pues el trnsito coincide con una etapa muy difcil del
desarrollo humano, y el concepto de autoestima resulta determinante en el rendimiento
escolar. No es posible que la dificultad que conlleva el trnsito a la secundaria se
redujera si los nios y las nias estuvieran acostumbrados a socializarse con maestras y
maestros en las etapas de infantil y de primaria?, no se evitara de esta manera la
brusquedad de un cambio en un momento donde confluyen una serie de factores muy
importantes del desarrollo del adolescente? No obstante, las diferencias de rendimiento a
favor de los chicos en secundaria slo se observan en matemticas y ciencias naturales,
ya que en todas las dems asignaturas las chicas siguen obteniendo, aunque con
distancias no tan significativas como en primaria, mejores resultados que sus
compaeros. Y pensar que hubo un tiempo en que los hombres, incluso los cientficos,
negaron la capacidad de la mujer, y afirmaron una supuesta imposibilidad cognitiva!
Menos mal que el tiempo, que es quien tiene la ltima palabra ha mostrado que estos

19
Vase Enguita, 1990.
20
Gimeno Sacristn, J., opus cit., p. 112.
21
Kimura, Doreen, Cerebro de varn y cerebro de mujer, Investigacin y ciencia, noviembre, 1992.
juicios no eran ms que las manifestaciones de prejuicios ancestrales. Todava est por
ver lo que nos depara el siglo que estamos a punto de estrenar
23
.
Para conocer los problemas con los que se enfrentaron nuestros estudiantes al
transitar a secundaria, decidimos hacerles recordar ese momento. Para avivar sus
recuerdos, se les cont el caso real de una nia que acababa de tener problemas con la
asignatura de matemticas al transitar a la etapa secundaria; materia en la cual obtena
unas notas excelentes hasta el final del ciclo de primaria. Las calificaciones de esta nia
bajaron de 9 a 1, y ella trataba de explicar a sus padres que no entenda cmo explicaba
el profesor. Los padres decidieron tomar medidas y, como faltaba una semana para
terminar el curso, optaron por contratar a una profesora particular. El cambio fue
espectacular y las calificaciones de 1 pasaron a convertirse en 7 en tan slo una semana.
El alumnado, que respondi de manera annima por escrito, mostr un acuerdo
casi absoluto al considerar la dificultad de las nuevas asignaturas como uno de los
motivos que haban producido, en su caso, un menor rendimiento, pero los testimonios de
algunos vinieron a corroborar que la feminizacin tena sus efectos.
La feminizacin es perjudicial, pues se est creando un modelo nico. (). En mi
caso siempre he tenido profesoras hasta los doce aos. (...). Me acuerdo que
cuando empec el curso estaba aterrorizada. (), tena miedo a lo desconocido.
Siempre se atribuye a la figura del maestro la autoridad, la disciplina, la seriedad,
lo aburrido, la dureza. (). Sera necesario introducir maestros y maestras en
primaria e infantil, pero creo que al poder poltico no le interesa (alumna de
magisterio, 1998-99).
A la maestra se la identifica con la figura de la madre, ya que por regla general la
infancia pasa ms tiempo con la madre que con el padre (). Los nios y las nias
ven que las mujeres se dedican a la docencia () con lo cual se repiten los roles, y
la mujer queda relegada a puestos que requieren menor responsabilidad social
(alumna de magisterio, 1998-99).
Las nias se identifican con sus maestras, e incluyen esta profesin entre sus
aspiraciones profesionales (alumna de magisterio, 1998-99).
Influye tener maestras a la hora de elegir ser maestra. Es como un modelo que se
imita. En mi opinin, la feminizacin se da por identificacin con estas maestras
(alumna de magisterio, 1998-99).
Estudi en un colegio privado hasta cuarto de E.G.B., luego me cambi a uno
pblico. En el privado slo me daban clases profesoras, cuando entr en el pblico
mi tutor era un hombre, y me daba clase de todas las asignaturas, excepto de dos
que las daban mujeres. Las notas de estas dos ltimas fueron muy superiores a
las dems. En el segundo ao una de estas asignaturas las imparta un hombre y
fue un desastre. Me daba un miedo horroroso (alumna de magisterio, 1998-99).

22
Gimeno Sacristn. J., opus cit.
23
Camps, Victoria, El siglo de las mujeres, Ctedra, Madrid, 1998.
Cuando estaba con profesoras eran como madres. Nos trataban como a sus hijas
(alumna de magisterio, 1998-99).
Encontrarse siempre frente a la figura de una maestra, y no de un maestro,
produce una mayor identificacin con ella. (alumna de magisterio, 1998-99).
(En general, yo siempre he tenido la idea de que haba ms mujeres profesoras
porque les gustaba ms, no porque se les dieran mejor los nios. No s muy bien
cmo he llegado a esta idea, supongo que por la costumbre al ver que casi todas
mis profesoras eran mujeres (alumna de magisterio, 1998-99).
El que la docencia se imparta mayoritariamente por mujeres hace que las nias se
identifiquen con ella (alumna de magisterio, 1998-99).
Creo que la mujer tiene una sensibilidad especial para tratar a nios o nias en sus
primeros aos de vida; los hombres, en su gran mayora carecen de esa
sensibilidad (alumno de magisterio, 1998-99).
Por ltimo, nos gustara destacar que muchas alumnas y alumnos no se quejan de
la dificultad de las asignaturas cuando acceden a la etapa de secundaria, sino del
cambio de mtodo, que tiene mucho que ver con la irrupcin del maestro en el aula:
En mi caso s hubo una bajada en el rendimiento cuando pas de E.G.B. a B.U.P.,
y se debi a la metodologa del profesor (alumna de magisterio, 1998-99).
No eran tan sensibles con nosotras como las profesoras (alumna de magisterio,
1998-99).
La diferencia entre un profesor y una profesora radica en la forma de dar la clase,
la metodologa (alumna de magisterio, 1998-99).
Los profesores varones me imponan ms respeto, ms disciplina, y un poco
menos de afectividad. () Los que ms miedo me daban eran los profesores
varones (alumno de magisterio, 1998-99).
A m, personalmente, en el Instituto, me impona que fuera un hombre quien me
daba las clases. En mi caso no he vivido con mi padre. Es posible que me haya
influido no tener una figura paterna en casa, y eso me hiciera sentir miedo hacia lo
desconocido (alumna de magisterio, 1998-99).
Uno de los peores profesores que tuve fue en historia, no se le poda preguntar
nada. Era muy serio (alumna de magisterio, 1998-99).
En sptimo tuve un profesor de ciencias y otro de matemticas,(), su forma de
dar las clases hizo que me dejaran de interesar las ciencias (alumna de
magisterio, 1998-99).
Siempre supona mayor contraste el mtodo (alumna de magisterio, 1998-99).
Mujeres contra mujeres
Aunque el nico beneficiario oficial de la escolarizacin sea su pblico directo, no
cabe duda de que la socializacin del cuidado y educacin de la infancia, la adolescencia
y buena parte de la juventud tiene consecuencias para otros grupos de poblacin. En
particular, para las mujeres, que gracias a ella han podido incorporarse paulatina y
parcialmente el mercado de trabajo, aun cuando hacerlo haya supuesto, en la mayora de
los casos, compartir la responsabilidad principal por las tareas domsticas con un acceso
limitado y condicional a la economa extradomstica. Por descontado, la incorporacin de
la mujer a la esfera pblica podra haberse dado de otra forma, en concreto mediante un
reparto radical de las tareas domsticas, pero la sociedad es la que es, no la que
quisiramos que fuera, y las cosas han sido y son as, y no por azar: las mujeres logran
incorporarse al mercado de trabajo en la medida en que pueden liberarse de las tareas
domsticas por medio de su mecanizacin, su mercantilizacin o su socializacin, y en
especial de los rigores de la maternidad por la menor fertilidad (demogrficamente
hablando) y la menor mortalidad infantil, no en virtud de una transformacin de la divisin
sexual del trabajo en el hogar.
24
Ejemplos de mecanizacin son las tareas desempeadas
o facilitadas por esa multiplicidad de electrodomsticos que llenan los hogares, que
disminuyen de forma radical el tiempo de trabajo humano necesario para su realizacin (si
bien, por otra parte, elevan las normas de logro y calidad). Ejemplos de mercantilizacin,
la larga lista servicios y de bienes listos para el consumo, o prximos a estarlo, que
sustituyen igualmente trabajo domstico: ropa confeccionada, alimentos preparados o
semipreparados, servicio domstico, etc. Ejemplo de socializacin, en fin, es, ante todo, la
escolarizacin obligatoria y gratuita, cada vez ms prolongada, de la infancia, que releva a
los hogares y, por tanto, a las mujeres de la tarea ms absorbente: el cuidado de los
nios.
La paradoja consiste en que la escolarizacin, una de cuyas funciones
lamentablemente poco reconocida es permitir la incorporacin de la mujer al trabajo al
socializar uno de sus cometidos tradicionales, da lugar ella misma a un importante nicho
ocupacional para un sector de las mujeres, pero stas, todava responsables en lo
esencial por la carga domstica, presionan especialmente, para poder compatibilizar
ambas cosas, en favor de la reduccin del tiempo de trabajo,
25
con lo cual se limita la
capacidad de la escuela de permitir a otras mujeres hacer otro tanto.
En un viejo chiste, un maestro/a le pregunta a otro/a: Por qu elegiste el
magisterio?, y ste/a responde: Por tres razones: julio, agosto y septiembre, a lo que
el/la primero/a aade: Te dejas una: diciembre. Creo que no es posible encontrar una
ocupacin de cierta relevancia numrica con un horario y un calendario tan cortos en todo

24
Durn, 1986.
25
Sobre el papel del Estado del Bienestar como empleador de las mujeres, vase Esping-Andersen, 1990.
el espectro laboral. (El profesor-lector semienfadado ya habr pensado: Hay una, la
tuya: profesor universitario!, pero eso slo indica un profundo desconocimiento de esta
profesin, en la que slo el proceso inicitico, la tesis doctoral, puede agotar, por su
capacidad de absorber tiempo, la paciencia de cualquier pareja y frustrar cualquier
infancia.) El hecho es que el calendario y el horario escolares, al menos en Espaa, no
han dejado de reducirse en los ltimos decenios. En la actualidad, con 180 das en
primaria y 175 en secundaria (clculo harto generoso que se basa en multiplicar el
nmero de semanas por cinco, ignorando as los numerosos puentes, fiestas y otros das
no lectivos entre semana), el calendario escolar espaol es uno de los ms reducidos de
Europa, superado slo por Grecia y Portugal (lo que constituye un buen indicador de a
qu tipo de sociedad corresponde esto: una sociedad atrasada), por un lado, e Islandia
(donde la explicacin es el fro), por otro, y a la par con Francia (por la peculiar tradicin
de su escuela laica, que deja el mircoles libre para que los alumnos acudan a formacin
religiosa). Esto es el producto de la permisividad oficial y de la voracidad del sector, que
en los ltimos aos ha logrado conquistas pedaggicas o, tal vez, obreras como la
semana blanca (considerada no vacacional pero tampoco lectiva), como que el plazo
discrecional para empezar y terminar las clases se concrete casi siempre en empezar el
tan tarde y terminar tan pronto como sea posible, o como la pasada y afortunadamente
perdida competencia de los Consejos Escolares para autoconcederse puentes, que
hubo de ser suprimida a instancias de las Asociaciones de Padres, las cuales
contemplaban impotentes cmo una mayora de profesores los llevaba de puente en
puente, casi como en el juego de la oca.
26

A diferencia de la enseanza, en la mayora de los sectores ocupacionales, y
sobre todo en los profesionales no olvidemos con qu fuerza loa maestros y profesores
se proclaman y reclaman profesionales los trabajadores intentan sobre todo mejorar las
contrapartidas salariales y otras que obtienen por su trabajo, dejando en un lugar
secundario la reduccin de la jornada.
27
Pero hay otra diferencia ms: cuando cualquier
sector, particularmente entre los grupos propiamente obreros, reduce la jornada,
generalmente lo hace a cambio de aumentos de productividad, basados en la
intensificacin del trabajo, la reorganizacin o la innovacin tecnolgica, que le eviten
perder mercado por la cada de la produccin (si no se sustituye el tiempo de trabajo
reducido) o por un aumento de los precios (si se sustituye). En la enseanza, sin

26
Sobre este punto, vase Enguita, 1999.
27
Vase Barron y Norris, 1976.
embargo, se puede reducir el trabajo sin perder pblico, puesto que ste no tiene opcin
(excepto, claro est, marcharse de la enseanza pblica a la privada y/o contratar
actividades extraescolares y/o contratar servicio domstico: alternativas, todas ellas, que
requieren cierto nivel de ingresos). Las prdidas de productividad son indiscutibles, pues
lo nios sin duda aprenden menos y peor en menos tiempo (dejamos a los
incondicionales de la jornada continua la tarea de demostrar que, en contra de la lgica,
no es as) y, en todo caso, se reduce el tiempo de custodia. (Slo hay un grupo de madres
que no resulta perjudicado por esta medida: las maestras y profesoras, cuyos hijos,
generalmente escolarizados en sus propios centros, las encuentran siempre a la puerta,
no importa cun temprano cierren stos).
Por un lado, pues, la feminizacin del sector y, tal vez, la propensin al ocio
comparativamente alta de su componente masculino favorece que se privilegie la
restriccin de la carga de trabajo sobre el aumento de las contrapartidas, aun sin hacerle
asco a stas: el triunfo de lo que, en los setenta, se llamaba las reivindicaciones
cualitativas. Incluso la mejora de las contrapartidas (salario, esencialmente) puede
traducirse, al contrario que en otros sectores, en una restriccin de la oferta de fuerza de
trabajo (dedicacin no exclusiva, etc.). Cuando esto ocurre, la consecuencia es la cada
de la productividad y, si el producto es nominalmente constante (ene nios escolarizados),
la degradacin del servicio. En el primer caso se encuentran una mayora de mujeres que
slo pueden restringir su dedicacin al trabajo domstico al precio de aceptar empleos a
tiempo parcial, temporales, etc., que son tambin mal pagados, precarios, sin
perspectivas...; en el segundo, una minora de ellas que logran esa restriccin sin
disminucin e incluso con aumentos de las contrapartidas, por ejemplo las maestras.
La diferencia entre unas y otras est en que stas, primero, cuentan con un
pblico prcticamente cautivo, los alumnos y sus familias, dadas la falta de informacin
sobre el rendimiento de los centros de enseanza y sobre las alternativas factibles y los
elevados costes econmicos y, sobre todo, sociales y afectivos de la eleccin, es
decir, del cambio de centro. Adems, todas ellas cuentan con la ventaja adicional de
trabajar en un sector en el cual las relaciones laborales estn reguladas con bastante
rigor y, buena parte de ellas, con la ventaja todava mayor de que su empleador sea el
sector pblico, como se manifiesta claramente en las diferencias salariales y, sobre todo,
horarias. Alternativamente, los colectivos de trabajadores que privilegian en la
negociacin el aumento de las contrapartidas, pueden multiplicar su trabajo para
multiplicar stas (trabajan ms cuanto ms ganan por unidad de tiempo), como sucede
con las insaciables profesiones liberales, o aceptar la explotacin de su trabajo en toda
regla, ofreciendo a cambio de mayores salarios una mayor productividad y jornadas reales
ms largas, pero de modo que las contrapartidas quedan siempre poe debajo del
aumento absoluto y relativo del producto. El cuadro adjunto resume esto.

FUERZA Y PRIORIDAD EN EL CONFLICTO: EFECTOS


Privilegia como objetivo
Empleo Clientela Fuerza Contrapartidas (?) Trabajo (?)
Pblico Cautiva Mxima
PRIVILEGIO
INVASIVO
DEGRADACIN
DEL SERVICIO
Privado Libre Mnima
EXPLOTACIN
CANNICA
ACEPTACIN
PRECARIEDAD

Cmo es posible esta contradiccin, cuando cabra suponer que la necesidad y la
voluntad de un nmero creciente de mujeres de incorporarse al trabajo extradomstico se
tradujera en la exigencia de un servicio ms prolongado por parte de la escuela? Existen
buenos argumentos aunque nos ea inevitable compartirlos en favor de no alargar el
tiempo de escolarizacin de los nios, ms exactamente de no prolongar su jornada, ni su
semana, ni su calendario anual, pero el hecho es que, cualesquiera que sean las
consecuencias, numerosas familias lo alargan mediante actividades extraescolares,
cursos y campamentos de verano, etc., etc., por un lado en aras de su formacin y por
otro para hacer posible el trabajo extradomstico de las madres. Podemos considerar el
actual calendario escolar, con su largo verano, como una reminiscencia de la sociedad
preindustrial, en la que las familias campesinas, en todo caso tradicionales con la mujer
en casa, no necesitaban de la escuela como institucin de custodia, sino simplemente
de enseanza. Ahora bien, cmo han podido imponerse los intereses de unas pocas
mujeres, las maestras y profesoras, a los de tantas otras que ven seriamente
obstaculizado su acceso al trabajo por el horario y el calendario escolares? La respuesta
puede estar en una caracterstica peculiar de los pases mediterrneos: que la
escolarizacin lleg antes que la industrializacin.
28
Por tomar dos casos opuestos,
mientras que en Inglaterra las escuelas populares florecieron a la sombra de las fbricas,

28
Enguita, 1990b.
precisamente porque las mujeres tenan que acudir a stas, en Espaa lo hicieron por un
impulso casi solitario, y no muy decidido, del Estado, mucho antes como poco, una
generacin antes de que las mujeres pensaran siquiera en acceder con carcter
duradero a la actividad econmica extradomstica. Como resultado, la profesin
creci y se consolid antes de que las demandas de otras mujeres pudieran cristalizar en
la exigencia de otro tipo de horario y calendario.
A partir de ah, el proceso se autoalimenta de manera circular: quienes acceden a
la docencia lo hacen con la expectativa, para ellos irrenunciable, de un horario y un
calendario reducidos, por lo que opondrn una resistencia feroz a cualquier intento de
ampliarlo y sern partidarios de reducirlos an ms. Quienes consumen el servicio, por su
parte, ya saben a qu van, evitarn conflictos sobre temas sensibles que podran
perjudicar a sus hijos como se muestra en la larga y truculenta historia de la opcin
democrtica por la jornada continua, e incluso proveern a los profesores de un
ingenuo mecanismo con el que cargarse de razn, ya que esas madres que llevan y traen
cuatro veces al da a sus hijos a la escuela, las dedicadas en exclusiva a la funcin de
ama de casa, son las nicas interesadas como tales en la jornada continua, que les
ahorrara viajes y tal vez les recompondra el horario del almuerzo; las dems, no pueden
ir ni a quejarse, porque, a la hora en que podran hacerlo, el profesorado ya no est.
Es difcil, por no decir imposible, revertir este proceso. La feminizacin de la
enseanza parece, de momento, imparable: en 1977, la Encuesta de Poblacin Activa
(segundo trimestre) registraba 104.423 trabajadores en la enseanza, de los cuales el
58,4 por ciento eran mujeres; en 1998 eran ya 238.598, con un porcentaje de mujeres del
62,7.
29
Por consiguiente, permaneciendo constante el resto de los factores, la presin en
favor de la reduccin horaria inherente a la feminizacin va a mantenerse, ya que, en todo
caso, la incorporacin de la mujer al trabajo extradomstico avanza mucho ms
rpidamente que la redistribucin de las tareas domsticas. Aquellas mujeres, no
enseantes, a las que la escuela ofrece un servicio de custodia insuficiente tendrn que
recurrir a la salida, antes que a la voz
30
; es decir, a la enseanza privada frente a la
pblica, a las actividades extraescolares frente a las escolares y, si pueden, al servicio
domstico frente al trabajo domstico. De hecho se abren as dos vas para la
incorporacin de la mujer al mercado de trabajo: por un lado, la va de lujo, para hogares
con alto nivel de renta, consistente en llevar los nios a escuelas privadas que ofrecen,

29
Explotacin propia de la EPA.
30
Por emplear los trminos de Hirschman, 1977.
adems de otras delicias al gusto de la clase media, horarios ms largos y toda clase de
actividades extraescolares y servicios complementarios, y externalizar la mayor parte del
resto del trabajo domstico mediante el recurso al servicio domstico y al consumo de
servicios (restaurantes, etc.); por otro, la va precaria, el via crucis, de los hogares con
bajo nivel de renta, que slo pueden llevar a sus hijos a los centros pblicos y,
generalmente, a los peores: los de su barrio, los cuales se los devuelven con una
premura que no permite el empleo estable de las mujeres supuesto que los hombres se
desentiendan, y que no pueden externalizar el resto de la carga domstica, sino
solamente redistribuirla, alternativa poco probable tanto por el peso de la tradicin y la
resistencia de los varones como por su carga de irracionalidad una vez que la mujer ya
est fuera del mercado de trabajo o en sus mrgenes. El cuadro adjunto refleja esta
tipologa a la que faltara aadir, eso s, una tercera va, la ya mencionada de las
maestras y profesoras, quienes aunque posiblemente podran pagar la escuela privada,
tambin pueden soportar los horarios de la pblica, sobre todo si es la suya.

NIVEL DE RENTA Y MODO DE SATISFACCIN DE LAS NECESIDADES
DOMSTICAS
Componente del trabajo domstico
Custodia de la infancia Cuidado del hogar
Renta
del
hogar
Alta MERCANTILIZACIN
= ESCUELA PRIVADA
EXTERNALIZACIN
= SERVICIO DOMSTICO
Baja
SOCIALIZACIN
= ESCUELA PBLICA
REDISTRIBUCIN
RIGIDEZ, FRICCIONES

REFERENCIAS

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6
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(1969).
















La maestra espaola entre la Segunda Repblica y el nacional-catolicismo
7 Conferencia de Sociologa de la Educacin
23-25 de septiembre de 1999
La Manga del Mar Menor (Murcia)
Sonsoles San Romn Gago. Profesora titular de Sociologa. Universidad Autnoma de
Madrid


____________________________________________





El 14 de abril de 1931 se proclama en Espaa la
Segunda Repblica. El magisterio atraviesa uno de esos
momentos afortunados: los estudios de magisterio se elevan a
la categora de superiores (es curioso que ahora estemos
tratando de reivindicar algo que ya se hizo entonces), el
sueldo de los docentes se incrementa significativemente, y,
para conseguir la igualdad entre los sexos, se implant la
coeducacin en las escuelas. Todo parece indicar que los
republicanos se sentan con fuerza para hacer realidad el lema
de Costa: escuela y despensa.

Los nuevos dirigentes polticos empearon sus fuerzas
en instituir un sistema democrtico y proclamar una nueva
Constitucin, en cuya bandera se dibujaban los principios de
igualdad y derechos humanos. Saban que todas sus metas
estaban a merced de una, que pas a ocupar los puestos ms
distinguidos en su programa de reforma: la educacin,
palanca de cambio social y poltico. Las medidas no se
hicieron esperar. Haba que paliar el dficit educativo. Tenan
que crear un nmero de escuelas suficiente para hacer
realidad la extensin de la escolaridad infantil
1
.

Qu ofreci la Segunda Repblica a la mujer
espaola?; en qu medida ampli su condicin humana? La
situacin de la mujer espaola mejor notablemente durante la
Repblica: las mujeres tuvieron derecho al voto; la ley de 26

1
Segn los datos aportados por Ramn Tamames, al comenzar la Repblica el dficit de escuelas de nios y
nias en edades comprendidas entre los 6 y los 12 aos era de 27.000. Vase La Repblica. La era de
Franco, Madrid, Alianza Universidad, 1973, p. 143. Mariano Prez Galn dibuja la situacin escolar en el
mapa de Espaa al comenzar la Repblica: 32.680 escuelas estaban funcionando, y era necesario crear 27.151
ms para poder escolarizar a la poblacin infantil, en La enseanza en la Segunda Repblica, Madrid,
Mondadori, 1988, p.37.
de febrero de 1932 autorizaba el divorcio
2
(que sera derogado
el 25 de septiembre de 1939, y no volvera a autorizarse hasta
el 22 de junio de 1981); se aboli la prostitucin; el gobierno
provisional, que puso en manos de la mujer la Direccin
General de prisiones, permiti su entrada en el Tribunal para
juzgar crmenes pasionales, admiti a la mujer en los puestos
de notario y registradores, y la declar elegible para
presentarse como candidata a la diputaciones de las siguientes
Cortes Constituyentes. Todos estos cambios en materia
legislativa venan a sustituir la base de una legislacin que
haba permanecido prcticamente intacta desde la
Restauracin. Casi nada!

Pero, dejemos a un lado la historia (existen valiosos
estudios sobre este periodo). Mi intencin es resaltar la
mentalidad, espejo de costumbres y actitudes, que adorn el
escenario de los acontecimientos educativos acaecidos durante
este tiempo. Vamos a adentrarnos, pues, en un terreno nuevo.
Conozcamos el sentir de las personas que vivieron, y sufrieron,
de cerca estos sucesos.


I. Testimonio de maestras y maestros formados por el Plan de
1931.

Me centrar de momento en uno de los aspectos ms
significativos de la situacin del magisterio: la aparicin del
Plan de 1931, que elevaba estos estudios a la categora de
superiores. Dicho plan exiga, por primera vez en la historia de
Espaa, estar en posesin del ttulo de bachiller para ingresar,
y regulaba la duracin de los estudios en cuatro aos (el
cuarto era slo de prcticas); tesitura que pona al cuerpo del
magisterio en Espaa en la misma situacin que el resto de
carreras universitarias. Se trataba de crear un nuevo cuerpo
de maestros y maestras preparados para hacer frente al nuevo
reto social y poltico. Con el nuevo plan no slo se modificaron
los contenidos de la educacin, sino, y lo que es ms
importante, la metodologa (este vuelve a ser un tema de
mxima actualidad, pues el inters por los contenidos, que fue
uno de los argumentos ms defendidos en dcadas pasadas, ha
sido lentamente sustituido por una tendencia a dar prioridad a
las didcticas en el curriculum de estos estudios). Los cuatro
aos que duraba la carrera por el Plan de 1931 se utilizaban

2
En 1931, haba pocos pases en los que no se pudiera obtener el divorcio. Espaa e Italia eran las
principales excepciones. Cuando esta ley fue aprobada en Espaa result una de las ms progresistas; pues
admiti en el decreto el divorcio por la voluntad de la mujer, sin tener que alegar causa alguna.
fundamentalmente para ensear metodologa, pues se crea
que el alumnado, que haba ingresado con el bachillerato,
entraba ya con los conocimientos necesarios para ensear.


I. 1 Evocando recuerdos


Procure hacer emerger las hundidas sensaciones de aquel vasto
pasado: su personalidad se afirmar y convertir en un retiro
crepuscular ante el cual pase, lejano, el estrpito de los otros. (Rilke,
R.M. Cartas a un joven poeta)


La memoria, ese tesoro a quien nadie puede acceder sin
nuestro consentimiento, despierta el recuerdo de experiencias
vividas, escondidas en los pliegues del tiempo, y consigue
hacer presente lo que en el tiempo es slo pasado. Las
maestras y los maestros irn rescatando, a retazos, lo que un
da estuvo lleno de vida, su vida.


I.1.1 Testimonio del maestro ms joven del plan del 31,
posteriormente depurado del magisterio
3
(este maestro, que
termin a los 18 aos, tuvo que conseguir del Ministerio de
Instruccin Pblica una orden, que se public como R. D. en
Abril de 1936, pues la edad exigida para ingresar eran los
20).

Recuerdos de infancia

Mi madre me llev a un colegio, era el ao 25 o 26, de unas amigas suyas
(la hija del doctor Pulido, mdico del rey). Luego me pasaron a unos
pabellones que haba en la calle de vila. El maestro aqul estaba siempre
sentado en una butaca y no se levantaba nunca. Explicaba las lecciones
desde la butaca, y todo era cantando. Nosotros decamos los cuarenta reyes
godos de memoria. Si vea a un chico que se mova, coga as una correa
(que cuando yo llegu all era una correa de esa de las mquinas de coser,
redondas, de cuero), te la tiraba y te sacuda.
El primer da que yo llegu, como no lo conoca, me tir eso y yo se lo
devolv, se lo volv a tirar y me sacudi.
Ya en el ao 28, tuve la gran suerte de tener un magnfico profesor. De ser
un to que no saba nada de nada, tuve un profesor (al que yo le he querido

3
Morente Valero, F., La escuela y el estado Nuevo. La depuracin del magisterio espaol, (1936-1943),
Ambito, Valladolid, 1997.
horrores
4
) que te explicaba todas las cosas razonadas. Te explicaba, por
ejemplo, derecho, tica, etc. Era un colegio pblico (yo tena 12 aos, pues
a los 14 ingres). l me prepar quitndose sus horas de descanso, las
horas de la comida, para ingresar en la escuela. Desde las doce hasta las
tres nos coga, ramos 4 alumnos, y nos preparaba.


La depuracin del magisterio en la postguerra

Al iniciarse el Plan Profesional de 1931 se pensaba que todos estos alumnos
estaban ya suficientemente capacitados para ensear las asignaturas, porque
eran bachilleres superiores (). Al comenzar con este Plan profesional, los
alumnos tenan que hacer un concurso-oposicin, por el cual se garantizaba que
aprobados los exmenes, y pasado el cuarto curso, que era slo de prcticas,
salan colocados, sin tener que hacer cursillos ni nada (). El profesor ()
poda estar leyendo el Boletn Oficial del Estado, vamos la Gaceta de Madrid, y
le estaba explicando a usted la leccin (). Lo ms importante del Plan
Profesional fue la enseanza didctica. Con el Plan Profesional la gente sali
muy capacitada, pero nunca pudo ejercer. Hasta los aos 70 no se nos
reconoci la oposicin (). Todos juntos conseguimos el ingreso en los aos
70, con Surez en el poder
5
.
Haba un seor del ministerio que no quera de ninguna manera que
nosotros entrsemos. Entonces, (el caso es que su mujer haba sido cursillista)
siempre pona pegas. Yo llam una vez al Director General de Enseanza, que
era el que llevaba estos temas, y le dije que viniera conmigo. Nos presentamos
all y empezamos a decir las cosas tales como haban ocurrido.
l nos dijo: hubo una oposicin. Una especie de oposicin, para todos los
maestros que quisieran reingresar en el ao 50 o 60.
!No -le contestamos- esa oposicin que se hizo fue para curas y para monjas
que no tenan el ttulo, para excombatientes, que no tenan donde meterlos,
porque venan de alfreces provisionales, y los hicieron maestros a todos sin
estudios. Ni oposicin ni nada, lo solicitaban y se quedaban fijos para siempre!
(yo los he conocido).
Entonces me dijo: No, eso no puede ser!
Hombre, lo puede usted comprobar, coja usted esa promocin de la que est
hablando, seor Contreras, que se llamaba, coja usted a los de esa promocin
y pdales el ttulo. (Nosotros como no habamos dado religin, no podamos
optar al ingresar. Entr algn maestro de derechas que lo solicito. Pero,
bueno, la oposicin fue creada para eso). !Coja a los de esa promocin y

4
Los maestros de aquella poca parecan ciertamente muy vocacionales. El mismo tipo de maestro lo
podemos encontrar en la novela de Albert Camus. Su maestro, sin recibir remuneracin a cambio, le prepar
para el ingreso en el Liceo. Estos son sus recuerdos del momento en que recibi la calificacin de apto: no
poda creer que los maestros fueran ms sabios que aquel cuyo corazn lo saba todo, y en adelante tendra
que aprender, comprender sin ayuda, convertirse en hombre sin el auxilio del nico hombre que lo haba
ayudado, crecer y educarse solo, al precio ms alto. (...) Una inmensa pena de nio le estremeci el corazn ,
El primer hombre, Barcelona, Fbula TusQuets, 1994, p. 152.
5
Cavero era Ministro de Educacin, y Fernndez Ordoez de Economa.
dgales que se presenten maana con el ttulo!. Yo tena documentos y se los
ense. Les dije: Esto no ha existido? El otro no tuvo ms remedio que
decir: pues es verdad lo que est diciendo. Lo tuvieron que llevar al
Congreso, y lo aprobaron.


El castigo en las escuelas

Yo he visto castigar a los profesores y he visto castigar a los curas y a las
monjas. Los castigos son distintos. Un profesor le daba un tortazo a un nio,
pero le daba el tortazo as, normal, sin ensaase. Pero a los otros les he visto
que llevaban la furia en eso. Adems, he visto a los curas coger al chico y
decirle: levntate! Luego, le obligaban a ir bajando hasta mantenerse en
cuclillas, con los pies apoyados en la punta. Tenan al chico as un cuarto de
hora. Despus le decan: levntate! El chico cuando se levantaba tena los
msculos agarrotados y caa al suelo. Te estoy hablando del ao 43 o 44.
Los castigos a los que eran sometidos los nios y las nias no eran los
mismos. Las monjas pellizcaban, tiraban del pelo o utilizaban la palmeta
6
.


I.1. 2 Modelos de maestra republicana

Veamos ahora los testimonios de las maestras que se
formaron durante este perodo. Conozcamos cmo vivieron los
acontecimientos de la Repblica. Por cuestiones de espacio he
decidido centrarme en el testimonio de dos de ellas, formadas
por el Plan de 1931, y que por su situacin de clase social
representan polos opuestos. As, mientras una, consciente de
que los asuntos educativos no pueden modificarse sin proceder
a renovar las bases polticas del pas, vive los acontecimientos
acaecidos durante la Repblica como sindicalista (condicin
que la llev a renunciar a las ataduras del matrimonio y la
procreacin), la otra, que vivi en un entorno muy
privilegiado, desligada de asuntos polticos, se mostr
plenamente convencida de que la verdadera palanca de cambio
social se encontraba en la educacin, a la que consagr su
vida entera.

Los testimonios que aparecen a continuacin describen
el contraste entre dos tipos de mujeres profesoras republicanas

6
Parece que la palmeta reciba el nombre de doa milagros, pues, segn los maestros, una vez que se
utilizaba, se conseguan milagros. Aunque no es el momento de extenderse ms sobre el asunto de los
castigos en las escuelas, me parece importante sealar uno que, por su crueldad, me ha llamado la atencin.
Por los testimonios de una maestra, nacida en 1904, el maestro del pueblo consigui que todos sus alumnos
aprendieran a leer. Qu mtodo utilizaba?, se preguntar el lector. Pues el buen seor agarraba del cuello al
alumno y le obligaba a dirigirse hacia un pozo que haba en el patio. Llegado el momento, le coga de los
pies, y amenazaba con soltarle si no cantaba la tabla de multiplicar, o recitaba el vocabulario.
que, coincidiendo en las ideas pedaggicas defendidas por los
republicanos, aparecen muy distanciadas por su condicin
social.


I.1.2.2 Maestra del Plan de 1931.

Depurada del magisterio, y sin derecho a ejercer en la escuela pblica hasta los aos
70, trabaj voluntariamente en las crceles durante el periodo que estuvo detenida. Ya
desde su etapa de estudiante perteneci a la FETE. En los aos que permaneci apresada
dedic su tiempo a ensear a leer y a escribir a las mujeres (la mayora analfabetas). La
situacin de clase social marc la trayectoria profesional de esta maestra sindicalista, que
particip activamente para conseguir que le fueran reconocidos los derechos adquiridos por
esa oposicin que despus de la guerra se anul.


Recuerdos de juventud

Desde que termin la carrera he pertenecido a la FETE, all haba ms hombres
que mujeres; tambin haba ms hombres cursillistas que mujeres
7
. (Es curioso,
cuando se eleva el prestigio de la profesin y se gana ms, los requisitos para
acceder se hacen ms complicados y el nmero de mujeres profesoras decrece.
Era el ao 36.
He trabajado bastante para que hubiera educacin, para que nos
reconocieran nuestros derechos, incluso nuestras oposiciones.

7
A este respecto es interesante resaltar el testimonio del maestro anteriormente mencionado:
Aparecen ms hombres que mujeres porque los hombres fuimos a la guerra y las mujeres no. Unas cuantas
eran milicianas, pero las dems eran enfermeras, o hacan punto para jerseys, o se iban a una oficina, o
sustituan a los hombres, o ayudaban en el metro, en las ventas. Despus de la guerra hubo escuelas que se
quedaron sin maestro (el estado no quera saber nada de esto porque haban matado al maestro, o se haba
marchado con los Nacionales). Entonces, ellos cogieron maestras y las llevaron all, maestras, a los
pueblos, con ttulo. Qu pas? Pues cuando haba que hacer una nmina, en vez de poner Carmen ponan
Carmelo; porque en una nmina del ejrcito no poda figurar una Carmen. Estaban pagados por el ejrcito. El
ejercito daba dinero a una brigada, y esa brigada era la que mantena eso. Los milicianos de la enseanza, los
milicianos de cultura, eran gente; podan o no ser maestros, pero generalmente eran maestros; que iban con la
brigada, y en vez de empuar las armas daban clase a los analfabetos y a la gente que estaba en el frente; eso
s, cuando podan, pues otras veces estaban luchando.
Haba maestros en plantillas, en escuelas, y maestros que iban
rotando de un sitio a otro que pertenecan a una brigada.
Haba un Comisario poltico, al que yo le tena mucha rabia,
que daba las conferencias de poltica y tal, pero que poda
llegar a la misma graduacin que un teniente coronel, cobrar
lo mismo.
Los soldados ganaban 10 pesetas diarias. Era el ao 36. La zona roja. El cabo 308 pesetas al mes. El brigada
unas 300 pesetas, o cosa as. Un teniente ganaba 666 pesetas; un capitn 1080; un comandante 1200 o 1300.
Los maestros en aquella poca ganaban 3.000 pesetas, y los maestros con nmina en el ejrcito ganaban 10 pesetas al da,
300 pesetas.

Despus de la guerra estuve casi 8 aos en la crcel. () A m me juzgaron
no porque fuera maestra, sino porque era de izquierdas. () Estuve en
Gobernacin, en el palacio de Gobernacin; en esos stanos han matado a gente
a palizas. () All haba maestros, y gente que no tena nada que ver con la
enseanza. En esos calabozos yo estuve dos o tres meses. Despus nos pasaban
a las crceles. () All estaban 15 mujeres durmiendo en menos de 10 metros;
los pies de unas con las cabezas de otras. () Nos daban un rancho malsimo a
las 8 de la maana y hasta las nueve de la noche no te daban otro.
Estuve en la crcel de mujeres de Ventas. () Una compaera enfermera
tena bastante relacin con doa Carmen Castro, la directora de la prisin de
Ventas. Ella consigui que se instituyera una prisin para las mujeres detenidas
que tenan nios. All trabajo como enfermera de puericultura Mara Lacambre,
una compaera que tambin haba sido detenida.
Luego, desde Ventas, fui trasladada a la prisin de Amoleveta, en Bilbao.
(), tambin he estado en la prisin de Segovia y en Guadalajara. Despus me
trasladaron a Madrid. Sal en libertad. Trat de escapar de Espaa. En una
camioneta, con muchas personas, sal con la idea de embarcar hacia el
extranjero desde Alicante. Primero fuimos a Valencia, pero el barco ya haba
salido, y nos dirigimos a Alicante. Al llegar a Alicante no pudimos embarcar.
Aquello fue horroroso. La gente se cortaba las venas y se tiraba al mar. ()
Nos sacaron de all y nos llevaron, a mujeres y a nios, a los cines de mujeres.
All estuvimos por lo menos dos o tres meses, pues no tenan sitio en las
prisiones. Desde all nos llevaron a unos pinares que haba a las afueras de
Alicante. Ms tarde, la Guardia Civil nos traslado en camionetas a la prisin de
mujeres de Alicante. Como ramos muchas, nos mandaron a una especie de
convento. (), debieron recibir alguna orden del gobierno, o de quien fuera,
para que nos llevaran a las respectivas provincias o ciudades. () Iban
haciendo grupos, y nos metan en trenes de mercancas, en vagones, te dejaban
en va muerta. Quitaban ese vagn, y te enganchaban a otro. () Desde
Alicante a Madrid tarde tres das. () La iglesia no hizo nada para oponerse a
las atrocidades que estaba cometiendo Franco.


I.1.2.3 Maestra de clase acomodada.

Su padre era republicano, y ella fue una de las depuradas del magisterio. Se cas,
pero no tuvo hijos. En los aos de la postguerra inaugura un colegio privado.
Completamente desligada de los asuntos polticos, dedic su vida a la enseanza. Confiesa
que su sueo era lograr, a travs de la escuela, los principios pedaggicos defendidos por
los republicanos.


Recuerdos de juventud

Desde nia tena mucha vocacin (la otra maestra en ningn momento
mencion la palabra vocacin). Mi circunstancia ha sido muy privilegiada, he
sido muy mimada.
Mi padre no quera mandarnos al colegio pronto (). Yo no inaugur el
colegio hasta los diez aos. () En el Retiro aprend a leer. () All sobre los
bancos de piedra del paseo de las estatuas jugaba con mi primo al maestro y la
discpula.
A los diez aos me incorpor a un colegio francs minoritario, muy elitista.
Preparaban a las nias para sus labores. ramos 42 alumnas. En mi colegio no
haba coeducacin.
En el Cardenal Cisceros hice el bachillerato. Al terminar el bachillerato mi
padre me dijo: T nada de Universidad, vas de oyente. Eran los aos 20.
Le dije a mi padre que quera ser maestra (), fue bastante escandaloso,
porque era una profesin desprestigiada en el sentido social.
Me hice maestra facilsimamente, pues yo tena el bachillerato con muy buen
expediente, () entre otras cosas porque tuve profesores para mi sola. () Mi
padre luchaba con ese tipo de preocupacin ma de saberlo todo.
Se me present la oportunidad de ingresar en el Instituto Escuela, ahora el
Ramiro de Maeztu, por una especie de oposicin. Era una institucin estatal,
patrocinada por el Ministerio, como la continuidad de los conceptos
pedaggicos de la I.L.E.
Se convocaron los cursillos esos del Plan del 31. Mi padre era republicano.
Entr en el Instituto Escuela en el 33, y me cas en el 34. Los alumnos me
llaman ta cuqui.
La circunstancia ma me ha proporcionado unas posibilidades que yo nunca
eleg. (Viaja a Alemania con su marido, mdico). Llegar una espaola de 26
aos de la Espaa hitleriana, donde entre otras cosas no estaba permitido
pintarse los labios. Aprend cosas que desconocamos nosotros, que los nios
pequeitos se hicieran su sandwich (). Estos seores haban estado en la
Universidad de Santander que la Repblica haba creado. Eran muy
hitlerianos: criticaron la Universidad de Santander, el esfuerzo pedaggico de
la Espaa republicana como un intento frustrado. Al final, terminaron por
decir que las tres instituciones espaolas ms fundamentales eran: La Guardia
Civil, los limpiabotas y los serenos.
El 35 de Octubre me incorpor al colegio como maestra. Con don
Francisco Giner, don Bartolome Cosso), esos nios se formaban en un
ambiente minoritario y delicioso. Yo tena una formacin de consulta de libros,
saba lo que era un pie pgina y lo que era un ndice, porque lo haba visto en
los libros franceses. Yo not que mis compaeras no saban estudiar. Iban a la
sierra, recogan las plantas, conocan el tomillo, el cantueso. Yo no haba odo
hablar del cantueso, pero si a m me daban una plantita yo la saba analizar
con mi ordenador botnico, ellas no.
La Institucin no usaba textos, aunque tena muchos. Yo daba clases a los
chicos del ltimo curso de primaria. El colegio tena coeducacin como
principio bsico. Los parvulitos tenan sus clases con su jardincito y una
alberca donde chapoteaban los nios y nadaban. Cada clase se llamaba como
un rbol. Haba una imprentilla en la cual los nios tenan el primer contacto
con la literatura, () no se estudiaba nada de memoria. Siempre tenamos un
libro para recomendar a los alumnos que queran. La clase se daba
improvisando su explicacin.
Yo me encontr con que haba maestros espantosos dentro del colegio. No
saban entonces lo que era un completo directo. La gramtica se ignoraba en
mis tiempos, incluso en las escuelas de magisterio. Yo me quedaba asombrada.
Desde el punto de vista gramatical, las maestras procedentes de otros centros
no estaban preparadas para hacer un anlisis gramatical. (Habla de maestras
porque en el Instituto Escuela no haba maestros).
Cuando se le pregunta por la razn, contesta: lgicamente el nio tena trato
con la mujer (), ramos todas maestras. Haba nios y nias. Las escuelas de
magisterio eran de chicos o de chicas. () Los maestros yo no los conoc, slo
los que venan a dar dibujo de la escuela de Artes y Oficios, y uno en Deporte.
No puedo aclarar si eso era por principio, o por inercia. En el Instituto
Escuela, en el cual no haba separacin entre chicos y chicas en primaria, las
clases las daban maestras.
Nada ms terminar la guerra, quisimos hacer una escuela especial para
nuestros nios, nuestras familias. Hicimos un colegio que fue como un Oasis
comparado con lo que vino despus de la guerra.
En los aos 50 nos asaltaron los falangistas. Lo instituido hasta la
Repblica era que los colegios fueran masculinos o femeninos. Exista la idea
de que la educacin no deba ser igual. () En las gentes que integraban la
Institucin haba de todo: ateos, agnsticos, el que sin duda imperaba era el no
practicante; pero creyentes, yo creo, en el fondo, lo eran todos, y adems
cristianos en general.


II. La maestra en el rgimen franquista.

II.A La situacin histrica de referencia

En 1936 tuvo lugar una crisis que dio lugar a una revolucin social basada en un
modelo de educacin de integrismo nacional-catlico. El paternalismo educativo, unido a la
situacin de estancamiento econmico y de autarqua productiva, produjo una regresin en
la figura del magisterio. A consecuencia de la rerruralizacin que se produce en Espaa
despus de los aos 40, la gente vuelve al campo y se retrocede a un modelo de maestra
maternal integrista.

La batalla en favor de la educacin promovida durante la Repblica se viene abajo.
El magisterio espaol vive una penosa situacin
8
. En 1936, los maestros y maestras

8
En 1929-30 haba en Espaa 93 Escuelas Normales, 42 de maestros y 51 de maestras. Al establecerse la
coeducacin el 21 de septiembre de 1931, la situacin se modific. En 1931 el profesorado numerario de las
Escuelas Normales era de 558, 246 profesores y 312 profesoras. Anuario estadstico de Espaa 1934, p. 26 y
1951, p. 771. El nmero de maestros y de maestras en el curso de 1930-1931 estaba muy equiparado, 20.900
maestros y 20.717 maestras. En el curso de 1935-36 el descenso fue alarmante, 5.816 maestros y 4.888
formados por el Plan del 31, que se supone estaban preparados para dar a Espaa la nueva
sabia cultural y educativa que necesitaba el pas, son expulsados, depurados del
magisterio
9
. De momento, la educacin pblica atraviesa un momento difcil, mientras la
privada se ver muy favorecida ante la situacin creada por la guerra (los maestros y las
maestras que haban asumido los planteamientos educativos de la Repblica quedan sin
derecho a trabajar en el sector pblico, y slo pudieron ejercer en la escuela privada).

El nuevo gobierno, que supo utilizar la educacin para desplegar una mentalidad
acorde con su ideario poltico, fue elaborando desde 1936
10
una serie de medidas
legislativas para prohibir la coeducacin
11
y conseguir la depuracin de personas y
publicaciones perjudiciales al rgimen franquista. La religin, que junto con la poltica y la
educacin configura un tringulo cuyos ngulos se van a comunicar para asegurar la
reproduccin, a travs de la escuela, de los elementos ideolgicos que caracterizan al
rgimen franquista, jug un importante papel.

Espaa estaba retrocediendo a pasos de gigante. Toda la normativa legal de
regulacin de la enseanza hacia hincapi en la rigurosa separacin de nios y nias. Sin
embargo, atendiendo a criterios econmicos, y ante la imposibilidad de mantener una
escuela de nios y otra de nias, se permita, igual que sucedi en el siglo XIX, habilitar el
mismo edificio escolar para nios y nias; aunque en este caso se utilizaban aulas y patios
diferentes (O.M. de 31 de octubre de 1940; decreto de 29 de marzo de 1944 y ley de
educacin primaria de 1945).

Tras la fase del integrismo nacional catlico de los aos 40, la salida de la dictadura
franquista de su situacin de aislamiento y autarqua, y su progresiva integracin en la
cultura europea de la poca -un proceso que va a durar no menos de 25 aos-, vuelve a
replantearse la cuestin del gnero en la enseanza bsica. Por una parte, la propia
formacin del integrismo catlico continu modulando las mentalidades y la sensibilidad
de la mayor parte de las maestras que se fueron incorporando a la enseanza en la fase del
pequeo desarrollo del franquismo intermedio de los aos 50. Desde esta perspectiva, la
especial vinculacin de las maestras de los aos 50 con la enseanza infantil se encuentra
engarzada con la compleja idealizacin de la vocacin. Pero, por otra parte, las mismas
necesidad de un proceso de industrializacin creciente de la sociedad -que culminar en los
aos 1960-, empieza a imponer las exigencias de los principios de adaptacin tcnica y
estudio neutral del conocimiento caracterstico de una profesionalizacin secular. Ambas
exigencias, la tipologa y las actitudes de las maestras, que cristalizan profesionalmente en
los aos 1950, representan una formacin de compromiso que va a intentar justificar, de

maestras, lo que hace suponer que muchos nios y nias se quedaron sin escolarizar. Prez Galn, Mariano,
la enseanza en la segunda Repblica, opus cit.,, p. 296.
9
Morente Valero, Francisco, La depuracin del magisterio nacional (1936-1943), Valladolid, Ambito, 1997.
10
Gallego Mndez, Mara Teresa, Mujer, Falange y Franquismo, Taurus, 1983
11
Una Orden de 1 de agosto de 1934, firmada por Filiberto Villalobos, prohiba la coeducacin en las
escuelas: A partir, pues, de esta orden queda sin efecto el rgimen de coeducacin establecido, y sin
autorizacin ministerial, prohibindose a los maestros e inspectores su implantacin en las escuelas primarias
nacionales, exceptuando las escuelas mixtas y de prvulos para las que est determinado por precepto de la
ley y por necesidades pedaggicas.
nuevo, la especificidad profesional de las maestras por su definitiva vocacin, sensibilidad
y afinidad femenina.

Hacia 1950, tras la derrota de las potencias continentales fascistas, tiene lugar en la
sociedad espaola el inicio de una lenta evolucin hacia el modelo de sociedad europea
occidental. En 1953, los acuerdos con los E.E.U.U. producen un primer pequeo desarrollo
que favorece el inicio minoritario del turismo y las primeras salidas de emigrantes hacia
Europa. Ese pequeo desarrollo supone tanto una pequea expansin del movimiento
obrero como, sobre todo, el inicio de la formacin de unas nuevas clases medias, que
aspiraban a la reproduccin de las formas de vida materiales consumistas y a una mayor
secularizacin de los valores por la utilizacin de los modelos de desarrollo, en plena
expansin neocapitalista de la sociedad europea, para la reconstruccin posterior a la II
Guerra Mundial. A consecuencia de todo ello, tiene lugar la primera gran crisis poltica del
rgimen. Momento determinante para el renacimiento del movimiento obrero clandestino
que tiene lugar, fundamentalmente, a travs de las protestas universitarias de la generacin
del 56
12
y el choque final de febrero de aqul ao; que provoc la destitucin de Joaqun
Lus Jimnez como Ministro de Educacin Nacional y supuso el reencuentro de la minora
intelectual crtica con el oprimido pueblo. Como movimiento sin perspectivas polticas, el
movimiento estudiantil de 1950 idealiza ese reencuentro. Aunque el conflicto es reprimido
a partir del 56, muy lentamente, y protagonizado por esa generacin a la cual pertenecen las
maestras que toman parte en el grupo de discusin que voy a analizar, se inicia un proceso
de evolucin por compromiso entre la superacin del modelo integrista y las crecientes
exigencias de profesionalizacin inherentes a la modernizacin industrial. La figura de la
maestra refleja esta situacin. A esta generacin de maestras rurales se les exige cumplir
una funcin neorregeneracionista: ilustrar a los campesinos, pero sin desvincularlos del
rgimen.

"... durante las ltimas dcadas los maestros espaoles creo que han
encarnado y agudizado el ethos tradicional de la pequea burguesa"
13


En los aos 50 se vuelven a replantear todos los problemas entre mujer y
magisterio. Una dualidad de carcter contradictorio, pues mientras el polo magisterio est
marcado progresivamente, el polo mujer lo est regresivamente. En tanto que maestras, las
mujeres que entran en la enseanza en los aos 50 son, inevitable y relativamente,
progresistas, por cuanto llevan a cabo y cumplen con una funcin de ilustracin. En
cambio, como catlicas, de orientacin tambin conservadora, se sienten regresivamente
vocadas o destinadas a la regeneracin del pueblo. La misin ilustradora, llevada a cabo por
estas maestras neofranquistas, se encuentra, de este modo inspirada, en profundidad, por el
espritu del socialcatolicismo que, en tanto las determina como vocadas o destinadas a la
regeneracin del pueblo, lo sigue llevando a cabo desde valores tradicionales con
resonancias integristas.

12
Orti, Alfonso, "Jess Ibaez, debelador de la catacresis (La sociologa crtica como autocrtica de la
sociologa), en Jess Ibaez, Sociologa crtica de la cotidianidad urbana. Por una sociologa desde los
mrgenes, en Anthropos, nmero 113, 1990.
13
Lerena, Carlos.: "El oficio de maestro. (Posicin y papel del profesorado de primer enseanza en Espaa,
en Manual de Sociologa de la educacin, Madrid, Editorial Visor, 1989, p, 172.



III. Resultados de un grupo de discusin realizado a maestras del nacional-
catolicismo.


El grupo de discusin
14
- en el cual participan cinco maestras en edades
comprendidas entre 60 y 65 aos, que se iniciaron en el magisterio en los aos 1950-, se
dividi en dos bloques muy desiguales, tanto por su orientacin ideolgica como por su
mundo de origen y referencia. A) el bloque tradicional, compuesto por cuatro maestras
espaolas. B) el nuclelo moderno, que representa una maestra irlandesa (Pamela). A su vez,
el bloque tradicional se caracteriza por un marcado predominio del polo afectivo frente al
polo intelectual; los valores tradicionales de carcter afectivo intensamente maternalizados
priman y se anteponen, llegando a aparecer como va para el conocimiento. En este sentido,
el discurso del bloque tradicional puede, adems, calificarse de un discurso
predominantemente femenino-intuitivo. Por el contrario, el ncleo moderno afirma la
prioridad del conocimiento, la articulacin de la vocacin profesional y su independencia
en torno a la cuestin del gnero. Al tratarse de una maestra irlandesa (Pamela), pero con
larga estancia en Espaa, de orientacin poltica de "izquierda" y experiencia sindical como
militante de Comisiones Obreras, su actitud y su discurso constituyeron un contrapunto
sistemtico frente al discurso del bloque tradicional. En el bloque tradicional, en coherencia
con su propia dominancia, destaca a su vez la fraccin "amorosa", muy vinculada a una
concepcin del magisterio como vocacin de gnero predominantemente femenina e,
igualmente, muy unida a la condicin de madre (esta fraccin est sobre todo compuesta
por dos maestras jubiladas: Nieves -nutricia posesiva, maestra jubilida por enfermedad con
una proyeccin intensamente oralizada en sus expresiones amorosas-, y Jacinta -que la
secunda con una expresin profundamente afectiva, pero con escaso desarrollo verbal-). De
modo complementario, la otra fraccin, siendo igualmente de orientacin tradicional,
subraya menos los componentes afectivos, pero adopta una actitud que puede denominarse
de adaptacin convencinal al papel de la mujer en la enseanza (esta fraccin convencional
estuvo compuesta por Carmen -profesora de matemticas-, y Cilinia -profesora de
preescolar, y bsicamente dinmica-).

El estmulo inicial, que se centr en la cuestin de la eleccin de la profesin, fue
introducido, de forma semidirectiva, pero con una gran libertad respecto de los distintos
aspectos de la identidad profesional de la maestra. Las maestras comenzaron, poco a poco,
a tomar posiciones en torno a una cuestin relativa al gnero marcada por la ideologa
dominante de los aos 50. En la dinmica del grupo pudo as observarse con claridad la
existencia de dos posiciones enfrentadas, tradicin y modernidad, como dos visiones del
proceso educativo, cuya gnesis se debe tanto a factores culturales como biogrficos. De
las cinco maestras que forman el grupo cuatro han vivido experiencias comunes. La otra,
Pamela, que comparte con ellas el ejercicio de la profesin de maestra, no slo desconoce
el contexto social vivido por ellas en la Espaa de los aos 50, sino que, adems, ejerce en

14
Quisiera agradecer al profesor Alfonso Ort su colaboracin.
el sector privado. Estas diferencias biogrficas van a producir pronto desacuerdos entre
ellas; sin embargo, pudo observarse que en el grupo tuvo lugar una formacin de
compromiso para llegar a cierto consenso.

La fraccin de maestras, que podemos calificar como neofranquistas ( en el sentido
de no haber asumido por completo los valores de la transicin democrtica), comenzaron a
ejercer en los aos 50. La situacin polticosocial condicion, como veremos, sus visiones
y, consiguientemente, sus posiciones personales acerca de la profesin. Sus posiciones
estn ligadas a un contexto social de discriminacin profesional de gnero, en el cual, -
como ellas apuntan- "magisterio estaba muy bien considerado para la mujer, y para el
hombre se consideraba poco". Semejante visin profesional constitua el reflejo de una
sociedad en la cual la mujer segua una trayectoria profesional fuertemente condicionada
por el rol familiar que se le asignaba. En este sentido, la maestra, pero tambin el maestro
15
,
pueden llegar a sufrir una infantilizacin de por vida.

Nos consideran como nias (...). Mis hijos, a veces, dicen: mam, por
favor, pareces una nia, es que hablas como una nia. Te pones a su nivel
de tal forma que es que parece que no evolucionas, que sigues siendo una
nia

As, mientras que para la mujer el ejercicio de la profesin de maestra no supona
ninguna ruptura con sus tradicionales roles, para el hombre, cuyo trampoln social es
pensado desde un horizonte ms dilatado, no pareca constituir su lugar "natural": "se deca
que el maestro que no vala para hacer otra cosa se quedaba en maestro, algn caso haba
tambin".

La otra postura est representada por Pamela -maestra sindicalista de los aos 60, de
nacionalidad irlandesa. Esta maestra adopta una actitud democrtica y ofrece una visin del
proceso educativo estrictamente profesional: "...es bueno que haya ambos sexos en la
profesin (...), muchas veces se deca 'el que no vale para ir a la Universidad ha ido a la
Escuela Normal'; lo cual es absolutamente errneo porque depende de donde vivas y de
los medios. Yo siempre he defendido que ha habido una seleccin en sentido positivo para
magisterio, porque en la familia campesina el chico que vala para los estudios o se iba al
Seminario o se iba a la Normal; luego era el que vala para los estudios

Despus de describir como profesiones femeninas: "magisterio, ms que ninguna,
enfermera, farmacia y toda la gama de Filosofa y Letras", el grupo enlaza con la
actualizacin de la cuestin. Una cuestin frente a la cual el bloque tradicional se
identifica con la casi absoluta feminizacin de la imagen del magisterio espaol. Una
imagen atravesada por la diferenciacin y el contraste entre la enseanza privada y la
pblica. La mayor feminizacin en las escuelas privadas -hecho que prueban las
estadsticas
16
-, vendra determinada -se piensa- por la subordinacin de la mujer maestra al
marido en el desarrollo de sus respectivas carreras.

15
Vase Lerena, Carlos, opus cit. p. 170.
16
San Romn, Sonsoles, Las primeras maestras. Los orgenes del proceso de feminizacin en la enseanza,
Barcelona, Ariel, 1999.

En enseanza privada, en una ciudad como Madrid, la proporcin de
mujeres ha subido (...,) hay muchos maestros y profesores enseantes que se
casan, entonces si entre la pareja uno opta por hacer la oposicin y tener
que marcharse, este suele ser el hombre. La mujer, en la privada, se queda
al cuidado de los nios, pero no porque sea menos capaz de sacar una
oposicin

De este modo, la profesionalizacin de la mujer maestra sigue apareciendo en la
mentalidad del grupo como derivada, subordinada, respecto de la posicin familiar. Esta
posicin social subordinada se ve, adems, de forma consecuentemente reforzada por la
minusvaloracin socioeconmica de la mujer. El valor del trabajo y promocin de la mujer
es siempre recompensado, en trminos econmicos, de manera inferior al del hombre. De
hecho, a las mujeres se les paga menos. La lgica social coincide con la lgica familiar: el
lugar de la mujer se encuentra, o bien en el hogar, o bien en aquellas formas de
profesionalizacin deficiente o subalterna que le permiten no alejarse de las obligaciones
familiares.

Mientras las maestras catlicas neofranquistas del bloque tradicional, que aducan
que los motivos de su eleccin eran vocacionales y por amor a los nios, salan, como
mostrar, en defensa de la feminizacin de la profesin; Pamela, representante del ncleo
progresista, volva a defender una visin profesional del proceso educativo disociada e
independiente de la cuestin del gnero. En este sentido, y en el propio ncleo central del
grupo de discusin, la marcha del debate reflej las contradicciones entre condicin social
femenina e imagen profesional.

El grupo trata de describir las posibles causas que han producido la fuerte
feminizacin de la profesin. Frente a este tema vuelven a aparecer, nuevamente, dos
posiciones contrastadas. Por una parte, la maestra apunta la importante incidencia del factor
econmico, "porque se les paga menos", situando la cuestin en el contexto de la estructura
y estratificacin global. En contraste, el bloque tradicional de maestras catlicas
neofranquistas resalta, en principio, el carcter especfico de la relacin de gnero en el
proceso de interaccin y comunicacin educativa: "... porque para el trato con los nios se
vea como una cosa ms femenina, y se supona que el hombre deba ser el cabeza de
familia". Lo que no obsta para que de forma implcita afirmen, adems, la relacin de clase
entre hombre y mujer desde la perspectiva de la estratificacin: el hombre, como tal, posee
un status superior que, a la vez que valoriza su trabajo en el mercado, parece distanciarle -
en el preconsciente de este bloque tradicional- de la relacin educativa en los niveles
elementales.

En el grupo de discusin comienza a anudarse con fuerza el componente social y
biogrfico. El bloque de maestras tradicionales, tras esgrimir la importancia del factor
social, se ayuda mutuamente y enlaza sus argumentos en defensa del carcter especfico de
las cualidades de la mujer para el desempeo de la profesin de magisterio : "Los chicos de
mi edad (...) recuerdan al maestro como algo agresivo. El maestro suele tener una actitud
ms desagradable, en cambio la maestra es maravillosa". Desde la posicin progresista
Pamela, al contrario, considera que la naturaleza diferencial de los gneros es puramente
social y no biolgica: "eso es porque hubo pocas ms autoritarias. El hombre tena un
papel y la mujer se consideraba menos en ese papel. Es importante tener ambos sexos en la
profesin
17
". De este modo, la profesionalizacin del magisterio aparece unida a la
superacin de la discriminacin por gnero.

El bloque de las maestras neofranquistas, en desacuerdo con tal consideracin,
aducen que el mtodo que emplea el maestro es ms autoritario y, con ello, menos acorde
con la naturaleza del nio:

- Yo es que he visto que tenan ellos un carcter muy poco femenino.
- En el colegio hemos tenido dos. Los destinaron a prvulos y no aguantaron"

Mientras creen que afirmar mejor la condicin femenina, estn contribuyendo a
profundizar la ideologa dominante masculina y discrimintoria.

-no tenan carcter para los nios.

Esta afirmacin de la condicin femenina se refuerza con la atribucin de valores,
fundamentalmente pasivos y adaptativos, atribuidos especficamente a la mujer:

- No tenan capacidad de paciencia, de soltura
- Es una cuestin un poco de paciencia, tambin de orden. Hay que tener ordenado todo el
trabajo
- La mujer est ms capacitada.

Desde la perspectiva progresista, en cambio, la maestra no cree "que el profesor sea
ms rgido en sus esquemas". Y, consciente de la influencia de los factores sociales en la
eleccin de la carrera de maestra, es contundente en su apreciacin: "Destinada, dira yo".
As, ms que como una condicin biolgica, la asociacin, supuestamente connatural entre
la mujer y el magisterio, se concibe como un destino social.

Ahora bien, situndose una vez ms en la posicin tradicional, las maestras catlicas
neofranquistas, que defienden las cualidades femeninas y vocacionales para el desempeo
del magisterio, no muestran conciencia alguna de la importancia de los factores sociales en
su decisin de ser maestras. Slo, y en un segundo trmino, llegan a reconocer que su
eleccin pudiera deberse a una falta de opciones por motivos econmicos, pero ninguna
considera que la razn de su eleccin est ocasionados por una exclusin social para el
desempeo de otra profesin; es decir, no aducen problemas sociales: "Lo eleg por pura
vocacin". " Te tienen que gustar los nios". Lo que supone tanto como proclamar un
integrismo vocacional biolgicamente condicionado.

Una vez ms, de forma contradictoria, la contestacin de la maestra de posicin
progresista, aunque no se produce inmediatamente y sabe esperar el momento oportuno, es

17
San Romn, Sonsoles, El exceso de maestras en Infantil y primaria es perjudicial, EL PAS, 9 de febrero
de 1999, p. 33.
decisiva: "Yo protesto un poco por la palabra vocacin. Creo que ha sido un poco el San
Benito que le han colgado al maestro, sobre todo a la maestra; que no debe protestar, que
no hay que pagarle bien". Y, en este sentido, el integrismo vocacional es denunciado como
una mistificacin y una trampa del propio sistema social.

El desacuerdo entre las dos posiciones que aparecen en el grupo vuelve pronto a
manifestarse. As, en un momento en que el grupo debate qu clase de cualidades son
necesarias para desempear con acierto la profesin, las maestras neofranquistas, siguiendo
la lnea de apoyo a la feminizacin, defienden que el amor prima sobre el conocimiento;
mientras la otra postura, que sigue igualmente la lnea en defensa de la profesionalizacin,
destaca que es el conocimiento, la experiencia, quien debe primar sobre el amor:

Lo fundamental es el amor a los nios. Al nio le das amor y lo entiende
enseguida. Cuando t verdaderamente quieres al nio, el nio se entrega.
(Posicin tradicional)

La actitud amorosa es un error. El maestro ms joven quiere complacer
demasiado. Es la experiencia, y no el amor, lo que permite empezar a
comprender que esas son personas; (...) pero esos conocimientos que
sabemos a nuestras edades no los conocamos al principio. (Posicin
progresista)

Su argumento acaba de tirar por tierra la hiptesis de que el amor a los nios sea un
sentimiento innato femenino, quiz derivado de la experiencia de la mujer con la
maternidad, que determine la eleccin de la carrera de maestra. El amor, defiende la
segunda postura, no tiene gnero y, adems, es posible sentir el mismo amor hacia un
nio que hacia un adolescente.

El grupo sigue debatiendo. Se interrumpe la discusin para preguntar si habra un
momento en que hubiera tenido lugar una transicin en los mtodos didcticos.
Sorprendentemente las maestras neofranquistas no muestran conciencia alguna del cambio
social. Estas maestras, que afirman en un principio: "ha sido sin darnos cuenta", llegan a
considerar que las causas del cambio pudieran deberse a su tesn por reciclarse mediante
cursillos: "Las maestras hemos hecho muchos cursillos para ensear las matemticas de
otra forma, el lenguaje....". Es, nuevamente, la postura progresista la que vuelve a poner de
manifiesto la importancia del cambio social en tal proceso de transicin: "Yo creo que la
legislacin, aunque parece que no, s cambia las cosas. La ley del 70, que era una ley que
hasta cierto punto naci muerta, porque no cont con apoyo econmico (....), no fue una
maravilla, ni tampoco dio la preparacin adecuada para el magisterio, pero signific un
cambio que provoc una reaccin de cierta inquietud en el profesorado, (...) lo mismo digo
con la L.O.G.S.E., (...) aunque -aade- es responsabilidad del profesorado que ese cambio
sea positivo".

Por ltimo, la posicin bsica del bloque tradicional puede considerarse que arraiga,
precisamente, en la evolucin del primer fraquismo contrarrevolucionario de los aos 1840
al neofranquismo reorregeneracionista de los aos 1950, inspirado, de una forma ambigua,
en los valores comunitaristas del socialcatolicismo tradicional. Dentro de este nuevo marco
social, y con esta ambigedad fundamental, a las maestras rurales se les exige cumplir una
funcin neorregeneracionista: ilustrar al campesino. Al llevar a cabo su cometido son, por
un lado, progresistas, ya que deben cumplir con una funcin de ilustracin, pero, por otro,
ejercen su profesin como catlicas y creen realizar una labor para la cual estn destinadas,
vocadas.

En una regresin colectiva, en la marcha del debate, las maestras del bloque
tradicional recordaron ancdotas de sus das pasados en esa Espaa noefranquista de la
dcada de los aos 50. Relatos que reflejan tanto la ambigedad entre imagen profesional y
condicin social femenina, como la funcin de subordinacin vicaria y las contradicciones
que se producen al constituirse en principio de ilustracin y deseo. En sus narraciones estas
maestras se constituyen en sujeto-objeto dominante a travs de la sublimacin de la
condicin social femenina, pero dentro del mismo principio de subordinacin social de la
mujer.

Un da cuenta una maestra- me dice el criado del patrn que si le daba
clases a los mozos. Yo, de ninguna manera! Ir por la noche a casa de los
mozos (...), entonces el Concejal del pueblo se present con un grupo de
jvenes, de mozos del pueblo, a pedirme por favor que les diera clase, que
ellos, los que iban con el Concejal, responderan que nadie me iba a tocar;
y, despus, iran a por mi para llevarme a casa. Efectivamente, fue una de
las experiencias ms bonitas que he vivido en mi vida. Ver a unos jvenes
tan rudos, tan as. Yo les ensee a leer (...) y, claro, les haca una obra de
caridad.

Aunque las maestras de posicin conservadora muestran su agrado con aquellos
tiempos en los que "el maestro tena gran predominio sobre la religin. (...) Yo me acuerdo
que antes ibas a misa con los nios, tenas como una participacin, (...) hacas muchas
cosas con el sacerdote"; no dejan de reconocer que la prctica religiosa "era una
obligacin". Las maestras, que comparten entre s las mismas creencias religiosas, son
conscientes de su funcin de subordinacin frente a la autoridad eclesistica: "Yo alguna
vez tuve algn problema. Me comprometa con un trabajo y, luego, ellos no respondan. A
m me decan: 'Prepare usted a los mozos que les voy a confesar tal da. (...) Claro en
aquellos pueblos en que haba tantas nevadas, irte con todos ellos a Barco, y que el
sacerdote no se acordara de ir".

Profesionales como maestras, y dependientes como mujeres, estas maestras
neofranquistas eran utilizadas para cubrir espacios de retaguardia. Las autoridades del
pueblo saban sacar beneficio de cualquier actitud provechosa que mostrase la maestra:

-"Tenamos que hacer hasta de sacerdotes"
-"Yo, en la primera escuela era el veterinario, el mdico, pona inyecciones, (...) pasaba
consulta, (...) compraba medicinas. (...) En el primer pueblo al que fui, llegu y haba un
nio de cuerpo presente (...). All conoc a todo el pueblo (...). Despus qued para toda la
vida: donde quiera que haba una persona difunta, all que iba Nieves a rezar el rosario
(...) Nunca tuve problemas con nadie -dice con cierto orgullo-.

La actitud de sumisin y amorosa complacencia de la maestra responde, cuando
menos, a una necesidad social: evitar crticas, ser aceptada en el pueblo, sentirse querida.
La maestra representa, desde su condicin femenina, una funcin de autoridad subordinada
que le convierte en centro de crticas y miradas. Sufre un control doble derivado de dos
condiciones: ser profesional y ser mujer. En el espacio cerrado que representa el ncleo
rural, ella es el centro de las miradas.

Al bajarme del caballo -ahora es Nieves quien habla- haba alguien que me
ayudaba. Si era un hombre siempre me coga de la cintura. Yo siempre he
tenido muchas cosquillas (...). Un da me dijo Don Jos; 'Hija, eres el nico
cine, el nico teatro, el nico espectculo que hay. Subes y bajas del
caballo. (...) Todos miraban lo que hacas (...), haba que tener mucho
cuidado con lo que hacas, con lo que decas" (...) "Eras el modelo para
todo. Donde se miraban todos. Eras un espejo.

La maestra, gran madre del pueblo, se convierte en ese objeto de deseo, cuya
intensidad crece en la medida en que se hace ms inalcanzable: "Yo no s si contar esto: en
otro pueblo que estuve (...) estaba viviendo en casa de la otra profesora, (...) estaba viuda y
me pidi que me fuese con ella, as le haca compaa (...). Un da me dice el maestro: 'Ten
cuidado de cerrar bien, bien, la ventana cuando te vayas a acostar. Hay un grupo de
jvenes, de mozos que estn en la ventana puestos para ver si te ven desnudar. Otra vez, un
seor que conoca a mi padre, me amenaz con decirle que le dira que mi novio me
escriba todos los das. El cartero me llevaba la carta. Se conoce que a l esto le pareca
mal, y me dijo: 'Mira, yo, si sigue escribindote tu novio todos los das voy a decrselo a tu
padre. (...) Sigui escribindome, y se lo dije a mis padres (...). Mi padre no me puso muy
buena cara". Detrs del integrismo vocacional de la mujer como naturalmente destinada al
pasivo cuidado de los nios y de los ignorantes, aparece, en definitiva, el autoritarismo del
orden patriarcal tradicional que la destina socialmente a una posicin de representante y
reintegradora del orden social de forma subordinada.

En ltimo trmino, la ambigua experiencia de evolucin de estas maestras
tradicionales, jvenes representantes del neorregeneracionismo catlico neofranquista de
los aos 50, aparece como una exigencia misma de la evolucin del rgimen en su paso,
desde una fase dogmtica y contrarrevolucionaria, hacia una apertura modernizadora. Pero,
al mismo tiempo, en el largo proceso de la profesionalizacin del magisterio espaol, esta
misma experiencia biogrfica y situacin institucional educativa pone de manifiesto la
profundidad de la contradiccin entre la concepcin feminizadora del magisterio y las
exigencias de la emancipacin social de las mujeres. De esta manera, la constitucin de una
imagen democrtica y abierta de la profesin de magisterio parece depender de la
superacin de los, todava existentes, residuos de su asociacin discriminatoria con una
feminizacin subordinada.


Sonsoles San Romn
Profesora titular de Sociologa
Universidad Autnoma de Madrid

1

BLOQUE TEMATICO: DESIGUALDADES EDUCATIVAS: CLASE,
GENERO, DIVERSIDAD CULTURAL.

TITULO DE LA COMUNICACIN:
HOMO ACADEMICUS/MULIER ACADEMICA: SOCIOLOGA DE
LA CARRERA ACADMICA POR GNERO

Equipo de investigacin:
Alonso Snchez, Mara Jos
Andino Garca, Susana (autora del presenta comunicacin)
Garca de Len Alvarez, Mara Antonia
Garca de Cortazar Nebreda, Marisa


INTRODUCCIN

La comunicacin que presentamos es parte de un proyecto de investigacin ms amplio
titulado La carrera acadmica de las mujeres en la universidad espaola. Trayectorias
profesionales por gnero (1998-2000) . Este proyecto se est desarrollando actualmente en
la Universidad Complutense, la Universidad de Murcia, de Granada y del Pas Vasco.

Exponemos en este texto parte de una investigacin que est en curso, una breve
reflexin del tema que nos ocupa y nos detendremos en una serie de entrevistas en
profundidad realizadas a catedrticas de la universidad espaola.
2
La universidad es una institucin que concentra poder. Si nos atenemos a la
configuracin de la carrera acadmica, comprobamos que a mayor categora acadmica
mayor posibilidad de influir en la academia existe. Hemos analizado detenidamente 14
entrevistas para dar respuesta a las obligadas preguntas que nos hacemos en relacin con la
escasa presencia de mujeres ocupando ctedras y cargos acadmicos.
A saber:
Existe una trayectoria-tipo que hace triunfar en la universidad? Se ajusta a las
mujeres? Por qe tan pocas mujeres logran poder dentro de la universidad? Las
profesoras se apartan del ejercicio del poder? En definitiva, por qu esa erosin al final del
camino por parte de las acadmicas?, por qu las posiciones de poder acadmico estn
ocupadas de forma dominante por los hombres?
Este tipo de cuestiones surgen inevitablemente en una primera aproximacin a los
datos, como sealan las autoras Garca de Len, M. A., Garca de Cortazar, M.A. & Ortega,
F. (1996). Sociologa de las mujeres espaolas. Madrid: Editorial Complutense.
El mandarinato masculino que constituye el poder acadmico hay que juzgarlo en
trminos de anomala social.

En una investigacin realizada el ao 97 descubrimos que tan slo el 33% de la
totalidad del profesorado de la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
eran mujeres. En relacin con las ctedras de un total de 311 catedrticos tan slo 51
eranmujeres, es decir, un 16%. Como indican las investigadoras Garca de Len y Garca
de Cortazar (1997), hay que criticar las falsas imgenes que existen sobre la universidad
como un campo igualitario en funcin del sexo. Un estudio realizado por estas autoras
3
aporta los siguientes datos: en el curso 92/93 de cada 100 docentes 29 eran mujeres. Esto
ocurre en una institucin que se cita frecuentemente como ejemplo de actuacin en el que
se ha conseguido una situacin de igualdad de acceso entre los sexos. Tal y como sealan
las autoras del estudio, la trayectoria de las mujeres en la profesin docente es un proceso
de paulatino estrechamiento. Las mujeres representan el 9,6% del total del cuerpo de
catedrticos, cifra que evidencia la radical asimetra sexual que lo caracteriza. Estos
porcentajes -continan las autoras- parecen anmalos en relacin con un flujo de alumnado
muy igualado por sexo desde los aos 70, con lo que ha habido efectivos suficientes para
nutrir el cuerpo de catedrticos de manera ms equitativa entre mujeres y hombres.
A la luz de estos datos, podemos afirmar que el sexo persiste como criterio
diferenciador de poder en las universidades. La institucin universitaria se vanagloria de
ser igualitaria pero lo es exclusivamente en el plano formal y no real. Las mujeres
continuan teniendo espacios cerrados, zonas inaccesibles de las intituciones sociales. Las
formas de cierre en contra de las mujeres en la universidad son normalmente muy
sofisticadas porque el discurso explcito de la universidad es el del logro meritocrtico
(Walby, 1989).

En lo que se refiere a la institucin universitaria tal y como sealan Rovira & Tom
(1993) se hace obligado desvelar el carcter androcntrico de sus jeraquas, que no son
fruto de trayectorias personales y elecciones voluntarias. La posicin subalterna de las
mujeres como enseantes no se debe al azar o a decisiones conscientes por parte de ellas.
En este sentido, el sistema educativo funciona como cualquier otro mbito profesional.
4
La universidad muestra una divisin de tareas, funciones y posiciones en funcin del
sexo, al igual que otras instituciones sociales que forman parte de nuestra cultura. A pesar
de ser un espacio aparentemente abierto a la entrada de la actividad profesional de las
mujeres, cede terreno en el plano de la autoridad a los varones. La estratificacin por sexos
configura unas diferencias de poder que se legitiman gracias a la ideologa patriarcal
1
que
traduce el poder masculino en autoridad. El poder y la autoridad se acumulan en aquellos
que ocupan las instituciones sociales dominantes y desempean roles directivos. Los
varones ocupan, ellos solos o de forma dominante, las posiciones de poder, configuran las
lites que controlan las organizaciones polticas, cientficas, econmicas y religiosas y
como consecuencia, gestionan sus recursos (Saltzman Chafetz, 1992).
La jerarquizacin sexuada que presentan nuestras universidades ilustra que las
instituciones de Enseanza Superior son androcntricas y que limitan a las mujeres
acadmicas con un modelo de carrera rgido que resulta de la aplicacin del estndar
masculino, de sus prioridades y sus prcticas (Brooks, 1997).
Independientemente de los porcentajes de incorporacin de las mujeres al mbito
universitario, no hay muchos cambios que permitan suponer una modificacin sustancial de
las pautas generales del comportamiento acadmico y de los desarrollos cientficos, en el
sentido de debilitamiento o desaparicin de categoras y procedimientos impuestos
secularmente por los varones (Fernndez Sandioca & Peset, 1995).


1
Kate Millet seala la ingeniosa forma de "colonizacin interior" ms resistente que cualquier tipo de
segregacin, y ms rigurosa y tenaz que la estratificacin de clases. An cuando hoy en da resulte casi
imperceptible, el dominio sexual es tal vez la ideologa que ms profundamente se halla arraigada en nuestra
cultura por cristalizar en ella el concepto ms elemental del poder. (Millet, 1975:33)

5
El continuo aumento en la proporcin de mujeres egresadas no provoca cambios en el
nmero de mujeres profesoras. El factor tiempo es una falacia: la idea de que un aumento
en las egresadas dar un aumento en las profesoras no resulta vlido. Los procesos sociales
no se caracterizan por relaciones tan directas de causa-efecto. Las universidades han
excluido a las mujeres durante 600 aos, institucionalizando la hegemona masculina como
una jerarqua de valores dentro de nuestras instituciones. Un intento de examinar el
problema de las mujeres y las carreras acadmicas debe centrar la atencin en las relaciones
de poder y de gnero, subrayando la tenaz resistencia de las posiciones de privilegio al
cambio. Utilizando la expresin de Valcrcel, A. (1997) los prejuicios se mantienen en sus
sedes. En el mundo acadmico se produce el mismo fenmeno de remansamiento que
aparece en el contexo general: gran cantidad de mujeres entre el profesorado asociado,
disminucin significativa entre el titular y presencia inapreciable en las ctedras.

Se produce un fenmeno tan paradjico como es el hecho de que cuantas ms
mujeres acceden a las instituciones acadmicas, ms difcil deviene la entrada en las
instituciones al grupo femenino en puestos que no tienen que ver slo con el aprendizaje.
Las mujeres nos hemos convertido en las grandes consumidoras de la universidad.
En este sentido, efectivamente existe un "lobby" masculino reacio a admitir la
presencia femenina. Sin embargo, los mecanismos a travs de los cuales se impide el
acceso a de las mujeres al poder son ms complejos. Existen trabas estructurales para esta
incorporacin, pero tambin las mujeres tiene una actitud ambivalente que hace que no
haya muchas mujeres dispuestas a participar en la lucha por el poder.
6
Los mecanismos discriminatorios suelen ser diversos. El ms generalizado es el
asociar la discriminacin simplemente a la capacidad. En este sentido se seala que las
mujeres an no estn sufucientemente preparadas y que no son lo suficientemente
profesionales. Otras formas de discriminacin son ms directas y menos sutiles. Varan
desde la colocacin de mujeres en puestos secundarios hasta el abierto rechazo a su
promocin
En los discursos de las entrevistadas cuando se les pregunta por qu tan pocas
muejeres acceden a las ctedras, aparece una visin hipersimplificada de causalidad: es
demasiado simple considerar que la falta de ambicin por parte de las mujeres, junto a las
responsabilidades familiares, produzcan un bajo nivel de compromiso o una falta de inters
en la promocin entre profesoras. Creemos que la secuencia de acontecimientos y
decisiones es ms compleja. Investigaciones recientes indican que, a pesar del aumento de
la presencia de las mujeres en puestos directivos, el estereotipo de gnero masculino para la
gestin continua y constituye la mayor barrera para la plena incorporacin de las mujeres a
los diferentes estamentos de la institucin universitaria (Schein, 1994).



CARACTERSTICAS DE LAS CATEDRTICAS ENTREVISTADAS

Queremos hacer constar que la totalidad de las entrevistadas son catedrticas de
relieve y en la mayora de los casos pioneras en su rea de conocimiento. Citaremos los tres
rasgos principales que presentan la totalidad de las entrevistadas y que creemos nos pueden
7
ayudar a contextualizar sus biografas. Estas caractersticas aparecen en el informe Garca
de Cortazar, M.A, & Garca de Len, M. A. (1997). Mujeres en minora. Una investigacin
sociolgica sobre las catedrticas de universidad en Espaa. Madrid: Centro de
Investigaciones Sociolgicas.

1. Origen social, educacin, alianzas matrimoniales, contexto social, etc. Factores de
lite, es decir, circunstancias muy favorables. Pertenecen, salvo escasas excepciones, a
clases sociales privilegiadas que han considerado la formacin de sus hijas un asunto
prioritario.
2. Existencia de quiebras familiares, orfandades, la muerte del padre o de la madre
que coloca a la biografiada en una situacin especial dotndola de una fortaleza personal y
psquica excepcional. Destaca en todas las entrevistas la relacin de admiracin y respeto
hacia la figura paterna que, sin duda, permite a la hija interiorizar un modelo bondadoso,
sin rivalidad, de la autoridad masculina, as como la asuncin de un modelo vital y
profesional que la figura materna no posee. Testimonios como el que presentamos aparecen
en la totalidad de las entrevistas:
Mi padre me dedicaba mucha atencin, como yo era la hija mayor, mi padre me
dedicaba mucha atencin y me enseaba problemas de matemticas y a hacer dibujitos y a
manejar la regla de clculo, era increble, en una nia de 7 u 8 aos, en fin. (...) mi padre se
proyectaba mucho, vea que yo era una nia listilla que le gustaban las matemticas...

3. Enorme capacidad de trabajo. Resalta en todas las entrevistas este aspecto. La
mayora coincide en la duracin de sus jornadas laborales: 14 horas:
8
ha sido una carrera extenuante, porque ha sido siempre muchsimas horas, o sea
desde luego de no haber dedicado esas horas yo no sera catedrtica seguro, eso seguro....
Entrevista n9
yo trabajaba 14 horas diarias y maana domingo tambin tena catorce horas y
tambin las destinaba a trabajar. Entrevista n3
Si yo contara la cantidad de aos que no he visto apenas el sol en verano, porque
tena que...o la ctedra, primero la tesis, luego la memoria, despus la ctedra, despus el
no s que, eso es para no contar, la de aos sin vacaciones (...). Entrevista n 11

Estas tres caractersticas son comunes a todas las biografas de las catedrtricas
entrevistadas.

9

ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS.
Este trabajo se sita en un contexto de tradicin investigadora cualitativa. El marco
terico que hemos utilizado ha sido el Anlisis del Discurso, que tiene sus antecedentes
ms inmediatos en la filosofa analtica, los postestructuralistas franceses y la
etnometodologa. Para analizar los discursos de las entrevistas hemos seguido la
metodologa propuesta por Margaret Wetherell y Jonathan Potter en su libro Discourse and
Social Psychology: Beyond attitudes and behaviour (1987). Estos autores pulverizan los
supuestos de coherencia y consistencia de los individuos, al tiempo que desafan la
autonoma del sujeto. Consideran el lenguaje como productor y no slo representante del
mundo o del pensamiento: el lenguaje no traduce simplemente una subjetividad que le
preexiste. Enfatizan, por tanto, la concepcin del discurso como una construccin y no
como descripcin de ideas preformadas.
Nos gustara comentar que el anlisis de estos discursos es complejo, muy
apasionante y plantea numerosos focos de atencin. Exponemos someramente
consideraciones en las que se podra profundizar, como la cuestin del poder y su
problemtica en relacin con la feminidad, las posibles y variadas resistencias al cambio, el
miedo al xito de las mujeres, a asumir riesgos, etc. En cuanto a la cuestin del poder, en
tanto asimetra-simetra de gnero, atraviesa todos los discursos, hacindose visible en
trminos como desigualdad, discriminacin, marginacin, jerarqua.
Sin embargo, estas oscilaciones de la simetra a la asimetra son complejas. En ellas
la diferencia y la desigualdad son como un juego de luces: cuando aparece una, la otra se
desdibuja, con consecuencias importantes en el discurso. En algunos fragmentos aparece la
idea de que la diferencia es previa a la desigualdad, o incluso que la desigualdad se
establece al no contemplar una diferencia natural. O que la diferencia, impuesta
10
culturalmente, en realidad, nos constrie a todos, hombres y mujeres, haciendo que la
asimetra se disuelva.
Con esta investigacin hemos averiguado con satisfaccin que las palabras no
representan cosas ya dadas, sino discurso, un principio dialctico y generativo y que su
estatus no es inmanente sino fundamentalmente poltico. Estamos completamente de
acuerdo con Giulia Colaizzi cuando afirma que el Feminismo es Teora del Discurso,
porque es una toma de conciencia del carcter discursivo, es decir, histrico-poltico, de lo
que llamamos realidad, de su carcter de construccin y producto y, al mismo tiempo, un
intento consciente de participar en el juego poltico y en el debate epistemolgico para
determinar una transformacin de las estructuras sociales y culturales de la sociedad, hacia
la utopa de un mundo donde exclusin, explotacin y opresin no sean el paradigma
normativo (Colaizzi, 1990).

Citaremos diferentes ejes interpretativos que aparecen en el discurso de las
entrevistadas. Nos detendremos en aquellos aspectos que deseamos dotarles de mayor
relevancia y que ms frecuencia de aparicin han tenido en los discursos de las
entrevistadas.


1.- Negacin de la discriminacin contra las mujeres

ste es un eje temtico que sorprende por su contundencia. Las entrevistadas -a
excepcin de las que han tomado conciencia feminista- no se pueden percibir como mujeres
discriminadas, aunque despus, a rengln seguido, destacan una ancdota o reconocen un
pasaje de su vida acadmica que claramente muestra un caso de discriminacin. Plantean
11
discursos muy contradictorios en este punto. Opiniones muy divergentes aparecen en el
discurso de una misma persona y, aunque son potencialmente contradictorios, no llegan a
plantear conflicto real.
Entresacamos de una misma entrevistada fragmentos que ilustran lo que tratamos de
exponer. La respuesta que la entrevistada da acerca de las desigualdades entre mujeres y
hombres es la siguiente:
Dejmonos de tonteras!, somos iguales, solamente nos diferenciamos en el
momento de traer un hijo al mundo, !en lo nico!. Entrevista n8
Aquella que valga pues que luche y que tenga las mismas posibilidades que los
hombres. Entrevista n8
En cambio, cuando se refiere a su promocin dentro de la universidad su comentario
es el siguiente:
Han preferido al varn, y cuando he protestado me han dicho que es varn, eso me
ha pasado a m y me he echado a llorar por la rabia, no poda ms... Entrevista n8
Para ms tarde reconocer:
Nos cuesta todo ms, y que claro, muchas veces en ese esfuerzo dices ya no puedo
ms, vamos a dejar pasar a la vida porque ya no puedo ms Entrevista n8

Otra de las entrevistadas insiste en destacar:
A m en la universidad nunca me han tratado como mujer, se me ha tratado como
persona Entrevista n3
12
Insiste, no conmigo como mujer, conmigo como ayudante, conmigo como ayudante,
es que lo hubiera hecho l con un chico que hubiera sido el ayudante igual, o sea yo no me
senta discriminada, me senta extrautilizada... Entrevista n3
Con este tipo de argumentos se cuestiona la posibilidad de establecer categoras de
gnero, aludiendo a que lo importante es la persona, el ser humano, minimizando en este
caso los condicionamientos y determinaciones sociales, en este caso, en funcin del sexo.
Otro ejemplo:
Yo soy contraria a que las mujeres sean otra cosa distinta que personas dentro de
una sociedad, con todos sus derechos y todas sus obligaciones, exactamente como
cualquiera Entrevista n3
Este discurso de corte humanista est muy presente en nuestra sociedad. Es un
discurso inocente que encubre realidades muy diferentes entre s, diferencias que se
convierten en desigualdades tales como la clase social, el sexo o la raza, por citar tres
claros ejemplos que nos hacen diferentes y desiguales a las personas.

Esta misma catedrtica al referirse a la reuniones de Junta de Gobierno, siendo ella
Vicerrectora recuerda lo siguiente:
Me he sentido peor que en ningn otro lado, porque all realmente el machismo...el
que te va a salvar y de repente !fiumm! vuelve la cara para ver cmo subes las escaleras y
si la raja del vestido... Entrevista n3

Para finalizar con este bloque que hemos denominado Negacin de la
discriminacin contra las mujeres, rescatamos un extracto de la entrevista nmero 10,
13
donde la negacin es tan insistente, que, digamos, puede crear ciertas sospechas o inducir a
pensar que es una negacin como ocultacin.
Yo no he vivido segregacin en la facultad, no he vivido segregacin, bueno,
cuando me eligieron decana, no he vivido segregacin cuando fui directora de
departamento, yo no he vivido segregacin en razn de mi sexo


2.- Atribucin del xito acadmico: el puro azar

Queremos detenernos en este aspecto porque nos ha llamado poderosamente la
atencin. Como hemos indicado en el apartado Caractersticas de las entrevistadas, su
dedicacin a la carrera profesional les requiere un esfuerzo y una entrega extraordinaria. En
este apartado mostraremos la siguiente paradoja: a pesar de mencionar sus arduas jornadas
laborales -de 14 horas-, de aos sin poder disfrutar de las vacaciones, a la hora de
explicarse su xito profesional aluden a argumentos como la suerte: he tenido suerte.
Cuando estas sobresalientes mujeres -con un Curriculum Vitae todas ellas muy
brillante-, reflexionan sobre el xito conseguido, la causa que ms frecuentemente
mencionan es el factor suerte. Al lector de estas entrevistas no deja de sorprenderle que las
entrevistadas no citen factores mucho ms ajustados a su realidad como la propia capacidad
y el esfuerzo empleado en obtener las metas propuestas. Sin duda, sus biografas revelan
que sus trayectorias no se deben al azar ni mucho menos a un golpe de suerte. En
palabras de Garcia de Len, M.A. (1997) El sumando primero de condiciones muy
favorables, clase social alta, etc., ms cirscunstancias especiales biogrficas, ms el tercero
14
una especie de abnegacin, entrega total a la profesin. (Estos 3 factores se han
desarrollado ms extensamente en el apartado titulado Caractersticas de la catedrticas
entrevistadas).
A juzgar por los resultados de las entrevistas, podemos afirmar que resulta ms
probable que las mujeres achaquen sus xitos a factores externos y con toda probabilidad
los hombres los atribuyan a sus propias capacidades.
Veamos cmo se traduce en palabras de las entrevistadas este fenmeno que,
creemos, est estrechamente unido con el concepto de s mismo y con una minusvaloracin
de la propia vala:
Yo pienso que uno no es tan listo, uno es su yo y sus circunstancias. Si t tienes un
valor, como la inmensa mayora de las personas, y da la casualidad que las
circunstancias... Entrevista n 8
Pero fjate cmo es la vida de curiosa que entonces la suerte, que alguno estamos
tocados por ella, yo soy de esas en materia profesional, lo tengo que reconocer: Entrevista
n3.


15
3.- Rechazo frontal de las cuotas de mujeres
(medida de discrimacin positiva)

Vamos a finalizar la comunicacin mostrando la opinin de las catedrticas entrevistadas
respecto a las cuotas. Todas, en su totalidad, se muestran en contra de las cuotas. Aparecen
bastantes referencias que se oponen a la discriminacin positiva, a las cuotas,
sobredimensionando este asunto ya que, de hecho, no est muy extendido.

Nosotras, por nuestra parte queremos proponer lo que vamos a denominar Cuota
Acadmica. Sabemos de antemano que es una propuesta arriesgada y que son ms los que
estn en contra que a favor. Basten nuestras reflexiones para abrir el debate y reflexionar
acerca de la escasez de mujeres en las ctedras y en los cargos acadmicos que comportan
responsabilidad y prestigio. Nosotras estamos convencidas de la bondad de su aplicacin y
de que, sin duda, el sistema de cuotas es una herramienta vlida a corto plazo.
Destacamos el comentario de la entrevista n 4 por considerar que representa
fielmente la imagen social de las cuotas, es decir, a juicio de la entrevistada, este sistema
permite que gente ineficaz pueda acceder a un determinado puesto, por el hecho de ser
mujer o negro. Hay que insistir en que el sistema de cuotas no excluye la cooptacin
2
y
difcilmente es cooptado una mujer que no tenga la vala profesional similar o mayor que la
de un varn de su mismo rango. Se trata de seleccionar prioritariametne a un individio de

2
Existe un sistema de cooptacin, cuando, aadido a los elementos expertos, concurre un criterio no experto
de adecuacin superior a stos. Los dos grandes sistemas de los que se alimenta toda trama organizacional
son la libre concurrencia y la cooptacin. La libre concurrencia es probar la existencia de una habilidad cuya
prueba es objetivable. (Valcarcel, 1997).

16
un grupo social categorizado como discriminado que en igualdad de condiciones compite
con otro de un grupo no discriminado.
La cuotas no me gustan en tanto en cuanto muchas veces se mete gente ineficaz por
el hecho de llenar la cuota (...), a veces puede ser un poco injusto porque igual que yo he
visto a los negros, no por el hecho de ser negros, por el hecho de ser mujer tienes que tener
preferencia para un puesto, sino por el hecho de ser bueno. Entrevista n4

No soy muy receptiva en realidad a las cuotas, pienso que... pues si una mujer debe
entrar en un puesto es porque realmente ha demostrado la capacidad Entrevista n5

No puedo soportar lo de las cuotas, a m que no me metan en ninguna parte por
cuota, a m que me metan en alguna parte porque yo sirva, yo como persona, no como
mujer, de ninguna manera, no lo puedo soportar. Entrevista n 10

No me gusta la idea de que se obtengan las cosas por cuota, porque parece que eso
desvirta, o sea, que si quieres tengo una posicin todava ms fuerte que la de las cuotas,
me parece que eso desvirta a la propia mujer y no me gustara a m pensar que estoy en un
sitio porque soy cuota, si quieres se es el resumen de mi pensamiento.
Entrevista, n 13

Yo no creo en las cuotas, a mi eso del veinticinco por ciento me parece ridculo.
Entrevista, n2.

17
Creemos que el sistema de cuotas es una herramienta que tiene como objetivo la
igualdad real entre hombres y mujeres. Este es un objetivo de primer orden. Se trata de
aplicar la paridad en el seno de las organizaciones, por qu no dentro de la propia
universidad?

La necesidad de aumentar y consolidar la presencia de mujeres en los rganos de
decisin y representativos de todas las organizaciones sociales es evidente. Desbancada la
idea de que a igual formacin, mismas posibilidades, tenemos que aplicar correctores que
ayuden a suplir nuestra situacin como colectivo desfavorecido. Adems, la existencia de
un nmero de mujeres importante y consolidado es condicin indispensable para asegurar
una masa crtica suficiente que permita construir liderazgos femeninos, constituir redes y
afianzar posiciones en el seno de las oganizaciones, en el caso que nos ocupa, la institucin
universitaria.

Un somero repaso a la historia de las mujeres de este siglo que termina nos permite
establecer tres acontecimientos que han revolucionado la vida de las mujeres tanto en el
plano cotidiano como en el ms simblico: el derecho al voto, el acceso a la educacin, y el
control de la natalidad. Por ltimo, nos queda como asignatura pendiente para el prximo
milenio la paridad en el poder. Sin duda, el debate sobre la paridad contina vivo y la
conferencia de Pekn de 1995 asume en su declaracin final este objetivo como una de las
necesarias conquistas femeninas ms importantes ya que paridad significa equilibrio. En
definitiva, lo que buscamos una sociedad equilibrada y por ende, una universidad que
tambin lo sea.
18

Bibliografa consultada

BROOKS, A. (1997). Academic Women. Bristol: Open University Press.
FERNANDEZ SANDIOCA, E., & PESET, J. L. (1995). Modelos de universidad y cambio social: una
retrospectiva histrica desde el caso espaol. In C. SANZ RUEDA (Eds.), Invisibilidad y presencia.
Seminario Internacional "Gnero y trayectoria profesional del profesorado universitario" Madrid: Instituto
de Investigaciones Feministas de la UCM.
GARCIA DE CORTAZAR, M., & GARCIA DE LEON, M. A. (1995). Las catedrticas de Universidad
(Un caso de mujeres en minora en un crculo de poder androcntrico). In Sociologa de las relaciones de
gnero (pp. 179-187). Granada: Instituto de la mujer.
GARCIA DE CORTAZAR, M., & GARCIA DE LEON, M. A. (1997). Mujeres en minora. Una
investigacin sociolgica sobre las catedrticas de universidad en Espaa. Madrid: Centro de
Investigaciones Sociolgicas.
GARCIA DE LEON, M. A. (1994). Elites discriminadas (Sobre el poder de las mujeres). Madrid:
Anthropos.
GARCIA DE LEON, M. A., GARCIA DE CORTAZAR, M., & ORTEGA, F. (1996). Sociologa de las
mujeres espaolas. Madrid: Editorial Complutense.
POTTER, J., & WETHERELL, M. (1987). Discourse and social psychology: beyond
attitudes and behaviour. London: SAGE Publications Inc.
ROVIRA, M., & TOME, A. (1993). La enseanza Una profesin femenina? Barcelona: Instituto de
Ciencias de la Educacin.
SALTZMAN CHAFETZ, J. (1992). Equidad y gnero. Madrid: Ctedra.
SCHEIN, V. E. (1994). Managerial Sex Typing: A persistent and Persuasive Barrier to Womens
Opportunities. In M. J. DAVIDSON & R. J. BURKE (Eds.), Women in Management: Current Research
Issues (pp. 41-52). London: Paul Chapman.
VALCARCEL, A. (1994). Sexo y filosofa: Sobre mujer y poder. Madrid: Anthropos.
VALCARCEL, A. (1997). La poltica de las mujeres. Valencia: Ctedra.





ANLISIS Y RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ALUMNOS
EN LAS UNIVERSIDADES ANDALUZAS

Antonio Trinidad Requena
1

M Dolores Martn - Lagos Lpez
Gloria Jimnez Lucena


SUMARIO:
1.INTRODUCCIN. 1.1. Antecedentes. 1.2.Justificacin. 2. DESCRIPCIN GENERAL DE
LA SITUACIN DE LA UNIVERSIDAD ANDALUZA. 2.1.Centros. 2.2. Profesorado. 2.3.
Alumnado. 3. DISTRIBUCIN DEL ALUMNADO POR UNIVERSIDAD Y REAS DE
CONOCIMIENTO. 3.1. Evolucin del nmero de alumnos matriculados, clasificados por
universidad, enseanza y sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres. 3.2. Evolucin del
nmero de alumnos matriculados en cada una de las universidades andaluzas. 4.
RENDIMIENTO ACADMICO. 4.1. Evolucin del nmero de alumnos que terminaron sus
estudios (1986 1995). 4.2.Evolucin del nmero de alumnos matriculados en Cursos de
Doctorado. 4.3.Tesis Doctorales.

1. INTRODUCCIN
1.1. ANTECEDENTES
Al intentar analizar y valorar el rendimiento acadmico nos enfrentamos con un
problema extremadamente complejo por la diversidad y cantidad de variables implicadas, por
la carencia de conceptualizaciones precisas del trmino. Encierra cierta complejidad, pues
mientras para unos hace referencia a aspectos cuantitativos, para otros el significado es
cualitativo y afecta al plano ms personal de los sujetos.


1
Universidad de Granada Facultad de CC. Polticas y Sociologa
Dpto. de Sociologa 958/ 24 41 25
E-mail: atrinida@goliat.ugr.es



Qu entendemos por Rendimiento Acadmico? Cmo indica Sebastin Rodrguez,
pretender dar una respuesta unvoca sera admitir un consenso general acerca de los objetivos
del proceso educativo. Segn Margarita Latiesa, dada la pluralidad de logros perseguidos por
la accin educativa, el concepto de rendimiento acadmico es multidimensional.
La mayor parte de las investigaciones dirigidas a determinar el xito o el fracaso en los
estudios universitarios ha reducido a las tasas de xito (de finalizacin y de trnsito), fracasos y
abandonos, el concepto de Rendimiento. La tendencia ms generalizada es identificar el
Rendimiento Acadmico con estas tasas, a las que sera ms apropiado referirse con el nombre
de Regularidad Acadmica o Rendimiento en sentido amplio.
Toms Escudero Escorza (1986), siguiendo a Lindsay (1982), se aproxima al
rendimiento universitario a travs de dos dimensiones, la efectividad y la eficiencia. La
primera, busca el anlisis de la coherencia entre los productos o los resultados por una parte, y
los objetivos u otros criterios por otra. Esta dimensin viene a ser un enfoque de evaluacin
formativa del funcionamiento universitario.
La segunda dimensin, la de la eficiencia productividad, busca la relacin entre los
productos y los resultados (outputs) con los recursos de entrada (inputs) puestos a disposicin
de la institucin. Esta dimensin responde a un enfoque ms externo y sumativo de la
evaluacin y, adems, pone ms nfasis en los aspectos econmicos y en los costes.
Por mayor facilidad tcnica y menor exigencia sumativa, la mayora de las acciones
valorativas del quehacer institucional de la Universidad se han promovido dentro del rango de
la dimensin de la efectividad. Los ejemplos de anlisis en la dimensin de eficiencia,
productividad son relativamente escasos. Este hecho ha podido ser una de las causas de la
frecuente confusin entre dos conceptos que Crombag (1975) distingue claramente: calidad
de los universitarios por una parte y, calidad de la educacin o eficiencia de la educacin
por otra.
Rosa Mara Gonzlez Tirados (1986) considera en su trabajo como indicadores de bajo
rendimiento, la no superacin de asignaturas, repeticin de cursos, abandono de la carrera, bajo
nivel de logro de objetivos de aprendizaje en comparacin con los previstos y, porcentaje de
alumnos que tienen esas dificultades, perfil de aprendizaje no adecuado a la carrera elegida.

1.2. JUSTIFICACIN
Como ya se ha sealado, plantear la cuestin del Rendimiento Acadmico es un tema
complejo y de enorme actualidad. Con frecuencia se oye hablar de los retos que deben
asumir las Universidades. Por un lado, se le atribuyen los de innovacin y cambio apelando a
las necesidades del pas y del mercado laboral. Por otro, se seala la eficacia, en una doble
vertiente, de una parte incorporando el mayor nmero de estudiantes para responder a la


creciente demanda (sin caer en la masificacin) y por otro, tratar de disminuir la desercin, la
llamada mortalidad acadmica, en definitiva el bajo rendimiento.
Tema complejo por la dificultad de ofrecer definiciones unvocas sobre Rendimiento
Acadmico o sobre las tcnicas e indicadores para medirlo. Ms an, en ofrecer resultados y
conclusiones vlidas que influyan en una verdadera reforma universitaria.
Nuestra aportacin al debate plantea otro aspecto del Rendimiento Acadmico poco
estudiado y de gran inters para futuras lneas de investigacin. Se trata de analizar el
porcentaje de alumnos que comienzan y terminan sus estudios desde comienzos de nuestra
dcada, clasificados por rea de conocimiento y sexo, con objeto de mostrar una evolucin del
comportamiento de los mismos. Seguidamente, se analiza el nmero de alumnos matriculados
en Cursos de Doctorado y el nmero de Tesis Doctorales aprobadas en esos mismos aos y
ordenados por reas de conocimiento y sexo.
Inicialmente se planteo el deseo de establecer la trayectoria de los alumnos que
adquieren el ttulo de Doctor pero desconocemos las estadsticas planteadas en estos trminos y
no es posible elaborarlas por la discontinuidad en los datos publicados. Por esta razn se
analizan los estudios de postgrado de forma aislada, es decir, considerando los aos
seleccionados sin plantear una continuidad entre los que cursan los estudios de Doctorado y de
stos los que finalmente leen su Tesis Doctoral, ya que son muchas las variables que influyen
en este proceso y la dificultad de controlarlas.
Hacemos constar la intencin inicial de medir la desviacin media de la edad de los
alumnos respecto de la edad terica de cada curso, por universidad y clase de centro, junto al
ritmo de los estudios universitarios (nmero medio de aos de retraso respecto de las
previsiones curriculares, por universidad y clase de centro). No ha sido posible llevar a cabo
este tipo de anlisis por la dificultad de obtener los datos a partir del ao 1992. El Anuario de
Estadstica Universitaria publicado por el Consejo de Universidades no establece una
continuidad en los datos presentados por aos, por lo que el ao 1992 supone una ruptura
difcil de solventar.

DESCRIPCIN GENERAL DE LA SITUACIN DE LA UNIVERSIDAD ANDALUZA
LOS CENTROS
La evolucin del nmero de Centros y su distribucin en las distintas Universidades
andaluzas se presenta en la Tabla n1. Segn muestra la misma, desde 1981 hasta 1995 se han
creado en el distrito universitario andaluz 31 nuevos centros, lo que supone una tasa de
incremento total del 30%.
La distribucin por Universidades de este incremento en el perodo considerado no es
homognea. En 1993 y 1994, aos caracterizados por la creacin de nuevos centros, se dan
tasas de incremento de hasta 5,3 %. As, en 1993, que coincide con la entrada en
funcionamiento de tres nuevas Universidades, se crean 6 centros en Almera, 7 en Huelva y 8


en Jan. Tambin se incrementa en ese perodo el nmero de centros en Universidades ya
creadas, como Cdiz (con 3 nuevos Centros), Mlaga (con 7) y Sevilla (con 2), si bien se
mantiene con el mismo nmero de centros la Universidad de Crdoba y disminuye en dos la de
Granada. No obstante, la mayor tasa de crecimiento del nmero de centros se da en el curso
1989/90, que alcanza el 11,4% en cifras absolutas y que supone la creacin de 13 nuevos
centros en el distrito universitario de Andaluca.

Por ltimo, hay que destacar las tasas de crecimiento negativas de los cursos 1988/89 y
1994/95, que en el primero de los casos supuso la prdida de 3 centros respecto al curso
anterior, y en el segundo caso, de 5 centros.
La estructura de los centros en el ltimo ao (1995) para el que se presentan los datos es
la siguiente: la Universidad de Sevilla es la que cuenta con mayor nmero de centros (31),
seguida de las de Granada (28), Cdiz (21), Mlaga (19), Crdoba (14) y las tres de nueva
creacin: Jan (8), Huelva (7) y Almera (6).

Curso ALMERA CDIZ CRDOBA GRANADA HUELVA JAN MLAGA SEVILLA
TASA ANUAL
CRECIMIENTO
TOTAL
1981-82 18 14 30 12 29 103
1982-83 17 13 30 12 29 -2 101
1983-84 17 14 32 12 29 2,9 104
1984-85 16 14 33 14 31 3,8 108
1985-86 16 14 34 14 34 3,7 112
1986-87 16 14 36 14 35 2,6 115
1987-88 16 15 37 14 35 1,7 117
1988-89 16 14 37 15 32 -2,6 114
1989-90 21 14 41 16 34 11,4 127
1990-91 21 14 40 17 34 -0,8 126
1991-92 21 14 40 17 34 0 126
1992-93 20 14 43 19 35 3,9 131
1993-94 6 21 14 31 7 8 19 32 5,3 138
1994-95 6 21 14 28 7 8 19 31 -2,9 134
Fuente: Estadstica Universitaria (distintos aos), Consejo de Universidades y elaboracin propia.
Tabla 1. Evolucin del nmero de centros universitarios en Andaluca por Universidad.


La distribucin segn tipos de centros y su evolucin desde 1981 hasta 1994, se muestra
en la Tabla n 2. Del estudio de la misma destaca que, si bien en 1981 las Escuelas
Universitarias representaban el 60% del total de los centros de Andaluca, las Facultades y
Colegios Universitarios el 40% y las Escuelas Tcnicas el 3%, en 1995 esta composicin vara
considerablemente. As, en ese ao el primer lugar es ocupado por las Facultades y Colegios
Universitarios, con el 49%, seguidos por las Escuelas Universitarias, con el 41% y
mantenindose en tercer lugar las Escuelas Tcnicas, con el 7,5%.
En conclusin, en el perodo considerado aumenta considerablemente el conjunto del
sistema universitario andaluz el nmero de Facultades, Colegios y Escuelas Tcnicas
Superiores y disminuye el de Escuelas Universitarias. Las Universidades de Crdoba y Mlaga
han optado por un cierto equilibrio en el nmero de Centros; la de Granada por las Facultades,
y la de Sevilla y Cdiz por las Escuelas Universitarias.

1.2. PROFESORADO

CURSO
FACULTADES Y
COLEGIOS
UNIVERSITARIOS
ESCUELAS
TCNICAS
SUPERIORES
ESCUELAS
UNIVERSITARIAS
TOTAL
1981-82 38 -36,9 3 - 2,9 62 - 60,1 103
1982-83 36 - 35,6 3 - 2,9 62 - 61,3 101
1983-84 37 - 35,5 3 - 2,8 64 - 61,5 104
1984-85 36 - 33,3 3 - 2,7 69 - 63,8 108
1985-86 36 - 32,1 3 - 2,7 73 - 65,1 112
1986-87 37 - 32,1 3 - 2,6 75 - 65,2 115
1987-88 37 -31,6 3 - 5,5 77 - 65,8 117
1988-89 40 - 35,1 5 - 4,4 69 - 60,5 114
1989-90 50 - 39,4 7 - 5,5 70 - 55,1 127
1990-91 51 - 40,5 6 - 4,7 69 - 54,7 126
1991-92 51 - 40,5 6 - 4,7 69 - 54,7 126
1992-93 59 - 45,0 6 - 4,5 66 - 50,4 131
1993-94 63 - 45,6 12 - 8,6 63 - 45,6 138
1994-95 65 - 48,9 10 - 7,5 54 - 40,6 133
Fuente: Estadstica Universitaria (distintos aos), Consejo de Universidades y elaboracin propia.
Tabla 2. Evolucin del nmero de centrosuniversitariosen Andaluca
por dependencia (cifrasabsolutasy porcentaje en relacin al total)


Por lo que respecta a la evolucin del nmero total de profesores desde 1981 hasta 1997
la Tabla n 3 muestra un crecimiento anual constante, y que representa un incremento total del
109% en el perodo considerado.

En cifras absolutas, en los 17 aos transcurridos se ha duplicado el nmero de profesores
para el conjunto de las Universidades andaluzas; as, de tener a principios de los aos ochenta
6.008 profesores, se ha pasado a tener 12.588 en el curso 1997/98.
En cuanto a la distribucin del profesorado entre las distintas universidades, observamos
que el mayor nmero de profesores se concentra en las Universidades de Sevilla y Granada.
Con menos profesores sigue la Universidad de Mlaga y, por ltimo, las Universidades de
Crdoba y Cdiz.
Pero, en el perodo estudiado, no todas las Universidades han experimentado el mismo
crecimiento. La Universidad de Cdiz es la que ha desarrollado el incremento total de
profesorado ms elevado (140%), por encima de la media andaluza; Sevilla con 95% y Mlaga
con el 94% le siguen en la escala de evolucin del crecimiento del profesorado. Las
Universidades de Granada y Crdoba son las que han experimentado menor incremento (46%
y 40% respectivamente).
Este crecimiento menor, e incluso decremento, a partir del curso 1993/94, de las
Universidades de Granada y Crdoba se debe a los desplazamientos que se han producido de
profesores a las Universidades de nueva creacin (Jan y Almera) y a la prdida,
DISTRITO
CURSO Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj.
1981-82 625 25,6 777 21,9 1.974 26,5 857 27,8 1.775 21,6 6.008
1982-83 636 27,4 835 24,9 1.999 27,3 905 25,4 1.786 22,8 6.161 25,4
1983-84 626 24,8 916 24,3 2.092 28,6 879 25,8 1.865 22,7 6.378 25,5
1984-85 655 22,9 930 25,9 2.072 28,4 939 21,3 1.903 23,3 6.499 25,0
1985-86 643 24,0 889 26,3 2.045 29,2 978 21,8 1.954 24,2 6.509 25,7
1986-87 622 25,6 875 25,8 2.070 29,5 968 25,9 2.084 25,0 6.619 26,7
1987-88 689 27,9 1.097 26,3 2.203 28,2 977 26,2 2.321 23,7 7.287 26,2
1988-89 930 34,3 945 25,5 2.389 29,6 1.057 27,3 2.448 26,1 7.769 28,2
1989-90 847 27,0 971 22,8 2.676 29,3 1.110 29,6 2.648 25,5 8.252 27,1
1990-91 1.030 25,3 950 26,5 3.052 29,2 1.274 26,7 3.026 26,1 9.332 27,2
1991-92 1.211 25,1 1.131 25,3 3.335 28,9 1.337 27,2 3.515 26,8 10.529 27,2
1992-93 1.296 26,4 1.202 25,9 3.568 28,4 1.395 28,2 3.577 27,0 11.038 27,4
1993-94 431 31,3 1.437 27,8 1.329 25,8 2.919 28,8 444 28,6 545 25,3 1.420 27,7 3.174 27,1 11.219 27,5
1994-95 549 31,9 1.329 28,7 1.308 28,7 2.939 29,0 495 31,3 548 25,0 1.579 31,1 3.486 28,1 11.705 28,9
1995-96 488 1.388 1.308 2.690 498 618 1.477 3.229 11.478 30,5
1996-97 545 1.490 1.084 2.716 535 673 1.632 3.416 12.092
1997-98 587 1.500 1.087 2.890 604 710 1.662 3.470 12.588
Fuente: EstadsticaUniversitaria(distintos aos), Consejo de Universidades y elaboracin propia.
Tabla 3. Evolucin del nmero de profesores universitarios en Andaluca, clasificados por Universidad y sexo.
JAN MLAGA SEVILLA ANDALUCA HUELVA ALMERA CDIZ CRDOBA GRANADA


especialmente en el caso de Granada, de determinados Centros universitarios que se han
incorporado a las nuevas Universidades.
La presencia de la mujer entre el profesorado universitario andaluz sigue siendo
minoritaria. As, en ninguno de los diecisiete aos estudiados se supera el 30% del total del
profesorado del distrito universitario de Andaluca. Por otra parte, esta proporcin es similar a
la de nivel nacional, donde las mujeres como profesoras en la Universidad tan slo representan
el 29,2%.
Por Universidades, las diferencias no son relevantes. En todas ellas, la presencia de la
mujer en su profesorado oscila entre el 25% y el 31%. No obstante, se aprecia un incremento
constante a lo largo de los aos: en el curso 1981/82 la presencia femenina entre el profesorado
oscilaba entre el 21% de la Universidad de Sevilla y el 26% de la de Granada; transcurridos
diecisiete aos se ha producido un incremento entre 9 y 10 puntos porcentuales en la presencia
de la mujer.

La Tabla n 4 presenta la evolucin del nmero de profesores en Andaluca segn los
Centros. La distribucin del profesorado sigue lgicamente la misma tendencia que la del
alumnado. As, ms de la mitad del profesorado universitario est adscrito a Facultades; uno de
cada tres profesores dan clase en las Escuelas Universitarias, y tan slo un 6% y un 8%
pertenecen a Escuelas Tcnicas Superiores.
CURSO
Facultades y
Colegios
Universitarios
Escuelas
Tcnicas
Superiores
Escuelas
Universitarias
Tcnicas
Escuelas
Universitarias
No Tcnicas
Total Escuelas
Universitarias
Total
1982-83 58,5 6,3 10,7 24,5 6.161
1983-84 58,9 6,1 10,7 24,4 6.378
1984-85 49,5 7,2 12,5 30,9 6.378
1985-86 49,6 7,1 12,7 30,6 6.499
1986-87 50,1 7,0 11,7 31,2 6.509
1987-88 52,1 6,6 12,5 28,8 6.619
1988-89 58,2 5,2 10,6 26,1 7.287
1989-90 64,7 5,2 9,7 20,5 7.769
1990-91 62,1 5,6 9,7 22,5 8.252
1991-92 65,4 5,6 32,8 9.332
1992-93 61,0 7,3 31,7 10.524
1993-94 43,9 7,3 31 10.038
1994-95 68,9 8,3 21,6 11.219
Fuente: Estadstica Universitaria (distintos aos), Consejo de Universidades y elaboracin propia.
Tabla 4. Evolucin del nmero de profesores en Andaluca por dependencia, en %


1.3. ALUMNADO
La tasa de escolarizacin en la Enseanza Superior en Espaa ha experimentado un
incremento notable a lo largo del perodo estudiado. En lo que se refiere a Andaluca, sabemos
que es la segunda Comunidad Autnoma, detrs de Madrid, en cuanto al nmero de estudiantes
matriculados, seguida de Catalua y la Comunidad Valenciana.
En los ltimos diecisiete aos, el incremento de la matrcula total de alumnos en la
enseanza universitaria de Andaluca ha sido de un 164% (Tabla n 5). En el curso 1981/82, el
total de alumnos matriculados en las cinco Universidades existentes (Cdiz, Crdoba, Granada,
Mlaga y Sevilla) era de 96.070. En el curso 1997/98, diecisiete aos despus, este nmero
casi se ha triplicado, pasando a ser de 253.979 alumnos en las nueve Universidades. Este
incremento espectacular se debe a diversas causas, entre las que se pueden destacar las
siguientes: la expansin demogrfica de los aos setenta; el aumento considerable del nmero
de personas que siguen estudios secundarios y universitarios, y la progresiva incorporacin de
la mujer a la Universidad.

La Tabla n 5 ilustra la evolucin a lo largo de estos aos y el aumento notable de la
poblacin universitaria andaluza.

CURSO ALMERA CDIZ CRDOBA GRANADA HUELVA JAN MLAGA SEVILLA
PABLO DE
OLAVIDE
Tasa Anual
Crecimiento
TOTAL
1981-82 8.418 10.473 33.417 11.627 32.135 96.070
1982-83 8.564 10.406 33.500 11.952 32.485 0,9 96.907
1983-84 8.737 10.703 35.771 12.700 35.266 6,5 103.177
1984-85 8.983 11.290 37.701 14.559 36.104 5,3 108.637
1985-86 9.626 12.122 39.051 16.900 39.536 7,9 117.235
1986-87 9.904 12.637 42.935 19.008 41.464 7,4 125.948
1987-88 10.263 13.028 45.031 20.314 44.631 5,8 133.267
1988-89 10.740 13.600 46.917 22.263 46.486 5,1 140.006
1989-90 12.077 14.408 58.974 21.985 56.810 17,3 164.254
1990-91 13.436 15.124 54.704 24.279 56.892 0,1 164.435
1991-92 15.524 11.499 60.533 26.305 62.867 7,5 176.728
1992-93 16.791 17.120 65.083 30.345 66.469 10,8 195.808
1993-94 9.253 18.626 18.241 53.802 8.661 11.854 32.154 64.419 2.117 11,9 219.127
1994-95 10.842 19.873 18.879 55.067 10.285 13.447 34.717 68.325 4.049 7,4 235.484
1995-96 12.060 21.825 19.713 56.973 12.086 15.061 35.752 69.505 5.881 5,7 248.856
1996-97 13.139 22.595 16.926 60.082 13.085 15.926 37.780 75.114 7.080 5,2 261.727
1997-98 14.156 19.221 16.929 60.778 13.707 16.584 38.509 71.334 2.762 -2,9 253.979
Fuente: Estadstica Universitaria (distintos aos), Consejo de Universidades, Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca y INE.
Tabla5. Evolucin del alumnado universitario en Andaluca


Como puede comprobarse, la tasa anual de crecimiento es bastante uniforme hasta el
curso 1996/97 que, salvo algunas excepciones, oscila entre el 5% y el 7% anual, siendo un
crecimiento similar a la media del conjunto de las Universidades espaolas, que es del 5%. De
un lado, cabe destacar los repuntes de tres cursos: en el curso 1989/90 se produce el
crecimiento ms destacado de las dos dcadas (17,3%); le sigue el 11.9% del curso 1993/94 y,
por ltimo, el 10,5% del curso 1992/93. De otro lado, las tasas ms bajas de crecimiento se han
producido en el inicio de la dcada de los 80 y 90, siendo del 0,9% y del 0,1%,
respectivamente. A pesar de todo, en los aos 90 se ha producido la gran expansin del sistema
universitario andaluz.
Por Universidades, la situacin es muy parecida. El crecimiento es uniforme, aunque con
algunas alteraciones destacadas. Los nuevos 24.248 alumnos matriculados en el curso 1989/90
se distribuyeron por las cinco Universidades andaluzas, pero con peso diferente, destacando la
tasa de crecimiento de las Universidades de Granada y Sevilla. Granada pasa de tener 46.917
alumnos matriculados en el curso 1988/89 a 58.974 en el curso siguiente; en la Universidad de
Sevilla pasa algo similar, con 46.486 alumnos matriculados en el curso 1988/89 y 56.810
alumnos en el siguiente.
El crecimiento del curso 1989/90 no se repite en el curso 1990/91, donde se produce la
tasa ms pequea de crecimiento del perodo estudiado (0.1 %), descenso que no repercute por
igual en las cinco Universidades. En efecto, todas, excepto la Universidad de Granada,
aumentan el nmero total de alumnos matriculados. Granada no slo no mantiene el nmero de
matriculados del curso anterior, sino que pierde 4.270 alumnos. Este hecho se repite en el curso
1993/94, tanto en la Universidad de Granada como en la de Sevilla. As, al crearse las nuevas
Universidades (Almera, Huelva, Jan y Pablo de Olavide), Granada pierde 11.281 alumnos y
Sevilla, 2.050.
La principal novedad la presenta el curso 1997/98 al ser el primero desde hace dcadas
en que ha bajado el nmero total de universitarios matriculados en el conjunto de las
Universidades andaluzas. Ahora bien, este decremento no afecta a todas ellas, ya que tan slo
ha descendido el nmero de alumnos en la Universidad de Cdiz, Sevilla y Pablo de Olavide.
No obstante, como se trata del primer ao en el que se observa un cambio en la tendencia, ser
necesario hacer un seguimiento en el futuro para cuantificar el impacto en el conjunto del
Sistema Universitario Andaluz. En cualquier caso, es evidente que el descenso de la natalidad a
partir de los aos 80 repercutir en tasas menores de escolarizacin en la Universidad andaluza
en el futuro.
Hasta el curso 1993/94 solo existan en nuestra Comunidad Autnoma cinco
Universidades (Cdiz, Crdoba, Granada, Mlaga y Sevilla), amplindose con las de Jan,
Almera, Huelva y Pablo de Olavide de Sevilla hasta las nueve actuales. La distribucin de los
alumnos entre ellas no ha sido ni es homognea. Al inicio de la dcada de los 80, las
Universidades de Granada y Sevilla acaparaban dos tercios del total de alumnos matriculados,
y esta situacin se mantiene diez aos despus.
Sin embargo, en el curso 1993/94 ambas Universidades pierden relativamente la
hegemona, como consecuencia de la segregacin de las Universidades de Almera, Huelva y


Jan. No obstante, en el curso 1996/97, el 52% del total de alumnos del distrito universitario de
Andaluca estn matriculados entre la Universidad de Granada (60.082) y Sevilla (75.114), a
las que le sigue la de Mlaga con 37.780 alumnos, y las de Cdiz, Jan, Almera y Huelva,
ocupando obviamente el ltimo lugar la Pablo de Olavide de Sevilla, de ms reciente creacin.
En lo que se refiere al gnero, en la Universidad se observa que el incremento del
nmero de alumnas ha sido muy importante en Espaa, pasando del 37% en 1976, al 51% en
1994. As pues, y a partir de la dcada de los noventa, la presencia de las alumnas no slo ha
igualado, sino que ha superado al nmero de alumnos a nivel nacional.
En Andaluca tambin se refleja este incremento en el perodo de diecisiete aos
analizado. As, si en 1981 el 46% eran alumnas, en 1986 suponan ya el 50% y el 1997 superan
ese porcentaje. La evolucin se refleja en la Tabla n 6, donde queda de manifiesto la presencia
paritaria de la mujer entre el alumnado universitario andaluz, ofreciendo porcentajes similares
a nivel nacional, donde a partir del curso 1985/86 la mujer supone el 50% de la matricula
universitaria.
De igual manera, cabe destacar el crecimiento constante y sostenido en cada una de las
Universidades andaluzas. Todas ellas empiezan la dcada de los 80 en torno al 40% de mujeres
entre su alumnado matriculado; conforme avanzan los aos, los porcentajes se van
incrementando hasta llegar al final de la dcada de los 90 superando, en la mayora de los
casos, el 50% del total de alumnos matriculados.
Como puede comprobarse, en el curso 1997/98, las mujeres superan holgadamente el
50% del conjunto de los alumnos matriculados en el Sistema Universitario de Andaluca, lo
que supone en cifras absolutas 12.805 alumnas ms. Pero el hecho que mejor refleja el
crecimiento del alumnado femenino en los ltimos diecisiete aos, es el incremento de la
matrcula total de mujeres, alcanzando el 199%, frente al 130% de los alumnos varones.
Por Universidades, la presencia de la mujer sigue porcentajes muy similares a la media
del total de Andaluca (vase Tabla n 6). De la comparacin entre ellas cabe destacar lo
siguiente.
A principios de la dcada de los 80, la Universidad de Granada es donde la presencia de
la mujer era ms relevante (el 49.1% de los alumnos matriculados en el curso 1981/82 eran
mujeres); le seguan las Universidades de Cdiz y Mlaga, con el 45.3% de presencia femenina
entre sus matriculados y, por ltimo, se encontraba la Universidad de Sevilla, con el 41.9% de
mujeres entre sus alumnos.
En el curso 1997/98, la Universidad Pablo de Olavide es la que cuenta entre sus
matriculados con la presencia ms destacada de mujeres (66,3 %); le sigue, con el 57,20%, la
de Almera, y con tres puntos porcentuales menos la de Granada. Otro grupo con porcentajes
muy similares est formado por las Universidades de Mlaga, Huelva, Crdoba y Sevilla, con
el 51.6%, 52,4%, 51,3% y 52,2%, respectivamente. El resto de Universidades no alcanza el
50% de mujeres entre su alumnado, siendo la de Cdiz, con el 47,5%, y la de Jan, con el
49,8% las que menos poblacin femenina tiene.


3. DISTRIBUCIN DEL ALUMNADO POR UNIVERSIDAD Y REAS DE
CONOCIMIENTO
3.1. EVOLUCIN DEL NMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS, CLASIFICADOS POR
UNIVERSIDAD, ENSEANZA Y SEXO: CIFRAS ABSOLUTAS Y PORCENTAJE DE MUJERES
Tabla 1. Evolucin del nmero de alumnos matriculados en Andaluca, por
enseanza y sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1981-1993).
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Humanidades y Cc. Sociales Cc. Naturales Medicina Tcnicas
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Total % Muj. Total %
Muj.
Total %
Muj.
Total %
Muj.
1981-82 53116 53,48 7828 42,41 22494 46,04 12362 8,36
1982-83 54946 54,19 8545 41,46 21290 48,05 12126 9,01
1983-84 61609 56,45 9004 40,74 20091 50,24 12473 9,61
1984-85 65839 57,11 9737 38,34 19679 51,06 13382 11,21
1985-86 72801 57,47 9506 39,05 19217 52,48 15711 13,05
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Soc.
Cc.
Experiment.
Cc. de la Salud Tcnicas
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1986-87 18746 64,86 61329 57,55 9061 42,16 19121 53,46 17691 13,88
1987-88 18698 66,06 66774 57,01 9149 41,93 18927 54,13 19719 16,40
1988-89 17975 65,10 70989 56,05 9518 42,69 18361 56,59 23163 16,81
1989-90 18168 65,00 86153 55,37 10790 43,93 20136 57,77 29007 16,38
1990-91 17971 64,15 85336 57,31 11328 46,88 19031 57,77 30769 17,77
1991-92 19280 95530 11894 20266 34758
1992-93 19660 101927 15026 19872 38586
1993-94 20634 116353 18556 21702 40498

En el conjunto de alumnos de Andaluca se observa un aumento desde 1981. Respecto a
las reas de enseanza, las Cc. Jurdicas y sociales son las que ms alumnos tienen en la
comunidad, seguido de las carreras tcnicas, ciencias de la salud, experimentales y
humanidades.
Las Humanidades a partir del curso 1986-87 se escinden en dos ramas: Humanidades y
Ciencias Jurdicas y Sociales. Antes de esta divisin las Humanidades y Ciencias Sociales
tenan cada ao ms alumnos y este aumento ha continuado al separarse analticamente en dos
reas de conocimiento, exceptuando el curso 1990-91 en el que disminuy el nmero de
alumnos adscritos a esta rea.
En el caso de las Ciencias Naturales tambin ha aumentado el nmero de alumnos
desde 1981, aunque en el periodo comprendido entre 1984 y 1987 ha fluctuado el porcentaje,
aumentando y disminuyendo, a partir de este curso la tendencia ha sido el aumento del
nmero de alumnos en las llamadas Ciencias Experimentales. Los datos muestran como desde
1981 ha aumentado el nmero de alumnos en ms del doble.
El rea llamada Medicina y en la actualidad Ciencias de la Salud tena un porcentaje de
alumnos algo superior en 1981 a los que tiene en la actualidad. Desde ese curso el nmero de
alumnos ha ido aumentando y disminuyendo hasta aumentar en los dos ltimos aos
contemplados (1992-1993), aunque no ha seguido una tendencia constante.
Finalmente, el nmero de alumnos matriculados en carreras tcnicas ha sido el que ms
ha aumentado, multiplicndose prcticamente por cuatro. Aunque en el curso 1982-83
disminuyeron estos alumnos, desde entonces ha seguido creciendo hasta ser la segunda rea,
despus de las Ciencias Jurdicas y Sociales en cuanto al nmero de alumnos.


En resumen, si en 1981 las reas de enseanza ms cursadas en Andaluca eran las
relacionadas con Humanidades y Ciencias Sociales, Medicina, Tecnologa y Ciencias
Naturales, una dcada ms tarde se ha modificado el resultado. Aunque las Humanidades
siguen siendo las carreras ms cursadas, las carreras tcnicas han aumentado
considerablemente, as como las Ciencias Naturales que hoy tienen un nmero de alumnos
muy similar a las Ciencias Experimentales.
Cerca de dos tercios de mujeres se encuentran matriculadas en carreras de
Humanidades. Superando la mitad del total de alumnos, las mujeres tambin se matriculan con
frecuencia en carreras de Ciencias Jurdicas y Sociales, as como en Ciencias de la Salud.
Existen dos reas de enseanza donde hay ms varones que mujeres: Ciencias experimentales,
aunque est prximo a la mitad y las carreras tcnicas en las que el nmero de mujeres no
alcanza el 20%.
Sin embargo es interesante comprobar la evolucin de este porcentaje en cada rea
desde 1981.
En los ltimos aos parece que las mujeres se inscriben en menor medida a las carreras
de Humanidades y aunque en el curso 1990-91 haya un aumento, parece que la tendencia es
similar en las Ciencias Jurdicas y Sociales. En las otras tres ramas de enseanza ha aumentado
el nmero de mujeres matriculadas destacando las carreras tcnicas en las que se ha duplicado
su presencia.
En resumen, aunque las mujeres comienzan a matricularse en carreras tcnicas y dejan
de hacerlo con tanta frecuencia en las carreras "de Letras", los porcentajes absolutos indican
que an hay ms mujeres en estas Facultades.

3.2. EVOLUCIN DEL NMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN CADA UNA DE LAS
UNIVERSIDADES ANDALUZAS
Las tablas siguientes muestran la evolucin del nmero de alumnos en cada
Universidad andaluza. Es preciso sealar previamente que hasta 1993-94 no se incorporan
como universidades independientes (distrito nico) Almera, Huelva y Jan. Este aspecto
puede hacer que las universidades de las que dependan sufran una disminucin que
suponemos ser ms notable en aos posteriores.
Tabla 2. Evolucin del nmero de alumnos matriculados en ALMERA, por enseanza y
sexo: cifras absolutas (1993-1994)



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urso/
Enseanza
Humanidad
es
Cc. Jurdicas
Sociales
Cc.
Experimental
es
Cc. de la
Salud
Tcnicas
1993-94 466 5251 111 379 2538

Tabla 3. Evolucin del nmero de alumnos matriculados en CDIZ, por enseanza y
sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1981-1993)


Humanidades y Ciencias
Sociales
Ciencias
Naturales
Medicina Tecnologa
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Total % Muj. Total %
Muj.
Total %
Muj.
Total % Muj.
1981-82 4938 55,00 353 40,23 2341 39,85 786 3,18
1982-83 5224 57,43 361 40,44 2195 42,05 784 4,08
1983-84 5368 58,25 400 39,25 2001 45,83 968 3,10
1984-85 5736 56,29 357 40,90 1890 46,35 1000 4,00
1985-86 6320 57,66 386 40,15 1759 45,82 1161 5,51
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Humanidad
es
Cc.
Jurdicas y
S i l
CC.
Experimental
Cc. de la
Salud
Tcnicas
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1270 68,90 5338 56,76 356 39,32 1730 50,52 1210 7,19


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a el
origen de
la
referenci
a.1986-
87
1987-88 1162 69,88 5768 55,18 356 39,32 1658 53,32 1319 8,04
1988-89 1146 69,10 5818 55,16 362 41,99 1655 54,62 1759 10,86
1989-90 1124 70,11 6647 55,06 530 44,72 1654 54,05 2122 12,39
1990-91 1035 65,80 7235 54,79 691 47,18 1768 57,35 2707 10,49
1991-92 1411 65,70 7722 55,06 931 46,83 1908 59,17 3552 10,44
1992-93 1353 67,70 8931 47,08 1219 47,01 1855 43,45 3696 11,34
1993-94 1411 9819 1589 2122 4355

En Cdiz se observa que el mayor nmero de alumnos se encuentra matriculado en
Ciencias Jurdicas, hay menos de la mitad de estos alumnos matriculados en carreras Tcnicas
(4355) y algo ms de 2000 alumnos en Ciencias de la Salud. En Cdiz hay menos porcentaje
de alumnos en Ciencias Experimentales y Humanidades.
El cambio ms significativo en estos aos ha sido el aumento de los alumnos que
realizan carreras tcnicas que en el caso de esta Universidad ha aumentado en ms de seis
veces al existente en la dcada anterior. Los alumnos de ciencias experimentales han
aumentado tambin considerablemente (multiplicado por cinco aproximadamente). En el caso
de las ciencias de las ciencias de la salud aunque en los ltimos aos parece aumentar el
nmero de alumnos la tendencia ha sido la contraria y en todo caso en 1993 esta recuperacin
no consigue alcanzar el nmero de alumnos que exista matriculado a comienzos de los
ochenta.
En cuanto a las mujeres matriculadas por reas de enseanza, al igual que en el
conjunto de Andaluca, las mujeres se encuentran ms representadas en el rea de
Humanidades con un 67,70% en el curso 1992-93 porcentaje superior al del conjunto de
Andaluca. El resto de reas muestran porcentajes inferiores a la mitad que, exceptuando las
carreras tcnicas son superiores al 40%.
En cuanto a la evolucin por reas de conocimiento, el porcentaje de mujeres
matriculadas en Humanidades que pareca estar descendiendo en 1990 vuelve a aumentar poco
a poco en los ltimos aos y contina siendo el rea elegida en primer lugar por las mujeres. El


porcentaje de este grupo ha disminuido en el caso de las Ciencias Jurdicas y Sociales siendo
en 1992 inferior al 50%. El porcentaje de mujeres en Ciencias experimentales era de un
40,23% en 1981 y aunque descendi a mediados de los 80 en la actualidad aumenta situndose
en 1992 en un 47,01%. En Ciencias de la Salud, las mujeres haban superado el 50% hasta
1991-92 pero un ao ms tarde se ha observado un descenso brusco que al ser solamente de un
ao no podemos asegurar que sea un cambio, pues hasta ese momento aumentaba.
Tabla 4. Evolucin del nmero de alumnos matriculados en CRDOBA, por enseanza y
sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1981-1993)

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Humanidades y Ciencias
Sociales
Ciencias
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Medicina Tecnologa
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1981-
82
4708 57,79 747 52,48 3485 35,29 1533 7,63
1982-
83
4760 58,47 740 52,16 3324 36,04 1582 6,26
1983-
84
5048 58,90 812 54,19 3284 37,73 1559 6,61
1984-
85
5377 57,13 922 28,63 3270 37,52 1721 7,55
1985-
86
6122 54,64 1007 26,12 3224 35,70 1769 8,99


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y Sociales
CC.
Experimentales
Cc. de la Salud Tcnicas
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Total % M Total % M Total % M Total % M Total % M
1986-
87
1091 65,90 5271 56,99 861 52,03 3471 41,69 1943 10,24
1987-
88
945 63,17 5997 55,66 825 54,03 3284 37,39 1977 11,28
1988-
89
848 67,81 6625 55,61 778 52,31 2946 44,87 2403 13,61
1989-
90
804 66,80 6751 53,53 785 52,87 2937 45,83 3131 13,86
1990-
91
829 66,34 7724 54,10 757 54,03 2931 48,00 2883 16,51
1991-
92
831 68,59 8193 55,67 776 56,83 3388 45,13 3311 18,85
1992-
93
901 66,81 8810 56,79 1105 56,11 2967 53,12 3331 18,73
1993-
94
1003 9035 1411 2890 3583


Finalmente, las mujeres adscritas a carreras tcnicas en esta Universidad han
aumentado en los ltimos aos sobre todo en el curso 1989-90. En 1992-93 se multiplica por
cuatro prcticamente el nmero de mujeres respecto a 1981.
La Universidad de Crdoba viene aumentando el nmero de alumnos matriculados
desde 1981. Hasta 1986-87 aumentaba el nmero de alumnos matriculados en Humanidades y
Ciencias Sociales. A partir de esta fecha se observa que los universitarios se siguen


matriculando en Ciencias Jurdicas y Sociales y disminuye el nmero de los que se matriculan
en Humanidades, aunque, al iniciarse esta dcada parece que una vez ms aumenta cada ao.
Esto mismo ha ocurrido tambin en las Ciencias experimentales. En cuanto a las Ciencias de la
Salud hay que decir que con aumentos y disminuciones, la proporcin de alumnos
matriculados es en 1992-93 de 2.890, menor que en 1981 (3.485).
Los alumnos matriculados en carreras Tcnicas aumentan cada ao y duplican a los
existentes hace una dcada (de 1533 a 3883).
En cuanto al porcentaje de mujeres parece que la Universidad de Crdoba tiene ms
mujeres en sus aulas que el conjunto de Universidades andaluzas. Con excepcin una vez ms
de las carreras Tcnicas, el resto de reas hay ms mujeres que varones, destacando las
Humanidades.
Aunque el porcentaje de mujeres matriculadas en Humanidades y Sociales aumentan y
disminuyen conforme pasan los aos, en general parece que para el conjunto de reas de
enseanza hay cada vez ms mujeres.



Tabla 5. Evolucin del nmero de alumnos matriculados en GRANADA, por enseanza y
sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1981-1993)

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Humanidades y Ciencias
Sociales
Ciencias
Naturales
Medicina Tecnologa
Total % Muj. Total %
Muj.
Total % Muj. Total % Muj.
1981-82 19572 52,76 3696 38,04 8143 51,63 2006 7,98
1982-83 20137 55,21 3962 39,60 7527 53,55 1874 9,55
1983-84 22499 57,44 4151 39,51 7148 54,50 1973 10,90
1984-85 23869 57,96 4668 37,83 7187 56,03 1977 12,04
1985-86 25319 58,86 4204 38,39 6844 59,95 2684 13,60
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Cc. Jurdicas
y Sociales
CC.
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Total %
Muj.
Total %
Muj.
Total %
Muj.
Total % Muj. Total % Muj.
1986-87 7897 20829 59,10 3790 40,05 6704 58,99 3715 15,99
1987-88 8285 65,77 21531 59,37 3675 39,56 6920 60,45 4620 17,66
1988-89 7954 67,31 22810 56,76 3773 40,47 6888 61,37 5492 20,10


1989-90 8157 67,40 33002 57,18 3957 40,41 7119 61,40 6739 19,01
1990-91 7611 66,46 27564 58,13 4223 41,51 7261 60,56 8045 19,88
1991-92 7616 66,54 31185 58,24 4988 42,96 7058 63,18 9686 19,67
1992-93 7655 66,86 37271 58,05 6175 45,20 7260 62,53 10255 20,98
1993-94 7152 31548 7804 8570 6374

En el caso de la Universidad de Granada han aumentado los alumnos matriculados en
las diferentes reas pero en las carreras Tcnicas y Jurdicas ha disminuido en el curso 1993-
94, reducindose a prcticamente la mitad en el primer caso, lo que puede explicarse por la
creacin de las Universidades (Almera y Jan) en este curso y la desmembracin de las
enseanzas impartidas en las citadas provincias hasta entonces pertenecientes al mbito de
influencia de la Universidad de Granada dada la integracin y de las mismas en el distrito de
esta Universidad. El mayor porcentaje de alumnos aparece en las reas de conocimiento
Tcnicas y Jurdicas.
Granada es una Universidad con elevado porcentaje de mujeres, en comparacin con
otras Universidades de Andaluca. En las carreras de Humanidades ms de las dos terceras
partes del total de alumnos son mujeres en el ltimo curso analizado (1992-93), al igual que en
las Ciencias Jurdicas y Sociales, con ms de la mitad de mujeres en este mismo periodo
(58,05%). En las Ciencias Experimentales hay ms varones pero no obstante se aproxima a
tener el mismo porcentaje (45,2%).
En este caso, resulta diferente al resto de universidades estudiadas el elevado porcentaje
de mujeres que se aprecia en Ciencias de la Salud (62,53%) y aunque el rea tcnica tiene algo
ms de una quinta parte de mujeres (20,98%) es la universidad con ms mujeres en este campo.
Adems ha aumentado el nmero de mujeres en todas las reas de enseanza desde la dcada
pasada, y en todos los cursos ha habido la misma preferencia por las carreras de Humanidades
y Ciencias de la Salud en primer trmino en esta Universidad.

Tabla 6. Evolucin del nmero de alumnos matriculados en HUELVA, por enseanza y
sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1993-94)
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Enseanza
Humanidades Cc. Jurdicas
y Sociales
Cc.
Experimentales
Cc. de la
Salud
Tcnicas
1993-94 466 5251 111 379 2538



Tabla 7. Evolucin del nmero de alumnos matriculados en JAN, por enseanza y sexo:
cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1993-94)
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Enseanza
Humanidades Cc. Jurdicas
y Sociales
Cc.
Experimentales
Cc. de la
Salud
Tcnicas
1993-94 509 7104 537 373 3527




Tabla 8. Evolucin del nmero de alumnos matriculados en MLAGA, por enseanza y
sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1981-94)
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y Ciencias
SocialesHumanidades y
Ciencias Sociales
Ciencias
Naturales
Medicina Tecnologa
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Total % Mujeres Total %
Muj.
Total % muj. Total % muj.
1981-82 7718 52,27 865 44,62 2155 38,00 889 3,49
1982-83 8079 52,20 1009 44,70 2097 38,96 767 3,65
1983-84 8942 52,71 1088 45,50 1918 42,34 752 5,05
1984-85 10279 16,69 1145 45,06 1911 41,97 1224 14,38
1985-86 12085 56,17 1134 44,36 2079 43,96 1602 21,66
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Humanidad
es
Cc. Jurdicas
y Sociales
CC.
Experimental
es
Cc. de la Salud Tcnicas
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la
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a.
1986-87 2012 65,36 11874 58,62 1099 45,31 2086 48,23 1937 14,30
1987-88 1877 70,43 12937 57,20 1084 42,80 2088 50,77 2328 24,31
1988-89 1893 62,70 14121 55,98 1125 41,51 2061 51,19 3063 17,79
1989-90 1945 65,55 14125 57,33 1198 46,16 2035 54,74 2682 16,63
1990-91 2078 66,99 15223 57,60 1349 47,52 1740 55,23 3889 17,92
1991-92 2363 67,50 16951 57,19 1349 47,52 2185 59,73 3457 18,43
1992-93 2732 67,86 18612 58,88 2040 46,91 2239 61,50 4646 17,76
1993-94 2994 19889 2064 2226 5082

La Universidad de Mlaga ha experimentado el creciente aumento de alumnos en sus
Facultades destacando el rea Tcnica donde este nmero se ha multiplicado por seis y la
estabilizacin del nmero de alumnos en las Ciencias de la Salud.
Respecto al nmero de mujeres que hay en la Universidad de Mlaga ha aumentado con
el paso de los cursos en todas las reas y al igual que en la Universidad de Granada, junto al
elevado porcentaje de alumnas matriculadas en Humanidades (que disminuy al final de la
dcada pasada y que actualmente aumenta) destaca ms del 60% de mujeres que estudian
carreras pertenecientes a las Ciencias de la Salud (61,5%). El porcentaje de alumnas
pertenecientes a carreras tcnicas es mayor que en 1981 pero se aprecia que ha descendido
respecto al 24,31% de mujeres matriculadas en 1987-88, lo que tambin ocurri en las carreras
de Humanidades.
Tabla 9. Evolucin del nmero de alumnos matriculados en SEVILLA, por enseanza y
sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1981- 94)
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a el
origen de
la
referenci
Humanidades y Ciencias
Sociales
Ciencias
Naturales
Medicina Tecnologa


a.
Total % Muj. Total % Muj. Total %
Muj.
Total %
Muj.
1981-82 16180 53,20 2427 40,79 6370 49,76 7148 9,79
1982-83 16746 51,68 2473 40,07 6147 53,06 7119 10,60
1983-84 19752 55,94 2553 36,66 5740 56,27 7221 11,26
1984-85 20578 56,56 2645 39,36 5421 57,50 7460 12,28
1985-86 22955 57,32 2775 42,41 5311 58,58 8495 13,12
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Humanidad
es
Cc. Jurdicas
y Sociales
CC.
Experimentales
Cc. de la
Salud
Tcnicas
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la
referenci
a.
Total %M Total %M Total %M Total %M Total %M
1986-87 6476 62,62 18017 55,44 2955 41,15 5130 57,31 8886 14,62
1987-88 6429 62,90 20541 55,33 3209 41,45 4977 58,07 9475 16,08
1988-89 6134 61,74 21615 55,72 3480 43,39 4811 59,90 10446 16,53
1989-90 6138 61,71 25628 52,52 4320 44,81 6391 61,13 14333 16,23
1990-91 6418 59,78 27590 57,89 4308 50,63 5331 60,31 13245 18,21
1991-92 7059 52,88 31479 57,25 3850 36,99 5727 56,21 14752 19,15
1992-93 7019 65,01 33303 59,02 4487 45,53 5551 62,85 16658 23,10
1993-94 7099 31864 4976 4932 15039

En ltimo lugar, la Universidad de Sevilla tiene mayor nmero de alumnos cursando
carreras Jurdicas y Sociales y en segundo lugar, aunque la mitad del caso anterior est


matriculados en carreras Tcnicas y la mitad de stos en Humanidades. Finalmente el nmero
de alumnos que estudia Ciencias Experimentales y de la Salud es muy similar y prximo a los
cinco mil en ambos casos.
Por reas de conocimiento, el nmero de alumnos que de Humanidades ha crecido sin
parar desde los aos 80, pero los que realizan ciencias jurdicas y sociales parecen romper esta
tnica en el curso 1993-94 (aunque puede explicarse por la aparicin de las nuevas
Universidades). Las Ciencias Experimentales, cuyo porcentaje de alumnos disminuy a
comienzos de esta dcada, en la actualidad vuelve a aumentar. En las Ciencias de la Salud
desde 1981 hasta 1988 el nmero de alumnos descendi cada curso. Aunque en el curso 1989-
90 hubo un aumento espectacular del nmero de alumnos en los ltimos aos vuelve a
descender. El nmero de alumnos adscritos a carreras Tcnicas ha ido aumentando y
disminuyendo, y en el ltimo periodo analizado ha vuelto a descender.
En cuanto al porcentaje de mujeres que se matriculan en la Universidad de Sevilla es
elevado en comparacin con otras Universidades y similar a la Universidad de Granada que
comentamos antes, aunque el nmero de alumnas de carreras tcnicas es mayor en Sevilla
(23,1%).

Tabla 10. Evolucin del nmero de alumnos matriculados en PABLO DE OLAVIDE, por
enseanza y sexo: cifras absolutas y porcentaje de muj. (1993-94)
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se
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Curso
Humanidades Cc. Jurdicas
y Sociales
Cc.
Experimentales
Cc. de la Salud Tecnologa
1993-94 - 1843 64 210 -

En resumen, en la dcada analizada es significativo en las Universidades andaluzas:
El aumento del nmero de alumnos matriculados en la Universidad, sobre todo en carreras
Tcnicas y el mantenimiento del nmero de alumnos que pertenecen a las Ciencias de la
Salud.
Este aumento ha ido acompaado de una mayor proporcin de mujeres matriculadas en las
distintas Universidades.
Por reas de conocimiento aunque la evolucin ha supuesto un crecimiento del porcentaje
de mujeres que cursan carreras Tcnicas an es inferior a la cuarta parte en todos los casos.
Aunque las mujeres realizan ms carreras de Humanidades ha supuesto en la mayora de
los casos un mantenimiento e incluso reduccin a lo largo del tiempo.


La incorporacin de nuevas universidades ha reducido en algunos casos el nmero de
alumnos de las que tradicionalmente dependan aunque esta disminucin en el primer ao
no es muy elevada.
Aunque esta es la tendencia general es interesante el anlisis pormenorizado de cada
Universidad porque existen algunas variaciones que pueden estar motivadas por las
Facultades existentes en cada Universidad pertenecientes en mayor medida a un rea de
conocimiento por encima de otras.

4. RENDIMIENTO ACADMICO
PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE TERMINARON SUS ESTUDIOS POR TIPOS DE CENTROS
UNIVERSITARIOS Y SEXO (1986 1995)
El nmero total de alumnos que terminaron sus estudios en ANDALUCA en el perodo
considerado aumenta de forma constante, pasando de casi 16.000 alumnos en 1987 a 24.254 en
1995, al igual que el porcentaje de mujeres. Esta tendencia es similar en las Escuelas
Universitarias y en las Facultades y Colegios Universitarios pero no en las Escuelas Tcnicas
Superiores donde el nmero de alumnos que finalizan sus estudios es menor y donde decrece el
porcentaje de mujeres que terminan sus estudios o al menos se mantiene relativamente estable.
Contina el tpico en este tipo de centros de mayor nmero de repetidores y de mayor
presencia masculina entre sus aulas.
No se puede decir lo mismo del comportamiento del resto de las Universidades del
territorio NACIONAL en lo que respecta a los alumnos graduados en Escuelas Tcnicas
Superiores ya que, el porcentaje de mujeres que finalizan estos estudios aumenta
considerablemente (pasando de casi 13% en 1987 a 22,60% en 1996). La tendencia, pues,
varia. No podemos olvidar el hecho de que cada ao son ms las alumnas que se matriculan en
las universidades andaluzas y espaolas.
De CDIZ destaca el descenso del porcentaje de mujeres graduadas en el total
considerado (de 59% en 1987 a 53% a final del perodo). Es en las Facultades y Colegios
Universitarios donde aumenta dicho porcentaje pasando del 50% en 1987 a 56% en 1995.
El resto de las universidades andaluzas: CRDOBA, GRANADA, MLAGA y
SEVILLA mantienen un comportamiento muy similar, con algunos detalles dignos de
mencionar. As, Crdoba y Sevilla experimentan un crecimiento lento pero constante del
porcentaje de mujeres graduadas, as como del nmero total de alumnos que finalizan sus
estudios a excepcin de las Escuelas Tcnicas Superiores en Crdoba que pasa de 58 alumnos
en trminos absolutos en 1987 a 22 alumnos en 1995. Pero, como se ha dicho, el porcentaje de
mujeres en sus aulas aumenta en este perodo.
Por lo que respecta a MLAGA Y GRANADA el aumento de alumnos que finalizan
sus estudios es mayor cada ao, sin duda, por el incremento de alumnos matriculados. Por la
misma razn aumenta el porcentaje de alumnas graduadas ya que aumenta la tasa de mujeres


matriculadas, tnica general en las universidades espaolas. Sin embargo, cabe destacar el
descenso del porcentaje de mujeres en Granada, tanto en Escuelas Universitarias como en
Escuelas Tcnicas Superiores, y de stas sealar un dato: en 1995 5 alumnas finalizaron sus
estudios de un total de 237 alumnos, es decir, un 2.11%.
En general, no se habla de descensos muy acusados en los porcentajes pero s de un
cambio en la tendencia en los aos considerados.


EVOLUCIN DEL NMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN CURSOS DE DOCTORADO
CLASIFICADOS POR UNIVERSIDAD Y SEXO.

Respecto al nmero de alumnos matriculados en Cursos de Doctorado, es la
Universidad de Sevilla la que aglutina mayor nmero de ellos. Del total de estudiantes de
Doctorado en Andaluca, la mitad cursan sus estudios en Sevilla, siendo mujeres casi el 50%
de los mismos. La Universidad de Granada la sigue muy de cerca con una ligera disminucin
en cifras absolutas (pasa de 2.618 alumnos en 1991-92 a 2.237 en 1997-98) pero incrementa el
porcentaje de mujeres en el perodo considerado (de 46% a 52%).
Las universidades de Cdiz y Crdoba mantienen una evolucin muy similar con
perodos ausentes de datos, cabe pensar que por cambios internos. Mlaga es la tercera
universidad andaluza en estos trminos, aumenta igualmente el porcentaje de mujeres que
cursan estudios de postgrado pero a mitad del perodo considerado (aos acadmicos 1993-94
y 1995-96) descienden ligeramente el total de alumnos.
A continuacin se detallan estos datos desde 1987 a 1995, desglosados por reas de
conocimiento y sexo. De su anlisis cabe destacar las siguientes consideraciones:
Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj.
CDIZ 516 42,25 _ _ 925 56,54 845 48,28
CRDOBA _ _ 869 48,22 893 48,04 809 48,21
GRANADA 2.618 45,92 2.558 46,17 2.205 48,01 2.237 51,90
MLAGA 1.121 40,23 1.005 46,67 1.077 45,78 1.232 51,46
SEVILLA _ _ 3.046 45,70 3.077 49,02 3.126 48,27
ANDALUCA 4.255 43,97 7.478 46,28 8.177 49,06 8.249 49,72
Fuente: Anuario de Estadstica Universitaria (diversos aos)
1991 - 92 1993 - 94 1995 - 96
47.544 48,45 56.728
1997 - 98
49,67 61.097 51,00
UNIVERSIDAD
TOTAL NACIONAL 34.468 46,48


Los alumnos andaluces, en la eleccin de sus estudios de postgrado se decantan ms por el
mbito de las Ciencias Sociales y Humanidades.
A partir de 1991 el rea de CC. Exactas y Naturales experimenta un considerable
crecimiento. Ello se debe a que la Estadstica de Enseanza Universitaria cambia los criterios
de clasificacin e incluye ms disciplinas en cada rea. As divide el rea de CC. Sociales y
Jurdicas y el rea de Humanidades.
Por tanto, se puede afirmar que continua la tendencia de matricularse en los Cursos de
Doctorado ms los alumnos tradicionalmente llamados de letras ms que los de Ciencias.
Quizs ello se deba a la mayor dificultad de encontrar trabajo en el mercado laboral.
A pesar de todo, en 1993 94 los alumnos matriculados en el rea de CC.
Experimentales y de la Salud superan a los matriculados en las reas de CC. Sociales y
Humanidades, consideradas en su conjunto (5.453 alumnos frente a 4.254). En este ao, pues,
culmina el proceso de cambio iniciado en 1991 respecto a esta disciplina. A partir de 1994
desciende paulatinamente hasta alcanzar 3.910 alumnos matriculados dos aos ms tarde. Es
indudable la fuerza que ha adquirido el rea de CC. Experimentales y de la Salud en las
universidades andaluzas, siendo mayor en Granada y Sevilla durante todo el perodo
considerado.
Por lo que respecta al porcentaje de mujeres, es minoritario en el rea de Ingeniera y
Tecnologa, como cabra esperar, y mayoritario en CC. Sociales y Humanidades. Seguido
muy de cerca por el rea de el rea de la Salud, en donde la presencia femenina es muy
fuerte.
En cualquier caso, destacar que estos datos son constantes, no sufren grandes variaciones
de un ao a otro. Sus diferencias vienen determinadas, ms bien, por las caractersticas de
cada una de las provincias andaluzas. As, la CC. Agrarias slo se imparten en Crdoba y
escaso peso del rea de humanidades. CC. Experimentales y de la Salud es mayoritaria en
Granada y Sevilla, as como el rea de Humanidades y CC. Sociales por su mayor tradicin
en estas disciplinas.
Las Universidades de Almera, Huelva y Jan son de reciente creacin por lo que su
presencia an es muy tmida y muy especializada. Aadir que Almera tiene ms peso en
las carreras tcnicas que Jan y Huelva, ms especializadas en el rea de Humanidades y
CC. Sociales.



TESIS DOCTORALES LEDAS Y DECLARADAS APTAS POR UNIVERSIDADES
Las Universidades de Granada y Sevilla acaparan todo el protagonismo en el nmero de
Tesis Doctorales ledas en las Universidades andaluzas. Especialmente en Granada el
incremento es ms acusado, mientras que en Sevilla desciende ligeramente. No podemos
olvidar que Sevilla tiene bastante ms poblacin que Granada, por lo que el peso de sta ltima
es an mayor si cabe. En el ltimo ao, 1993-94, en Granada se leen el 45% de las Tesis
Doctorales presentadas en Andaluca.
A continuacin se presenta una evolucin de las Tesis Doctorales aprobadas desde 1989
a 1996, clasificadas por rea de conocimiento y sexo. De su lectura cabe destacar que durante
todos los aos considerados el rea de conocimiento en el que ms tesis se han ledo ha sido en
CC. Experimentales y de la Salud, duplicando en todos los casos al rea de Cc. Sociales y
Humanidades, considerados conjuntamente. Las Universidades de Granada y Sevilla lideran
esta tendencia, seguidas de lejos de Mlaga y Cdiz. Entre estas dos ltimas universidades hay
pocas diferencias en trminos absolutos pero hay que tener en cuenta el mayor volumen de
poblacin de Mlaga sobre Cdiz.
La investigacin en el rea de Ingeniera y Tecnologa es minoritaria destacando
tmidamente las universidades de Crdoba y Sevilla. El porcentaje de mujeres en estas
disciplinas es ms bajo que en el resto como muestran los cuadros.
A partir de 1991 el porcentaje de mujeres que presentan Tesis Doctorales oscila
alrededor del 40%, valor que se mantiene durante la dcada que nos ocupa; sin embargo, en el
curso anterior, 1989-90, ese porcentaje era de la mitad (18%). Es indiscutible el cambio
acaecido al respecto.
Por ltimo y, como se ha dicho en el apartado de los cursos de doctorado, las
universidades de Almera, Jan y Huelva, de nueva creacin, gozan de escasa representacin
en las investigaciones presentadas

BIBLIOGRAFA

Universidad 1991 - 92 1992 - 93 1993 - 94
CDIZ 69 23 38
CRDOBA _ 128 61
GRANADA 182 213 264
MLAGA 73 93 82
SEVILLA 192 129 149
Andaluca 516 586 594
Fuente: Anuario de Estadstica Universitaria (diversos aos)
Total Nacional 3.561 4.036 4.236



ANUARIO DE ESTADSTICA UNIVERSITARIA, Aos: 1988, 1989, 1990, 1992, 1993-94,
1995-96 Y 1997-98 en Consejo de Universidades. Madrid.
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CIDE. 1990. Madrid.
LATIESA RODRGUEZ, M.; TRINIDAD REQUENA, A. Evolucin del sistema de
universidades en Andaluca en Informe Social de Andaluca. 1999.



1
LA CONSTRUCCIN DE LA REALIDAD SOCIAL EN EL AULA
UNIVERSITARIA A TRAVES DE LA VISIN DE LOS FUTUROS
PROFESORES


Prof. Dr. Jorge Garca Marn
Departamento de Socioloxa e Ciencia
Poltica e da Administracin
Facultade de Ciencias da Educacin.
Campus Universitario Norte. Avda. Xoan XXIII, s/n
15704 Santiago de Compostela
Tfno. (981) 563100 Ext. 12060 Fax. (981) 572681
E-Mail: cpbolfil@usc.es




RESUMEN



El presente trabajo reflexiona sobre la peculiar interpretacin de la realidad
acadmica realizada por los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Santiago de Compostela. Para ello nos basamos en las definiciones de
situaciones que ellos realizan a travs de un relato etnogrfico, en el que aprehenden el
sentido de las acciones de los profesores y las definiciones de s mismos como alumnos.
El anlisis de los mecanismos de orden, rutinas y resistencias forman parte de
esta definicin de los procesos de produccin cultural en el aula universitaria. El
reflexionar sobre estos procesos de socializacin en este mbito es el fin ltimo de este
trabajo.





LA OBSERVACION DE LA REALIDAD PROXIMA
La aportacin de la Sociologa de la Educacin a la formacin de futuros
profesionales de la enseanza, tal y como ya qued planteado en un trabajo anterior
1
,

1
Ver Garca Marn (1988). La investigacin sociolgica tiene mucho que ofrecer a los
maestros, en una poca en la que est en auge el inters por el maestro-investigador,
por la investigacin-accin, que debe propiciar un acercamiento entre la teora y la
prctica educativa.
2
nos debe situar en una marco donde los alumnos reflexionen sobre el contexto social
inmediato, analizando la cotidianeidad del propio espacio aular, reflejo de procesos
sociales y polticos ms amplios. La etnografa
2
debe jugar un importante papel en la
transformacin efectiva del rol tradicional del profesor y en la consideracin de las
escuelas como instrumentos de transmisin cultural
3
. La captacin de significados de la
realidad aular universitaria, desde el rol de alumnado, un rol no dominante, nos
permitir adems registrar una valiosa informacin de la cultura recreada, a travs de
sus particulares discursos (describir/interpretar).
A travs del anlisis de las rutinas de la vida cotidiana, descubriremos las reglas
informales, el curriculum oculto, que se sustentan en estos procesos de negociacin, y
que nos deben llevar a una reflexin ms profunda sobre el papel de la Universidad en
nuestra sociedad. En este sentido coincidimos con Alain Coulon en el sentido de que
los estudios etnometodolgicos del aula y de las instituciones escolares, que se
encarnan en las innumerables situaciones interaccionales observadas, no olvidan la
necesaria relacin de estos hechos con las estructuras sociales:
La etnometodologa no afirma que la estructura social no existe y que seria
necesario practicar la sociologa de la educacin solamente en el mbito de las
interacciones de los espacios escolares. El inters del abordaje etnometodolgico
es no tratar separadamente la estructura y las actividades estructurantes. Muestra
como los hechos educativos objetivos emergen de las actividades estructurantes
que, en seguida son ocultadas por un proceso de reificacin. (Coulon, 1995:344)
La observacin y descripcin de los comportamientos vividos en mltiples
interacciones, vienen regulados por la costumbre y adaptacin de los alumnos a estos

2
Teniendo en cuenta que los mismos antroplogos carecen de un concepto unificado de
etnografa, la definicin se presenta complicada. Wilcox (1993:96) plantea la
etnografa como una propuesta descriptiva coincidiendo con Wolcott (1993: 130) en
que el propsito de la investigacin etnogrfica tiene que ser describir e interpretar el
comportamiento cultural. Distintos autores plantean la implicacin de participacin
y observacin en los trabajos etnogrficos (Ver Hymes, 1993). De todas formas,
quizs lo mejor, siguiendo de nuevo a Wolcott ser partir en primer lugar de lo que
no es etnografa (no es una tcnica de campo, no es pasar mucho tiempo en el campo,
no es simplemente una buena descripcin, no se genera creando y manteniendo una
relacin con los sujetos)
3
Tal y como opina Wilcox (1993: 108): Los etngrafos han proporcionado directa o
indirectamente amplias perspectivas o visiones del proceso de cambio en la escuela, y
han contribuido en algunos casos a la produccin de una teora general del cambio en
relacin con la institucin escolar y con la transmisin cultural globalmente
consideradas.
3
escenarios, haciendo difcil que se pueda dejar a un lado las propias preconcepciones o
estereotipos sobre lo que est ocurriendo (la mente del etngrafo no es una tabula
rasa). El estudiarse a si mismos como miembros de un grupo social (dentro del sistema
educativo) que ya conocen sobradamente, debido a los aos de permanencia en el
mismo, les permite comprender mejor la complejidad del sistema, y tener una cierta
astucia a la hora de identificar las rutinas, si bien la experiencia directa establece la
complejidad de extraar lo cotidiano, lo comn, lo familiar, por lo que una de las tareas
iniciales debe ser decidir en qu nos vamos a concentrar
4
.
RECOGIDA DE INFORMACION
Partiendo del programa realizado por Don H. Zimmerman, para proceder a la
etnografa de una universidad americana
5
, clasificando lo que se debe observar en
diferencias de papeles, diversidad en el interior de los papeles, diversidad en el tiempo,
diversidad en el espacio y diversidad interaccional; nuestros alumnos seguirn la
pista en equipos de 3 alumnos, a un nico profesor, durante un cuatrimestre durante
tres horas a la semana recogiendo las rutinas del profesor desde que entra en la clase
hasta que la abandona, prestarn atencin asimismo a todo lo que denominamos como
procesos de resistencia de sus propios compaeros (qu se hace cuando no se est
desempeando el rol que se supone se debe desempear en ese momento?).
El hecho de observar como se desarrolla sistemticamente la vida social en el
aula, examinando la realidad tal y como ocurre, nos conduce a la desventaja de que
muchos fenmenos no son observables directamente, estn a un nivel profundo, y slo
una entrevista o un test nos aproximara a su conocimiento. Sin embargo, este trabajo
cualitativo pretende simplemente incidir en la definicin de situaciones vivenciadas por
nuestros alumnos como observadores participantes.
El procedimiento utilizado para la recogida de informacin es a travs de unas
fichas que a modo de red observacional guen al alumno, ya que si bien la descripcin
debe ser densa, coincidimos en que no se puede describir todo. Tras la recogida de
informacin realizada por el conjunto del alumnado podemos decir que la distribucin
de las observaciones realizadas constan de la siguiente estructura:
1. Disposicin de los alumnos antes de que llegue el profesor/a al aula.
(Dependiendo del profesor en aspectos como severidad, puntualidad)
1.1. Colocacin dentro/fuera

4
Se hace evidente, enseguida, para un observador perspicaz, que no se puede describir
todo. Incluso las primeras etnografas, que intentaron ser extremadamente
comprehensivas en sus descripciones de las formas de vida de las personas en
comunidades totales, acabaron concentrndose, sin pretenderlo y sin estar obligados a
ello, en ciertos tipos de creencias y de comportamientos (Wilcox, 1993:97)
5
Recogido por Coulon (1995: 315-316).
4
1.2. Grupos (Fumadores, lectores)
2. Momentos antes de la llegada del profesor (Cuando los alumnos lo ven llegar
desde lejos, que se comenta)
3. Llegada del profesor
3.1. Actitud del profesor (Cuando se encuentra a unos metros de la puerta de
clase: habla con los alumnos, saluda, se para a charlar, entra
directamente; gestos: inseguridad, confianza, maldad, agobio; )
3.2. Actitud de los alumnos (sobre todo en los gestos ante la presencia del
profesor: burlas, cortesa)
4 Atencin a los alumnos
4.1. Cmo se sientan (Rpidamente, lentamente, ruidosamente)
4.2. Tardanzas (existen o no?)
4.3. Forma de disponerse en el aula (cmo es la actitud al sentarse?:
cmodos, derechos, atentos, "pasotas")
5. Profesor/a
5.1. Modo de entrar (espera en la puerta a que entren todos, cierra la puerta,
entra sin ms, se entretiene con algo)
5.2. Modo de colocarse antes de empezar
5.2.1 Cmo permanece (de pie: posicin del cuerpo, mirada, colocacin
de brazos, piernas; sentado: cmo se sent, cmo est sentado,
colocacin de brazos, piernas )
6 Nmero de alumnos que asisten
6.1. Ms o menos dependiendo del da hora,
6.2 Ambiente que se respira en el aula
7 El silencio
7.1. Forma que tiene de hacer el silencio (mirada fija a la clase sin decir
nada, con una frase directamente, golpeando, escribiendo algo en el
encerado, aplaudiendo y hablando a la vez, )
7.2 Cmo lo consigue (fcilmente, con dificultad, repitiendo varias veces la
accin, amenazando)
5
7.3 Conseguido el silencio, qu hace? (explicar, contar una ancdota, pedir
disculpas, quejarse, )
7.4. Actitud de los alumnos ante la forma de conseguirlo (descorts,
corts)
8. Manera de desenvolver la explicacin
8.1 Reflexin o no del da anterior
8.2 Despus de la reflexin, qu hace?
8.3 Forma de explicar (dictando, habla mientras se cogen apuntes no
literalmente, manda realizar ejercicios, )
8.4 Interrupciones (personas que llegan tarde, chistes, ruidos)
9. Interacciones
9.1 Profesor/a -alumno/a (el profesor trata de igual a igual a los alumnos,
tratamiento de Vd., es una relacin jerrquica, conoce el nombre de los
alumnos, tiene preferencias por ciertos alumnos, sexismo, )
9.2 Alumno/a-alumno/a (en el mbito aular con especial atencin a procesos
de resistencia)
10 Despedida y salida
10.1 Cmo se recogen las cosas (rpido, lentamente, bruscamente)
10.2 Cmo se despide (dice adis sin ms, da algn consejo, se para a
charlar)
10.3. Cmo salen de clase los alumnos (recogen antes de que salga el
profesor, preguntan algo, actitudes de alivio, pena agobio, )


ANALISIS DE LA INFORMACION. CONCLUSIONES
Los informes presentan un estereotipo de profesor universitario que est falto de
actitudes pedaggicas, de habilidades empticas y de comunicacin interpersonal,
siendo inexistente la lgica conexin entre la teora (lo que se dice) y la prctica (lo que
realmente se hace). No se estimulan hbitos de investigacin, de reflexin, de crtica,
que deberan conllevar al alumnado a distanciarse de su tradicional rol de receptor
pasivo de apuntes, fomentando un aprendizaje ms significativo y constructivo. Se est
lejos de la aplicacin de los paradigmas del aprender a pensar en las propias aulas
6
universitarias, algo que, curiosamente, se les va a demandar profesionalmente a esos
alumnos, cuando se enfrenten a alumnos de primaria.
La plasmacin de estas dinmicas , la podemos constatar a travs de las
observaciones realizadas por los alumnos de sus propios procesos de resistencia
6
.
Llama la atencin la enorme cantidad de procesos de resistencia observados, sobre todo
teniendo en cuenta que la asistencia a las clases universitarias es voluntaria, no
obligatoria. Para que el lector se haga cargo de la variedad y riqueza de estos procesos
de resistencia, permtanme una pequea concesin a la irona estableciendo la siguiente
clasificacin, basndome en los relatos del alumnado
7
:
- El arte meseril: Plasmacin de distintas obras en los pupitres. As hallamos
muestras de caricaturas, canciones, logotipos, dibujos artsticos, abstractos
- A jugar: Jugar a los barquitos, el ahorcado, los ceros o el tres en raya.
- Aeromodelismo: Tremendos aviones de papel surcan el cielo de la clase,
aprovechando que el profesorado no est atento.
- Baloncesto: Acertar con distintas bolas de papel en la papelera.

6
Para los propios alumnos hay distintos factores que inciden en los procesos de
resistencia: Que las asignaturas cuadren a primera hora de la maana, sobre todo los
jueves y viernes (distrados, dormidos y los que ms, resacosos), que sean a ltima
hora, o que el profesor sea el tpico que da la explicacin sin dejar que los alumnos
intervengan en clase y que adems su tono de voz sea montono,
7
Como ejemplificacin de alguno de estos relatos, les ofrezco este prrafo extrado del
trabajo de una alumna de Educacin Primaria: qu hacen mis compaeros de
lucha? Bueno, lo primero, decir que en esta clase la inmensa mayora nos sentamos en
las filas del fondo porque es una zona estratgica para sobrevivir a los combate del da
a da. Bien. hay alumnos que se dedican a contemplar cmo llueve en esta ciudad a
travs de los difanos cristales de este edificio, a ver cmo crece la hierba en la huerta
de las clarisas, si pasa volando algn pjaro o algn helicpteroOtros se limitan a
leer el peridico (normalmente el Marca, pero a falta de peridicos deportivos
tambin se recurre a la Gaceta Universitaria). Mis compaeras de grupo prefieren
dedicarse a completar apuntes de otras materias y aprovechar el tiempo.
Normalmente, la gente de la ltima fila habla de qu tal el otro da de vinos en la
Quintana, o, simplemente, planean una fiesta de pijamas en el piso de no s quien. Sin
embargo, hay una alumna que siempre se sienta en las primeras filas y toma nota de
todo cuanto se dice; me pregunto si tambin tomar nota del buenos das y del
hasta la prxima clase .
7
- Modelo Biblioteca pblica: Abarca desde pasar apuntes de otras asignaturas,
leer peridicos o revistas de toda ndole.
- Arte gastronmico: Deliciosos ranchitos acompaados de su bebida
pertinente.
- Cita con Morpheo: Es delicioso quedarse dormido en una entretenida sesin si
utilizas la carpeta como almohada. Como variantes: ojos semicerrados, cabezas
apoyadas en brazos o en las palas de las sillas, cabecear, estirarse echando hacia atrs
en la silla, bostezar
- Modelo Peluquera Pepis: Sacar el neceser y peinar a un compaero, peinarse
a s mismo, sacar bolitas de un jersey, hacerse las uas, peinarse los pelos de los brazos,
echarse crema hidratante, hacerse nudos en el pelo, darse masajes en el cuello,
- Incordiar al prjimo: Comprende desde tirarle el bolgrafo al suelo, hasta
desatarle los cordones, hacerle cosquillas, contarle chistes, tirarle del pelo, relatarle el
ltimo episodio de la serie de moda
- Formacin vocal: Canturrear, silbar, y dems sonidos. Tambin estara en esta
categora el hecho de escuchar msica con los walkman (disimulados con la mano en la
oreja).
- Formacin instrumental: Percusiones en la mesa, balanceos en la silla,
globitos con el chicle, pitidos de reloj, hacer ritmos con los pies
- Querido maestro: Incluye piropos, preguntas absurdas, contar las veces que
repite la misma palabra, y diversos comentarios acerca de lo que dicen los profesores o
de cmo van vestidos
- Lo que necesitas es amor: Cartas a los novios.
- Vacaciones en el mar: Distintas consultas a calendarios escolares planificando
los prximos festivos

Despus de este amplio repertorio, a priori insospechado, podemos concluir que
la motivacin de los alumnos es fundamentalmente extrnseca (al igual que el modelo
de la correspondencia de Bowles y Gintis), suponindose en este caso que la
correspondencia alumno/obrero, se traduce en universitario/opositor
conformista/funcionario. Los alumnos. mayoritariamente, entienden la relacin
profesor/alumno como una relacin jerrquica, y por lo tanto participar en las clases
(haciendo alguna pregunta inteligente) o realizar alguna consulta en las tutoras, no son
ms que manifestaciones de lo que ellos llaman hacer la pelota al profesor; se
colabora con el profesor para obtener alguna recompensa en forma de altas
calificaciones, lo cual no es bien visto (por una curiosa lgica competitiva),
encontrndonos con unos nuevos adultos colegas de Paul Willis, buscando procesos
8
contrahegemnicos en las aulas universitarias, con la sabidura de haber resistido en el
sistema educativo despus de 14 aos como media.
Debemos reflexionar sobre el papel que juega la Universidad en la sociedad, y el
papel del profesor universitario en ese engranaje. Distintos autores, resaltan el hecho de
que la Universidad est inmersa en una crisis
8
, lo que contrasta con su realidad de
supervivencia y expansin, pese a los malos augurios. Subrayemos simplemente en este
sentido, la dinmica que actualmente progresa en la estructura del mercado de trabajo,
que destaca la fiebre mercantil por la promocin/obtencin rentable de credenciales
acadmico-profesionales, fomentada desde las mismas instituciones acadmicas, en
torno a reproducir mecanismos secundarios que devalan el trabajo en/de la
Universidad.
Este tipo de dinmica se halla en el profesorado cuando prima de forma
desproporcionada su asistencia a Congresos/Jornadas
9
o publicaciones apresuradas de
artculos, a costa, en ocasiones, de su responsabilidad docente y sus obligaciones
lectivas; afectando tambin a un creciente nmero de estudiantes en su afn de
asistencia a actos y jornadas, slo a cambio de crditos.
Consideramos al hilo de esta reflexin sobre una Universidad inmersa en una
lgica de meritocracia mercantil, la necesidad de que la prctica docente busque el
equilibrio capaz de conjugar aspectos vocacionales con aspectos profesionales,
fomentando la capacidad crtica en torno al proceso educativo y el significado del
mismo, desde una perspectiva de fenmeno y proceso social, organizado por la propia
sociedad (reproduccin)

8
Las reflexiones sobre esta crisis permanente son una constante ya en autores como:
ORTEGA Y GASSER, J. (1960): Misin de la Universidad, Revista de Occidente;
BURILLO, J. (1968): La Universidad actual en crisis. Antologa de textos, Ed.
Magisterio Espaol, Madrid; ARANGUREN, J. L. (1968): El problema universitario,
Nova Terra, Barcelona, y, El futuro de la Universidad y otras polmicas, Taurus
Ediciones, Madrid, 1973; DE MIGUEL, A. (1973): Diagnstico de la Universidad,
Guadarrama, Madrid; DE MIGUEL, J. M. (1978): Anatoma de una Universidad,
Dopesa, Barcelona; MARTIN MORENO Y DE MIGUEL, A. (1979): Universidad,
fbrica de parados, Vicens Vives, Barcelona.
9
David Lodge, Profesor Universitario de Literatura en Londres, en su novela El
mundo es un pauelo ejerce de Doctor Jeckyll, convirtiendo al profesor
universitario, al mundo acadmico en general, en el arte de combinar profesionalismo
con turismo a expensas del erario pblico, con la intencin de ir acumulando
influencias, cargos, ascensos, y becas: El moderno ciclo de congresos se asemeja al
peregrinaje de la cristiandad medieval en que permite a los participantes disfrutar de
todos los placeres y diversiones del viaje, y al mismo tiempo aparentar una austera
dedicacin al perfeccionamiento personal.
9


BIBLIOGRAFIA
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WILCOX, K. (1993): La etnografa como una metodologa y su aplicacin al
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WOLCOTT, H. F. (1993): Sobre la intencin etnogrfica en VELASCO,
GARCIA y DIAZ DE RADA (Eds.): Lecturas de antropologa para educadores, ICE,
Trotta, Madrid, pp.127-144.

SOCIOLOGIA Y PRACTICA ESCOLAR.

I. Introduccin y planteamiento del tema.
II. Acerca de la prctica escolar. Qu es lo que de verdad ocurre dentro de las
escuelas?

1. La actividad profesional del maestro como actividad tcnica.
2. En la escuela tienen lugar ms cosas que la transmisin de contenidos. Escuela y
socializacin.
3. Las relaciones teora y prctica en la enseanza. Reflexin crtica sobre la
prctica escolar.
4. No hay una sola "prctica", sino muchas formas y modelos.

III. Una prctica escolar emancipadora: los MRPs y sus contextos histricos y
sociopolticos.

1. El contexto histrico de su aparicin. Demandas de anlisis sociolgico de la
educacin.
2. Evolucin del contexto histrico y poltico. Las cosas han cambiado.

IV. aportaciones.
IV.1. Las condiciones de la aportacin sociolgica.
IV.2. Las lneas de aportacin.


Francisco Fernndez Palomares. Universidad de Granada.

I. Introduccin y planteamientos.

El mundo de la educacin no es un mbito cultural o profesionalmente dispuesto
para la teora y la crtica. Hay razones sociales e histricas de peso, fciles de intuir, que
pueden explicarlo. El abundante discurso oficial sobre la enseanza ofrece la imagen de un
aparato que funciona mec nica y eficazmente, obediente a los dictados de la burocracia
poltica y administrativa, con un supuesto ajuste al mercado laboral y produciendo la
inevitable y necesaria clasificacin social, aunque de manera justa, dando a cada uno lo que
se merece por encima de concionamientos econmicos y sociales que han dejado de contar en
una sociedad de las oportunidades.
No debe por tanto extraar que haya costado mucho trabajo conseguir la presencia
de la Sociologa de la Educacin en el campo de la formacin del profesorado y que esta
presencia siga encontrando dificultades y problemas. Sobre todo la Sociologa que se va a
constituir con la incorporacin de lo que podramos llamar planteamientos crticos de los 60 y
70. Significa la constitucin de un saber crtico que choca y desmonta muchos de los
elementos de la ideologa pedaggica dominante, por lo que nunca ha dejado de ser
considerada como algo "sospechoso", incmodo y... "extrao". La existencia y desarrollo de
esta sociologa como saber incorporado en nuestro pais en ltimo lugar (cronolgicamente),
en contextos como los de la formacin del profesorado dominados por distintos
planteamientos "espiritualistas", "tecnicistas", etc... no es fcil. Como tampoco es f cil un
pensamiento vivo y racional como el genuinamente cientfico en una sociedad que est
dominada por la comodidad, la integracin, la manipulacin y el conformismo.
Como personas dedicadas a la docencia de esta materia constatamos diariamente
muchas de estas dificultades. Algunas de ellas las relacionamos con el tipo de alumnado que
estamos teniendo en este momento de crecimiento acelerado del nmero de alumnos que
acceden a la Universidad. La particular posicin que nuestros Centros de Ciencias de la
Educacin ocupan en el Sistema Universitario nos lleva a pensar que un gran porcentaje del
alumnado que recibimos es alumnado de aluvin, que recala en nuestros centros porque no ha
conseguido entrar en otros, y que, al menos de entrada, carece de un proyecto profesional
mnimo (cosa nada fcil hoy da). Decimos que suele tener poca preparacin intelectual, lo
cual explica su rechazo por el trabajo intelectual serio, por el trabajo creador, la crtica y el
debate. Incluso y adems (comparando con el clima que se viva hace algunos aos) parece
dar la impresin de no tener inquietudes ni intereses ms que los inmediatos de divertirse y
pasarlo bien, y concebir la Universidad como forma de ocio y de pasar el tiempo, un
aparcamiento aceptable, cmodo y legtimo, aunque obligatorio, durante unos aos, entre
otros motivos, ante la difcil situacin del mercado de trabajo en nuestra sociedad. Lo anterior
no dejan de ser impresiones que los profesores adultos de otra generacin compartimos
(Baudelot y Establet, 1990) pero que deberan ser sometidas a contraste con algn trabajo
serio que trate de esclarecer los procesos y modos sociales de produccin de esa heterognea
y diversa clase de edad que son los jvenes en nuestra sociedad de la informacin, que nos
permita, entre otras cosas profundizar los desafos que a nuestro trabajo de ensear plantea el
hecho del cambio en la composicin por origen social del alumnado que recibimos (por tanto
sus hbitos culturales, experiencias biogrficas especficas extraas y lejanas al mundo
acadmico...), casi totalmente de clases populares, como consecuencia del fuerte aumento del
nmero de alumnos que ingresan en la Universidad. Por supuesto que siempre y en primer
lugar queda claro el supuesto tico de que, a pesar de todo, es nuestra obligacin hacer y
trabajar para ellos, tal como son, todo lo que podemos.
Pero otros tpicos sobre nuestras dificultades y los problemas que pueden estar
subyaciendo en ellos, tienen su raz en la institucin acadmica formadora de profesores que a
lo largo de su desarrollo histrico ha generado una cultura muy peculiar. Algo nada casual.
Me quiero centrar en algunos rasgos de esa cultura que tenemos constatados y que pueden
ayudarnos a entender mejor las dificultades con que permanentemente nos enfrentamos en
nuestro trabajo de ensear la Sociologa de la Educacin, algunas de las cuales se han
explicitado de una manera ms directa ahora cuando recientemente hemos abordado la tarea
de la renovacin del plan de estudios
1
.
El infantilismo, "idealismo", el rechazo a lo problemtico, a lo duro, al trabajo
intelectual serio. El tener como referencia las caractersticas de los nios (el modelo de
infancia que hemos construido): todo tiene que ser simple, sencillo, claro, "pedaggico", a la
medida del nio, an a costa de situarnos fuera de la realidad porque la sustituimos por lo
que podamos entender (que siempre ser mucho ms simple que la compleja realidad). Se
rechaza lo problemtico y cuestionador. La poltica se convierte en tab. Lo mismo que la
relacin de la escuela y la sociedad: se sabe que es real, pero no interesa porque puede romper
el carcter idlico de ese mundo aparte, feliz, claro, seguro... que caracteriza nuestra imagen
de escuela. Es cierto por otra parte que la Reforma Universitaria y los cambios que se estn
produciendo en la Universidad estn creando condiciones para que algunos profesores
procedan en nuestros centros a una renovacin y a avances importantes del nivel cientfico y
cultural de los mismos, pero eso es lento y tardar en dar sus frutos, si no se trunca. El capital
cultural no se improvisa y tarda en generarse... Eso sin perder de vista lo que en uno de sus
cmics dice el Roto, que es posible desarrollar la mente para que quepan ms mentiras (El
Pas, 16-IX-96)

En lo que sigue intentar analizar y responder a un rasgo central en la cultura de
nuestros centros como es lo que podemos llamar el practicismo, la vigencia y dominancia de

1
En el proceso de elaboracin del plan de estudios en nuestro centro, no ha sido posible, a pesar de que lo hemos
demandado, partir de un debate acerca del modelo de profesor por el que optamos. No se ha considerado, a)
posible, "porque cada uno tiene un modelo de profesor y si somos 100 en la Junta de Centro, saldrn 100 modelos
de profesor, por tanto es imposible"; b) ni necesario, porque se da por supuesto que "llevamos a nuestros hijos a la
escuela para que les enseen de verdad, ingls, matemticas o lengua..." "Bueno, algunos los llevamos para que los
preparen tambin a vivir en la sociedad". "-Claro, ensendoles ingls, matemticas, etc..." De esta manera se ha
negado el debate; pero se ha resuelto con la imposicin de un determinado modelo que subyace de manera cristalina
a los argumentos estereotpicos que se han manejado por las autoridades y representantes de los grupos de poder del
centro. El proceso acab, tras un juego de alianzas entre reas de conocimiento que vean peligrar la permanencia
de su profesorado en el Centro, con un reparto de crditos entre Departamentos; reparto en el que, por su poco peso
numrico en el Centro, Sociologa de la Educacin queda excluida.
un modelo de profesor como profesional tecncrata experto en la transmisin de
contenidos, que se concibe como poseedor de un repertorio de recetas didcticas que aplica
automticamente. Es lo que lleva a ese continuo "... y esto para qu sirve?" que plantean un
buen nmero de alumnas y alumnos
2
cuando se les enfrenta a una tarea exigente
intelectualmente o cuestionadora personalmente
3
como la que representa la Sociologa de que
hablamos. Y lo har partiendo de la aceptacin como legtima de la exigencia que en nuestros
centros hay de aportar a nuestros alumnos y alumnas habilidades prcticas, recursos
personales para desarrollar una actividad que es una prctica social como es la de los
profesores. No formamos socilogos, a quienes podra bastarles con el conocimiento crtico
sino profesores que van a vivir de una prctica profesional y social muy definida (Aguilar,
J.M, 1998). El primer paso en mi argumentacin ser esclarecer y discutir el significado y
contenido de la expresin prctica escolar. Si planteamos adecuadamente lo que significa,
lo que es la prctica escolar, inmediatamente aparecer el papel fundamental que
corresponde a la Sociologa Crtica as como sus aportaciones necesarias y fundamentales a la
formacin profesional de los maestros.


II. Acerca de la prctica escolar. Qu es lo que de verdad ocurre dentro de las
escuelas?

Es que la Sociologa no tiene que ver con la prctica escolar, no le aporta nada? Es
que no hay respuesta al contnuo "esto para qu sirve?" Es necesario y posible clarificar y
responder de manera adecuada y satisfactoria la cuestin, para justificar y dejar bien
fundamentado el futuro, el presente y las posibilidades de la docencia de la Sociologa de la
Educacin en la formacin del profesorado.


2
Adems de esto, el libro tambin nos hace referencia a que en las instituciones de educacin te preparan para
posteriormente trabajar en la sociedad y saber desenvolverte. Y esto pienso que no es del todo cierto ya que, aunque
en las facultades se den prcticas, creo que se deberan dar muchas ms. Basta ya de tanta teora; esto no nos servir
lo suficiente como para conocer realmente el trabajo que deseamos realizar en un futuro. Me gustara que las clases
fuesen ms prcticas y as podramos observar a los que ya son profesionales en ese trabajo deseado y
aprenderamos de esa forma muchsimo ms. Del comentario de una alumna, pero que de una manera recogen
muchas ms, de 1 de Pedagoga del curso 98-99. La escuela a examen.
3
Lo cual en principio es simplemente una de las caractersticas que algunos Socilogos dan a la Sociologa. Por
ejemplo Berger (1976): La gente a la que le gusta evitar descubrimientos desagradables, que prefieren creer que la
sociedad es exactamente lo que le ensearon en la Escuela Dominical, a la que le agrada la seguridad de las reglas y
mximas de lo que ha llamado Alfred Schutz el mundo que se da por supuesto, debe permanecer alejada de la
sociologa. (pg. 41).

1. La actividad profesional del maestro como actividad tcnica.
El carcter eminentemente profesionalizador de nuestros centros ha ido produciendo
una fuerte tendencia a buscar sus referentes en situaciones de eficiencia prctica con
detrimento de la reflexin cientfica y crtica. As se ha orientado hacia los modelos que el
progreso tcnico ha configurado en el mbito de la produccin material de objetos, dando
lugar al practicismo caracterstico de lo que podramos llamar "la cultura" de esos mbitos. Es
la obsesin todava por los "objetivos operativos", que intentan el imposible de convertir en
tangibles cuestiones muy complejas, porque hay que medir y cuantificar por encima de todo,
etc..., y que tiene una explicacin ideolgica concreta demostrable histrica y
sociolgicamente (Gimeno,1982). Se produce as la sustitucin de la realidad por una visin
reduccionista y por tanto falsa de la didctica: la escuela es como una fbrica de p. e.
lavadoras... donde las materias primas son iguales (homogneas y uniformes)... y hay un
procedimiento stndar, el que est inscrito en la mquina-herramienta, que tiene su
equivalente en la receta didctica. El planteamiento es simple, cmodo.... y no es raro que
resulte atractivo, ya que encaja con mitos importantes de nuestra sociedad. Pero es falso e
intil. Porque la escuela no tiene nada que ver con una fbrica de objetos materiales como las
lavadoras o cualquier otro. Ni por las materias primas (sujetos), ni por los procedimientos
(relaciones sociales) ni por los productos (identidades configuradas en procesos de
socializacin).
Naturalmente que las habilidades didcticas son necesarias para el profesor, como
parte importante de su quehacer en el que siempre ser til una cierta racionalizacin de sus
estrategias. El problema es su naturaleza. No puede tomarse del mundo de la produccin
material y sus tcnicas ms o menos fordistas o tayloristas de organizacin. Sin duda se trata
de habilidades de otra naturaleza, humanas, reflexivas, que permitan encontrar (o ensayar) la
actuacin con ms posibilidad de racionalidad y adecuacin a la complejidad de cada
situacin, de cada sujeto en cada circunstancia social e histrica. El mundo de la educacin es
un mundo complejo donde los mitos de la tecnologa y la eficacia pueden llegar a producir
muchos problemas.

"El trmino efecto hace referencia, en su raz etimolgica, efficere, a
"produccin de resultados". La accin de una causa lleva consigo un efecto. Es
cierto que en el mundo de la educacin se ha abusado en numerosas ocasiones
de los nexos causales. Las explicaciones causales son frecuentemente poco
rigurosas cuando hablamos del ser humano. El afn de confirmar teoras previas,
el deseo de atribuir efectividad a las acciones, los discursos y las intenciones, la
necesidad de explicar los fenmenos, etc., llevan a convertir en efectos las
acciones y las actitudes de las personas. La dificultad de comprobacin de la
causalidad en los comportamientos del ser humano hace comprometida la
pretensin de explicar el origen de los efectos, y muy arbitraria la interpretacin
unvoca de los hechos y de los smbolos. Por eso no existen leyes en el mundo
de la educacin. No hay axiomas incontestables. En el mundo de la educacin
solamente se puede decir: "Si a, entonces b, quizs " (Santos Guerra, M.A.,
1992, pg. 55.)

Para clarificar ms este concepto puede sernos de utilidad recurrir al concepto, ya
establecido por los griegos, de praxis (Carr, W. 1996). Los griegos distiguian entre el bios
practiks como la forma de vida dedicada a la bsqueda del bien humano y el bios
theoretiks, la forma de vida contemplativa del filsofo o del cientfico. No se trata de
nuestra distincin entre conocimiento y accin, pensar y hacer, sino un modo de articular dos
formas distintas de actividad humana inmersa en la sociedad, cada una de las cuales tena sus
propios compromisos intelectuales y exigencias morales. Por tanto se trataba de un
planteamiento distinto al que ahora nosotros hacemos.
Corresponde a Aristteles en su tica a Nicmaco la elaboracin de una serie de
conceptos que tratan de aclarar la naturaleza de la prctica y de los cuales nos interesan dos,
praxis y poiesis con los que se refiere no a la teoria y la prctica sino a dos formas de accin
humana y que podran traducirse a nuestro idioma como hacer algo y construir algo. Los
dos se refieren al mbito de la prctica. La poiesis - accin material - es una accin cuyo fin
consiste en hacer realidad algn producto o artefacto especfico. Como el fin de la poiesis es
un objeto conocido antes de la accin, se rige por una forma de conocimiento que Aristteles
denomin techne - que nosotros llamaramos ahora conocimiento tcnico o maestra
tcnica... las actividades de los contructores de embarcaciones, los trabajadores manuales y
los artesanos eran casos paradigmticos de poiesis regida por la techne .
La praxis tambin es otra forma de accin que pretende producir no un objeto o
artefacto sino algn bien moralmente valioso o humanamente deseable . El bien que persigue
la prctica no puede materializarse sino slo hacerse. Por eso la prctica en el sentido de
praxis es una forma de accin inmaterial. La praxis no puede entenderse como una tcnica
porque sus fines no estn especificados con antelacin a la prctica misma. El bien que
persigue se construye en la prctica misma en el seno de un entramado de intereses, opciones,
decisiones. No es por tanto un opcin asptica o neutral sino lo que llamaramos una accin
impregnada de valores y comprometida. Dentro de la tradicin aristotlica todas las
actividades ticas y polticas se consideraban como forma de prctica, y por supuesto tambin
la educacin. Otro aspecto en el que la praxis difiere de la poiesis es que sus fines nunca son
inmutables o fijos, al contrario estn siempre sometidos a revisin y crtica en el seno de la
evolucin de los contextos y el cambio de los equilibrios que los definen. En relacin con esto
Aristteles vincula la buena deliberacin a la posesin de phronesis que podemos traducir
como sabidura prctica. La phronesis es la virtud de la prctica, de saber qu principio tico
general aplicar en una determinada situacin y es indispensable para la praxis. El phronimos -
el sabio prctico- es el hombre que ve las peculiaridades de su situacin prctica a la luz de
su significacin tica y acta en consecuencia sobre esta base.
La prctica educativa no puede hacerse inteligible con una forma de poiesis regida
por fines prifijados y gobernada por reglas determinadas. Slo puede hacerse inteligible como
una forma de praxis regida por criterios ticos, inmanentes a la misma prctica educativa;
criterios que sirven para distinguir las prcticas educativas autenticas de las que no lo son...
Aunque ahora hay personas que pretenden reducir la prctica educativa a un tipo de accin
material mediante la cual moldear una materia prima de acuerdo con una forma especificable
de antemano, los profesionales de la educacin siguen experimentndola como una especie de
accin no material regida por complejos y a veces conflictivos fines ticos que pueden
modificarse a la luz de las circunstancias prcticas y de las condiciones concretas. Muchos
profesionales de la educacin entienden su trabajo en esos trminos y muchos de ellos quieren
definir y defender en esos trminos, aportados por los conceptos y el lenguaje de la praxis las
caractersticas esenciales de su funcin educativa y profesional. ( Carr, W. 1996, p.101-2).
En el marco de nuestra cultura predominante este concepto de prctica (como praxis)
ha quedado marginado hasta el punto de su casi total desaparicin, de manera que al hablar de
prctica todo el mundo entiende la poiesis gobernada por la techne y nadie la praxis apoyada
en el compromiso y la reflexin personal. Lo importante es investigar debido a qu factores,
por la influencia de qu corrientes cientficas y modelos profesionales y en funcin de qu
intereses. Algo sugerir sobre esto ms adelante. Los modelos de la eficacia, la rentabilidad,
la competitividad y el xito individuales, los resultados, la productividad, etc... se han
impuesto en esta poca de globalizacin en que la lgica capitalista ha recuperado su poder y
toda su vigencia, tras debilitar considerablemente el contrato social entre capital y trabajo
conseguido en la poca anterior (Castell, 1998), y haciendo aparecer como intiles y
obsoletas otras tradiciones y modelos (reflexividad, equilibrio, solidaridad...) que hoy estn
siendo recuperados por algunos movimientos sociales (ecologismo, feminismo, etc...).

2. En la escuela tienen lugar ms cosas que la transmisin de contenidos. Escuela y
socializacin.

Los currculos de formacin del profesorado contienen sobre todo materias que
tienen que ver con los contenidos cientficos a transmitir en el currculo y con las habilidades
o recursos tcnicos necesarios para su transmisin. De ello podemos deducir que la visin
dominante de la escuela la identifica con su funcin de transmisora de contenidos cientficos.
Choca con ello datos como los aportados por un trabajo hecho en la Universidad de Mlaga
segn el cual un grupo de universitarios, sometido a un examen elaborado con contenidos
reales de 7 de EGB, obtienen una puntuacin media de 248 puntos sobre un mximo de 10
(El Pais Andaluca, suplemento Aulas, 4-XI-98). La escuela no es ya (esto se suele admitir sin
problema en la era de la informacin) ni probablemente lo haya sido nunca, el medio mejor
para acceder a la informacin, pero s puede ser el medio para desarrollar la capacidad de
anlisis organizacin y uso de la informacin. Cuanta informacin nos han hecho retener en
la escuela, que ha desaparecido por la simple descompresin neuronal que segua al acto
fsico del examen? Pero en la escuela nos hemos socializado y eso es lo que permanece,
hemos podido adquirir las formas de pensamiento y raciocinio propias de nuestra cultura
occidental, y hemos aprendido modos de relacin social... obediencia, sumisin, resignacin,
(o tal vez lo contrario si nos lo han hecho experimentar), hemos interiorizado expectativas,
hemos asumido que en el juicio clasificatorio que la escuela pronunciaba sobre nosotros como
buenos o malos alumnos tenemos lo que nos merecemos y que hay que aguantarse con eso,
porque es justo y no se debe a factores sociales externos injustos. La escuela es ante todo
una parte de la dinmica general de la sociedad de la transmisin cultural y la reproduccin
social.

La escolaridad se convierte en forma hegemnica de socializacin con la llegada de
la sociedad industrial o de la "modernidad". (Fdez. Enguita, 1990 a). Antes de ella existen
otras formas de socializacin que van a coexistir con ella a lo largo de su implantacion
(Colectivo IOE, 1989; Varela y Alvarez Ura, 1991). Incluso hoy podemos hablar de frmulas
de socializacin para grupos sociales no hegemnicos que requieren un tipo de escuela
diferente al que tenemos (no acadmico) sino ms bien "del trabajo" de manera que se le
sigue llamando escuela o escolaridad porque no tenemos otro nombre y porque parece que
tenemos que mantener la uniformidad. Me refiero a los Programas de Garanta Social, las
Escuelas Taller, etc... mayoritariamente frecuentados por personas de clases populares. Por
otra parte y adems pienso que tiene un gran inters la existencia de un movimiento como
Crecer sin escuelas que parece agrupar a personas de elevado nivel cultural y cierto estatus
profesional que rechazan a la escuela como forma de socializacin para sus hijos
sustituyndola por la que el propio grupo familiar puede aportar junto con el mbito natural
de relacin que es la comunidad local.

La escuela se crea en un momento histrico concreto para socializar a las nuevas
generaciones, para contribuir a la produccin del tipo de hombres que en esa sociedad
resultan adecuados a los intereses de los grupos sociales dominantes. La socializacin implica
la creacin de mbitos de vida reglados que se institucionalizan y que funcionan dando lugar
a experiencias personales profundas y relaciones sociales dentro de las cuales los sujetos, en
un mismo proceso, aprenden la cultura dominante del grupo y construyen una identidad.
Vistas as las cosas, hay poco lugar para tecnificaciones, aunque ha habido intentos (y
proyectos: "Walden Dos"), sino que ms bien remiten a cuestiones de marcos culturales y
sociales institucionalizados, a relaciones de poder en la sociedad y a las experiencias humanas
profundas que producen.

No deja de ser curioso ver cmo ante cualquier cuestin social, se plantean
demandas al sistema de enseanza para la creacin de nuevas cualidades... y enseguida
aparece el tecncrata correspondiente que crea el procedimiento sobre el supuesto de la
ilusin de que todo es posible en la escuela... Forma parte de esa ingeniera social que se
desarrolla entre nosotros de inspiracin funcionalista segn la cual cualquier aspecto de la
vida y de las personas puede delimitarse y producirse con tal de crear el artilugio didctico
adecuado correspondiente, transformando los movimientos y experiencias culturales en una
especie de productos enlatados dispuestos para su consumo automtico inmediato... Todo se
puede convertir en elemento curricular con su correspondiente paquete didctico. El
espejismo insuperable del sueo reformista pedaggico, los problemas se resuelven desde la
escuela y no all donde estn y se producen, reformar la escuela para no reformar la sociedad.
Los esfuerzos educativos son intiles sin una actuacin tambin en el campo social.
Sin embargo, como dice el socilogo Berger (1985): "La sexualidad, la paternidad, el
matrimonio y todas las alegras, las tristezas y los terrores de la existencia humana son de tal
naturaleza que siempre rompern las construcciones frgiles mediante las cuales tratan de
constreirlas y racionalizarlas los ingenieros sociales" (Citado por Ayuste, Flecha y otros,
1994, pag. 19).
Pero el ncleo de la existencia humana, sus sentimientos profundos y sus valores
bsicos, sus alegras y tristezas ms genuinas... son de tal naturaleza que siempre rompern
las construcciones frgiles mediante las cuales tratan de constreirlas y racionalizarlas los
ingenieros sociales o su versin devaluada de didactas. La identidad humana y sus elementos
sern resultado de la interaccin y de la relacin social que tienen lugar en los determinados
contextos, que podemos analizar reflexivamente, incluso intentar construir condiciones
favorecedoras de un determinado efecto concreto, pero que nunca llegaremos a controlar
como se controla la planta automatizada de produccin de cualquier producto material y de
consumo. La experiencia humana libre y responsable es de otra manera y responde a otras
normas de funcionamiento.

Da la impresin de que el esquema mental presente en la cultura de nuestros centros
y que se transmite a nuestros alumnos es el de que a cualquier situacin corresponde una
receta automtica y establecida, que ellos podran activar para hacer frente a la misma, si
nosotros sus profesores se la enseamos porque tenemos obligacin de poseerla... pero que no
es necesario ni pensar ni construir ni afrontar de manera original las situaciones en sus
aspectos originales y especficos. Analizar. pensar, ensayar, interactuar, etc... parece que no
existe... aunque estn de moda trminos como los de maestro reflexivo, investigacin-accin,
etc... Es el esquema de la tcnica de que hay artilugios y situaciones que se construyen y una
vez construidos funcionan de manera simple y sin esfuerzo... dndole a un botn.


3. Las relaciones teora y prctica en la enseanza. Reflexin crtica sobre la
prctica escolar.

Entendida como prxis, como hemos analizado anteriormente, cualquier prctica
humana es una actividad racional que tiene componentes tericos. La prctica es algo que se
construye y en el proceso de construccin hay multitud de cuestiones que atender, de tipo
tcnico y de tipo social, personal, etc... Por ejemplo, problemas educativos tan prcticos
como qu conocimientos ensear ? o cmo agrupar a los alumnos ? siendo inmediatos y
concretos requieren sin embargo, una gran dosis de reflexin terica.
Por tanto uno de los elementos centrales de cualquier prctica es la teora. Ninguna
prctica podr mantenerse como tal si no se apoya en una slida construccin terica. Se
puede decir que no hay prctica sin teora, como tampoco hay teora sin prctica. La realidad
es algo que las integra dialcticamente y no procede la separacin entre teora y prctica. Si
esto es vlido de cualquier prctica humana, mucho ms lo es para prcticas humanas y
sociales tan complejas como la escolar.
Caben muchas precisiones... Hay quien al hablar de la integracin teora-prctica,
suele hacerlo desde el supuesto de que la utilidad de la teora depende de su capacidad para
resolver o guiar a la prctica. Y esto es una cosa discutible. A veces la teora puede tener
sentido en s misma, aunque en algn tipo de ltima instancia tenga que incidir en la prctica.
Pero tambin es cierto que la reflexin cientfica sobre la prctica tiene que ser "radical". No
se puede aceptar una definicin dada de lo que es la prctica... los problemas no pueden
aceptarse tal como "nos vienen dados" por "otros" (Administracin, profesores....) sino que
hay que cuestionarlos radicalmente (Alonso Hinojal 1980, al referirse a la "Nueva Sociologa
de la Educacin", pg. 155). Para esto es pertinente la distincin que hace Berger entre
problemas "sociales" y problemas "sociolgicos" (Berger, 1976, pg.58).
Es frecuente que ciertos profesores califiquen de teoras a todo planteamiento que no
se ajusta a sus expectativas o necesidades inmediatas.
Tambin el significado del propio trmino prctica necesita ser clarificado. A qu
prctica nos referimos, a la vigente o a la posible? A los problemas de qu prctica se
refieren: la de los profesores, la de los inspectores, la de los burcratas, los de las editoriales
de libros de texto, la de los padres, la de los alumnos...? Para cul y para quin hay que ser
til? Lo que llamamos teora tiene la misin de romper la forma de entender la prctica,
abrirse a otros planteamientos, a otras posibilidades, a otros intereses de los muchos que hay
en la sociedad plural en que vivimos, incluso a la utopa. Hay que resolver problemas, pero
tambin hay que plantearlos all donde no se ven, hay que crearlos. Reflexionar es tambin
til, prctico, y ayudar a hacerlo es una aportacin de la Sociologa a la prctica. Lo que exige
por parte de nuestra produccin terica adecuacin y claridad de los lenguajes, compromiso
con los problemas, etc... En todo caso, siempre habr que pedir una mentalidad ms abierta
para ver la utilidad de la teora. Formular problemas, crear conciencia de conflictos cognitivos
y ticos, es muy conveniente para no caer en la reproduccin institucionalizada. A no ser que
se tenga una opcin personal por la reproduccin y de oposicin a todo cambio.
Hay una cuestin de fondo: la separacin estructural establecida entre tericos y
prcticos como consecuencia de la divisin del trabajo en nuestra sociedad y para mantener
las jerarquas sociales. A partir del postulado marxista de unin entre formacin y trabajo
(exigencia de vinculacin real con el mundo real del trabajo y de la prctica social como
elemento constitutivo de la formacin), cabe entender un proceso formativo de las personas
en el que se integrara la actuacin en la realidad y la reflexin sobre la misma. Eso implica
replantear de manera totalmente diferente nuestros esquemas culturales y nuestro modo de
vida... Quiz sea la raz del problema.

Como consecuencia de lo dicho, me atrevo a decir que trabajar desde cualquier
perspectiva en el campo de la formacin del profesorado implica colaborar, estar relacionado,
tener algn tipo de presencia con el trabajo profesional de los profesores. No digo cul ni
cmo. El proceso histrico ha hecho factible, e incluso legtimo, que podamos existir
separados tericos y prcticos. El profesor en su trabajo no tiene por qu relacionarse con
planteamientos tericos... puede existir sin ellos, no los necesita para trabajar. El terico
tampoco necesita poner los pies en las escuelas... puede funcionar sin eso... slo debe tener la
"habilidad intelectual y lingstica de construir sus discursos sobre la realidad" incluso sobre
la prctica... Investigar tampoco implica necesariamente poner a prueba la "realidad habitual",
puede haber una investigacin terica o de personajes histricos, de prospeccin futura, etc...
Ligar teora y prctica es un ideal, algo que para algunos puede ser conveniente, pero no es
algo imprescindible ni necesario en nuestra sociedad.
Todo esto no quiere decir que hay que renunciar a cualquier trabajo terico. Hay que
hacerlo y de la mxima solidez. Se pueden hacer multitud de planteamientos y posiblemente
todos son vlidos. Pero en la formacin de profesores hay que considerar y responder de
alguna manera a las preocupaciones propias de su cultura, como es sta de "la prctica", pero
analizndola, criticndola y valorndola. Quiz para desmontarla y abrirnos a la complejidad
de la experiencia escolar.

Por otra parte hay que referirse tambin a la institucin Facultad (ahora) de Ciencias
de la Educacin. Habra que estudiar la visin del conocimiento y de la escuela con que se
trabaja en los distintos mbitos acadmicos, departamentos y reas de conocimiento. Aqu s
que habra que ser particularmente riguroso y exigente puesto que estamos obligados a ser
consecuentes con el progreso del conocimiento y de la ciencia y a no estar anquilosados en
planteamientos superados, tradicionales o rutinarios.
Por otra parte la institucin se ha organizado en grupos separados y divididos que
han de sacar adelante sus intereses a costa de los de los otros, lo cual hace muy difcil un
trabajo no ya interdisciplinar sino simplemente coordinado y conjuntado. La institucin ha
venido desarrollando ese contexto cultural lleno de practicismo empobrecido y empobrecedor.
No ha sido posible un compromiso con planteamientos innovadores de introducir en la
formacin de los profesores parcelas de ciencias ms slidas pero que (por su nombre) no se
consideran como Ciencias de la Educacin... La "Sociologa" es considerada como algo
extrao y ajeno a una Facultad de Ciencias de la Educacin. No digamos la Ciencia Poltica,
la Economa o la Epistemologa...

Tambin es posible que puede haber algo de razn en la acusacin de toricismo, y
nosotros podamos tener algo de culpa. Hay que estar en contacto con la prctica. Hasta cierto
punto puede considerarse normal que los alumnos, los jvenes quieran partir de la realidad a
la que estn acostumbrados y en la que se sienten seguros, de lo pragmtico y quieran que lo
que se les da tenga un apoyo en la realidad tal como la viven. A veces se podr partir de la
experiencia que viven y de la conciencia que tienen... a veces habr que proceder a un proceso
de reconstruccin crtica para que tambin ellos pasen a considerar como realidad las
"teoras" que trabajamos y que pretendemos que trabajen y estudien. Y no me parece difcil.
Nosotros ya llevamos muchos aos en este oficio y podemos movernos perfectamente en la
teora... estamos suficientemente entrenados... Pero ellos no, y puede ser lgico que quieran
partir de la "prctica". Por eso no podemos pasar por encima de estas cuestiones a la ligera.
Esta es una de las razones por la que hemos reivindicado nuestra presencia en el
prcticum, del que se nos quera excluir... porque "la Sociologa es teora" "no tiene que ver
con la enseanza prctica o las prcticas de enseanza", aunque la razn real es el juego de
intereses y de poder que ha funcionado en el plan de estudios. La participacin en el
prcticum es una puerta abierta para establecer algn tipo de contacto con la prctica escolar.


4. No hay una sola "prctica", sino muchas formas y modelos.

Cuando en nuestros ambientes se utiliza el argumento de "la prctica", no es raro que
se est invocando adems precisamente aquella que viene consolidada por los "muchos aos
de ejercicio" "que ya ha echado los pjaros de la cabeza", y por tanto es realista y sabia, pero
que, si analizamos seriamente, como concepcin global de la profesin tiene mucho que
discutir, clarificar y criticar.
Prez Gmez (1993) seala tres modelos de profesin docente: los enfoques
"prctico-artesanal", "tcnico-academicista" y "hermenutico-reflexivo". De este ltimo dice:
"El enfoque hermenutico parte del supuesto de que la enseanza es una actividad compleja
que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con
resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren
opciones ticas y polticas... " Y ms adelante: "...En otras palabras, el elemento fundamental
en la prctica del docente, el compromiso bsico del conocimiento experto til y relevante, es
el desarrollo de la reflexin..., reflexin situacional en palabras de Elliot, como un proceso de
reconstruccin de la propia experiencia y del propio pensamiento al indagar las condiciones
materiales, sociales, polticas y personales que configuran el desarrollo de la concreta
situacin educativa en la que participa el docente" (el subrayado es mo).

Pese a la imagen que los administradores pueden estar pretendiendo dar de que la
prctica es una y nica, la que se adapta a las numerosas normas que ellos establecen, o
ciertos cientficos que creen estar descubriendo con sus estudios los principios de la nica
prctica eficaz, el hecho social es la pluralidad de hacer las cosas en la escuela, exigida por
la diversidad de contextos sociales en los que se aplica la frmula escolar, pluralidad que a
veces es alentada y bendecida por la propia Administracin.
Pero no nos referimos a casos particulares, la diversidad que se vincula con las
maneras de ser de los profesores, sino a modelos construidos que emergen como experiencias
consolidadas y modos de hacer en la escuela que han adquirido una cierta
institucionalizacin. Y aunque nos refiramos aqu por su inters para nosotros a los
Movimientos de Renovacin Pedaggica, ellos mismos son un conglomerado plural y
diverso. Recientemente caben destacar las comunidades de aprendizaje (Masdeu, 1998) que
el Colectivo CREA ha puesto en marcha en el pas Vasco (Rv. Aula n 72, Junio 1998) y que
se insertan en un amplio movimiento de experiencias o prcticas escolares vinculadas a
los anlisis sociolgicos que critican la relacin entre xito escolar y clases sociales, o escuela
y desigualdades sociales. Entre esas experiencias cabe citar las escuelas aceleradas
vinculadas a Henry Levin, o escuelas sin fracasos, o las del currculo contrahegemnico
(Connell, 1998). Por otra parte cabe citar las experiencias que dentro de una larga tradicin
progresista en EE UU recoge el socilogo M.W. Apple en su libro Escuelas Democrticas
(Apple M.W y Beane, J.A, 1997). Todas ellas tienen en comn la caracterstica de ser
experiencias singulares, nunca algo propio del sistema que va por otro sitio y es otra cosa,
que cuentan entre las condiciones que las hacen posible, la decisin de grupos de profesores o
padres y otros agentes sociales que, compartiendo ciertas condiciones de vida, toman
conciencia y se proponen trabajar aprovechando las posibilidades que ofrecen las normas y
las condiciones sociales para construir una prctica escolar que haga frente a los problemas
escolares y sociales concretos que hay en sus contextos, y conseguir una escuela que cumpla
el objetivo de educar realmente a las poblaciones a las que sirven, que les sirvan para la
insercin laboral como ciudadanos de la comunidad poltica. Ninguna responde al modelo de
ser o pretender ser alternativas o frmulas aplicables a todo el sistema, o de ser el sistema.
La presencia y el trabajo de la Sociologa crtica de la Educacin en las Facultades
de CC de la Educacin o similares, en la formacin de profesionales de la enseanza en
general, se ver muy potenciado por la consolidacin y difusin de experiencias o prcticas
escolares como las citadas.

III. Una prctica escolar emancipadora: los MRPs y sus contextos histricos y
sociopolticos.

De entre la muchas prcticas existentes, creemos que una de ellas puede ser
especialmente interesante para nosotros. La que desarrollan los Movimientos de Renovacin
Pedaggica. Nos interesan porque son un producto de nuestra sociedad, surgido en otro
momento de condiciones polticas, sociales e histricas muy precisas, y que an perviven bien
que con dificultades pero tratando de encontrar su sitio en las circunstancias actuales. Las
experiencias citadas anteriormente pueden ser encuadradas en el marco de los MRPs y
algunas de ellas seran la forma de pervivencia que encuentran en el momento y las
circunstancias actuales.

Los supuestos cientficos de su prctica dejan ver claramente la actividad de la
escuela como algo ms amplio que la trasmisin de contenidos, recogiendo la dimensin
social al considerar la escuela como institucin social y por tanto, parte de la dinmica social
global. Como hace la Sociologa de la Educacin. Sus caractersticas como modelo de
"prctica profesional" complementan y apoyan muchos de los planteamientos que nosotros
tenemos en la Sociologa que hacemos.
Adems, personalmente, me interesan sus opciones ticas y polticas. Se trata de una
prctica de progreso y comprometida con los ms dbiles: una prctica crtica, orientada hacia
la construccin de una Sociedad Democrtica y el desarrollo de sus valores.
En los Documentos de los MRPs es fcil encontrar una definicin de la prctica
escolar como prctica social, no slo como cuestin tecnocrtica y puramente individualista.
Donde, desde unos supuestos crticos, se reclaman expresamente las aportaciones de la
sociologa, como algo especfico y necesario para su prctica, ms all de la didctica y la
psicologa.

"Mucho nos tememos que con la actual reforma de los planes de
estudio en las Universidades poco se vaya a avanzar en este sentido. Es
necesario reconceptualizar los currcula de formacin intentando unificar teora
y prctica, unificando tambin prcticas de formacin donde cooperen
coordinados los tericos y los prcticos. La institucin universitaria no est en
condiciones de despreciar la experiencia investigadora y de formacin de los
profesores y profesoras comprometidos con la renovacin pedaggica. Y es
necesario tambin, siendo coherentes con nuestro modelo de Escuela Pblica,
introducir un enfoque menos tecnolgico y ms crtico en los programas de
formacin: la sociologa del conocimiento y la enseanza, hoy ausente de los
programas de formacin de profesores, debe servir, junto a una buena
teorizacin crtica del desarrollo currcular, como herramienta conceptual bsica
con la que explicarnos y comprender los actuales problemas de la enseanza."
(MRPs, 1991, Nota 11, ap. 4, pg. 13)


Como ejemplo de lo dicho y porque se trata de Documentos no publicados y por
tanto de difcil acceso, creemos oportuno transcribir, aunque sean largos, algunos prrafos que
definen la naturaleza y proyecto de trabajo de los MRPs.

"Las personas organizadas en MRPs construyen autnomamente una
cultura pedaggica, que entra en conflicto con las formas de control social,
explcito u oculto, sobre la escuela y, dentro de ella, ms especificamente, con la
institucionalizacin (rutinizacin) y burocratizacin del trabajo docente.
"Este proceso de construccin (teora, estructura y accin) tiende
necesariamente a desbordar el marco estrictamente pedaggico, en cuya
problemtica se origina, para instalarse en el ms amplio de las relaciones
globales de poder, reconociendo y confluyendo con otros procesos similares,
vividos paralelamente por otros movimientos sociales, originados en
problemticas igualmente especficas. (Todos estos procesos apuntan a formas
de vida social sustancialmente diferentes a las actuales y, en este sentido,
constituyen las bases inmaduras de una alternativa antihegemnica)

"Asumimos -junto a otros movimientos sociales- el compromiso de la
transformacin social, no por puro voluntarismo o por un deseo de
"instrumentalizar" la escuela en funcin de intereses ajenos, sino como
resultado del propio modo de ser de la sociedad dividida. No hay reflexin ni
prctica pedaggica pura al margen de la realidad social. Ningn discurso
tcnico o cientfico puede ser ms que un apoyo para las decisiones de grupos
humanos, en favor y en contra de grupos humanos. Cuando se presenta como
generador principal de proyectos o decisiones no es ms que ideologa -
cientifismo-, en el peor sentido del trmino.

"Nuestra posicin explcita es una opcin de compromiso con un
proceso de enseanza-aprendizaje favorable al desarrollo de las personas y los
grupos que, por cualquier razn, sufren discriminacin o cualquier otra forma de
violencia. Es en esta perspectiva que nos identificamos con la renovacin
pedaggica.


Propuesta de reflexin y accin sobre el modelo de ESCUELA
PUBLICA.
... ...
"La educacin es una prctica social, sustentada por tanto en opciones,
argumentos, valores e intereses conflictivos, y no una actividad tcnica, neutral
o acrtica. Una sociedad esencialmente discriminadora origina modelos
contradictorios de organizacin colectiva. En el espacio de los Movimientos de
Renovacin Pedaggica, esta imprescindible opcin se concreta en el
compromiso con el desarrollo terico y prctico del modelo de Escuela Pblica
que definen nuestros documentos.
... ...
"No obstante, de nuestras reflexiones, documentos y debates, pueden
extraerse, al menos, los siguientes rasgos descriptivos del modelo en su estadio
actual:
independencia con respecto al poder del Estado y de la empresa
capitalista.
Participacin directa, real e igualitaria de toda la comunidad
educativa y, muy especialmente, del alumnado.
atencin a la realidad social, a la diversidad cultural y a las vivencias
cotidianas de alumnos y alumnas.
No neutralidad, compromiso contra cualquier forma de
discriminacin, opresin, marginacin y explotacin y, por tanto,
-que eduque para la paz, contra la ideologa militarista, pero
tambin contra la competitividad, la uniformizacin y
la manipulacin,
-que introduzca la tica ecolgica en el comportamiento
humano,
-contraria a los roles sexuales establecidos por la sociedad
patriarcal.
-... ...
Laicismo, como oposicin a las manifestaciones de la religin como
poder.
potenciacin de la autonoma, de la creatividad, de la transformacin
de la prctica profesional en un proceso continuo de investigacin colectiva y
organizada.
Potenciacin de la autoestima, de la relacin positiva con el cuerpo,
de la libre expresin de los sentimientos.

Se trata de un modelo de escuela que quiere conectar con cuanto en el
medio natural, en las realizaciones populares -materiales, relacionales,
culturales- y en la investigacin cientfica puede sustentar una investigacin
educativa y social que favorezca un desarrollo, personal y colectivo, solidario,
libre y gratificante.
Este marco de definicin terica, de carcter pedaggico y poltico,
demanda proyectos de accin, con planteamientos estratgicos y tcticos para
los diferentes planos de nuestra actividad." (MRPs, 1991, pg. 5-7).


En conclusin se trata de un modelo de prctica profesional realmente existente en
personas y colectivos que tratan de llevar adelante determinadas prcticas y que, porque
existen, pueden servirnos para hacer ver, desde sus prcticas, como "reales" muchas de las
cuestiones que planteamos a nuestros alumnos en la enseanza de la Sociologa de la
Educacin. Son ejemplo prctico de una cultura profesional que incorpora el discurso de la
sociologa crtica, y los integra con otros componentes de la formacin profesional de los
profesores: la psicologa y las didcticas (en la medida que llega a representar todo un modelo
completo de actuacin profesional).

Ms recientemente la Plataforma Asturiana de Educacin Crtica (1995) tiene
planteamientos como los siguientes: Contra el tecnicismo imperante, proclamamos el
carcter ideolgico y poltico de toda didctica, y por consiguiente, el propsito de centrar los
debates respecto a lo que hacemos en las aulas, no en torno a la ilusoria pretensin de
determinar experimentalmente los mtodos ms aficaces, ni en la comparacin gratuita entre
ocurrencias meramente empricas, sino con referencia a los aspectos filosficos, cientficos,
ideolgicos, morales y polticos implicados.
"La puesta del conocimiento al servicio de una finalidad ltima emancipadora, habr
de suponer la quiebra de los mtodos que no consiguen ms que su distribucin injusta, sin
dar la palabra a sus receptores y a sus condiciones reales.
"Como denominador de las muy diversas prcticas pedaggicas posibles,
enunciamos el compromiso con su orientacin hacia el ideal de formacin humana,
consistente en el desarrollo del pensamiento y la actitud crtica en el alumnado" (pg. 14).


1. El contexto histrico de su aparicin. Demandas de anlisis sociolgico de la
educacin.

Los actuales MRPs aparecen histricamente durante la llamada Transicin
Democrtica. Entre los "enseantes" de todos los niveles se configuraron algunos de los
grupos sociales ms activos por el cambio de la dictadura a la Democracia. Aparecieron en
el Sistema de Enseanza nuevas energas, ilusiones y nuevos planteamientos que constituyen
el punto de partida de la actual Reforma que tiene, por tanto, all su raz. Hay hechos
concretos, entre ellos la Ley General de Educacin de 1970, que provocan la aparicin y
desarrollo de una nueva "conciencia" crtica en muchos "enseantes" de la que forma parte
como elemento central la afirmacin de la naturaleza social y poltica del Sistema de
Enseanza. Se difunden anlisis sobre el carcter ideolgico de la escuela Franquista, de la
selectividad como instrumento de una escuela clasista, sobre la doble red escolar constitutiva
de la escuela capitalista, la relacin de la L.G.E. con los cambios sociales del mercado de
trabajo y del sistema productivo, etc... Y es por tanto en ese momento cuando La Sociologa
crtica de la Educacin (o la Sociologa de la Educacin a secas) alcanza en Espaa una
presencia real y visible en la cultura profesional de los profesores.
En ese contexto se recurre a la Sociologa para profundizar y consolidar con sus
aportaciones la conciencia que est surgiendo, y las propuestas progresistas y de cambio
educativo y social que haba en muchos grupos de "enseantes". Fueron tiempos favorables
en que las sensibilidades eran receptivas. La Sociologa de la Educacin vive una poca en
que despierta "fervor" y entusiasmo, apareciendo como un instrumento eficaz, indiscutible e
imprescindible para criticar los modelos de la escuela de la dictadura, elaborar proyectos
alternativos de cambio y generar actitudes de compromiso con los mismos. De manera
concreta, la Sociologa de la Educacin ayud a criticar y desmontar las visiones
"esencialista" y "tecnocrtica" que la pedagoga del momento planteaba sobre la escuela,
llevando a entenderla crticamente como una institucin social con efectos polticos,
econmicos e ideolgicos, y, por otro lado, colabor notablemente en el diseo de un
proyecto alternativo de Escuela Pblica como instrumento de construccin de la nueva
Sociedad Democrtica. La experiencia de aquellos momentos representa, pues, un dato
incuestionable acerca de que la Sociologa puede hacer aportaciones fundamentales a la
prctica escolar. Y no pensamos que haya que considerar aquellos momentos como agua
pasada. Sigue siendo nuestro hoy, su raz. La necesaria concepcin histrica de la Sociologa
y de la Escuela debe mantener vivos, por reales, esos primeros pasos de la Renovacin
Pedaggica en la Transicin, que adems forman parte de la tradicin educativa ms positiva
e importante de nuestra sociedad.

2. Evolucin del contexto histrico y poltico. Las cosas han cambiado.

Pero la transicin ya termin. Estamos ms adelante. La Democracia es una
realidad poltica consolidada en nuestra sociedad, donde, ciertamente, no despierta el
entusiasmo que en aquellos momentos... Y tenemos otro contexto: vivimos profundas
transformaciones econmicas con momentos malos, en que problemas como el paro nos
hacen hablar de crisis profunda, o menos malos en que las cosas parecen ir mejor, el paro
disminuye pero acompaado de un aumento de una fuerte precariedad laboral y sin que se
rebajen significativamente cifras como las de pobreza, o los problemas de exclusin social; ya
somos Europa; se ha producido la cada del "socialismo real" y hay una crisis de ideas
importante; hay un "nuevo orden mundial" ya con un slo referente, EE UU, que parece
imponer sus valores de manera aplastante; surge el llamado pensamiento nico que se
vuelve hegemnico, parece que no hay alternativa y que no cabe otro modelo de sociedad que
el capitalista liberal...; los modos de pensar y de vivir experimentan un profundo cambio,
sobre todo en los jvenes...
Para Castells, las dcadas de los 80 y 90 han sido las de una recuperacin de la
hegemona por el sistema capitalista, facilitada por la revolucin de las nuevas tecnologas.
Cuando los aumentos del precio del petrleo de 1974 y 1979 amenazaron con situar la
inflacin en una espiral ascendente incontrolada, los gobiernos y las empresas iniciaron una
reestructuracin en un proceso pragmtico de tanteo que an se est gestando a mediados de
la dcada de 1990, poniendo un esfuerzo ms decisivo en la desregulacin, la privatizacin y
el desmantelamiento del contrato social entre el capital y la mano de obra, en el que se basaba
la estabilidad del modelo de crecimiento previo. (Vol 1, pg. 44-5.) Tienen lugar una serie de
reformas que tienen como resultado la recuperacin del poder y la hegemona capitalista. Y
todo este proceso encontr un fuerte apoyo en el desarrollo de las tecnologas de la
informacin. La reestructuracin se llev a cabo en virtud de la derrota poltica de los
sindicatos de trabajadores en los principales pases capitalistas y de la aceptacin de una
disciplina econmica comn para los pases comprendidos en la OCDE (pg. 46). Pero la
reestructuracin est afectando a todo el planeta en virtud de la globalizacin que ha impuesto
sus parmetros econmicos a todo el mundo. La recuperacin del sistema y de sus lgicas
afecta a y produce cambios en un determinado sentido en todo lo dems: las polticas sociales,
las mentalidades y valores que rigen la vida personal y colectiva, etc...

El cambio social y la evolucin de estos aos parecen haber modificado
sustancialmente el panorama: el marco econmico e ideolgico general de la dcada de los
80, que tambin va a continuar as en los noventa, ha representado un perodo de retroceso
para los movimientos sociales y progresistas en educacin y para la misma poltica educativa.
El debate de fondo en la educacin, es decir sobre cuestiones sociales y polticas, ha
desaparecido y ha sido sustituido por un discurso mucho ms pobre, dominado por el
tecnocratismo y lo anecdtico, y por el ajuste a la ideologa del mercado. A nivel mundial, la
etapa Reagan-Thatcher ha sido la fiel expresin del signo de los tiempos: retroceso de las
polticas sociales, defensa de lo privado frente a lo estatal y pblico, etc... En Espaa ese
efecto se ha oscurecido o mitigado al menos transitoriamente porque quedaban muy prximos
los cuarenta aos de derecha y franquismo, lo cual ha impulsado un ciclo de confianza en los
valores y las polticas de la izquierda democrtica que ha capitalizado y usufructuado el
partido Socialista desde 1982. Sin embargo, por mucho que a algunos nos pese, parece que las
tendencias globales y de fondo de los ciclos histricos terminan aflorando e imponindose a
las coyunturas, de suerte que, poco a poco, los lenguajes y las medidas en todos los terrenos
se van acomodando a las coordenadas macropolticas, ideolgicas y econmicas dominantes
que engloban a los contextos nacionales. Si a ello se une el, al parecer, inesperado y repentino
derrumbamiento del socialismo de los pases del Este, nos encontramos con enormes
dificultades para la expansin y difusin del pensamiento de izquierdas a las que no se
encuentra manera de hacer frente por el momento.
Por otra parte, la crisis econmica (sobre cuyo significado han surgido vivas
polmicas) en su momento y el triunfo de los modelos neoliberales despus est influyendo,
en primer lugar, recortando notablemente las posibilidades de incremento de gasto en
educacin, recortes presupuestarios para actividades (investigacin y formacin terica y
crtica, publicaciones...) cuya exclusin se va a justificar por su consideracin de no
estrictamente fundamentales (para qu?) aunque se recupere el discurso terico sobre su
importancia (la tercera va de T. Blair), inducido por no muy claras motivaciones.

. Por otra parte en este contexto y en relacin con ambos factores, se ha producido un
cambio significativo en los comportamientos y actitudes de la gente, convirtindola en algo
as como pragmtica y realista... Quienes se encuentran bien situados se aferran a las
seguridades que tienen a mano y se dejan de disquisiciones ideolgicas o caminos
arriesgados. Vivimos el predominio de planteamientos individualistas (no se puede cuestionar
que cada uno vaya a lo suyo prescindiendo de cualquier consideracin de inters colectivo)
frente a otros ms abiertos y solidarios, impulsando fuertemente el darwinismo social.
En este contexto ha tenido lugar naturalmente el cuestionamiento del Estado del
Bienestar, acentuado ms recientemente por la cada del bloque socialista y el triunfo de la
ideologa del mercado, con el consiguiente reforzamiento del auge de valores y prcticas
relacionados con la competitividad, el meritocratismo, la bsqueda de la "excelencia", el
individualismo, el predominio de los ms fuertes imponindose a los ms dbiles, que se
refuerza adems como principio de legitimacin de ciertos problemas sociales de exclusin, la
ideologa de la eficacia.
Correlativamente, se erosionan los valores culturales, sociales y morales, mientras
triunfan los valores econmicos (cultura del pelotazo?), los cientfico-tecnolgicos con las
consiguientes secuelas en las formas de racionalizar las prcticas sociales. El discurso
educativo, en consonancia, adquiere un tono conservador y tecnocrtico y pierde la carga
ideolgica y utpica con que lo venan construyendo los movimientos progresistas, para los
que la educacin es una oportunidad de mejorar las desigualdades sociales y el desarrollo del
ciudadano.

Se refuerza de nuevo la obsesin por una determinada "eficacia". Favorecidos por el
triunfo de las ideologas neoliberales, se recuperan los planteamientos competitivos que
desarroll el discurso militarista durante la poca de la guerra fra. "Los efectos de esa
militarizacin del pensamiento y de la prctica se dejan notar, por ejemplo, en el enfoque de
la enseanza en los sistemas de entrenamiento de habilidades y capacidades, en el desarrollo
de la tecnologa educativa, la educacin apoyada en ordenadores, la psicologa de la
instruccin y la ingeniera pedaggica, modelos de enseanza basados en la resolucin de
problemas o en el procesamiento de la informacin, el estmulo de competencias cognitivas
de alto rango, etc... Todo un sistema de prcticas e ideologa que ha hecho retroceder a los
planteamientos progresistas y humanistas en educacin. La escuela como institucin
totalizadora ya no se cuestiona y muy poco lo que dentro de ella ocurre."
"Los valores de justicia, equidad, dignidad humana, solidaridad y distribucin de la
riqueza y del capital cultural se van sustituyendo por la preocupacin por la eficacia, por la
competitividad, la "excelencia", la bsqueda de resultados tangibles, el ajuste a las
necesidades del mercado de trabajo y de la economa, la lucha por disponer de mejores
condiciones de salida del sistema educativo ante un mundo laboral escaso, la formacin en
destrezas bsicas, la necesidad de incorporar las tecnologas de la informacin, etc...
"Debates "ideolgicos" como el de la enseanza pblica-privada o el de la igualdad
de oportunidades, la humanizacin de las relaciones pedaggicas, la disminucin del control
sobre los alumnos y toda pretensin de transformar las prcticas educativas hacia modelos
ms acordes con criterios de calidad interna (en funcin de valores democrticos), pierden
terreno. Se priman las funciones externas del sistema escolar respecto de la economa y el
mercado, se oscurece la funcin de igualacin y se concentran los esfuerzos en reformas
internas del sistema coherentes con esas otras funciones externas.
"Temas como el analfabetismo funcional, el fracaso escolar, el desinters por la
cultura, la desigualdad de oportunidades, la funcin social de la escuela y los profesores, la
educacin compensatoria, la situacin de las escuelas rurales, los problemas de marginacin
juvenil, el autoritarismo en la educacin, la implicacin de la comunidad educativa, la
capacitacin contra la manipulacin, la evaluacin como instrumento de control, la calidad
del profesorado, etc... pasan a la letra pequea o a la ornamentacin del discurso y de las
polticas educativas." (Gimeno, 1992, pg. 64-5).
No podemos dejar de referirnos tambin a una cuestin que nos parece fundamental
aunque insuficientemente investigada: La accin, que hay quien califica de devastadora, que
en el panorama cultural de nuestra sociedad estn teniendo la expansin de la Televisin que
tenemos, como gran instrumento de la cultura del consumo y de la manipulacin (concursos
de todo tipo, telenovelas, series televisivas, dibujos infantiles, publicidad...)

No obstante y aunque las condiciones sean sustancialmente diferentes a las de hace
quince aos, como comprobamos a diario en nuestro trabajo de profesores de Sociologa de la
Educacin en nuestros alumnos y en nuestras instituciones y en el marco tanto universitario
como social global, creemos que debemos hacer frente a la situacin que tenemos y partiendo
de las condiciones que hay; porque an sigue habiendo motivos para la crtica. Que no
podemos claudicar de nuestras posiciones cientficas y humanas y reconvertirnos a la
tecnocracia, al individualismo o al discurso pragmtico, apoltico y no utpico... Creemos que
sigue habiendo motivos para las posturas crticas, al menos en la lnea de lo planteado en el
Congreso sobre Nuevas Perspectivas Crticas en Educacin (Barcelona, 1994), que significa
un esfuerzo por replantear la situacin y recrear, ante el panorama de la sociedad actual, un
horizonte utpico y positivo para la enseanza con el apoyo de la Sociologa. Pero tambin
asumimos la experiencia que para nosotros ha constituido la enseanza de la Sociologa
durante los muchos aos que la llevamos trabajando: hemos aprendido de su valor cientfico y
crtico; por tanto consideramos vlidos los anlisis, las visiones creadas, la objetividad o
realidad construida sobre la actividad educativa desde los referentes de la Sociologa.
En el referido Congreso sobre Nuevas Perspectivas Crticas en Educacin, se citan
entre los motivos para la crtica: el nuevo papel que a la enseanza y a la formacin
intelectual asigna la "sociedad de la informacin" y el papel insustituible que a la escuela le
sigue correspondiendo para crear una igualdad de oportunidades. Por nuestra parte queremos
aadir como motivos para la crtica, las posibilidades que la escuela tiene para la
profundizacin de la democracia. La escuela es un lugar que sigue siendo adecuado para la
experiencia de ciertos valores como la solidaridad y los que se le relacionan (tolerancia,
respeto mutuo, etc...). Y, por otra parte, como arma contra la degradacin cultural que
vivimos, a travs del desarrollo de la conciencia crtica (el ideal cientfico de siempre)...;
adems es la funcin que se le ha considerado siempre como especfica. Se trata del objetivo
de formacin intelectual de las personas: la formacin de una capacidad rigurosa de anlisis y
conocimiento de la sociedad en que vivimos, sus presiones, sus tendencias y sus problemas.
Una de las propuestas de la Transicin que consideramos ms atractivas sobre la escuela, es la
que la considera como lugar de decodificacin y anlisis, organizacin y asimilacin personal
por los sujetos de la gran cantidad de informacin e influencias que reciben a diario en la
sociedad y en su entorno. La escuela debe generar mtodos de trabajo, claves de
interpretacin y anlisis... como ncleo de lo que llamamos formacin general que es el
objetivo bsico de la experiencia escolar. Frente a lo que alguien ha llamado "la manufactura
del analfabetismo secundario y la produccin del idiota colectivo" llevada a cabo por la
televisin y la cultura que transmite.

El nuevo contexto esbozado repercute en la escuela y en el panorama de las Ciencias
de la Educacin. Las cosas son ahora algo ms difciles o menos fciles, y a la Sociologa de
la Educacin no le basta como antes con la ilusin y el entusiasmo, aunque no estorban y, en
nuestra opinin, son siempre algo necesario. Pero hoy la SE es una realidad consolidada como
campo del saber como quehacer cientfico y como visin y realidad social que puede ser
capaz de responder a las siguientes dos tareas: 1. la construccin de conceptos y teorias
explicativas de la experiencia escolar concreta como mediacin institucional entre los
individuos y la estructura social global, que hagan comprensible y gobernable la complejidad
de la realidad del hecho educativo, y 2. realizacin de investigaciones concretas y creacin de
evidencias sobre sobre las cuestiones importantes, interesantes y vivas de la experiencia de las
aulas. Y esto con dos objetivos prcticos eficazmente perseguidos: a) mantener viva la crtica
que ayude a desmontar inercias y planteamientos rutinarios, siempre presentes, de tipo
tecnocrtico o esencialista; b) ofrecer un marco terico e instrumentos prcticos que permitan
a los profesores orientar, contrastar y realizar sus prcticas profesionales cotidianas. La
Reforma de la enseanza que estamos viviendo puede ser un clima favorable para estas
intenciones ya que puede haber en el fondo una coincidencia de objetivos, al menos en teora.
No es exagerado esperar que en el desarrollo y aplicacin de la Reforma se puedan seguir
dando condiciones favorables para el desarrollo de una disciplina como la Sociologa de la
Educacin que constituy la referencia central de los movimientos sociales y educativos
protagonistas de su gestacin y diseo.


IV. aportaciones.

Desde los supuestos establecidos hasta ahora, debemos asumir el reto y demostrar
que la S. E. tiene que ver con la prctica profesional de los profesores y que debe tener una
presencia significativa y mayor que la que se le ha asignado en la formacin inicial y
permanente de los profesores. Esto no implica negar posturas exclusivamente tericas o
teorizadoras de personas que trabajan en el campo de la Sociologa de la Educacin. Ms bien
se trata de armonizar ambas. Porque hay muchas formas de hacer S.E, y la que proponemos es
una de ellas. Y creo que va a ser autntica Sociologa, puesto que no cabe tampoco una sola
forma de relacionar Sociologa y prctica escolar (como la de la Educational Sociology).

IV.1. Las condiciones de la aportacin sociolgica.

La experiencia nos lleva a fijarnos en una serie de cosas que podemos considerar
algo as como "condiciones" o "caractersticas" para nuestro trabajo de profesores de S.E. Son
las siguientes: 1. El uso de lenguajes claros y sencillos, lo ms comprensibles posible
incluso en los temas ms difciles. Pero sin llegar a sustituir nunca la complejidad de la
realidad social por la seduccin de la claridad de los conceptos y las palabras. 2. Trabajar
desde la "realidad" y en contacto con la prctica para tocar las cuestiones que son
importantes, despiertan inters y son necesarias. Esto no quiere decir ponerse al servicio de
las rutinas profesionales, sino que el sentido de nuestro trabajo es mejorar la prctica y
enriquecer la experiencia de nuestras escuelas. Este acercamiento debe hacerse con la actitud
propia de la Sociologa que se pregunta con carcter previo por los supuestos de todo, es
decir, con un cuestionamiento radical. Pero est claro que la comprensin de nuestros anlisis
ms profundos y de nuestras propuestas ms innovadoras slo sern aceptados si, a travs de
nuestra vinculacin con la prctica, las vamos materializando en alternativas reales y
existentes. 3. Construir una cultura profesional de los profesores que integre lo
psicopedaggico (o psicodidctico) y lo sociolgico. Tenernos en cuenta mutuamente y
trabajar interdisciplinarmente es condicin para construir una prctica de calidad. Es difcil,
la dinmica y las estructuras universitarias (departamentos, reas de conocimiento...) no lo
favorecen, pero hay que intentarlo... y hay muchos temas que hacen posible el intento. (Por
ejemplo la Revista "Infancia y Aprendizaje" trata de desarrollar lo que ellos llaman "la
alternativa sociocultural", que puede ser una lnea de trabajo conjunto muy interesante).

Nos parece pertinente la opinin de un representante de la Nueva Sociologa de la
Educacin, que a la hora de hacer balance llama la atencin sobre errores cometidos;
consideramos que habra que tenerlo en cuenta y hacer todo lo posible por no caer de nuevo
en ellos:

"Los propsitos curriculares de la NSE, en la medida en que trataban de
invertir el equilibrio de poder desde los expertos hacia la comunidad, en teora
eran progresistas y populistas. Sin embargo, careci de apoyo popular, en parte
debido a su frecuente e innecesario lenguaje oscuro y a su ausencia de
alternativas estratgicas y prcticas. Slo cuando se expande el trabajo
acadmico crtico y plantea alternativas reales, puede pretender ganar el apoyo
popular y constituirse en la base del cambio democrtico. " M. Young, 1990, pg.
17-18.


IV.2. Las lneas de aportacin.

Las lneas de aportacin de la Sociologa las podemos concretar en las siguientes:

1. El anlisis sociolgico terico y crtico de la institucin y las prcticas escolares
realmente existentes.

El objetivo sera crear una nueva visin de la escuela, una nueva cultura escolar que
incorpore al nivel que le corresponde lo que llamamos la dimensin social de la escuela, que
asuma la enseanza como parte de la dinmica global de la sociedad y no slo la visin
reduccionista de la transmisin de contenidos.

Desde el anlisis crtico de la Sociologa se han producido contribuciones
fundamentales al debate educativo que han tenido el efecto de, al criticar y desmontar rutinas
y planteamientos de la ideologa dominante, impulsar el movimiento de renovacin de la
teora y las prcticas escolares. Sencillamente porque han abierto las puertas de la institucin
escolar permitiendo que por ellas transiten las demandas sociales. En este sentido opina
Fernndez Enguita:

"Lo que la sociologa puede aportar a la prctica del docente, sea desde
fuera (desde el libro ledo hasta el asesoramiento especfico) o desde dentro
(desde la formacin inicial o permanente de aquel), es precisamente su
capacidad de sealar con el dedo lo social all donde no salta a la vista; esto es,
su capacidad de mostrar que son productos y constructos sociales, susceptibles
por tanto de ser transformados por la actividad humana consciente, tantos y
tantos aspectos del funcionamiento de la institucin escolar que tendemos a ver
como figuras inmutables, indiscutibles, simple resultado de necesidades tcnicas
y organizativas. Si se quiere dejar las cosas como estn, nada mejor que
prescindir de ella." (Fdez Enguita, 1991, pg. 10).

Sin duda pues, la Sociologa de la Educacin aporta como propio y de suyo un
conocimiento terico, profundamente renovador, de la Escuela como institucin socialmente
construida en el seno de la historia y resultado de las dinmicas de intereses que mueven la
misma, y que en cada momento concreto del desarrollo de la sociedad funciona como una
institucin social ms, relacionada con el sistema social global y cada una de sus partes:
poder, ideologa, desigualdad, economa y divisin social del trabajo, riqueza, etc... y donde
tiene como "funcin" especfica la produccin del tipo de individuo que la sociedad concreta
necesita.
Desde estos supuestos resulta una visin de la prctica escolar muy diferente a la que
impone la ideologa dominante, sea esencialista o tecnocrtica, que debe quedar "desvelada"
en su falsedad e intereses. Consideramos que se deben hacer los mayores esfuerzos por ir
desarrollando en profundidad y extendiendo esta visin con ayuda de la investigacin
cientfica y el apoyo de los grupos sociales que puedan estar identificados con ella.
Donde el "esencialismo" ve slo fenmenos "naturales", biolgicos o divinos, la
Sociologa intenta ver lo que la realidad tiene de procesos de produccin social y los
mecanismos sociales que los constituyen. Donde el esencialismo ve planteamientos
inmutables, la sociologa demuestra que por ser resultado de circunstancias sociales y
decisiones humanas, las cosas pueden construirse de otra manera y cambiarse bajo
determinadas condiciones (ayudando a ver cuales). Todos los elementos de la prctica escolar
adquieren una objetividad diferente, implicando la construccin de otro modo de gestionarla.
El alumno pasa a ser producto de un medio social concreto y no resultado slo de una
naturaleza biolgica y gentica. Esto implica plantear de manera diferente lo que se admite
como punto de partida de todo proceso educativo: el conocimiento del alumno y su
diversidad. El profesor aparece definido objetivamente por condiciones institucionales e
histricas a integrar en los planteamientos personales. El "conocimiento escolar" aparece
como una seleccin social, siempre discutible y cambiable, plantendose dudas sobre su
supuesta neutralidad y universalidad. El xito-fracaso escolar y sus supuestos como el C.I. o
los instrumentos y criterios de evaluacin, se interpretan en relacin con las necesidades que
una sociedad estructurada sobre la desigualdad, tiene de clasificar-distribuir-dividir a los
individuos, y legitimar y reproducir as su estructura de desigualdad social. En definitiva, los
elementos centrales de la prctica profesional adquieren una comprensin y un carcter de
realidad muy diferentes: las formas de autoridad, los problemas de disciplina (como formas de
actuacin de individuos con experiencias culturales diferentes que desarrollan estrategias de
"resistencia" hacia la escuela, y no como "carencias morales"), la relacin profesor-alumno,
las relaciones entre los alumnos, los mtodos de trabajo escolar, la participacin, las
relaciones de la vida escolar con el contexto social y la comunidad local, etc...
Pero se puede ir ms all de la afirmacin de que la Sociologa aporta una forma
diferente de ver las cosas, una comprensin de lo que ocurre en las escuelas donde las cosas
tienen otro significado y otra realidad. Podemos afirmar que esta teora est fundando
prcticas reales diferentes y procede de ellas, al tiempo que es producida por ellas y desde
ellas. Que es una de las disciplinas que en todas las pocas ms han aportado y colaborado a
la transformacin de la prctica escolar, en ntima relacin con los intentos de transformacin
general de la sociedad. Por ejemplo, prcticas escolares reales y diferentes relacionadas con la
aportacin de la Sociologa pueden ser las ya anteriormente citadas en otro lugar, las
comunidades de aprendizaje, las escuelas democrticas, el trabajo de los MRPs, y toda la
larga tradicin de escuelas diferentes que hay y ha habido.

El cuadro 1 pretende una sntesis y elaboracin ms concreta de lo dicho
anteriormente, o sea, de las aportaciones de la Sociologa de los ltimos aos a la crtica del
modelo dominante de Escuela y su transformacin en mltiples experiencias que pretenden
resultados ms democrticos y justos y por tanto prcticas escolares ms democrticas y
justas.

Cuadro n 1. SOCIOLOGIA Y PRACTICA ESCOLAR.

Modelo tecnocientifista
dominante
Crtica sociolgica Practicas escolares
alternativas
Conocimiento
escolar
Cultura universal
(ciencia) que libera al
Cultura de clase que
busca la dominacin del
Saberes diversos que se
producen en el contexto (en
individuo. individuo.
(Bourdieu-Passeron,
Bernstein, Baudelot-
Establet)
sentido amplio) y que son
necesarios para la insercin
en l (por tanto se
consideran los llamados
saberes bsicos).
La institucin
escolar
Construccin cientfico-
tcnica, autnoma o
independiente y neutra.
Modo de reproduccin y
legitimacin de la
dominacin social
capitalista (Bowles-Gintis,
Baudelot-Establet)
Parte de la dinmica
cultural general de la
sociedad e implicada en la
economa, poltica y la vida
de la comunidad
(adecuacin contexto y
autonoma del centro)
Seleccin escolar La escuela hace una
seleccin justa en
funcin de las
capacidades.
La escuela selecciona
segn criterios que estn
ms cerca de las
experiencias sociales y los
modos de vida de ciertos
grupos sociales, que
resultan privilegiados en
esa seleccin, que es
injusta.
Cambios en los sistemas o
mtodos de trabajo (pleno
tiempo, acelerar) y de
evaluacin
Alumno Ente abstracto con
disposiciones de base
biolgica o moral
Producto de contexto
concreto en procesos de
socializacin en que vive
relaciones con otros y
con realidades culturales.
Reconocimiento de la
experiencia social de los
sujetos, y de su valor en una
sociedad democrtica.
Aprendizaje
escolar
Fenmeno abstracto,
sobre todo intelectual
Experiencias concretas
que tiene la persona total
(Willis)
Escuela y vida, escuela y
contexto, importancia de los
saberes socialmente
tiles...
Producto a
conseguir
individuo autnomo,
liberado de la ignorancia
Inculcacin ideolgica y
domesticacin
educacin intelectual,
capacidad de anlisis,
y con criterio propio. expresin y crtica como
valores democrticos.
Sistemas de
autoridad
Cuestin tcnica y
profesional
Relaciones de poder y
dominacin.
Comunidad escolar. Valor
de la participacin.
Profesor Experto en un saber y
su transmisin
Agente de socializacin Intelectual transformador
(Giroux)



La conclusin es que lo que ocurre dentro del aula se entiende en profundidad slo
cuando se conoce lo que hay fuera del aula, qu es y cmo funciona (Anaya, G., 1979).
Siendo la Escuela una institucin social, el anlisis sociolgico resulta imprescindible para
conocer su naturaleza y su funcionamiento. La escuela forma parte de la dinmica general de
la sociedad (cultural, poltica, econmica...) y su funcin especfica es la de socializacin, o
sea, producir el tipo de persona que la sociedad necesita a base de la prctica material diaria y
prolongada por los individuos, de las actitudes, valores y comportamientos vigentes en la
sociedad, ms all y con ms importancia en la escuela obligatoria que el aprendizaje de
conocimientos en s mismos. Ahora bien hoy tenemos claro que la dinmica general de la
sociedad es conflictiva y contradictoria, por lo que tambin lo es el funcionamiento de la
escuela. Ignorar esta dimensin social de la escuela es poner condiciones para el desarrollo
de una prctica profesional reproductora, como conocerla lo es para una prctica
trasformadora y renovadora. Es pues, desde estos supuestos, las relaciones Escuela-Sociedad
Democrtica, desde donde hay que concebir, organizar, gestionar y construir la prctica
escolar de la Reforma. Nos parece fundamental que los profesores conozcan toda la
potencialidad que encierra el empeo de la sociedad espaola por la construccin de la
Democracia, porque sin ello no es posible que encuentren el sentido de la prctica escolar
que propone la Reforma.

Es tambin en esta perspectiva donde aparece la realidad de las dimensiones o
condicionamientos sociales e individuales del trabajo del profesor. Lo que se debe a una
estructura institucional que est por encima de l y que no es posible cambiar sino con los
instrumentos y procedimientos adecuados, y lo que depende de l (Baudelot, 1983).

2.El conocimiento de la sociedad.

El profesor no es slo el mediador del saber acadmico sino de la vida y la sociedad.
Cada vez resulta ms insuficiente ante una sociedad cada vez ms compleja (en lo cultural, lo
poltico, lo econmico...) un modelo de escuela predominantemente "acadmico". El profesor
debe conocer la sociedad en que vive y sus problemas, cmo es y qu es. Apuntamos a un
tipo de cultura profesional que implica inters por y capacidad de anlisis de los problemas y
los fenmenos ms importantes y significativos de la sociedad en que vivimos. Nos parece
algo fundamental para lograr una comunicacin rica, educadora y orientadora, que haga
posible el entendimiento con la sensibilidad de las nuevas generaciones, cuestin que cada
vez va siendo ms central a partir de determinados niveles educativos. Nos parece tambin
imprescindible para que el profesor pueda hacer de la escuela un medio en que las personas
puedan analizar y responder de manera sistemtica y formativa a los numerosos estmulos que
constituyen su experiencia y que recibe a travs de la familia, los medios de comunicacin, la
relacin con los iguales en el aula y en la calle... , haciendo posible una respuesta basada en la
autonoma personal y que consiste en definitiva en un proyecto de vida propia en su medio, o
en el medio que elija.


3. Sociologa del currculo. La relacin escuela-medio social. Los currculos
abiertos.

La sociologa del currculo ha sido uno de los campos que ms relevancia han
llegado a dar a nuestra disciplina en otros contextos (Young, M., o.c.) Sin embargo entre
nosotros no se ha desarrollado mucho este campo, a pesar de los debates que ha habido sobre
ellos. Los MRPs han planteado el tema del "conocimiento socialmente til", la adecuacin
del currculo a las caractersticas sociales y culturales de los grupos y no slo a las
psicolgicas de los individuos, las relaciones entre currculo y discriminacin social... y han
propuesto alguna alternativa desde planteamientos netamente sociolgicos (Cf. Federacin de
MRPs del Pas Valenciano, "Otro currculo", 1991).

"En un primer nivel, el de la seleccin, organizacin, y codificacin de
la cultura bsica comn -en el 2 Congreso definimos este primer nivel como
"currculum bsico"-, los MRP encuadran su accin en la crtica al enfoque
tecnicista al que se pretende reducir el debate sobre la seleccin cultural.
Consideramos que el currculum es una construccin social e histrica, y como
tal, debe estar sometido a un amplio y democrtico debate social que no puede
sustituirse por una "consulta entre expertos y profesionales" sobre un currculum
bsico decidido por la Administracin del Estado." (MRPs, XIII Encuentros
Nacionales, 1991, pg. 9).

Y todo esto a pesar de que en los documentos ministeriales de la Reforma, se
hablaba del sociolgico como uno de los cuatro fundamentos del currculum. Y en l se alude
a los valores que una sociedad transmite o debe transmitir, y que tan de moda se estn
poniendo.
La mayora de los aspectos que el documento del MEC "Centros Educativos y
Calidad de Enseanza. Propuesta de actuacin" planteaba, creo tiene que ver o pueden
abordarse desde su relacin con la dimensin social de la escuela y por tanto desde nuestra
materia (Educacin en valores, Igualdad de oportunidades y compensacin de las
desigualdades, Autonoma y organizacin de los Centros, Direccin y gobierno de los
Centros, perspectivas profesionales y formacin de los profesores, Evaluacin y servicio de
Inspeccin).
Especial atencin nos merece el aspecto de relacionar los currculos con las
caractersticas del entorno y del grupo social. No sabemos si este tema est siendo tomado en
serio o no, porque lo vemos complicado y creemos que debera ser objeto de una atencin, de
un debate y de investigaciones ms profundas. El tema es complejo y parece tener aspectos a
favor de la igualdad pero tambin aspectos a favor de la reproduccin de la desigualdad (por
ejemplo puede ser justificacin para la diferenciacin de los colegios de privada y de ciertas
lites... y por otra parte puede dar lugar a situaciones como los "programas de garanta social"
y "compensatorias").
Si como plantea la Psicologa que fundamenta la Reforma, el desarrollo del
individuo tiene lugar en la interaccin con el medio, que es siempre medio social, y los
aprendizajes para que sean efectivos han de ser funcionales a la experiencia de los sujetos en
el medio ..., parece lgico concluir que debemos prestar atencin y dar toda la importancia
que merece, al estudio y conocimiento de la comunidad o medio social donde la escuela
funciona y a cuyo servicio est, respetando sus "diferencias", caractersticas de vida y cultura,
y subrayando sus necesidades. Este es, por otra parte, el elemento central de la enseanza de
calidad que pretende la Reforma, que entiende a la escuela como institucin integrada en la
dinmica global de la comunidad local.


4. Otros aspectos concretos.

La produccin de los ltimos aos en Sociologa de la Educacin tiene otras
aportaciones ms concretas pero de gran inters en el trabajo y la cultura profesional de los
profesores. Serian las siguientes:
a) El anlisis de la discriminacin por razn del sexo en nuestra sociedad y el papel
que juega en su reproduccin o puede jugar en su superacin, la experiencia escolar, con
referencia explcita a los mecanismos concretos, muy sutiles a veces, de discriminacin y por
tanto de igualacin.
b) Los estudios sobre la profesin docente. Hay importantes trabajos que analizan el
rol del profesor ante los cambios educativos y sociales actuales, tratando de esclarecer los
rasgos bsicos del modelo profesional que configuran las condiciones del momento
sociohistrico que vivimos. En principio pueden ser interesantes para cualquier profesional
de la enseanza, pero tambin a la Administracin y los Sindicatos a la hora de plantearse las
actuaciones especficas que les corresponden tendentes a establecer condiciones de trabajo
para el profesorado acordes con la funcin social que realiza.
c) El proceso de transicin de los jvenes de la escuela al mundo del trabajo. Los
cambios en el sistema productivo, particularmente la incorporacin de las nuevas tecnologas
y la aparicin de nuevas formas de organizacin del trabajo, as como otros cambios sociales
relacionados, han hecho ms complejo y difcil para una gran mayora de los jvenes el
proceso de insercin en la sociedad adulta. Aunque la raz del problema y su solucin le
trasciende claramente, el Sistema de Enseanza puede modificar su funcionamiento y
colaborar, sobre todo en contextos muy particulares.

En conclusin. La "prctica escolar" es cosa bien distinta a la obsesin por la
"receta" didctica definitiva que propone el mito tecnocrtico. La Sociologa, al considerar
que la prctica escolar es parte de la dinmica social global, aporta un marco de orientacin,
contraste y organizacin de esa prctica, imprescindible para los profesionales responsables
de su construccin concreta, entre otras cosas porque les permite ver lo que realmente hacen
las escuelas (que resulta ser, a veces, lo contrario de lo que se dice que hacen) y lo que es
realmente posible hacer por ellos para transformarlas. Pero es un hecho que cada profesor ha
de construir despus su prctica concreta y en esto son decisivas las opciones personales que
cada uno tenga sobre los alumnos, la sociedad y la profesin. Por eso nos puede ser til y casi
necesario disponer de modelos de prcticas construidas asumiendo clara, decidida y
conscientemente la dimensin social de la escuela, como la de los MRPs.
Con todo lo dicho creemos que queda claro el hecho y la manera en que la
Sociologa de la Educacin es uno de los componentes bsicos en la formacin y la prctica
profesional de todos los profesores. Aadamos por ltimo que se trata de un campo muy
grande y abierto en el que an no puede estar todo dicho sino que queda mucho por hacer.

BIBLIOGRAFIA.
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-Santos Guerra, M.A. "Los efectos secundarios del sistema", Cuadernos de
Pedagoga, n 199, enero 1992, pg. 54-59.
-Varela, J. y Alvarez-Ura, Fdo. (1991) Arqueologa de la escuela, La Piqueta,
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Sociologa de la Educacin", Educacin y Sociedad n 6, pg. 7-21.

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 1


LOS ADOLESCENTES Y SU ADAPTACIN


J.Miguel Sabater
Univ. de Murcia

I.- SENTIDO DE ESTE ESTUDIO

La escuela es el bombero de la educacin. Se le encarga, no solo que asuma la
formacin de vertientes (conocimientos, habilidades, actitudes...) que la sociedad no ha
modelado en los jvenes o que no puede afrontar, sino tambin que apague fuegos y
desfaga entuertos, que corrija y remodele las malas educaciones que la sociedad (la
familia, el ambiente, los medios de comunicacin) han inducido en los nios y
adolescentes. La personalidad del nio es el subproducto de la vida social y la
educacin es cosa de la sociedad como un todo y de cada una de sus partes e
instituciones. Hubo un tiempo feliz en que la educacin moral y social de los jvenes se
ventilaba en el seno de las familias, las iglesias y la sociedad en general. La escuela
poda dedicarse a su funcin primera de ensear a leer, cantar y contar, en la primera
etapa; a ensear el trivium y el cuadriviun, en un segundo momento; y a transmitir a
quienes llegaban a la universidad las distintas ciencias y artes elaboradas por la
humanidad. Hoy se le pide a la escuela que forme moral y socialmente a los nios. Y
esto, porque la sociedad no solo no educa estas vertientes de la personalidad, sino
porque positivamente las mal-educa. Se pide a la escuela que inculque actitudes de
solidaridad en un mundo esencialmente individualista y conflictivo; que imparta
educacin sexual (que no es slo cmo no quedar embarazada o no ser infectado por el
sida) en un mundo de alta permisividad sexual; que promueva la igualdad en una
sociedad cuyo valor es la distincin...
Condicionada por las circunstancias, la escuela (la escuela primaria, sobre todo)
se ve obligada a asumir tareas, que no estaban incluidas en su currculum tradicional. Su
funcin primordial es, cada vez ms, la de construir ciudadanos integrados en una
sociedad cordialmente desintegrada. No se trata de discutir esta funcin, que constituye
el alma de toda educacin, de cuestionar la buena voluntad de los maestros ni de pasar
revista a las tcnicas y procedimientos que puedan elaborar los pedagogos y psiclogos.
Se trata, antes que nada, de ponderar la necesidad o conveniencia de este cambio de
orientacin en la educacin escolar primaria y secundaria y, -por qu no?- en la
superior. De hecho las normas e instrucciones de la autoridad acadmica pretenden dar
un cuerpo cada vez ms robusto a las llamadas enseanzas transversales, potenciar la
denominada educacin en valores y poner en primer plano la inculcacin de actitudes
morales y sociales. Detrs de estas normas est la voz confusa y alarmada de la
sociedad, que constata el aumento de embarazos adolescentes, la extensin de la
drogadiccin, el aumento de los comportamientos asociales y el inicio alarmante de la
delincuencia juvenil grave. Pero estas demandas sociales, surgidas ante categoras de
hechos concretos, abocan en su premura a educaciones sectoriales o sectorializadas:
educacin para la salud, la convivencia, la solidaridad...
Hay, sin embargo, un punto de vista, probablemente ms esencial y que define la
dimensin primordial de la educacin. Es el punto de vista de la racionalidad, la
ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 2
armona y la integracin. Educar al hombre es desarrollar su racionalidad. Y la
racionalidad es, ante todo, ajuste y armona en todos los aspectos de la personalidad.
Este es el punto de partida que nos sugiri esta inicial y rudimentaria
investigacin: detectar y evaluar la racionalidad de los adolescentes de la sociedad de
hoy da. La esencia de la racionalidad es la armnica adaptacin del sujeto en todos los
planos de su ser y en relacin con el mundo en el que debe vivir. Una adaptacin que es
consciente de s misma y utiliza la conciencia como medio para afinarse y articularse.
Nuestra pregunta, que, al principio, era cual es el grado de racionalidad de nuestros
adolescentes?, lleg a formularse en los siguientes trminos: cual es el grado de
armona interna y de adaptacin al medio de la personalidad de nuestros adolescentes?
Y, avanzando un poco ms, nos preguntamos: el grado de adaptacin personal, familiar
y social de nuestros adolescentes es mayor, igual o menor que el que tuvieron sus
padres cuando eran adolescentes como ellos?


II.- DISEO DEL TRABAJO

El objetivo del proyecto era, pues, medir y evaluar la vertiente de adaptacin
personal y social de los adolescentes. Haba, pues, que tomar las decisiones usuales en
este tipo de investigaciones, referentes al instrumento de deteccin y medida, a la
muestra y a los criterios de valoracin.

a) El instrumento.
Podramos haber elaborado un cuestionario ad hoc como los que se utilizan
usualmente para estos menesteres. Sin embargo, optamos por utilizar un cuestionario
hace tiempo elaborado y utilizado para funciones de Psicodiagnstico, a saber el
Cuestionario de Adaptacin para Adolescentes, traduccin del The Adjustment
Inventory de Hugh M. Bell, adaptado y normalizado para la poblacin espaola por
Enrique Cerd.
La eleccin de este instrumento estuvo presidida por dos consideraciones
fundamentales. En primer lugar, se trata de un cuestionario normalizado, experimentado
y de alta fiabilidad. Esto evitaba las pruebas y normalizaciones imprescindibles en
cualquier cuestionario que pretenda detectar y medir lo que se propone. Ciertamente el
Cuestionario de Adaptacin tiene una finalidad especfica: detectar los casos
individualizados de inadaptacin para su posterior tratamiento. Para nosotros la
finalidad de su aplicacin sera slo la de pulsar la realidad del mundo adolescente.
La segunda razn fue que, anejos al Cuestionario, se nos ofrecan los resultados
de la investigacin realizada para su normalizacin. Eran resultados obtenidos mediante
su aplicacin a una muestra representativa de adolescentes de mediados de los 60, es
decir, de hace ms de 30 aos. Este dato nos pareci interesante, porque nos
proporcionaba un patrn con el que comparar los resultados que obtuviramos de los
adolescentes de hoy. Un problema con que se encuentran las investigaciones de este
tipo es que los resultados obtenidos son absolutos para el conjunto de la muestra. Los
resultados de los distintos sectores de la muestra (nios/nias, urbanos/rurales...) podrn
se comparados con, y valorados desde la media de la muestra conjunta; pero esta media
es incomparable con nada, y su valoracin (casi siempre referida al pasado) es
imprecisa, porque el patrn que se utiliza son las apreciaciones y los vagos recuerdos
del juez. En nuestro caso, la investigacin citada nos permita utilizar un patrn preciso,
obtenido mediante la aplicacin del mismo instrumento a una muestra de adolescentes
ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 3
de hace ms de 30 aos; adolescentes que hoy sern padres y madres de familia, que tal
vez critiquen los comportamientos de los nios actuales.

El Cuestionario de Adaptacin de Bell es de sobra conocido. En el ANEXO I
incluimos la versin para nias del mismo (el de los varones es similar, con los cambios
de gnero correspondientes). Consta de 140 cuestiones con tres opciones de respuesta:
SI, NO, ?. Los distintos items plantean cuestiones de hecho referentes al sujeto, a los
distintos entornos en que se mueve, y a sus relaciones con esos marcos. Las preguntas
pretenden medir el grado de adaptacin del sujeto en relacin con los cuatro tpicos
siguientes: familia, salud, entorno social y ajuste emocional.
El primer tpico es fcilmente comprensible: se trata de medir el grado de
armona y ajuste del adolescente con su grupo familiar. Un anlisis factorial (que no
presentaremos) descubre las variables fundamentales de la desadaptacin en este
mbito: el clima social negativo, las relaciones inarmnicas, y el dominio y/o
agresividad.
El segundo tpico (salud) no habra que entenderlo en la lnea de un cuestionario
mdico (que pretendiera descubrir enfermedades y dolencias), sino en un cierto sentido
personal. Hasta qu punto el sujeto est en armona con su propio organismo y su
circunstancia biolgica. Todos pasamos por fases de enfermedad y debilidad. Pero no
todos aceptamos del mismo modo esos eventos. Unos, la mayora, tomarn esas
dolencias como episodios molestos, pero accidentales y transitorios; pero tal vez haya
quienes estn ms o menos obsesionados por su salud. Esta actitud es una expresin de
inadaptacin.
El tercer tpico (adaptacin social) es tambin fcilmente comprensible. Es el
ajuste armnico con los distintos entornos sociales en que transcurre la vida del
adolescente: los grupos de amigos, el marco de la escuela, las relaciones con los iguales
y con los superiores. La inadaptacin puede manifestarse como azoramiento y timidez
frente al prjimo, como aislamiento e introversin o tal vez como una excesiva ansia de
protagonismo.
El cuarto tpico (adaptacin emocional) se refiere al ntimo ajuste personal, a la
propia valoracin, a la seguridad en s mismo. La inadaptacin se manifestara en los
sentimientos de inferioridad, en las actitudes de inseguridad y nerviosismo, y en lo que
se denomina esquizoidismo y paranoidismo.

b) La muestra.

El cuestionario se aplic a 343 adolescentes de la Regin de Murcia, de los
cuales 185 eran varones y 158 mujeres.
Las edades oscilaban entre los 12 y los 16 aos, aunque el grueso de la muestra
se situaba en los 13 y 14. De 12 aos hubo 26 sujetos; de 13, 180; de 14, 104; de 15, 29
y de 16, 4.
Los sujetos cursaban los dos primeros aos de Enseanza Secundaria
Obligatoria en Centros de Enseanza Pblicos. Los Centros se hallan situados en
distintas zonas (centro, periferia, incluida la huerta) de Murcia y Cartagena y en
Alcantarilla.
El nivel cultural de la familia, utilizando como indicador los estudios del padre,
ofreca el siguiente panorama: con solo estudios primarios: 144; con estudios medios:
99; con estudios universitarios: 68.
ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 4
El nivel social de la familia, a travs del indicador ocupacin del padre
presentaba la siguiente distribucin: Obreros sin especializacin: 40. Obreros
especializados: 165. Rangos ocupacionales medios: 46. Directivos en la administracin
y las empresas: 40. Profesionales liberales: 22. Empresarios: 12.

c) La aplicacin y el tratamiento de los datos.

La aplicacin de los cuestionarios fue realizada en los respectivos centros
escolares por personas entrenadas. En la misma se tuvieron las precauciones usuales en
estos casos y no se produjo ninguna incidencia.
La correccin. De las dos respuestas posibles a cada tem (SI, NO), una de ellas
representa la situacin, respuesta o actitud desadaptada (la respuesta ? no se
considera como signo de desadaptacin). La correccin consiste en contar el nmero de
respuestas que representan desadaptacin. Cuanto mayor es el nmero de estas
respuestas tanto mayor es el grado de inadaptacin que se atribuye al sujeto en
cualquiera de las vertientes analizadas por el cuestionario. As que, cuanto menor es el
nmero de respuestas contabilizadas tanto ms adaptado es el sujeto. Al contrario,
cuanto mayor es el nmero de respuestas contabilizadas, tanto menos adaptada es la
persona que respondi el cuestionario.
Los datos han sido sometidos al tratamiento ms elemental posible: recuentos de
frecuencias, obtencin de medias y desviaciones tpicas.
Los resultados se presentarn a travs de Tablas, apoyadas en la medida de lo
posible por grficos. Se ofrecer, en primer lugar, los resultados ms generales, que se
compararn con los obtenidos mediante la aplicacin de este mismo Cuestionario a 553
adolescentes hace ms de 30 aos, que hemos tomado como patrn valorativo.
En un momento posterior realizaremos el estudio ms pormenorizado de los
distintos sectores de nuestra muestra, para comparar sus especficos resultados con los
obtenidos para el conjunto.




III.- LOS ADOLESCENTES DE HOY

Realizada la correccin y el recuento de respuestas inadaptadas de cada
miembro de la muestra se obtuvieron los datos cuyas frecuencias se transcriben en la
Tabla que aparece en el ANEXO II. En la primera columna de dicha tabla se ha anotado
la serie de posibilidades: ninguna respuesta inadaptada, una, dos... hasta 35, que fue el
caso ms alto en la vertiente de adaptacin social. Las columnas restantes reportan las
frecuencias de los sujetos que dieron el respectivo nmero de respuestas desadaptadas.
Estas columnas aparecen repartidas en cuatro bloques, correspondientes a las distintas
vertientes de desadaptacin analizadas. Cada bloque, a su vez, est formado por tres
columnas, correspondientes a los varones, las mujeres y al total o suma de ambos.
En gracia a la simplificacin ofreceremos a continuacin las representaciones
grficas de las distribuciones de frecuencias de las distintas vertientes de adaptacin
exploradas por el cuestionario. En un primer apartado presentaremos las distribuciones
de frecuencias (acompaadas por los estadsticos fundamentales de media y desviacin
tpica) del conjunto de la muestra. En un segundo apartado nos referiremos a las
distribuciones correspondientes a los varones y a las mujeres.
ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 5

a) Frecuencias, medias y D.T. de las distribuciones del total de la muestra.

El Grfico 0.1 refleja la distribucin de
frecuencias correspondiente a la Adaptacin
Familiar. Para hacer ms regular el Grfico, se han
agrupado (en ste y en los restantes) las
puntuaciones en intervalos
de dos valores. En el
pequeo cuadro que
acompaa al Grfico se han
anotado la media y la D.T.
de la distribucin.

La curva referente al factor Salud
aparece en el Grfico 0.2 Los estadsticos
elementales se muestran en el Cuadro
correspondiente.



El Grfico 0.3 refleja
la distribucin de frecuencias del factor
Adaptacin Social. La
puntuacin media de la distribucin es de
19.48 respuestas desadaptadas y la
Desviacin tpica se sita en 5.90

Finalmente, la frecuencia
orrespondiente a la vertiente de ajuste
emocional se visualiza en el Grfico 0.4. La
media en este factor de sita en 15.65 y la
D.T. en 7.10




b) Distribuciones de
frecuencias atendiendo al sexo.

Una de las variables que a priori pueden parecer significativas, cuando se habla
de la adaptacin, es el sexo de los sujetos. Al margen de condicionantes biolgicos, que
podran ser aducidos por los naturalistas, es un hecho que la situacin de las mujeres
(las adolescentes y las jvenes) en la sociedad es muy distinta a la de los varones. La
FAMILIAR
Sujetos
Media
D.T.
343
9.90
6.07
Grfico 01
ADAPTACION FAMILIAR
CONJUNTO DE LA MUESTRA
0 10 20 30 40 50 60
0
1-2
3-4
5-6
7-8
9-0
11-12
13-14
15-16
17-18
19-20
21-22
23-24
25-26
27-28
29-30
31
Grfico 0.2
SALUD
CONJUNTO DE LA MUESTRA
0 10 20 30 40 50 60 70
0
1-2
3-4
5-6
7-8
9-10
11-12
13-14
15-16
17-18
19-20
21-22
23-24
SALUD
Sujetos
Media
D.T.
343
7.97
4.26
Grfico 0.3
ADAPTACION SOCIAL
CONJUNTO DE LA MUESTRA
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
0
1-2
3-4
5-6
7-8
9-10
11-12
13-14
15-16
17-18
19-20
21-22
23-24
25-26
27-28
29-30
31-32
33-34
35

SOCIAL
Sujetos
Media
D.T.
343
19.48
5.90
0 5 10 15 20 25 30 35 40
0
1-2
3-4
5-6
7-8
9-10
11-12
13-14
15-16
17-18
19-20
21-22
23-24
25-26
27-28
29-30
31-32
33-34
35
EMOCIONAL
Sujetos
Media
D.T.
343
15.65
7.10
ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 6
actitud de la sociedad, empezando por la familia, es muy diferente en relacin a unas y
otros. Y esto, se supone, generar patrones de respuesta diferenciados en uno y otro
gnero. Es ms, el acelerado proceso de cambio de status social de las mujeres y su
ambigua ubicacin en la sociedad son otras tantas razones para esta sospecha. De ah
este inters inicial.
Sin embargo, hay una razn ms prosaica para que adelantemos esta
consideracin, y consiste en que, en los datos del ao 1965, con los que a continuacin
compararemos los de nuestra muestra actual, los tenemos disgregados por sexo. Por eso
nos ha parecido conveniente ver, de antemano, que diferencias hay en nuestra muestra
entre los y las adolescentes.

Las diferencias entre los y las adolescentes en los que se refiere a la Adaptacin
Familiar aparecen en el Grfico 1.1, cuyas medias y D.T. son las que se reflejan en el
Cuadro adjunto.
La media de las adolescentes es superior a la de sus colegas varones. Sin embargo, la
diferencia es pequea (0,71 puntos) y
escasamente significativa. En principio
no podra decirse que las nias tengan
mayores problemas de adaptacin
familiar que sus colegas varones.

En el caso de la Salud (Grfico
1.2) la diferencia entre las medas es ms
alta (1.5 puntos) y es estadsticamente
significativa.

Esto no significa a nuestro juicio que las jvenes
tengan una
salud ms
deficiente o problemtica que sus colegas
masculinos. Nos atreveramos a decir que lo
que se evidencia es una mayor
preocupacin de las nias por su cuerpo, su
salud y su aspecto. Esto es, probablemente,
lo que les hace estar ms atentas a su estado
fsico y a sus dolencias.

Grfico 1.1
ADAPTACION FAMILIAR
FRECUENCIAS POR GNERO
0
1
-
2
3
-
4
5
-
6
7
-
8
9
-
1
0
1
1
-
1
2
1
3
-
1
4
1
5
-
1
6
1
7
-
1
8
1
9
-
2
0
2
1
-
2
2
2
3
-
2
4
2
5
-
2
6
2
7
-
2
8
2
9
-
3
0
3
1
-
3
2
3
3
-
3
4
3
5
0
5
10
15
20
25
30
VARON
MUJER

A. FAMILIAR
Varones Mujeres
Nmero
Media
D.T
185
9.59
5.81
158
10.30
6.35
Grfico 1.2
SALUD
FRECUENCIAS POR GNERO
0
1
-
2
3
-
4
5
-
6
7
-
8
9
-
1
0
1
1
-
1
2
1
3
-
1
4
1
5
-
1
6
1
7
-
1
8
1
9
-
2
0
2
1
-
2
2
0
5
10
15
20
25
30
35
40
VARON
MUJER
SALUD
Varones Mujeres
Nmero
Media
D.T
185
7.30
4.02
158
8.80
4.38
ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 7
Los datos referentes a la
Adaptacin social invierten el sentido de
las diferencias anteriores. En este factor
(Grfico 1.3) los varones presentan una
media de desadaptacin mas alta (1.08
puntos) que sus compaeras. Sin
embargo, su significacin estadstica no
es tan amplia como en el factor anterior y
el siguiente, puesto que hay una
probabilidad de 0.08 de que sean
homogneas.

La vertiente del Ajuste emocional es la que presenta mayores diferencias en las
medias de los dos gneros. Los 4,58
puntos de diferencia parecen ser
muchos; y ciertamente
la diferencia es absolutamente
significativa. Los varones se muestran
ms seguros, realistas y equilibrados
que sus compaeras.



IV.- HOY Y AYER

Los datos que se acaba de transcribir (sobre todo los referidos al conjunto de la
muestra) constituyen, en cierto modo, un absoluto. Son lo que son y no podemos decir
nada de ellos; enfrentados a ellos, no podemos juzgarlos, evaluarlos o ponderarlos. Para
obtener conocimiento significativo de los mismos, hay que situarlos en un contexto
explicativo, como podra ser el talante de la sociedad que socializa a los adolescentes, o,
al menos, relacionarlos con datos comparables obtenidos de una muestra similar de otra
poblacin o de otra poca.
Los datos con que los vamos a comparar son los que se obtuvieron mediante este
mismo cuestionario cuando, con la finalidad de normalizarlo y adaptarlo a la poblacin
espaola, se aplic a una muestra de ms de quinientos adolescentes hace ya ms de 30
aos, en la dcada de los 60. La comparacin evidenciar que la media de adaptacin es
hoy menor que entonces; dicho con otras palabras: que en las respuestas de los
adolescentes de hoy aparece un mayor volumen de respuestas inadaptadas. De aqu se
podra inferir que, puesto que la personalidad de los adolescentes es un subproducto de
Grfico 1.3
ADAPTACION SOCIAL
FRECUENCIAS POR GENERO
0
1
-
2
3
-
4
5
-
6
7
-
8
9
-
1
0
1
1
-
1
2
1
3
-
1
4
1
5
-
1
6
1
7
-
1
8
1
9
-
2
0
2
1
-
2
2
2
3
-
2
4
2
5
-
2
6
2
7
-
2
8
2
9
-
3
0
3
1
-
3
2
3
3
-
3
4
3
5
0
5
10
15
20
25
30
35
VARON
MUJER
A. SOCIAL
Varones Mujeres
Nmero
Media
D.T
185
19.99
6.11
158
18.92
5.59
Grfico 1.4
AJUSTE EMOCIONAL
FRECUENCIAS POR GNERO
0
1
-
2
3
-
4
5
-
6
7
-
8
9
-
1
0
1
1
-
1
2
1
3
-
1
4
1
5
-
1
6
1
7
-
1
8
1
9
-
2
0
2
1
-
2
2
2
3
-
2
4
2
5
-
2
6
2
7
-
2
8
2
9
-
3
0
3
1
-
3
2
3
3
0
5
10
15
20
25
VARON
MUJER
A. EMOCIONAL
Varones Mujeres
Nmero
Media
D.T
185
13.58
6.81
158
18.16
6.58
ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 8
la convivencia, la sociedad actual est menos armonizada y adaptada que la de hace tres
dcadas.
Sin embargo, una cosa es comparar y destacar semejanzas y diferencias, y otra
muy distinta evaluar. Evaluar supone tomar a uno de los dos extremos de la
comparacin como metro patrn. Pero la conversin de una realidad en patrn para
medir las otras es el resultado de una asignacin de valor absoluto, realizado cordial,
aunque irracionalmente, por el evaluador. Lo cual indica que cada uno de los extremos
de la comparacin puede ser convertido en patrn por jueces distintos, poseedores de
ideales distintos. En nuestro caso un evaluador con talante conservador podra
considerar como patrn los resultados de hace 30 aos y clamar contra la inadaptacin a
la que nos arrastra el correr del tiempo. Otro evaluador, -ste con talante progresista-
podra, por el contrario, convertir en patrn los resultados actuales, interpretados como
indicador de una mayor libertad y espontaneidad individual, y desde estos datos podra
condenar los pretritos como expresin de una poca de represin y oscurantismo. Las
dos interpretaciones son posibles. Nosotros no adoptaremos ninguna de ellas. Nos
limitaremos a comparar y a destacar las diferencias y las coincidencias.

a) Conjunto de las muestras de 1965 y 1997

Ofrecemos en primer lugar, en la Tabla 1, una visin conjunta de las dos
muestras, en la que se han anotado las frecuencias de las distribuciones, con sus
respectivos porcentajes, as como las medias y desviaciones tpicas.

Tabla 1.- COMPARACIN 1965 - 1997 - CONJUNTO DE LA
MUESTRA
1965 1997 1965 1997
Tramo V.Abs % V. Abs % Tramo V.Abs % V. Abs %
Adaptacin Familiar Adaptacin Social
0 - 1
2 - 4
5 - 9
10 - 18
19 +
44 7.95
149 26.94
218 39.42
119 21.51
23 4.16
12 3.50
54 15.74
117 34.11
126 36.73
34 9.91
0 - 5
6 - 11
12 - 18
19 - 26
27 +
35 6.32
132 23.87
217 39.24
131 23.68
38 6.87
1 0.29
28 8.16
122 35.57
148 43.15
44 12.83
N
Media
D.T.
553
7.49
5.11
343
9.90
6.07
N
Media
D.T.
553
15.43
6.90
343
19.48
5.90
Salud Ajuste Emocional
0 - 1
2 - 4
5 - 8
9 - 14
15 +
29 5.24
162 29.29
201 36.34
130 23.80
31 5.60
5 1.46
73 21.28
123 35.86
116 33.82
26 7.58
0 - 4
5 - 10
11 - 18
19 - 25
26 +
34 6.15
129 23.32
221 39.96
127 22.96
42 7.59
16 4.66
73 21.28
130 37.90
92 26.82
32 9.33
N
Media
D.T.
553
6.92
4.16
343
7.97
4.26
N
Media
D.T.
553
15.04
7.29
343
15.65
7.10


Veamos ahora pormenorizadamente las cifras de la Tabla anterior,
representando cada una de las vertientes adaptativas mediante los correspondientes
grficos.

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 9
El Grfico 2.1. presenta las curvas correspondientes a las muestras de 1965 y
1997 en lo que se refiere a la adaptacin familiar. Se aprecia que la curva
correspondiente al segundo ao se encuentra claramente desplazada hacia la derecha, es
decir, hacia la zona de
mayor desviacin. La
diferencia entre las medias
de ambas distribuciones se
eleva a 2.41 puntos, una
distancia considerable, que
alcanza una significatividad
estadstica absoluta. La
conclusion es que la
adaptacin de los
adolescentes de hoy en
relacin con sus familias es
mucho ms precaria e
insatisfactoria que la que
experimentaron sus padres
cuando tenan su misma
edad. El trnsito de una
generacin a otra ha
empeorado la adaptacin
familiar.



2.2. se ocupa del tema de la
salud, es decir, en nuestra
interpretacin, del ajuste del
psiquismo del individuo con su
propio organismo. El
desplazamiento hacia la
derecha de la curva actual no
es tan acentuado como en la
vertiente anterior. La diferencia
en las medias es solo de 1.23
puntos. Sin embargo, esa
diferencia es tambin
plenamente significativa en el plano estadstico. Hay que tener en cuenta que la
amplitud de las distribuciones de frecuencia en este caso es ms reducida que en el
anterior. La conclusin que se puede obtener de estos datos no es, a nuestro juicio, que
los adolescentes actuales tengan una salud ms precaria que la de sus padres en la
adolescencia. Al contrario, es muy probable que los jvenes de hoy tengan una
condicin fsica mejor. Pero tambin es posible que, precisamente por los cuidados que
reciben de unos padres preocupados por la salud de sus hijos tengan una mayor
conciencia de los inevitables pequeos incidentes y minsculas enfermedades anejos al
vivir; una conciencia que probablemente no tenan sus padres cuando contaban una
edad similar.

Grfico 2.1
ADAPTACION FAMILIAR
MUESTRAS DE 1965 Y 1997
0-1 2-4 5-9 10-18 19+
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1965
1997
Grfico 2.2
SALUD
MUESTRAS DE 1965 Y 1997
0-1 2-4 5-8 9-14 15+
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1965
1997

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 10
La vertiente de la adaptacin social es la ms escandalosamente diferente. La
curva de la distribucin actual est claramente desplazada. La diferencia entre las
medias de ambas distribuciones
alcanza los 4.05 puntos y es
absolutamente significativa en el
plano estadstico. Los adolescentes
se sienten y estn socialmente
inadaptados en mucha mayor
medida que sus padres. En las
respuestas al cuestionario abundan
las que indican inseguridad ante
los dems, timidez, tendencia al
aislamiento, introversin y una
baja capacidad para manejar las
situaciones sociales y para lograr
una armnica integracin grupal,
no solo con los adultos, sino
tambin con sus mismos
compaeros de edad. En cualquier caso los adolescentes de hoy tienen ms dificultades
para relacionarse socialmente que las que pudieron experimentar sus padres.

La ltima de las vertientes, el ajuste emocional, ofrece unos resultados que, a
primera vista, parecen sorprendentes. Parecera consecuente con las vertientes de
adaptacin consideradas que el
ajuste emocional de los
adolescentes de hoy fuera
altamente problemtico. Sin
embargo, como se puede apreciar
en el Grfico 2.4, las
distribuciones correspondientes a
los jvenes actuales y a los de la
generacin de sus padres dibujan
curvas muy similares y prximas.
De hecho la diferencia entre las
medias de ambas distribuciones
es solamente de 0.61 puntos, y la
probabilidad de que las dos
muestras sean homogneas es
superior a 10. La conclusin es
que los adolescentes de hoy son
tan realistas como lo eran sus
padres, no parecen agobiados por
temores o angustias, ni se sienten inseguros ni vctimas de nerviosismo. Aunque el ego
de los adolescentes presente problemas de ajuste con su organismo, con su familia o con
la sociedad, no parece que tenga especiales dificultades para manejar su psiquismo.

Esto sugiere inmediatamente una reveladora consecuencia. En su esfera ms
ntima, en la esfera estrictamente psquica, los adolescentes de hoy no difieren
absolutamente (o difieren muy poco) de los adolescentes que fueron sus padres.
Grfico 2.3
ADAPTACION SOCIAL
MUESTRAS DE 1965 Y 1997
0-5 6-11 12-18 19-26 27+
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1965
1997
Grfico 2.4
AJUSTE EMOCIONAL
MUESTRAS DE 1965 Y 1997
0-4 5-10 11-18 19-25 26+
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1965
1997

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 11
Difieren en su ajuste con las esferas externas que los rodean concntricamente: con su
organismo, con el campo de fuerzas familiar y con el mbito genricamente social. Y
esta constatacin hace surgir muy pronto una pregunta. Quienes han cambiado? los
jvenes o la sociedad?. Y aun antes de responder a esta pregunta, se sugiere otra: cmo
es que el cambio en los campos de fuerza sociales no afecta, o afecta poco, al ajuste
emocional de los sujetos?


b) Visin diferenciada atendiendo al sexo.

Supuesto que ha cambiado la sociedad y consecuentemente las posibilidades de
ajuste de los adolescentes con ella, ha quienes ha afectado ms, a los muchachos o a
las chicas? Quienes de los jvenes se han apartado ms de las pautas adaptativas
evidenciadas por los muchachos de hace 30 aos?

b.1) El caso de los varones.

La Tabla 2 recoge los datos necesarios para la comparacin. Mantiene la misma
estructura que la tabla anterior, pero referida al segmento de los varones: 256 sujetos en
la muestra de 1965, y 185 en la de 1997.


Tabla 2.- COMPARACIN 1965 - 1997 - VARONES
1965 1997 1965 1997
Tramo V.Abs % V. Abs % Tramo V.Abs % V. Abs %
Adaptacin Familiar Adaptacin Social
0
1 - 2
3 - 6
7 - 12
13 +
12 4.68
56 21.87
103 40.23
62 24.21
23 8.98
0 0.00
12 6.48
52 28.10
67 36.27
54 29.19
0 - 6
7 - 11
12 - 17
18 - 24
25 +
19 7.42
63 24.60
96 37.50
59 23.04
19 7.42
2 1.08
12 6.48
52 28.11
74 40.00
45 24.32
N
Media
D.T.
256
5.78
4.15
185
9.59
5.81
N
Media
D.T.
256
14.79
6.36
185
19.99
6.11
Salud Ajuste Emocional
0 - 1
2 - 3
4 - 6
7 - 10
11 +
15 5.85
60 23.43
90 35.15
65 25.39
26 10.15
4 2.16
29 15.67
54 29.19
63 34.05
35 18.92
0 - 4
5 - 9
10 - 15
16 - 22
23 +
23 8.98
59 23.04
99 38.67
58 22.65
17 6.64
14 7.56
46 24.86
55 29.73
51 27.56
19 10.27
N
Media
D.T.
256
5.85
3.40
185
7.30
4.02
N
Media
D.T.
256
12.66
6.21
185
13.58
6.81


ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 12
La adaptacin familiar de los muchachos parece ser bastante problemtica, como
sugiere el Grfico 3.1. La curva de la distribucin de 1997 est muy desplazada hacia la
derecha, lugar de la desadaptacin.
La diferencia entre las medias es de
3.81 puntos, diferencia que es
estadsticamente de una
significatividad absoluta. En
trminos genricos los muchachos de
hoy tienen con sus familias muchos
ms problemas de los que tenan sus
respectivos padres; ms tambin de
los que, como veremos ms adelante,
tienen sus compaeras de edad.

En lo que se refiere a la
vertiente salud existe tambin una
significativa diferencia entre los
muchachos de hoy y sus colegas de hace 30 aos. La curva est tambin desplazada
hacia la derecha, aunque en una
proporcin relativamente menor
que en el caso anterior. La
diferencia entre las medias es de
1.23 puntos. Pero esa diferencia es
plenamente significativa desde el
punto de vista estadstico. Los
adolescentes actuales estn ms
preocupados por su cuerpo y su
salud de lo que lo estaban sus
padres.

En la vertiente de la
Adaptacin social los muchachos
de hoy presentan una curva muy
alejada de la que formaba la
muestra de varones de hace 30
aos. El desplazamiento es muy grande, como se comprueba cuando se atiende a la
diferencia entre las medias,
que se eleva a 5.2 puntos
(muy superior a la que
descubriremos en las
mujeres). Esa diferencia es
absolutamente significativa.
En conclusin podemos
afirmar que los muchachos de
hoy presentan un ajuste social
mucho ms problemtico que
el de sus colegas de otros
tiempos y ms precario
Grfico 3.1
ADAPTACIN FAMILIAR
VARONES 1965 Y 1997
0 1-2 3-6 7-12 13+
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1965
1997

Grfico 3.2
SALUD
VARONES 1965 Y 1997
0-1 2-3 4-6 7-10 11+
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1965
1997

Grfico 3.3
ADAPTACION SOCIAL
VARONES 1965 Y 1997
0-6 7-11 12-17 18-24 25+
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1965
1997
ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 13
tambin que el que tienen las mismas
chicas de hoy.

Por lo que se refiere al ajuste
emocional solo hay que sealar que
los varones siguen la pauta del
conjunto de la muestra. Apenas hay
diferencia entre el ajuste emocional
de los adolescentes varones de ayer y
los de hoy. Las curvas que dibujan las
distribuciones de frecuencias que
aparecen en el Grfico 3.4 son muy
similares: su centro casi coincide y su
forma es semejante, aunque ms
apuntada la de los muchachos de hace
30 aos. Y, si pasamos de la
geometra a la aritmtica podemos
descubrir que la diferencia entre las medias es de 0.92 puntos, y que el anlisis de
varianza de las dos distribuciones no permite dictaminar razonablemente que nos
encontremos ante dos poblaciones significativamente diferentes.



b.2) El caso de las muchachas.

En la Tabla 3 se transcriben los datos referentes a la comparacin de las
puntuaciones de las poblaciones femeninas de las dos muestras de 1965 y 1997. La
estructura de la Tabla es la misma de antes.

Tabla 3.- COMPARACIN 1965 - 1997 - MUJERES
1965 1997 1965 1997
Tramo V.Abs % V. Abs % Tramo V.Abs % V. Abs %
Adaptacin Familiar Adaptacin Social
0 - 1
2 - 4
5 - 9
10 - 18
19 +
14 4.7
77 25.8
117 39.6
73 24.5
16 5.4
4 2.5
27 17.1
53 33.5
56 35.4
18 11.4
0 - 5
6 - 12
13 - 19
20 - 27
28 +
17 5.7
79 26.5
115 38.6
70 23.5
17 5.7
0 0.0
23 14.6
67 42.4
59 37.3
9 5.7
N
Media
D.T.
297
8.18
5.37
R 158
10.30
6.35
N
Media
D.T.
297
16.04
6.98
R 158
18.92
5.59
Salud Ajuste Emocional
0 - 1
2 - 4
5 - 8
9 - 14
15 +
14 4.7
72 24.2
108 36.4
81 27.3
22 7.4
1 0.6
28 17.7
50 31.6
64 40.5
15 9.5
0 - 6
7 - 12
13 - 20
21 - 26
27 +
16 5.4
71 23.9
118 39.7
71 23.9
21 7.1
9 5.7
23 14.5
62 39.2
51 32.3
13 8.2
N
Media
D.T.
297
7.55
4.40
R 158
8.80
4.38
N
Media
D.T.
297
16.73
6.79
R 158
18.16
6.58


Grfico 3.4
AJUSTE EMOCIONAL
VARONES 1965 Y 1997
0-4 5-9 10-15 16-22 23+
5
10
15
20
25
30
35
40
1965
1997

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 14

En el caso de las mujeres las diferencias entre la generacin actual y la de sus
progenitoras son, por lo general, ms suaves. En el rea de la familia la diferencia entre
las medias es de 2.12 puntos (1.69 puntos inferior a la de los varones). Sin embargo,
esta diferencia es absolutamente
significativa desde el punto de
vista estadstico. Como se
aprecia en el Grfico 4.1.el
desplazamiento hacia la derecha
de la curva dibujada por la
distribucin de la muestra actual
es menos acentuado que la
dibujada por los varones.
Podramos decir, pues, que
aunque las adolescentes no se
encuentran perfectamente
integradas en sus respectivas
familias, su ruptura (por llamarla
de alguna manera) no ha sido tan
fuerte como la de sus compaeros varones.

En el captulo de la salud las diferencias son pequeas. Solo 1.25 puntos separan
las medias de las adolescentes
de hoy con la de sus madres
cuando eran adolescentes. Una
diferencia que es menor incluso
que la obtenida en el caso de
los varones. Y sto teniendo en
cuenta la creciente
preocupacin de las nias por
su cuerpo, su figura y su
aspecto, que parecera llevarlas
en esta lnea a preocupaciones
mayores que las de los varones.
Por otra parte, la
significatividad estadstica de
esa diferencia no es absoluta;
supera el 0.05 usual en las
investigaciones sociales. En el
Grfico 4.2 se pueden apreciar las curvas dibujadas por las dos muestras, separadas en
el tiempo por ms de 30 aos.

La adaptacin social de las muchachas es tambin ms precaria que la de que
tenan sus madres a su misma edad, aunque no tan grande como la de los varones
comparados con sus padres. La diferencia de las medias de las distribuciones actual y
pasada se eleva a 2.88 puntos; y la significatividad de esta diferencia es absoluta. Las
muchachas de hoy no siguen la pauta de sus antecesoras. Sin embargo la evolucin
hacia la problematicidad es menor que en el caso de los varones, puesto que sus madres
presentaban ndices de desadaptacin superiores a los muchachos de su poca.
Grfico 4.1
ADAPTACION FAMILIAR
MUJERES 1965 Y 1997
0-1 2-4 5-9 10-18 19+
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1970
1997
Grfico 4.2
SALUD
MUJERES 1965 Y 1997
0-1 2-4 5-8 9-14 15+
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1970
1997
ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 15
Actualmente estn menos inadaptadas que los varones: la media de stos, en esta
vertiente, es de 19.99, mientras
que las chicas tienen una media
de 18.92.
El Grfico 4.3 dibuja las
curvas obtenidas por las
distribuciones femeninas actual y
de hace 30 aos.


La ltima vertiente,
referida al ajuste emocional
proporciona el Grfico 4.4 y los
siguientes resultados. La
diferencia entre el hoy y el ayer
se eleva a 1.49 puntos, con una
significativdad del 0.05. La
problematicidad en esta vertiente
no se ha acentuado mucho en el transcurso del tiempo, aunque la diferencia es mayor
que la que hemos visto en el caso de los chicos El paso de los aos ha aumentado
levemente la desadaptacin
emocional de las chicas.

El resultado ltimo
de esta comparacin de las
distribuciones de las
muestras atendiendo al sexo
podramos sintetizarlo de la
siguiente forma. El ajuste
emocioal no se ha visto
seriamente afectado por el
paso del tiempo. En ambos
sexos la problematicidad en
este campo ha sido reducida.
Ms reducida en los varones
que en las mujeres. En la
vertiente salud tampoco ha
habido diferencias notables.
Y el escaln es similar para
los chicos y las chicas.
Mayor es la degradacin de la adaptacin social y, sobre todo, la familiar; degradacin
que se acenta sobre todo en el caso de los varones. Las medias de stos en adaptacin
social presentan una respetable diferencia de 5.2 puntos; mientras que en el sector de las
mujeres la diferencia es de 2.88. La desadaptacin con respecto a la familia es tambin
grande en ambos sexos; pero mayor en los varones (diferencia de 3.81 puntos) que en
las mujeres (2.12 puntos).



Grfico 4.3
ADAPTACION SOCIAL
MUJERES 1965 Y 1997
0-5 6-12 13-19 20-27 28+
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1970
1997

Grfico 4.4.
AJUSTE EMOCIONAL
MUJERES 1965 Y 1997
0-6 7-12 13-20 21-26 27+
5
10
15
20
25
30
35
40
1970
1997


ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 16
VI.- LOS FACTORES DE LAS DIFERENCIAS.

Los resultados obtenidos a travs de las anteriores comparaciones evidencian un
empeoramiento en la adaptacin de los jvenes que marca una escala de progresin en
las distintas vertientes analizadas. Pequeo en las vertientes del ajuste emocional y la
salud; respetable en la zona de la adaptacin familiar, y grande en la esfera de la
adaptacin social. La lectura que podra extraerse de estos resultados es que los chicos y
las chicas de hoy no tienen excesivos problemas a la hora de manejar, equilibrar y
someter a racionalidad sus emociones y sentimientos, ni para establecer relaciones
armnicas con su propio organismo y figura. Pero tienen ms problemas que sus
antecesores para manejar y articular sus relaciones con los entornos o campos de
fuerzas sociales (la familia y la sociedad en general) en que se mueven. Y estos
problemas probablemente dependen, no de que haya cambiado la personalidad de los
jvenes, sino de que ha cambiado la estructura y modo de ser de aquellos campos. Y,
ms en concreto, que ha cambiado la estructura y el modo de ser de la familia, en la que
el nio realiza sus primeros ajustes sociales.
Para contrastar esta hiptesis, tendramos ahora que pasar revista a los cambios
que en estos ltimos 30 aos han sufrido la familia y la sociedad espaola en su
conjunto. Pero esto supondra ampliar innecesariamente este estudio. As que daremos
por supuesto que ha habido una seria alteracin en la estructura del grupo familiar y en
los modos y vida de la relacin social. Haremos incluso una suposicin
complementaria, que ciertamente habra que demostrar, pero que, dejndonos llevar por
el sentido comn, daremos por sabida, a saber: que, en la esfera familiar, el cambio de
mentalidad, cultura y estilo de vida ha sido ms acentuado en unas categoras sociales
que en otras: probablemente las clases medias, instintivamente conservadoras, han
mantenido unos estndares de vida con ms intensidad que las otras clases, instintiva o
forzadamente ms progresistas.
A partir de estas hiptesis realizaremos un anlisis de los datos de la muestra de
hoy, comparando las medias y desviaciones tpicas de los sectores de sujetos definidos
por distintas variables de ndole familiar, como podrn ser la amplitud del grupo
familiar (medido por el nmero de hermanos) y al status social del mismo (representado
por el nivel de estudios paterno y por la ocupacin). Partimos de la suposicin de que la
variable clase social puede ser un indicador del mayor o menor cambio en la
estructura familiar. Las clases medias suelen ser ms conservadoras que las clases
trabajadoras. Y esto tendra que repercutir en la forma de adaptacin familiar y social de
los muchachos pertenecientes a cada una de esas categoras sociales.
Pasaremos, pues, revista a los datos a la luz de esas variables referidas a la
muestra actual y anotaremos, con las debidas cautelas, los rasgos que nos parezcan
significativos y las explicaciones que nos sugieran.

a) Nmero de hermanos

Un factor del grupo familiar que puede revestir una cierta importancia en
relacin con la adaptacin familiar y social de los adolescentes es el tamao del mismo
evidenciado por el nmero de hermanos. En la Tabla 4.a se transcriben los estadsticos
media y D.T. para cada una de las vertientes adaptativas en funcin del nmero de
hermanos: ninguno, uno, dos, tres y cuatro y ms.

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 17
Tabla 4.a.- ADAPTACION.- MEDIAS POR NUMERO DE HERMANOS
Factor Total 0 Hermanos 1 Hermano 2 Hermanos
N x N x N x N x
Familiar
Salud
Social
Emocional
343 9.90 6.07
343 7.97 4.26
343 19.48 5.90
343 15.65 7.10
21 12.24 7.12
21 8.86 3.68 21
18.81 6.11
21 15.86 8.27
97 9.33 5.98
97 7.40 3.40
97 20.63 6.08
97 15.57 7.53
113 9.54 5.64
113 8.53 4.98
113 19.18 5.92
113 15.61 7.04

3 Hermanos 4 Hermanos o +
N x N x N x N x
Familiar
Salud
Social
Emocional
63 9.65 6.47
63 7.51 4.36
63 19.06 5.46
63 15.40 6.34
46 12.09 5.65
46 8.37 3.65
46 18.65 5.58
46 16.89 6.12



En la Tabla anterior salta a la vista muy pronto la semejanza en las medias que
existe entre los dos extremos, es decir, entre los hijos nicos y los hijos de familias
numerosas, y por otra parte, una cierta semejanza en las puntuaciones de los
adolescentes que forman parte de hogares con dos, tres o cuatro hermanos.
Para resaltar esta aparente coincidencia ofrecemos la Tabla 4.b, en la que el
nmero de hermanos se ha reducido a dos categoras, a las que hemos llamado medios y
extremos. Los medios son los sujetos que tienen uno, dos o tres hermanos (pertenecen,
pues, a familias de dos, tres o cuatro hermanos); los extremos son los sujetos hijos
nicos o hijos mltiples (es decir, miembros de familias con cinco hijos o ms).


En la Tabla se observa que los hijos mltiples presentan medias ms elevadas
que los medios (indicio de mayor desadaptacin) en todas las vertientes menos una, la
social. Con otras palabras: tienen ms problemas de adaptacin a su familia, mayor
preocupacin por la salud, y mayor desajuste emocional que los muchachos que tienen
uno, dos o tres hermanos. En cambio, dan la impresin de tener una mejor adaptacin
social.
Hay que decir que las diferencias entre las medias de ambas categoras no tienen
excesiva significatividad estadstica, salvo el caso de la adaptacin familiar, para la que
la probabilidad de no-diferencia entre las dos medias es de 0.01. Parecera que el
nmero ideal de hijos fuera entre dos y cuatro; y que ms all de esos lmites comienzan
los problemas de adaptacin familiar. Quizs podramos explicar esto diciendo que el
equilibrio familiar (que en una dimensin es un equilibrio entre los adultos y los
jvenes) puede resentirse cuando se modifica l nmero de hijos. En el caso del hijo
nico se produce un desequilibrio a favor de los padres (que dominan, controlan y
coartan al hijo nico); cuando los hijos sobrepasan un determinado nmero el equilibrio
Tabla 4.b.- ADAPTACION.- MEDIAS POR NUMERO DE HERMANOS
Factor Total Medios Extremos
N x N x N x
Familiar
Salud
Social
Emocional
343 9.90 6.07
343 7.97 4.26
343 19.48 5.90
343 15.65 7.10
274 9.54 5.91
274 7.86 4.37
274 19.64 5.92
274 15.51 7.08
69 11.60 6.24
69 8.36 3.77
69 18.84 5.82
69 16.21 7.15
ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 18
se rompe tambin; en ste caso la fuerza y el influjo de los padres se hace menor, y el
equilibrio familiar se resiente.
Los desajustes familiares influyen, a su vez, sobre los ajustes personales con los
propios sentimientos (ajuste emocional) y con el propio organismo (salud). Sin
embargo, y curiosamente, su efecto sobre la adaptacin social es inverso. Parecera
como si el esfuerzo para adaptarse a un campo de fuerzas familiar inarmnico
constituyera un entrenamiento para una mejor adaptacin social. Entrenado en el hogar,
a superar los pequeos desajustes, los hijos de los hogares extremos son capaces de
manejar con ms soltura los ajustes a grupos sociales ajenos a la familia.

b) Estudios del padre

La otra variable que nos parece pertinente es el status social de la familia, que
lleva consigo unas determinadas condiciones de vida y una cierta cultura, que genera un
estilo de vida ms o menos armnico y ajustado. De los indicadores posibles de ese
status, el ms cmodo es el ttulo acadmico del padre, que es indicador de condiciones
materiales (el ttulo acadmico suele correlacionar con el nivel de ocupacin, y ste con
la remuneracin), pero sobre todo del espritu cultural que preside la vida familiar.
En la Tabla 7 se transcriben las medias y desviaciones tpicas de los sujetos de la
muestra en las distintas vertientes adaptativas, agrupados en tres categoras definidas
por el ttulo acadmico del padre. 1 = estudios primarios; 2 = estudios medios y 3 =
estudios superiores.

Tabla 7.- ADAPTACIN.- MEDIAS POR ESTUDIOS PADRE
Factores Total 1 2 3
N x N x N x N x
Familiar
Salud
Social
Emocional
343 9.90 6.07
343 7.97 4.26
343 19.48 5.90
343 15.65 7.10
144 11.00 6.30
144 8.33 3.96
144 18.88 5.69
144 16.79 6.58
99 9.35 5.26
99 7.97 4.28
99 19.96 5.99
99 14.93 6.94
68 8.38 6.71
68 7.22 4.41
68 20.21 6.01
68 14.96 7.74

Tambin aqu se puede observar un progresivo descenso de las medias desde los
hogares menos favorecidos culturalmente hasta los ms favorecidos, en tres de las
vertientes consideradas: a saber: adaptacin familiar, salud y ajuste emocional. Esto
indica que los sujetos cuyo padre tiene estudios universitarios presenta mayores cotas
de adaptacin en aquellas vertientes, que los hijos de padres con solo estudios
primarios. Y esto parece lgico, puesto que cabe suponer que aquellos hogares tienen
mayor armona racional, porque los padres se supone que son ms racionales. En
cambio, el signo se invierte en el caso de la adaptacin social. Continuando con la
explicacin dada en el apartado anterior, podramos sugerir que la vida armnica en el
seno de la familia puede ser un handicap para la adaptacin a otros grupos sociales
extrafamiliares, ms fros, ms conflictivos y dominados por la irracionalidad.
Advirtamos de paso que la hiptesis estadstica de que las distribuciones en las
tres categoras son indistinguibles tiene muy poca probabilidad en las vertientes de la
adaptacin familiar (0.01) y ajuste emocional (0.08). Mayor probabilidad (y por tanto
menor significatividad) tienen las diferencias en las vertientes salud y social.

c) Profesin del padre

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 19
El segundo de los indicadores de status social de la familia que tenemos a mano
es la ocupacin del padre. Fijndonos en el rango de la ocupacin, hemos establecido
las siguientes categoras: Obreros sin especializar, Obreros especializados, Ocupaciones
intermedias, Directivos, Empresarios y Profesiones Liberales. Agrupando a los sujetos
en esas categoras, obtuvimos los resultados que aparecen en la Tabla 8

Tabla 8.- ADAPTACIN.- MEDIAS POR OCUPACIN DEL PADRE

Factor Total Ob. Sin especializar Obr especializados Ocup. Intermedias
N x N x N x N x
Familiar
Salud
Social
Emocional
343 9.90 6.07
343 7.97 4.26
343 19.48 5.90
343 15.65 7.10
40 10.15 5.70
40 7.83 3.65
40 20.58 5.35
40 15.53 5.53
165 10.56 5.97
165 8.39 4.22
165 19.11 6.12
165 15.68 7.16
46 9.93 6.38
46 8.20 4.58
46 20.16 5.57
46 16.59 7.64

Directivos Empresarios P. Liberales
N x N x N x
Familiar
Salud
Social
Emocional
40 9.10 6.22
40 7.77 4.74
40 18.85 6.65
40 15.93 7.65
12 8.75 5.63
12 6.08 2.22
12 21.58 5.38
12 12.67 5.14
22 6.05 5.27
22 5.95 3.64
22 20.14 5.03
22 13.82 6.19


Se observa un descenso progresivo del valor de la media en la vertiente de
adaptacin familiar, lo que indica que cuanto ms se asciende en el rango de la
ocupacin paterna tanto ms alta es la adaptacin familiar de los sujetos. Las mayores
disponibilidades econmicas de la familia posibilitan un clima social ms armnico en
la misma, lo cual condiciona una mejor adaptacin de los hijos. Las diferencias entre las
categoras de los Obreros y las de los Empresarios y Liberales es amplia (ms de 4
puntos) y altamente significativa.
Sin embargo, esa progresin en la bondad de la adaptacin familiar no
correlaciona altamente con la adaptacin en las otras vertientes. En la vertiente salud se
aprecia a primera vista una cierta relacin positiva. Estn menos preocupados por su
salud los hijos de padres de ocupacin de alto rango que los de bajo rango; y
probablemente las condiciones econmicas de la familia permiten que los miembros de
las clases medias tengan menos problemas de salud que los de las clases bajas.
La adaptacin social se mantiene casi constante, con pequeos altibajos, en
todas las categoras. Da la impresin que entre el grupo familiar y los grupos externos
no hay excesiva continuidad. Parece incluso, como ya hemos indicado ms arriba, que
una positivamente alta adaptacin familiar incapacita levemente para un adecuado
ajuste social en grupos ajenos.
Por ltimo, el ajuste emocional, es decir, la autoadaptacin personal, mantiene
una levsima correlacin con la adaptacin familiar. Las categoras ocupacionales
superiores manifiestan un mayor dominio de los sentimientos y emociones y una mayor
racionalidad en su vida ntima.


VII.- A MODO DE CONCLUSIN

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 20
El resultado a que nos ha llevado la comparacin de los datos obtenidos con
muestras de adolescentes de hoy y de hace 30 aos ha sido la existencia de una cierta
degradacin de la adaptacin a la esfera familiar y social, mientras que se mantiene el
mismo rango de adaptacin emocional. Algo que interpretamos, no como un cambio en
el psiquismo de los adolescentes (que mantienen los mismos patrones de ajuste
emocional) sino en la alteracin de la estructura convivencial de la familia y la
sociedad, que se configuran como espacios menos armnicos y ajustados.
Los desajustes adaptativos que hemos evidenciado en este estudio no son
desconocidos por los educadores oficiales, que intentan atribuir a la escuela la funcin
de incidir sobre estos aspectos a travs de las llamadas enseanzas transversales. Como
decamos al comienzo, la escuela se ve obligada a hacer de bombero. Cual pueda ser el
resultado de los esfuerzos que se exigen a la escuela (si sta puede actuar en ese campo)
es difcil de pronosticar. La alteracin de los patrones adaptativos no es el resultado de
fallos educativos, sino de alteraciones sociales. Y stas no se remedian con acciones
pedaggicas, sino con medidas polticas. Y antes que con medidas polticas, con la
espontnea reorganizacin y ajuste de la vida social.
El reajuste fundamental que se precisa es el de la estructura familiar,
actualmente en crisis en muchos sectores de la sociedad. La estructura del grupo
familiar modela las pautas primeras de adaptacin que, por semejanza o reaccin,
condicionan las pautas de ajuste al resto de los grupos sociales y a la sociedad como un
todo. Cuales llegarn a ser los patrones de convivencia familiar y de relaciones entre
padres e hijos es algo imposible de precisar. Volver a ser la familia la agencia
fundamental educadora de las vertientes personales, ticas y sociales de los nios? Se
transferirn esas funciones por completo a la escuela? Y, si esto ocurre, cmo habr de
ser la escuela y qu grado de insercin habrn de tener los nios en ella, para cumplir
una absoluta funcin educadora? Son preguntas lanzadas al aire.



BIBLIOGRAFA

BOTT, Elizabeth. (1996) Familia y red social. Roles, normas y relaciones externas en
las familias urbanas corrientes. Madrid. Taurus

BEJAR, Helena (1995) El mbito ntimo. Privacidad, individualismo y modernidad.
Madrid. Alianza Universidad

CAMPO, Salustiano del (1989) La evolucin de la familia espaola en el siglo XX.
Madrid, Alianza Universidad







ANEXO II
Frecuencias, medias y D.T. para las distintas vertientes de la adaptacin. Totales y
diferenciados por sexo.
ADOLESCENCIA Y ADAPTACIN 21

FREECUENCIAS EN LOS DISTINTOS VALORES (TOTAL, VARONES Y MUJERES
Familiar Salud Social Emocional
N Total Var Muj Tota Var Muj Total Var Muj Total Var Muj
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
1
11
9
16
29
27
24
29
24
12
21
25
12
16
13
11
14
7
7
5
6
7
2
2
3
1
4
1
0
2
1
0
0
0
0
0
0
8
4
8
15
16
13
14
13
6
12
13
8
10
6
8
8
3
2
2
2
6
2
0
1
0
2
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
3
5
8
14
11
11
15
11
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158
18.92
5.59
343
15.65
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185
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6.81
158
18.16
6.58







SITUACIN DEL ASOCIACIONISMO ESTUDIANTIL EN
SECUNDARIA EN LA CIUDAD DE MURCIA
Sergio Reyes Puerta, Mara Jess Andreu Soler y Ester Bdalo Lozano.

1. RESUMEN

La aparicin de la L.O.D.E. en 1.985 pretenda impulsar, entre otras cosas, los
movimientos estudiantiles, dotando de infraestructura legal al asociacionismo
estudiantil. Se cre igualmente un registro de asociaciones estudiantiles en el seno del
Ministerio, dnde deban registrarse todas las entidades que se crearan al amparo de
dicha ley.

El asociacionismo, a su vez, dota a la ciudadana de la posibilidad de adquirir
poder poltico para gestionar sus propios asuntos, de manera cvica y democrtica y
desde una perspectiva ms cercana a los contextos que la que tienen, en muchas
ocasiones, los organismos pblicos.

El objetivo que este trabajo se marca es, por tanto, realizar un anlisis
descriptivo de la situacin actual del asociacionismo estudiantil en la ciudad de Murcia
que ayude a dar respuesta a las necesidades asociativas de las que una sociedad
democrtica se nutre. Por ello, trataremos de conocer el grado de participacin del
alumnado de Centros de Secundaria (desde 3 de E.S.O. a 2 de Bachillerato/COU) en
las asociaciones estudiantiles de sus centros, dibujando as un mapa real de la situacin
actual que nos permita realizar planteamientos y propuestas adecuadas a la realidad.

2. JUSTIFICACIN TERICA

2.1.- Orgenes y definicin del asociacionismo.

El trmino asociacin voluntaria contiene tres elementos clave: una asociacin
voluntaria es un grupo organizado de personas: (1) que se forman con objeto de lograr
algn objetivo comn a sus miembros; (2) que la afiliacin es voluntaria; (3) y que es
independiente del Estado.

La historia del principio de libertad de asociacin, definido por Laski (1931:
448) como derecho legal reconocido a todas las personas para unirse en la promocin
de fines que interesan, es extremadamente compleja.

Aristteles en el s. IV a.C., aunque no habla explcitamente del asociacionismo,
en su obra La Poltica, se inclina hacia una forma de gobierno mixto, que prev tanto la
participacin democrtica de los ciudadanos como la autoridad de un monarca. La
mxima contribucin de Aristteles al pensamiento poltico ha consistido precisamente
en su insistencia en que la naturaleza humana es esencialmente social; el Estado es
algo producido por la naturaleza, y el hombre es por naturaleza un animal poltico. Por
lo tanto se subrayan dos ideas importantes en su pensamiento; la participacin de los
ciudadanos en la poltica y la necesidad de vivir en sociedad para defender intereses
comunes.

Hay un gran nmero de filsofos polticos que advirtieron la importancia de las
asociaciones como forma de fortalecer un sistema poltico democrtico. Para
Tocqueville (1805-1859), una de las formas de evitar que la democracia genere en
tirana y despotismo es facilitar el desarrollo de una cultura de participacin en asuntos
pblicos que genere opinin, debate y discusin de tipo poltico. Tocqueville qued
fascinado por la democracia en Amrica, donde existan un gran nmero de
asociaciones de todo tipo como cauces de participacin, as lo expresa en su libro La
Democracia en Amrica (1835): En ningn pas del mundo ha sido empleado o
aplicado con tanto xito el principio de asociacin a una multitud de objetivos como en
Estados Unidos. Unos aos ms tarde, en 1888, Bryce en su obra The American
Commonwealth, tambin resalta este hecho: Las asociaciones se crean, se extienden y
funcionan en Estados Unidos con ms rapidez y con ms eficacia que en cualquier otro
pas".

Segn Laski, este derecho lo conquistaron por primera vez en Europa, los
gremios y grupos religiosos, en su forma moderna el derecho tuvo su origen en las
consideraciones de Locke sobre las iglesias en su Letter Concerning Toleration. La
aceptacin de este derecho por el Estado es, sin duda, fundamental para el
mantenimiento de las libertades individuales. Lo es tambin para el papel ms
importante que las asociaciones voluntarias juegan en la sociedad; puesto que estn
creadas por los individuos y son independientes del Estado, pueden servir para mediar
entre el individuo y la sociedad.

Segn esto el estudio de las asociaciones voluntarias puede ayudar mucho a
esclarecer lo que, posiblemente, es el problema ms generalizado de todas las ciencias
sociales, la relacin del individuo y sus necesidades con la sociedad y sus exigencias.

En el s. XX, desde la perspectiva de la Sociologa Poltica, tambin hay
numerosas teoras y autores que resaltan la importancia del asociacionismo como forma
de participacin ciudadana que supla las carencias de la llamada democracia formal.
En palabras de Ibaez, la democracia formal posibilita la participacin (la gente puede
votar) y a la vez la limita (no se puede hacer otra cosa que votar), a no ser que la
sociedad canalice su participacin a travs de este derecho que le concede el sistema
poltico democrtico.

Para las teoras pluralistas, cuyo representante ms destacado es Robert Dahl, el
poder est disperso entre varios grupos de la sociedad, esto garantiza el pluralismo en
las democracias occidentales (emplea el trmino poliarqua). Para Dahl, uno de los
requisitos imprescindibles para que un sistema poltico sea democrtico es que garantice
el derecho a formar asociaciones, partidos, grupos de inters... La conformidad u
obediencia en un sistema democrtico se consigue mediante la mediatizacin de la
afiliacin a grupos.

La teora corporativa se basa en el anlisis de las relaciones entre las
organizaciones de intereses y el Estado, estudia como funciona el sistema poltico de las
sociedades industriales y ven como las organizaciones profesionales, sindicatos,
patronales... son las principales interlocutoras en la negociacin con el Estado. Para
Schmitter, el corporativismo es un sistema en el que el gobierno concede un
reconocimiento oficial a un nmero limitado de asociaciones de intereses. Esto se
traduce en un virtual monopolio en la representacin ante las autoridades publicas. El
precio que pagan estas asociaciones de intereses es que sus lderes acatarn u
obedecern las iniciativas del gobierno.

La democracia, es vista por varios autores de los mencionados como un
procedimiento en el que el ciudadano se limita a votar, constituyndose este acto en
legitimador de las decisiones que tomarn los gobernantes, por lo que esta perspectiva
se encuadra dentro de teoras elitistas.

Por otro lado, a partir de los movimientos estudiantiles de los aos 60, surgen
otras perspectivas que hablan de la democracia como participacin, debido a la
creciente insatisfaccin con los modelos elitistas, generndose tres crticas
fundamentales:

1.- Se dice que la democracia como procedimiento fomenta y/o requiere la apata
de los ciudadanos.

2.- No es verdaderamente democrtica porque las demandas que ms pesan son
loas de los ciudadanos que ms poder o dinero tienen.

3.- El mercado poltico no es tan libre como se dice o como parece.

Por todo ello, parece preferible un modelo ms participativo, en el que los
ciudadanos intervengan en la toma de decisiones y participen en la vida poltica.

No es nuestro objetivo hacer un recorrido exhaustivo de todos los autores que
hacen referencia al asociacionismo, pues se escapa de las pretensiones de este trabajo.
Lo que tienen en comn estos y otros autores, tanto desde el mbito de la Filosofa
Poltica del s. IV a.C. como de la Sociologa Poltica ms reciente, es subrayar el hecho
de que las asociaciones voluntarias son casi el nico medio de que disponen los
ciudadanos para participar activamente en la vida poltica democrtica.

La asociacin voluntaria facilita al ciudadano privado la participacin en la toma
de decisiones de trascendencia social. En este sentido las asociaciones desempean un
papel vital para el funcionamiento de la democracia, ejerciendo tres funciones
principales:

a) distribuyen a una gran proporcin de ciudadanos el poder de influir en las decisiones
que afectan a la vida social general.

b) acercan la toma de decisiones, aportando un nivel ms alto de transparencia y de
claridad en el ejercicio de la democracia, lo que se traduce en una mayor legitimacin
social de esta y en un nivel mayor de satisfaccin de los ciudadanos para con ella,

c) constituyen un mecanismo de institucionalizacin continuada de cambio social a
travs de las propuestas, sugerencias y las presiones de estas.

Las asociaciones son interpretadas adems como un mecanismo de
identificacin social y de integracin personal en la estructura social tan compleja y
abigarrada de la vida moderna. La mejor forma de; a) entender y captar el
funcionamiento de la sociedad; b) de encontrar una plataforma estable de accin y de
interaccin social y, finalmente, c) de crearse una identidad social de prestigio y de
valor en el conjunto de la sociedad (funcionalidad social).

Las asociaciones tambin ejercen un mecanismo de control social espontneo en
sustitucin de las agencias tradicionales que lo ejercan anteriormente. Louis Wirth
(1938) al interpretar la vida social de los ghettos americanos, aludi a la impersonalidad
de la vida en la ciudad moderna y al atractivo que las asociaciones ofrecan al residente
de la ciudad ofrecindole compaa, coparticipacin y sentido de seguridad personal;
Al encontrarse reducido a un estado de virtual impotencia como individuo, el residente
de la ciudad siente inclinacin a proyectarse unindose a otros con intereses similares
en grupos organizados, para alcanzar sus fines. La verdadera funcin de las
asociaciones voluntarias tras haber perdido la familia y el individuo una parte del
soporte y de la seguridad que les deparaba la organizacin de la sociedad tradicional, no
es otra que la de organizar la ayuda mutua y la cooperacin.
PORCENTAJE DE ASOCIACIONISMO EN ESPAA
1978-1993
0
5
10
15
20
25
Deportivo-
Culturales
Juveniles religiosas De vecinos De padres Poltico-
sindicales
TIPO DE ASOCIACIN
1978
1993
PORCENTAJE DE PERTENENCIA A
ASOCIACIONES EN ESPAA (1993)
0
10
20
30
40
50
60
70
PERTENENCIA A ASOCIACIONES
%
A ninguna
A una
A dos
A tres
A ms de tres

El mayor atractivo de las asociaciones voluntarias reside en el hecho de que
ofrecen un medio de satisfacer las preferencias de los ciudadanos aunque stas no
coincidan con las de la sociedad general. Esto es por lo que afirma Rose que la
existencia de estas asociaciones constituye una garanta de pluralismo cultural, a
travs del cual una multiplicidad de intereses puede ser defendida dentro del marco de
la sociedad general. Las asociaciones tienen el mrito de facilitar a una minora la
defensa de unos intereses que solo les afectan a ellos, sin que la mayora los estigmatice
o impida su accin, otra cosa es que hagamos o no uso de este derecho, bien sea por
desconocimiento o por comodidad.

2.2.- Asociacionismo en Espaa.

En Espaa han sido pocas las investigaciones realizadas sobre el
asociacionismo. Todas coinciden en sealar la gran debilidad del asociacionismo
espaol. De hecho, el caso espaol a diferencia del americano se suele presentar como
un caso paradigmtico de no asociacionismo.

En el grfico 1, observamos como, tras el boom asociacionista del principio de
la democracia, el nivel asociativo, en 1993, ha decrecido de forma importante en todos
los tipos de asociacionismo, salvo el juvenil, dnde los niveles, aunque bajos, se
mantienen. A la vez, contemplamos, que el mayor nmero de asociaciones existentes
son las dedicadas al disfrute del ocio, en detrimento del logro de otros objetivos, como
pueden ser los de tipo econmicas, polticas, profesionales, ocupacionales y de presin.

Adems de existir un bajo nivel de asociacionismo, el ndice de pertenencia a
ms de una asociacin es, a su vez, muy bajo (grfica 2).


As, casi el 60% de los espaoles no pertenece a ninguna asociacin, mientras
que algo ms de un 22% pertenece tan slo a una, siendo tan solo el resto (17'8%) los
que pertenecen a ms de una.

En el grfico 3, recogemos esta situacin segn el sexo, pudiendo observar como
el porcentaje de mujeres asociadas es menor que en el caso de los hombres. No
Grfico 1
Fuente: Encuesta Foessa (1993).
Fuente: Encuesta Foessa (1993).
Grfico 2
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Hombres Mujeres
PORCENTAJE DE PERSONAS
PERTENECIENTES A ASOCIACIONES SEGN
EL SEXO EN ESPAA (1993).
A dos o ms
A una
A ninguna
obstante, no se trata de una diferencia significativa (5%). Esta situacin se generaliza a
la pertenencia a dos o ms asociaciones.

Adems, si observamos el grfico 4, encontramos que el tipo de asociacin en
las que se asocian ms las mujeres que los hombres son las de vecinos, consumidores,
feministas, amas de casa y religiosas. A la vez, donde ms se nota la diferencia (13'5%)
es en las asociaciones de tipo pea-club deportivo, en las que el porcentaje de hombres
asociados supera ampliamente al de las mujeres (Ruz Olabuenaga, 1994).


Grfico 4. Fuente: Encuesta Foessa (1993).

Por lo que respecta a la evolucin del asociacionismo estudiantil en Espaa, no
hemos encontrado datos que reflejen su situacin con respecto a otros tipos de
asociacionismo.

2.3.- Asociacionismo estudiantil.

Muchos autores ya han investigado o investigan en la actualidad la participacin
de los distintos estamentos del mundo educativo en los consejos escolares (Fernndez y
Santos, 1995), pero pocos son los que parecen haberse preocupado realmente de otra
instancia participativa que, aunque principalmente slo atae al alumnado (al menos en
apariencia), a nosotros nos parece bsica: los movimientos o el asociacionismo
estudiantil, de cuya importancia afirma Ventosa (1992) que, junto al resto del
asociacionismo juvenil, esta no se corresponde con la actual literatura al respecto que,
aunque no sea escasa, carece en general del suficiente rigor y fundamentacin.

Mediante estas asociaciones, dentro de su centro educativo, y contando con el
apoyo de profesores e infraestructuras que puede proporcionar ste, el alumno puede
tener un primer y significativo contacto con el mundo asociativo, que le ayude a
comprender las dimensiones que este puede tener en una sociedad democrtica (ver
artculos 21, 22, 23, 27.2 y 48 de la Constitucin Espaola de 1978). No olvidemos que
uno de los indicadores ms utilizados para medir el grado de maduracin democrtica
de un pas es el ndice de asociacionismo que tiene.
ASOCIACIONISMO POR SEXO EN ESPAA (1993)
0
5
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20
25
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TIPO DE ASOCIACIN
%
Hombre
Mujer
Encuesta Foessa (1993).

Y si a legislacin nos atenemos, ya que los hemos citado, adems de los
susodichos artculos de la Constitucin, debemos tener en cuenta la regulacin existente
del asociacionismo estudiantil en la LODE (1985) ver artculos 6, 7 y 8, entre otros,
as como en la LOGSE (1990) con artculos que de alguna forma se refieren al
asociacionismo (artculo 1, referido a los fines; artculo 2.3, punto e, referido a los
principios; artculo 19, punto d, referido a las capacidades que desarrollar la E.S.O.), y
con declaraciones en su prembulo sobradamente significativas, en las que se afirma
que "en la educacin se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en
sociedad", adquirindose hbitos de convivencia democrtica y de respeto mutuo, y
preparando "para la participacin responsable en las distintas actividades e instancias
sociales" (...) "la madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de su
capacidad para integrar, a partir de la educacin (...), las dimensiones individual y
comunitaria".

Por ltimo, y para cerrar por ahora las referencias a las leyes, cabe citar un
fragmento de la Exposicin de Motivos de la LOPEG (1995), que se debe formar "con
vistas a una participacin comprometida, responsable e ilustrada en las tareas sociales,
cvicas y laborales que puedan corresponderles [a los alumnos] en la vida adulta".

Y volviendo nuevamente a la justificacin que nos ocupa, resear que tambin
pueden proporcionar, las susodichas asociaciones, un contacto ms abierto que el que
ofrece el Consejo Escolar (al que slo pueden acceder unos pocos representantes,
siendo el nmero de stos variable en funcin del nmero de unidades/aulas del centro),
y ms cercano al alumno al poder facilitar cauces para satisfacer necesidades ms
inmediatas, de carcter ldico cultural.

A la vez, y desde un punto de vista ms pedaggico, la participacin
autnticamente activa en una asociacin desarrolla capacidades bsicas de relacin,
socializacin, trabajo en equipo, cooperacin, etc. (sin olvidar las anteriormente citadas
de desarrollo de la dimensin comunitaria, mejor entendimiento de la democracia como
participacin, etc.). Adems de que el espacio extraescolar, en el que puede actuar
principalmente el asociacionismo estudiantil, es un espacio privilegiado para motivar
(Ventosa, V.J., 1992).

2.3.- Objetivos del estudio.

Por todo ello, nos hemos animado a aproximarnos, de forma exploratoria, a este
tema tan pocas veces tratado de forma rigurosa. As, pretendamos con este trabajo,
captar una visin global de esta faceta, que nos proporcione informacin con vistas a
poder recabar, prximamente, datos que nos ayuden a profundizar en la situacin
descrita.

Concretamente nuestro objetivo era conocer el funcionamiento real de las
asociaciones estudiantiles censadas en el registro de asociaciones de la Delegacin
Provincial del M.E.C. de Murcia. Para ello, como veremos ms adelante, nos hemos
limitado a los I.E.S. de la ciudad de Murcia, encontrndonos con la sorpresa de que la
mayora de asociaciones registradas ya no funcionaban, por lo que, dadas las
caractersticas del enfoque de la investigacin utilizado (cualitativo) que permite, y
adems recomienda, la retroalimentacin continua del proceso, dado que sus fases se
solapan, optamos tambin por indagar las causas de esta situacin de inactividad
asociativa. As, este pas a ser otro objetivo importante de nuestra investigacin.

3.- METODOLOGA

Dado que nuestro estudio es de carcter exploratorio y aproximativo, hemos
optado por un acercamiento de tipo cualitativo, lo cual ha condicionado
significativamente la metodologa que hemos seguido.

3.1.- Poblacin y muestra.

La poblacin se circunscribe a aquellos centros pblicos de la ciudad de Murcia
en los que se imparte segundo ciclo de E.S.O., as como Bachillerato o COU, y que
poseyeran al menos una asociacin estudiantil registrada en el censo de la Delegacin
Provincial del M.E.C. Puesto que de los catorce I.E.S. existentes en la ciudad de
Murcia, slo nueve contaban con asociaciones, estos nueve representaban la poblacin
total sobre la que debamos investigar.

Al tratarse de una poblacin reducida, decidimos abarcarla toda, siempre que se
nos facilitase el acceso a datos. Este acceso no nos fue denegado en ninguna ocasin,
por lo que, en este estudio, poblacin y muestra, coinciden.

Cuadro 1: I.E.S. con Asociaciones de Alumnos censadas.
INSTITUTO ASOCIACIONES AO ALTA
I.E.S. 1 1.1
1.2
1.989
1.995
I.E.S. 3 3.1 1.990
I.E.S. 6 6.1 1.987
I.E.S. 7 7.1
7.2
7.3
1.990
1.992
1.996
I.E.S. 9 9.1
9.2
1.987
1.988
I.E.S. 11 11.1 1.988
I.E.S 12 12.1 1.988
I.E.S 13 13.1 1.987
I.E.S. 14 14.1 1.987

Dado que "es preciso compaginar el derecho pblico de la sociedad a conocer lo
que sucede en los Centros y, al mismo tiempo, el derecho de los profesionales a la
privacidad en el ejercicio de su profesin" (Fernndez y Santos, 1995: 84) hemos
realizado una codificacin de los Centros que, a la vez que preserve el anonimato, nos
permita identificar la procedencia de algunas de las aportaciones que presentaremos
ms adelante. Todos los Institutos fueron numerados aleatoriamente del 1 al 14,
aadindose un segundo dgito, en el caso de que tuviesen una o ms asociaciones, por
lo que en la segunda columna del cuadro 1 se muestra el cdigo adjudicado a cada
asociacin haciendo constar que hay institutos con ms de una asociacin.

3.2.- Instrumentos de recogida de informacin.

Para la obtencin de la informacin que nos ha servido de base para este estudio
hemos utilizado:

Fuentes primarias: entrevistas semiestructuradas a miembros de equipos
directivos con grabadora (ver gua de entrevista en anexo n 1) y posterior transcripcin
de las mismas. En el caso de un Centro en el no nos fue permitido usar la grabadora,
utilizamos una plantilla de recogida de datos (ver anexo n 2).

Fuentes secundarias: revisin bibliogrfica de libros y artculos de revistas
especializadas, legislacin general y especfica (ver bibliografa), as como listado de
centros de secundaria, de asociaciones censadas en el registro de asociaciones
estudiantiles de la Delegacin Provincial del M.E.C. de Murcia.

3.3.- Procedimiento.

Una vez informados sobre la temtica a travs de la revisin de fuentes
secundarias, procedimos a elaborar la gua de la entrevista, primero individualmente y
luego a travs de una puesta en comn entre los investigadores, tratando de recoger a
travs de las preguntas-gua planteadas, los datos que nos resultaran de inters.

Con los listados proporcionados por la Direccin Provincial del M.E.C.
procedimos a concertar citas telefnicamente con miembros del equipo directivo
(preferiblemente los propios directores) de los distintos centros, a los que finalmente
entrevistamos por separado en la fecha y hora fijada.

Seguidamente, tras transcribir las entrevistas, realizamos un anlisis de las
mismas, tal y como describimos en el apartado de anlisis y resultados.

4.- ANLISIS Y RESULTADOS

Al analizar las entrevistas individualmente identificamos una serie de
descriptores sobre distintos aspectos relacionados con el asociacionismo y la
participacin estudiantil. En estos descriptores quedan incluidas las frases ms
significativas, que reflejan las distintas opiniones de los entrevistados. Reunidos los
miembros del equipo, hemos resumido estos datos, persiguiendo la mxima parsimonia
posible en la presentacin de los mismos.

A continuacin queda plasmado en el siguiente cuadro el resultado de este
proceso:

Cuadro 2: PRESENTACIN DE RESULTADOS
DESCRIPTORES FRASES SIGNIFICATIVAS

CONTINUIDAD
Las asociaciones de estudiantes dejan de funcionar o tienen dificultades de
continuidad cuando los que las crearon terminan sus estudios en el centro.
Las asociaciones de antiguos alumnos fracasan por falta de continuidad.
INFORMACIN

ASOCIACIONES
Las asociaciones estudiantiles pueden ser un buen medio para que los
alumnos estn informados.
Las asociaciones estudiantiles deben cumplir el papel de informadoras.

ALUMNADO
Los alumnos no estn suficientemente informados sobre lo que es y lo que
representa el asociacionismo.
Sera conveniente que los alumnos estuvieran mejor informados sobre el
asociacionismo.
Los alumnos no conocen sus derechos legales, ni la forma de ejercerlos.
PERCEPCIN DEL
ALUMNADO

FUNCIONAMIENTO
Las asociaciones estudiantiles, cuando las hay, funcionan bien.
El funcionamiento de una asociacin depende de los alumnos.

CREACIN
La creacin de una asociacin tiene que partir de los propios alumnos.
No se pude forzar externamente la creacin de una asociacin (coaccin).
Los equipos directivos estn dispuestos a ayudar, pero no a crear ellos
solos la asociacin.


APOYO
Los propios alumnos tienen que defender entre ellos el asociacionismo.
El profesorado y el departamento de orientacin debera estimular,
informar y motivar a los alumnos para que tomen las iniciativas.
La poltica presupuestaria de los distintos gobiernos puede o no favorecer
el asociacionismo.


ACTITUDES
Hay alumnos que se interesan en asociarse
El inters de los alumnos por asociarse ha disminuido en los ltimos aos.
Hay un gran individualismo entre los alumnos.
El alumno es un agente pasivo de participacin.
INTERESES
Los alumnos tienen intereses distintos al de asociarse.
DERECHOS
Los alumnos no defienden sus propios derechos.
El alumno tiene derechos que no defiende si no se asocia.





EL CENTRO
Existe apoyo desde el centro para que los alumnos se asocien.
No parece que, en general, los profesores animen al asociacionismo.
El asociacionismo, aun siendo importante, no es la preocupacin principal
del centro.
El centro no estimula el asociacionismo porque cree que es absurdo
estimularlo.
El centro no pone obstculos para la utilizacin de sus infraestructuras,
tanto a miembros del centro como a grupos o asociaciones ajenas al mismo.
El equipo directivo no presta especial atencin al funcionamiento interno
de las asociaciones estudiantiles.


5.- CONCLUSIONES

Un dato que salta a la vista por su relevancia es la escasez de asociacionismo
efectivo, pues de trece asociaciones censadas, solo funcionan en la actualidad dos de
ellas (las de los IES 3 y 12), lo que representa un 14'28% del total.

Resultan bastante comunes las percepciones de los directivos de los centros de
nuestra para explicar esta situacin.

Uno de los principales problemas a los que se han enfrentado estas asociaciones,
ha sido la falta de continuidad que acontece cuando los alumnos que la crearon terminan
sus estudios, abandonando, por ende, el centro.

Esta falta de continuidad se ve reforzada por una serie de actitudes de los
alumnos que son percibidas por todos los directivos entrevistados; as, aunque algunos
directivos han detectado como casos excepcionales la presencia de alumnos interesados
en asociarse, que se dirigen a ellos para informarse, etc., todos coinciden en afirmar que
hay un descenso en los ltimos aos del inters de los alumnos por asociarse, puesto
que hace aos eran ms los alumnos que se proponan crear una asociacin, que
preguntaban, en definitiva, que se interesaban.

De esto, concluyen que el alumno es pasivo, que no se interesa por participar en
las dinmicas del centro (esto tambin lo corroboran diversos estudios sobre el
funcionamiento de los consejos escolares), pues les preocupa ms otras cosas como las
notas y exmenes, o actividades ldicas externas al centro.

Tambin se percibe que este desinters no es solo inherente al mbito educativo,
sino que es una tendencia de la sociedad en general, pues se percibe un cambio de
valores que gira en torno a un cada vez mayor grado de individualismo en todos los
mbitos de la realidad social.
4
3
1
2
1 1 1 1
0
1
2
3
4
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997
AO
ALTAS EN EL CENSO DEL M.E.C. DE
ASOCIACIONES DE ALUMNOS EN LA CIUDAD
DE MURCIA
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997
AO
ALTAS EN EL CENSO DEL M.E.C. DE
ASOCIACIONES DE ALUMNOS EN LA REGIN
DE MURCIA.

La situacin expuesta se refleja en los grficos 5 y 6, en los que se observa un
boom del asociacionismo estudiantil durante la segunda mitad de la dcada de los '80,
coincidiendo con la consolidacin democrtica espaola y la aparicin de la LODE en
1985. Ms tarde, en la dcada de los '90, el nmero de altas en el censo de asociaciones
de alumnos va decreciendo significativamente. Cabra suponer que no se fundan nuevas
asociaciones porque las ya existentes cumplen su funcin con la suficiente eficacia,
pero nuestro estudio no corrobora esta afirmacin, pues, como decamos ms arriba,
actualmente solo funcionan 2 de las 13 asociaciones censadas en la ciudad de Murcia.

En el grfico 6, referido a la Regin, la tendencia es similar a la capital
Murciana, por lo que sera interesante comprobar si las asociaciones censadas en el
resto de la Regin han dejado tambin de funcionar.

Todo esto est, muy probablemente, en relacin con la percepcin de pasividad,
desinters y apata percibida por los equipos directivos de nuestra muestra, con respecto
al alumnado. De hecho, en algn caso, como es el del IES 5, el equipo directivo llega a
pensar que incluso es absurdo estimular el asociacionismo, dado que los alumnos no
tienen, segn ellos, ningn inters.

La descrita en el prrafo anterior es una situacin extrema, pues como hemos
comprobado, en resto de los centros, los equipos directivos muestran mayor
predisposicin a apoyar este tipo de iniciativas. An as, como recogimos en el IES 11,
dichos equipos tienen preocupaciones ms urgentes que impulsar el asociacionismo,
que no por ello deja de tener su importancia. Adems, los equipos directivos, aunque no
ponen obstculos para que los alumnos se asocien, no tienen noticias, respecto al
profesorado, de que estos ltimos animen al asociacionismo.

Algunos de los directores entrevistados, han intentado, en ocasiones, fomentar la
creacin de asociaciones de antiguos alumnos, con ms intensidad que las de alumnos
actuales, aunque, en concordancia con lo ya dicho, se muestran dispuestos a apoyar la
creacin de estas ltimas, pues adems, piensan que las asociaciones de estudiantes,
cuando existen alumnos dispuestos a trabajar en ellas, funcionan bien.
e: D.P. M.E.C. Murcia
Fuente: D.P. M.E.C. Murcia. Grfico 6

Sin embargo, la opinin generalizada es que el buen funcionamiento de una
asociacin depende de los alumnos, por lo que la creacin de sta no se puede forzar
externamente, sino que tienen que partir de los propios alumnos. Es por ello que los
equipos directivos, como decamos, estn dispuestos a ayudar y apoyar este proceso,
pero no a crear ellos solos la asociacin, puesto que son los propios alumnos quienes
tienen que defender entre ellos mismos el asociacionismo.

Ocurre, no obstante, y desde el punto de vista de los directores, que los alumnos
no estn suficientemente informados sobre lo que puede representar para ellos el
asociacionismo a la hora de defender y ejercer sus derechos, que son ms fcilmente
defendibles si se asocian, pero a veces el desconocimiento de los alumnos es tal que ni
siquiera conocen sus derechos ni los cauces para ejercerlos.

Por ello, los directores son de la opinin de que sera conveniente el que los
alumnos obtuvieran mayor informacin sobre el asociacionismo, si bien la pescadilla se
muerde la cola puesto que, a la vez, consideran a las asociaciones estudiantiles como un
buen medio de informacin entre los propios alumnos. Paradoja.

Una buena alternativa, como apuntan algunos equipos directivos (los del IES 9 y
12, entre otros), podra ser que el propio profesorados del centro y/o el departamento de
orientacin informasen, estimulasen y motivasen a los alumnos para que tomen las
iniciativas oportunas.

6.- DISCUSIN

Partamos de que una de las formas de estimar el grado de desarrollo de una
democracia era contemplar el nivel y calidad de asociacionismo existente en el seno de
la misma. Adems, el Sistema Educativo deba estimular el desarrollo de actitudes
favorables a la convivencia democrtica y a la participacin responsable en la sociedad.

Pensbamos, adems, que el asociacionismo en el centro educativo, como parte
de la propia cultura escolar, poda suponer un primer y significativo contacto con el
mundo asociativo, que podra, a posteriori, llevar al individuo a buscar, ya fuera del
contexto escolar, la participacin en asociaciones de su inters.

Sin embargo, constatamos una gran escasez de movimiento asociativo
estudiantil, y un importante grado de desinters de los adolescentes de hoy en da en la
participacin en la vida democrtica.

Por todo ello pensamos que sera conveniente disear y poner en prctica
programas y campaas de informacin, motivacin y concienciacin dirigidas tanto a
miembros del personal docente en su papel de intermediarios, como a los propios
alumnos.

No creemos que haya que conformarse con unos programas que consigan un
aumento del nmero de asociaciones existentes. Las asociaciones han de poseer un
elemento educativo en s mismas, de manera que los alumnos capten la importancia del
papel que el asociacionismo puede configurar en el desarrollo democrtico de cualquier
Estado o Regin.

7.- PERSPECTIVAS FUTURAS.

Son varias las lneas en las que se podran continuar profundizando en el estudio
de este tema. Nosotros destacamos las siguientes:

Por un lado sera interesante conocer la realidad del funcionamiento del
asociacionismo estudiantil en el resto de la Regin, as como en otras Comunidades
Autnomas, haciendo distincin entre mbitos rurales y rbanos.

Por otro lado, conocer la percepcin de los miembros participantes en
asociaciones estudiantiles, as como las actitudes y creencias de los alumnos de
secundaria con respecto a la democracia y a sus cauces de participacin, haciendo
nfasis en el asociacionismo.

8.- BIBLIOGRAFA

Bryce, James (1888). The American Commonwealth. Vol. II. New York: Macmillan.

(1974). Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales. Vol I. Pgs. 615-62yalgo. Bilbao: Aguilar.

Fernndez Sierra, Juan y Santos, Miguel ngel. (1995). La participacin en los centros escolares. Estudio
de casos. En Educao, 29, pgs. 75-91.

Laski, Harold J. (1931). Freedom of association. Vol. VI, pg. 447-450. Encyclopaedia of the Social
Sciences. New York: Macmillan.

Ruz Olabuenaga, Jose Ignacio (1994). Ocio y estilos de vida. En Jurez, Miguel (Dir.). V Informe
Sociolgico sobre la situacin social en Espaa. Sociedad para todos en el ao 2.000. Tomo II. Madrid:
Fundacin Foessa. Pgs. 1881-2073.

Tockeville, Alexis de (1835). Democracy in America. New York: Knopf.

Ventosa, Vctor, J. (1992). Animacin Sociocultural en Centros de Enseanza. En Varios Autores, La
Animacin en Centros escolares. Madrid: CCS. Pgs. 13-87.

Weber, Max. (1911). Deutscher Sociologentag Vergandlungen, I. Pgs. 39-62.

Wirth, Louis. (1938). Urbanism as a way of life. American Journal of Sociology, 44: I-24.


9.- ANEXOS

Anexo n 1: Gua de entrevista. Temticas a tratar.

ENTREVISTA A MIEMBROS DEL EQUIPO DIRECTIVO

Existe alguna asociacin de estudiantes en su centro? cuntas? sabe cuantos
miembros hay en cada una (dividido por niveles)? todos los miembros son alumnos
o tambin hay profesores o padres colaboradores? alguna otra consideracin
respecto a los miembros de las asociaciones?
Situacin del APA (existencia, cuotas, n de socios, participacin de esta en las
dinmicas (educativas o no) del centro, actividades que desarrollan/financian, etc...)
Existen otras asociaciones estrechamente relacionadas con el centro (ejemplo de la
astronmica)?
Cmo apoya el centro a la asociacin estudiantil (caso de haberla) y sus miembros
para el funcionamiento de esta? (si se aporta local, formacin, informacin,
colaboracin del profesorado, etc...).
Se estimula desde este centro el asociacionismo en general (no slo el estudiantil,
tambin el juvenil, cultural, etc.)? Cmo?
Conoce las actividades que han desarrollado en el/los ltimo/s ao/s las
asociaciones de alguna forma adscritas al centro (APA, AEs y/u otras)? Podra
enumerar las que recuerde y comentarlas un poco por encima (actividad, xito de
convocatoria, etc.)?
Qu percepcin tiene sobre la participacin estudiantil en la vida del centro:
importancia que tiene, importancia que debera tener, posibilidades y recursos para
aumentar la participacin, dificultades para que aumente la participacin, ventajas e
inconvenientes de que los estudiantes participen ms en la vida del centro, existe
participacin?, debera existir ms, menos?



Anexo n 2: Plantilla de recogida de datos durante entrevista (ver siguiente
pgina).








PARTICIPACIN ESTUDIANTIL - PLANTILLA DE RECOGIDA DE DATOS
ENTREVISTA A MIEMBROS DE EQUIPOS DIRECTIVOS
CENTRO: MIEMBRO ENTREVISTADO:




I
N
V
E
N
T
A
R
I
O

Nmero de Asociaciones Vinculadas al Centro: _____________________

ASOCIACIN
NOMBRE Y
TIPO:

N Miembros: __________ Edades: ____________________
Cuotas: _________ Componentes: Alum. Prof. Padres. ____________
Participacin en el centro: _________________________________
Actividades que desarrollan o financian: ______________________
_______________________________________________________
Historia de Actividades ltimos aos: _________________________
_______________________________________________________
Apoyo del centro: ________________________________________
_______________________________________________________

ASOCIACIN
NOMBRE Y
TIPO:
N Miembros: __________ Edades: ____________________
Cuotas: _________ Componentes: Alum. Prof. Padres. ___________
Participacin en el centro: _________________________________
Actividades que desarrollan o financian: ______________________
_______________________________________________________
Historia de Actividades ltimos aos: _________________________
_______________________________________________________
Apoyo del centro: ________________________________________

ASOCIACIN
NOMBRE Y
TIPO:
N Miembros: __________ Edades: ____________________
Cuotas: _________ Componentes: Alum. Prof. Padres. ___________
Participacin en el centro: _________________________________
Actividades que desarrollan o financian: ______________________
_______________________________________________________
Historia de Actividades ltimos aos: _________________________
_______________________________________________________
Apoyo del centro: ________________________________________

ASOCIACIN
NOMBRE Y
TIPO:
N Miembros: __________ Edades: ____________________
Cuotas: _________ Componentes: Alum. Prof. Padres. ____________
Participacin en el centro: _________________________________
Actividades que desarrollan o financian: ______________________
_______________________________________________________
Historia de Actividades ltimos aos: _________________________
_______________________________________________________
Apoyo del centro: ________________________________________

PE
R
C
EP
CI

N


ALUMNADO COMO AGENTE DE PARTICIPACIN:
Activo Quiero y no puedo Quiero y puedo Otros: ______________________________
Pasivo No quiero y no puedo No quiero aunque puedo Otros: ____________________
Recursos disponibles y posibilidades:



Dificultades por alumno y profesorado:


DIFICULTADES PARA EL AUMENTO DE LA PARTICIPACIN ESTUDIANTIL:
Los propios alumnos:


Profesores (reacios?):

Bedeles:

Infraestructuras y otras:
OBSERVACIONES:
1
Renunciar Escola o abandono na escolaridade obrigatria
Joo Sebastio
1

Teresa Seabra
2



Introduo
Esta comunicao procura dar conta de uma das contradies mais significativas
da expanso da escolaridade em Portugal a sua lenta progresso, marcada pela fuga e
resistncia sistemtica de camadas significativas da populao ao seu alargamento.
O abandono escolar surge como problema social e institucional e ganha sentido numa
perspectiva histrica. Para o sistema educativo as fugas escolaridade representam uma
resistncia quase irracional a um dos instrumentos centrais do progresso
civilizacional, um bem abstractamente definido como universal e desejvel. Contudo,
ele no mais que a face visvel de uma situao mais vasta que atinge crianas e
jovens em ruptura declarada com uma escola que, muitas vezes, surge no como um
direito mas to s como um dever. Neste sentido o abandono constitui uma situao
extrema de desigualdade, e um dos sintomas mais claros da dificuldade que o sistema
educativo atravessa: de eficcia, de legitimidade e de descoincidncia com os objectivos
dos diferentes actores sociais.
Ao longo dos ltimos trinta anos a Sociologia da Educao concluiu que mais do
que mobilidade poderamos falar de permanncia das desigualdades sociais na escola.
Isto apesar de as hierarquizaes e formas de excluso possurem hoje formas mais
subtis, mais lentas e menos visveis, surgindo por isso como socialmente mais
aceitveis. A escola abdicou em grande parte de contrariar a estrutura das desigualdades

1
Escola Superior Educao de Santarm, Centro de Investigao e Estudos de Sociologia/ISCTE, Lisboa
2
Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa / Centro de Investigao e Estudos de
Sociologia, Lisboa
2
sociais, seja porque no processo foi criando novas desigualdades, seja porque novos
dualismos econmicos e sociais se tm vindo a impor com o processo de globalizao
econmica.
O abandono escolar constitui uma forma extrema de privao, pois manifesta -se
pela excluso fsica da escola, traduzindo-se em situaes de desvantagem no acesso ao
mercado de trabalho, cultura, aos direitos de cidadania. , nessa perspectiva um
indicador do papel activo desempenhado pela escola na reproduo das desigualdades
sociais na sociedade portuguesa.

A pesquisa
Apresentamos aqui os resultados de uma pesquisa sobre o abandono escolar na
escolaridade obrigatria, realizado ao longo de trs anos no concelho da Azambuja, a
cerca de 50km a norte de Lisboa. um concelho em mudana acelerada, de
maioritariamente rural para industrial e com funes de periferia de Lisboa.
O projecto teve como objectivo central a compreenso dos mecanismos de
produo dos processos de abandono escolar, procurando evidenciar como estes se
desencadeiam e so vividos a nvel local, quais as relaes e incompreenses que se
estabelece entre os universos sociais e culturais de professores, jovens, famlias e
restante comunidade.
Na 1 e 2 fases foram entrevistados 25 jovens que tinham abandonado a
escolaridade sem completar o 2 ciclo, respectivas famlias, os autarcas, e os professores
dos conselhos directivos e directores de turma das escolas. Na 3 e ltima fase foi
aplicado um inqurito por questionrio a todos os alunos do 6 ano que frequentam as
escolas do concelho, que teve como objectivos aprofundar algumas concluses retiradas
das fases anteriores e avaliar a dimenso do abandono potencial.
3
Aps um primeiro contacto com as escolas, o fenmeno parecia quase
inexistente (um a dois casos por escola, segundo os Conselhos Directivos). Consultadas
as pautas dos alunos foram detectados 25 casos confirmados de abandono escolar (entre
outros que assumiam contornos diferenciados).
Esta foi uma primeira concluso: o abandono invisvel, mesmo dentro do
prprio estabelecimento escolar. Isto acontece seja pela criao pelos professores de
mecanismo de ocultao, seja por real desconhecimento ou por mera incapacidade
organizacional. Os mecanismos de controlo so fracos ou inexistentes, a vontade de
inverter a situao de abandono praticamente inexistente por parte das escolas.

As entrevistas realizadas evidenciaram-se um conjunto de contradies de carcter
material, simblico, relacional e institucional que contribuem para o no cumprimento
da escolaridade obrigatria:


1 CONTRADIO: entre a obrigatoriedade escolar, os modelos pedaggicos e a
diversidade sociocultural dos alunos

A existncia de um grupo significativo de alunos (35%) que j tinham
experimentado no sua trajectria escolar situaes de fracasso deveria chamar a ateno
das escolas para a necessidade de conhecerem melhor o seus alunos, de incrementar
processos comunicacionais mais eficazes, de tomar em ateno as diferenas culturais e
sociais. Tal no feito, como o prova o facto de cerca de 50% dos alunos terem apoios
educativos acrescidos, sem que tal se traduza em melhorias significativas no seu
aproveitamento escolar. A diferenciao pedaggica inexistente, o que diminui as
possibilidades de uma escolaridade com sucesso. A ruptura cultural na escola atinge
4
sobretudo aqueles que so originrios de grupos sociais mais baixos e menos
familiarizados com a cultura escolar. entre as populaes rurais, operrios industriais
e empregados pouco qualificados que encontramos as maiores percentagens de
insucesso, normalmente aquelas que constituem o grosso da populao pobre.
As polticas educativas, ao uniformizarem nos meios rurais a oferta de bens
culturais e os modos da sua obteno, contriburam tambm para criao pelos
professores de uma representao de aluno-ideal (portador de elementos culturais e
valores urbanos, de classe mdia) que, na sua opinio melhor se adapta concretizao
de uma escola de massas. hoje claro que este desejo de reduo da diversidade
cultural e social existentes na sociedade, como estratgia para a implementao da
escola de massas, um dos principais contributos para a produo de alguns dos
bloqueios do prprio sistema educativo.
No pois de admirar que as taxas mais elevadas de insucesso e abandono
escolar se situem nas escolas rurais do interior do concelho e que tenhamos encontrado
uma taxa de abandono potencial de cerca de 30%.

2 CONTRADIO: entre os modelos, saberes e prticas culturais promovidas
pela escola e os existentes localmente.

- A escola ignora e desvaloriza o contexto sociocultural local.
- Existe um conjunto alargado de representaes negativas do meio produzidas e
partilhadas pelos professores. Caracterizam o contexto sociocultural como sendo
marcado pelo vazio cultural e pela generalizao de situaes sociais entendidas
como anmicas e desviantes - falta de apoio educativo das famlias aos jovens,
desestruturao das famlias (divrcio, alcoolismo, etc...).
5
Um dos principais problemas do concelho a desagregao familiar e ligado a
este o problema de os problemas serem resolvidos atravs de violncia... (Prof)
Neste meio envolvente os midos so quase todos filhos de pais divorciados ou
de pais que so alcolicos, de mes que... enfim, os abandonaram de pequeninos.(Prof)

Estas representaes possuem um papel muito importante no alheamento da
escola pelo universo dos alunos, porque delas se infere a impossibilidade de
colaborao ou de a encontrar algo de positivo em termos educativos - domina a ideia
de que as famlias e jovens no se interessam nem se esforam em obter sucesso
escolar. Por sua vez, as famlias falam do esforo inglrio em acompanhar os trabalhos
de casa e saber se os filhos, quando em horrio escolar, se encontram efectivamente nas
aulas.
Em casa tentvamos ensin-lo mas sem resultado...(Pai)
Saa como se fosse para l..mas afinal no ia... (Pai)

- Existe uma clara ruptura entre os saberes prticos predominantes nos meios
rurais e a cultura escolar/cientfica.
A escola baseia os seus processos de aprendizagem na utilizao de saberes de
base cientfica centrados em suportes escritos, com a excluso quase absoluta dos
saberes e processos de aprendizagem transmitidos por via oral e emprica. Esta situao
tem bvias consequncias no sucesso escolar - facto que surgia de forma clara nos
discursos dos jovens. A excluso de todos os saberes estranhos contribui fortemente
para que os pontos de contacto e comunicao pedaggica se diluam, dando origem a
situaes de fracasso escolar persistente, ao sentimento dominante entre os jovens de
distanciao face escola e interiorizao de um sentimento de inferioridade cultural.
6
- " (...) o Portugus no serviu de muito . O Portugus ensinou-me a corrigir o
meu Portugus .
P - Que mal que tinha o teu Portugus ?
R - Prontos ... no era assim um Portugus correcto, embora no seja ainda,
mas j est melhor . (aluna)

- Existe uma contradio entre o mercado de trabalho local e as competncias
fornecidas pela escola.
A importncia da escola paradoxal: quem tem sucesso escolar abandona o
concelho procura de empregos compatveis com as qualificaes escolares ou com as
expectativas induzidas pelo sistema educativo; quem fracassa fica, mas dependente de
empregos precrios e pouco qualificados. A construo de projectos educativos com
autarquias e associaes da comunidade praticamente nula, pouco ou nada
contribuindo a escola para o desenvolvimento local das zonas rurais, agravando a sua
dependncia e desertificao.


3 CONTRADIO:: entre a funo socialmente cometida Escola e as
representaes que as famlias dela possuem.:

- Muitas destas famlias possuem representaes negativas da escola,
Existe uma histria colectiva, por parte da maioria destas famlias, de relaes
negativas com a escolaridade. Para elas, falar de escola significa frequentemente falar
de fracasso, relembrar insucessos e humilhaes. A sobrevivncia quotidiana foi
assegurada sem o recurso s competncias a desenvolvidas, razo pela qual
desvalorizam as qualificaes escolares. Os jovens no lamentam ter abandonado a
7
escola, os seus projectos de vida centram-se na preocupao em arranjar trabalho no
assumindo a escola qualquer papel significativo na estruturao desses projectos
- A escola no participa na estruturao dos projectos de vida dos jovens.
A posse de capital cultural pelas famlias, que seja escolarmente mobilizvel,
dificulta um relacionamento informado com a instituio escolar, no mais lhes
restando que a expectativa e aceitao do veredicto escolar. O contributo da escola para
a informao das famlias limita-se, na generalidade, ao fornecimento de informaes
curriculares, deixando s famlias e jovens a tarefa de as interpretarem de forma
adequada. Esta prtica tem, como bvio, consequncias desvantajosas para os jovens
originrios de famlias menos escolarizadas, aqueles que demonstram maiores
problemas em se organizar para ultrapassar as pequenas e grandes dificuldades
quotidianas das aprendizagens .

4 CONTRADIO: entre os objectivos educativos e as condies organizacionais

- O sucesso escolar exige estabilidade e continuidade pedaggica ao longo do
tempo.
Esta necessidade contrariada pela lgica metropolitana e centralizada de
funcionamento do Ministrio da Educao que promove a flutuao dos professores
pelo territrio. A Azambuja funciona como regio escada-rolante, local por onde os
professores menos qualificados tm que passar para poderem ascender s escolas mais
prximas das suas zonas de residncia ou do centro de Lisboa. H dificuldades em fixar
os professores efectivos, sendo anualmente substitudos por contratados, geralmente
pouco qualificados pedagogicamente (muitas vezes mesmo academicamente).
A localizao da Azambuja na periferia exterior da rea Metropolitana de
Lisboa, forando os professores a longas e dispendiosas deslocaes, promove o
8
absentismo, da mesma forma que as colocaes precrias favorecem o desinvestimento
profissional. Terminadas as aulas, geralmente assiste-se fuga para Lisboa, para tentar
chegar a horas aceitveis de descansar para recomear no dia seguinte.
Como consequncia as escolas vivem sem projectos pedaggicos ou raramente
tm conseguido terminar aqueles que iniciam. Geralmente ficam a meio, trocados no
incio de cada ano por outros que os novos professores consideram mais interessantes.
A exterioridade da escola em relao ao meio acaba por no ser apenas uma
questo simblica, ela assume tambm a faceta da ausncia fsica dos professores das
comunidades em que leccionam.

5 CONTRADIO: entre as condies materiais das escolas e a efectiva
igualdade de acesso ao ensino

- As condies materiais das escolas so deficientes e as condies de acesso s
escolas so penalizantes da frequncia da escolaridade.
Localizao das escolas em lugares pouco acessveis (sendo mesmo um das
situaes de marcado isolamento), lugares de origem dos alunos marcados pela
disperso geogrfica (implicando deslocaes prolongadas em autocarros escolares que
nem sempre funcionam da melhor forma nem primam pela frequncia) contribuem para
que a acessibilidade seja um obstculo ao prosseguimento da escolaridade.
Longas deslocaes casa-escola, horrios escolares e dos de transportes no articulados
resultam em perodos de espera por transporte tambm prolongados, constituindo um
dos factores explicativos mais importantes de um potencial abandono. Para muitos
destes jovens falar de igualdade de oportunidades significaria uma mudana radical da
organizao da escola, seja dos seus modelos organizacionais, seja dos modelos
pedaggicos.
9

- A reduzidssima comunicao entre autarquias e escolas provoca a desarticulao
na utilizao dos fracos recursos locais.
A colaborao entre escolas, autarquias e restante comunidade resume-se a pequenas
reparaes nos edifcios ou a apoios a visitas de estudo, notando-se, no entanto,
diferenas no respeitante aos vrios ciclos de escolaridade. No existe um debate
verdadeiramente comunitrio sobre os problemas da educao, a colaborao entre os
diferentes actores com actividade educativa no comunicam entre si.


Concluso

Os alunos que abandonam a escolaridade j foram normalmente por ela
abandonada. Possuem percursos escolares marcados pelo fracasso e os conflitos com a
instituio, a sua ambio e interesse escolares so fracos, no compreendem as
matrias e a forma de os professores falarem. As suas ambies quanto ao mundo do
trabalho so marcadas por dois plos opostos: o irrealismo (abandonou a escola no 6
ano de escolaridade mas quer ser mdica) ou pelo conformismo e a falta de ambio
(qualquer emprego que d dinheiro serve).
Parece-nos que um dos grandes problemas da actualidade educativa consiste na
anlise da realidade social como ela e na natureza da relao da escola com essa
realidade, diversa e desigual. Os meios rurais so pobres, os pais pouco instrudos, mas
ser que isto significa que a escola se pode desresponsabilizar pelas aprendizagens
destes jovens? A invisibilidade do fenmeno dentro dos prprios estabelecimentos
escolares mostra que os estabelecimentos escolares parecem pouco motivados para
modificar de forma significativa os seus modelos pedaggicos e organizacionais, de
10
modo a construrem um ambiente verdadeiramente motivador para estas crianas,
provenientes de universos culturais com poucas relaes com o mundo da cultura
escrita.
no encontro destes desencontros que o abandono surge como soluo para
situaes que se escapam entre as teias dos normativos respeitantes ao cumprimento da
escolaridade obrigatria e para as quais a escola parece no procurar solues
adaptadas. O abandono escolar constitui uma realidade ambgua, porque se encontra
num ponto de conflito entre as polticas sociais de educao, os modelos de socializao
familiares, a dinmica do mercado de trabalho e o funcionamento da escola. Joga-se nas
relaes entre o universo escolar e o universo familiar e relaciona-se com a forma como
cada jovem, a partir do seu universo familiar e social, interpreta as suas experincias e
constri projectos de futuro, dentro dos constrangimentos a que est sujeito. O
abandono constitui assim um desafio mltiplo: s polticas sociais de educao que
devem continuamente mostrar a sua necessidade e justia; escola, que se deve
organizar e evoluir sem excluir os jovens provenientes de culturas no letradas; s
comunidades que precisam das competncias adquiridas na escola para se
desenvolverem economicamente e manterem a sua identidade social e cultural.








EL CURSO DE APTITUD PEDAGGICA (C.A.P.): FORMADOR DE
FORMADORES? NOTAS SOBRE LOS ALUMNOS DE LA UNIVERSIDAD DE
CANTABRIA.





Marta Garca Lastra
Taller de Sociologa
Universidad de Cantabria

VII Conferencia de Sociologa
de la Educacin
Grupo de trabajo:
Curriculum, profesorado y
alumnado.
Septiembre, 1999

EL CURSO DE APTITUD PEDAGGICA (C.A.P.): FORMADOR DE
FORMADORES? NOTAS SOBRE LOS ALUMNOS DE LA UNIVERSIDAD DE
CANTABRIA.

Marta Garca Lastra
Taller de Sociologa
Universidad de Cantabria

1.- Introduccin

Desde hace ms de dos dcadas, el CAP (Curso de Adaptacin Pedaggica),
constituye la pieza imprescindible para el acceso al cuerpo docente de secundaria. El tan
denostado y criticado curso, tiene como objetivo la formacin en aptitudes pedaggicas de
aquellos que, una vez finalizada su licenciatura o diplomatura, deseen acceder a este nivel
profesional. Muchas han sido las crticas que el CAP ha recibido: ha sido acusado de no
formar adecuadamente a los futuros profesionales de la educacin, de ofrecer una base
pedaggica insuficiente...

A pesar de esto, la matrcula del curso aumenta cada ao; cada vez son ms los
universitarios que deciden probar suerte en el mundo de la educacin ante sus pocas
posibilidades de trabajo en aqul campo elegido en sus estudios universitarios; no hay que
pasar por alto este dato, ya que, en ocasiones, este factor puede influir, tal y como afirman
Zubieta y Susinos , en las insatisfacciones de los docentes, puesto que segn ellos un buen
nmero de los profesores de Enseanzas Medias est ejerciendo docencia como resultado
de las limitaciones impuestas por el mercado de trabajo. Con gran seguridad que la mayor
parte de los profesores de Qumica, Fsica, Biologa..., cursaron sus respectivos estudios
con el deseo de ejercer de qumicos, fsicos, bilogos en una empresa, un laboratorio o un
Parque Nacional, y slo cuando las circunstancias adversas del mundo laboral se
impusieron, pensaron en la enseanza. Desde esta premisa, puede afirmarse que el CAP
se convierte en un mero trmite para aquellos profesionales que no encuentran trabajo en su
actividad?, puede afirmarse que las insuficiencias del CAP derivan tambin de la actitud
negativa y del desinters del alumnado, es decir, se produce una profeca que se
autocumple?, se ha despojado a la educacin de su carcter vocacional?


El cuestionario se dividi en tres bloques: datos sociodemogrficos; grado de
conocimiento de la situacin de la enseanza en Espaa (se distingui entre conocimiento
general, y aspectos positivos y negativos que sta tiene), y motivaciones a la hora de
realizar el curso (esto es, se pretenda averiguar si los alumnos estaban convencidos de
querer dedicarse a la docencia, o si sta poda ser una posible salida ante las dificultades del
mercado de trabajo en otro tipo de profesiones). La encuesta fue realizada por doscientos
setenta y dos alumnos de los trescientos ocho matriculados, es decir, casi el 90% (el 10%
restante no acudi a clase ese da o no quiso responderla, ya que se advirti que no era una
actividad obligatoria). Las actitudes que se observaban en una buena parte del alumnado,
hacan partir de la hiptesis de que el CAP se estaba convirtiendo en un trmite, en una
posible salida laboral no elegida a priori, por muchos de los all presentes.

El alcance del trabajo, debido a la brevedad del cuestionario planteado, no puede ir
ms all de una llamada a la investigacin de las motivaciones y actitudes de un colectivo
tan desconocido, y al mismo tiempo con muchas posibilidades de jugar un papel importante
en el sistema educativo. Pretendemos que esta primera experiencia sirva de base para
posteriores estudios, ms amplios y profundos, sobre este grupo estudiantil.

2.- Unas breves notas acerca del CAP de la Universidad de Cantabria

El artculo 24.1 de la LOGSE de 1990 regula la prctica docente en la educacin
secundaria; segn el artculo 24.1 la educacin secundaria obligatoria ser impartida por
licenciados, ingenieros y arquitectos o quienes posean titulacin equivalente a efectos de
docencia. En aquellas reas o materias que se determinen en virtud de su especial relacin
con la formacin profesional, se establecer la equivalencia, a efectos de la funcin
docente, de ttulos de Ingeniero Tcnico, Arquitecto Tcnico o Diplomado Universitario;
sin embargo, la posesin de estas titulaciones no es la nica condicin para el acceso a
estos cuerpos profesionales, ya que el artculo 24.2 apunta que para impartir las
enseanzas de esta etapa ser necesario, adems, estar en posesin de un ttulo profesional
de especializacin didctica (...) que se obtendr mediante la realizacin de un curso de
cualificacin pedaggica. En la actualidad, y hasta la planeada reforma del curso, el Curso
de Aptitud Pedaggica (CAP) es el medio a travs del cual se cumple este artculo.

El CAP impartido en la Universidad de Cantabria (organizado por el Instituto de
Ciencias de la Educacin), se estructura en dos partes: la primera, compuesta por mdulos
tericos cuya carga lectiva asciende a 150 horas; la segunda, es la formada por las prcticas
docentes que el alumno tiene que realizar en el centro de secundaria asignado, y que se
convierten en la pieza fundamental para la obtencin del ttulo.

Los mdulos tericos del curso quedan divididos en los siguientes puntos:
contenidos psicopedaggicos, recursos didcticos, contenidos de formacin administrativa
y de la organizacin de la enseanza en el centro escolar; adems de estos mdulos
comunes, se imparten las correspondientes didcticas especficas.

La evolucin del alumnado del CAP de la Universidad de Cantabria desde el curso
1992- 1993 ha sido la siguiente:

Evolucin alumnado del CAP de la Uni ver sidad de Cant abri a
210
250
170
225
235
286
306
1992-1993 1993-1994 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999
0
50
100
150
200
250
300
350





En todos estos cursos, Geografa e Historia, Matemticas y Fsicas han sido las
especialidades ms solicitadas por los alumnos.

3.- Los alumnos del CAP de la Universidad de Cantabria

3.1.- Algunos datos sociodemogrficos

El primer dato obtenido a travs de la prueba, es la constatacin de la presencia
mayoritaria de mujeres en estas aulas; en concreto, de los doscientos setenta y dos alumnos
que contestaron a la encuesta un 61% era mujer.

Este dato viene a confirmar la tendencia actual que habla de una feminizacin
progresiva y constante de la enseanza. No hay que olvidar que fue la enseanza el
trampoln ms efectivo para la incorporacin de la mujer a la esfera pblica, si bien,
debido a las teoras que atribuan ciertos sentimientos al sexo femenino como el cario, la
presencia de la mujer haba sido mayoritaria en los niveles ms bsicos del sistema
educativo. En la actualidad, puede comprobarse cmo las fminas vamos araando
niveles superiores. Tal y como asegura Antonio Guerrero Sern si el proceso (de la
incorporacin de la mujer a la enseanza) no quiere ceirse a lo meramente cuantitativo, la
aritmtica del nmero debe de dar paso a una dinmica de gnero y superar la barrera de la
construccin social de los estereotipos , de ah que quiz comencemos a vislumbrar un
paso adelante en este proceso anunciado.



Alumnos del CAP segn sexo
Hombres
38,6%
Mujeres
61,4%











La carrera con mayor nmero de licenciados matriculados en el curso es Geografa
e Historia (24.3%); a continuacin se sita Econmicas y Empresas (9.6%), Biolgicas
(8.8%) Fsicas (8.5%), Bellas Artes (8.5%); en menor proporcin encontramos
Ingenieros/as Tcnicos/as (6.3%), Matemticos/as (5.5%), Fillogos/as (4.8%),
Licenciados/as en Derecho (3.7%), Periodistas (2.9%), Filsofos/as (2.2%)... A
continuacin, y con porcentajes ms bajos aparecen tambin diplomados/as en enfermera,
graduados sociales, ingenieros/as de caminos, socilogos, licenciados/as en farmacia,
qumicos/as, ingenieros/as agrnomos...

La mitad de los alumnos que realiza el CAP tiene ms de 25 aos; en el lado
opuesto, un 14% tiene menos de 23.

En su mayora, un 51%, acab su carrera hace menos de un ao; por el contrario,
otro 22% lo hizo hace dos o ms aos . Un 16% afirma que an no ha obtenido su ttulo
universitario, (no hay que olvidar que en la Universidad de Cantabria se ofrece la
oportunidad de realizar el curso a aquellos alumnos que estn en su ltimo ao de carrera;
en este caso, slo podrn matricularse en el Primer Ciclo, esto es, en los mdulos tericos).

Si nos fijamos en la situacin laboral de los futuros docentes, el porcentaje
mayoritario se encuentra desempleado; un 27% tiene trabajo, de los cuales ms de la mitad
(el 53%) lo realiza en la enseanza, de ah que son los que, principalmente, realizan el CAP
porque se lo pueden exigir en su trabajo. Un 26% de los encuestados, adems de realizar el
CAP, estudia otras enseanzas, bien acaba su carrera, o acumula otros ttulos.

Si tuaci n prof esional
En paro
42%
Est udia
25,7%
Trabajaenseanza
14,5%
Trabajano enseanza
12,6%
Ot ra situacin
5,2%












3.2.- El conocimiento del mundo docente

Cuando los alumnos son preguntados por el grado de conocimiento que tienen de la
situacin de la enseanza en Espaa, es decir, su potencial medio de trabajo, en su mayora
contestan que saben poco, muy poco o nada de sta (en concreto, el 80%). Slo un 20%
dice conocer mucho o bastante.

A raz de estos datos, parece lgico afirmar que los estudiantes universitarios que se
lanzan a la obtencin de una plaza en secundaria saben muy poco o nada de las situaciones
que en ella se desarrollan.

A pesar de tener este grado de desconocimiento de la situacin de la enseanza,
cuando se les pregunte por lo bueno y lo malo que creen que va encontrar en su trabajo,
saben posicionarse. De este modo, ante la pregunta de cul es el aspecto ms positivo y ms
negativo de la enseanza, menos de un cuarto de los encuestados no sabe qu decir (son
ms aquellos que no saben citar un aspecto negativo que positivo). La pregunta se formulo
de manera abierta, esto es, sin ninguna respuesta fijada, para que tuvieran que reflexionar y
apuntar lo que pensaran, pasando a continuacin a codificar los resultados obtenidos.

A la hora de hablar del aspecto ms positivo de la enseanza, el 43% (del total de
alumnos que contest a la pregunta) seala que lo ms interesante es la enseanza en s, no
slo la transmisin de conocimientos, sino tambin la capacidad de influir y formar a los
alumnos en valores adecuados (aparecen ideas como la formacin del alumnado, poder
influir en la formacin de valores positivos en los futuros ciudadanos, formar a personas,
ser una buena influencia para el alumno, ofrecer un servicio imprescindible para la
sociedad, poder mejorar el futuro de cada alumno...); a continuacin, se habla de la
satisfaccin que puede reportar la enseanza cuando el trabajo est bien hecho y se
consiguen los objetivos fijados (en este sentido, no hay que olvidar que muchos docentes
en ejercicio sealan como una de las principales causas de insatisfaccin profesional la
imposibilidad de obtener los cometidos planeados por falta de apoyos, medios...). Otro
porcentaje importante apunta que lo bueno de la enseanza est en ciertos beneficios
materiales (hasta qu punto la eleccin del curso de Adaptacin Pedaggica y su futura
entrada en el mundo docente est movido por ellos?) normalmente apuntados por la
sociedad en general cuando se habla de la figura del docente (tanto esta respuesta como la
anterior seran puestas en entredicho si se las presentsemos a docentes en ejercicio): un
10% apunta a las vacaciones, un 8% al sueldo, un 7% a ciertos aspectos como el horario, el
tiempo libre..., que hacen de la enseanza un trabajo relativamente cmodo, y un 5% a la
estabilidad del empleo. Un 9% admite que lo mejor es el contacto con la juventud que la
enseanza te proporciona. Es importante sealar que un 3% afirma que el trabajo docente
es un trabajo que goza de autonoma y libertad (no tienes que dar cuentas a nadie, no tienes
presiones, tienes libertad para preparar tus clases...)


Aspect os ms posi ti vos de l a enseanza
Enseanza en s
42,8%
Sat isf. result ados
10,2%
Vacaciones
9,7%
Contacto juventud
8,9%
Sueldo
8,1%
Trabajo cmodo
6,8%
Est abilidad
5,1%
Ot ros
5%
Autonoma, libertad
3,4%












Como decamos antes, menos son los que se atreven a hablar de los aspectos
negativos de la enseanza (un 23% frente a un 13% en la anterior pregunta). De los que
contestan a la pregunta, un 27% echa la culpa a los alumnos de los problemas de la
enseanza: en concreto, un 16% cree que el aspecto ms negativo del trabajo son las
relaciones y el trato con los alumnos (lo dirn por propia experiencia?), y un 11% apunta
al desinters de stos por las clases. Otro 12% afirma que es precisamente, y al contrario de
lo que sealaban al hablar de lo bueno, la frustracin que se puede sentir al no poder
cumplir las tareas fijadas. Un 10% habla de la rutina, de tener que ensear siempre lo
mismo. La responsabilidad que supone una tarea tan importante como la enseanza con la
consiguiente presin que se puede tener lo seala un 9%. El estrs es sealado por un 8%
de los alumnos, y un 6% habla del tiempo y la dedicacin que supone este trabajo. Otros
aspectos como la rigidez del sistema educativo, la devaluacin social del docente, los
valores que estn obligados a transmitir o el sueldo (unos creen que es bueno pero otros
no tanto), tambin son sealados.


Aspect o m negat ivo de la enseanza
Trato con alumnos
15,5%
No cumplir objetivos
12,1%
Desinters alumnos
11,1%
Rut ina
9,7%
Responsabilidad
8,7%
Est rs
8,2%
Ot ros
8,2%
Devaluacin social
7,2%
Dedicacin
6,3%
Rigidez sist ema
5,8%
Sueldo
2,9%
Valores
2,9%
No adapt acin
1,4%





3.3.- Por qu realizas el CAP?

A travs de esta pregunta, se pretendi averiguar qu es lo que mueve a los
universitarios, cada ao en mayor medida, a realizar el CAP. Ciertas actitudes observadas
durante el desarrollo de las clases bien podan hacer pensar que el curso se converta en un
mero trmite en aras de lograr un puesto de trabajo atractivo por ciertos, a priori,
beneficios materiales. Lejos quedaran por lo tanto las teoras ms idlicas en el concepto
de la educacin que ven a sta como una profesin vocacional, y es que tal y como afirma
Flix Ortega, el oficio de educar se defina como una labor de apostolado, a la que se
llegaba por vocacin (...). La objecin que de inmediato se le suele hacer a este
planteamiento es que en la actualidad la profesin se ha despojado de no pocas de sus
adherencias del pasado (a pesar de esta afirmacin, en los diversos estudios sobre
Sociologa del Profesorado, la vocacin sigue apareciendo como uno de los motivos que
llevan a la eleccin de la enseanza como profesin).

Un 37% de los alumnos encuestados afirma que realiza el CAP porque quiere
dedicarse a la enseanza; por el contrario, el 52% admite que ha acabado la carrera y, como
no sabe lo que har en el futuro, est matriculado en l porque la docencia puede ser una
salida profesional; adems otro 4% admite que el CAP supone un ttulo ms para anotar en
su curriculum. Un 2% lo realiza porque en la actualidad trabaja en algn centro educativo y
se lo exigen para continuar ejerciendo su profesin. Entre otras respuestas aparecen ideas
como actualizar mi formacin como docente, soy enfermera y quiero tener nociones de
pedagoga, estoy en paro y busco otra posible salida profesional...

En este punto, cabe sealar una diferencia apreciada entre hombres y mujeres a la
hora de elegir el Curso de Aptitud Pedaggica; as, un 45% de las mujeres afirma que
realiza el curso porque quiere dedicarse a la docencia frente a un 25% de los hombres; en el
caso de estos, la principal razn que les lleva al curso es un horizonte profesional incierto
(el 66% opina de esta manera frente al 42% en el caso de las mujeres).
Por qu haces el CAP?
51,6%
37,2%
3,8%
2,3%
5,1%
No s fut uroDedicarmeenseanza Ttulo ms Exigencia Ot ras razones
0%
20%
40%
60%
80%
100%


3.4.- La dedicacin a la docencia

A aquellos alumnos que contestaron que realizaban el CAP porque queran
dedicarse a la docencia, es decir, este era su objetivo ltimo y no una actividad que
eligieran despus de desechar o de no encontrar trabajo en otras, se les indic que
apuntaran qu les mova a la realizacin de este trabajo. Este tipo de cuestiones enlaza con
investigaciones realizadas en el campo de la educacin desde hace varias dcadas. Ya en
1975, Lortie realiz una primera clasificacin de los atractivos que tiene la enseanza para
sus potenciales profesionales que han sido corroborados por investigaciones posteriores .
Segn este autor, la enseanza cuenta con una serie de aspectos que la hacen atrayente
como el contacto con la juventud, la idea de desempeo de una funcin esencial para la
sociedad, los beneficios materiales (salario, estabilidad...) o la posibilidad de compatibilizar
el trabajo con otras actividades. La mayora de los encuestados seal como motivo
principal la vocacin (74% sobre este colectivo y 27% sobre el total), un 10% habl de las
posibilidades de desarrollar un trabajo cmodo y con atractivo (vacaciones , sueldo...), un
1% apunt a antecedentes familiares en esta profesin; y un 7% admiti que quera
dedicarse a la docencia porque no encontraba otro trabajo; el resto habl de otros motivos
como
me gusta la filosofa y quiero transmitir mis conocimientos, me gusta ensear, quiero
trabajar con jvenes e instruirlos, me gustara poder hacer algo til a travs de mi
trabajo...

Moti vos dedicacin a la docencia
74,5%
9,4%
7,5%
1,1%
7,5%
Vocacin Trabajo cmodoNo encuentro trabajo Tradicin familiar Ot ros motivos
0%
20%
40%
60%
80%
100%





4.- Algunas notas finales

A travs de este trabajo, y debido a la caracterstica de estudio piloto tal y como se
formul, es imposible inferir un nmero importante de conclusiones; sin embargo, puede
servir de llave para seguir investigando sobre un colectivo que, si bien en la mayora de los
casos no inici su andadura universitaria pensando en la docencia, por uno u otro motivo
acaban en ella; adems, hay que tener en cuenta que la ampliacin del perodo de educacin
obligatoria en Espaa, hace volver los ojos hacia este colectivo docente que cuenta con
cada vez mayor presencia en el sistema educativo:

- tal y como se puede comprobar a travs de la evolucin del alumnado, cada vez es
mayor el nmero de universitarios que deciden realizar el curso tras finalizar su carrera.
Este incremento debe de hacer reflexionar a aquellas personas encargadas de su
planificacin; si el CAP tiene en su origen una funcin formadora en cuestiones
pedaggicas para aquellos que no han visto este tipo de materias a lo largo de su vida
universitaria, es posible acometer este tipo de acciones con un nmero tan importante de
alumnos?, es posible ensear Pedagoga en aulas masificadas?

- la incorporacin de la mujer a la vida docente en niveles cada vez ms altos queda
patente a travs del anlisis de los datos obtenidos; sin embargo, es necesario ir un poco
ms all y descubrir en qu especialidades va a desarrollar su carrera, esto es, sigue
habiendo diferencias de gnero a la hora de elegir unos u otros estudios?

- la educacin, al menos en estos niveles profesionales, se ha despojado de su
carcter vocacional; muy pocos son los que realizan el curso convencidos, y motivados, de
ejercer la profesin docente . sta aparece como el ltimo recurso tras probar suerte en
otros campos ms atractivos. As, en muchos de los casos, la eleccin profesional de los
docentes de secundaria, estar mediatizada o influida por motivos externos a la vocacin.

- sin embargo, tambin es importante sealar que ese porcentaje minoritario de
alumnos que realiza el curso decidido a trabajar en la enseanza, elige esta carrera
profesional movido, principalmente, por motivos vocacionales.

- es significativo sealar que la mayora de los estudiantes del CAP desconoce la
situacin de la enseanza en Espaa; sin embargo, preguntados por los aspectos positivos y
negativos de la profesin, sealan una serie de ellos que, en grandes lneas, coinciden con
los motivos de satisfaccin e insatisfaccin sealados por los docentes en las
investigaciones realizadas sobre estos temas.





1
I Anlisis de los flujos educativos ( bajo la
LGE y LOGSE en la CARM)
Plcido Guardiola Jimnez
Dpt. Sociologa y Poltica Social (Universidad de Murcia)
I.1 Introduccin
El proceso de reforma educativa en Espaa sin llegar a ser discutido en su globalidad,
ha abierto un amplio debate entre quienes empiezan a sealar las deficiencias y
dificultades de su puesta en marcha y primeros resultados. Este debate viene
centrndose en la cuestin de los niveles que alcanzan los alumnos bajo este sistema y
su comparacin con el viejo sistema educativo bajo la anterior Ley General de
Educacin.
Por nuestra parte, pretendemos analizar rendimiento del sistema educativo en trminos
del nmero de titulados que alcanza al finalizar una determinada etapa educativa y el
gasto educativo necesario para lograrlo, medido este en plazas/curso ocupadas por el
alumno hasta conseguir el ttulo. Esto nos permite, al margen de la cuestin de los
niveles, cotejar el viejo sistema educativo y el nuevo comparando el nmero de alumnos
que en uno y otro logran alcanzar o finalizar un determinado ciclo educativo.
Para ello se analizan los flujos educativos a travs de sus tasas de repeticin, abandono
y promocin, reconstruyendo las cohortes de alumnos.
I.2 La cuestin de los niveles
Todava hoy estamos asistiendo en Espaa a la implantacin de la reforma educativa
LOGSE, una reforma similar a otras conocidas en los pases de nuestro entorno y que
2
cabe calificarla de reforma extensiva, en tanto en cuanto pretende ampliar el acceso y
extensin de la educacin, especialmente en los alumnos de 14 a 16 aos. Esta reforma,
al igual que las surgidas en el seno de los pases pertenecientes a la OCDE, se realiza
bajo el paradigma de la calidad, de forma que el logro y consecucin de una educacin
de calidad viene a constituirse en uno de sus ejes principales. Ahora bien, tras el
concepto de calidad de enseanza, se esconde una realidad lo suficientemente compleja
como para imposibilitar el poder dar una definicin clara y universalmente reconocida.
Como bien seala el informe de la O.C.D.E.(1986)
1
la calidad significa cosas bien
distintas para diferentes observadores y grupos de intereses; no todos comparten las
mismas percepciones y prioridades ante el cambio. No cabe duda que la mejora de la
calidad educativa estar en funcin de los objetivos y finalidades que persigamos con
ella, por tanto su definicin estar en consonancia con stas. Y al igual que ocurre en
otros mbitos humanos, las finalidades siempre son proposiciones generales, donde su
logro es cuestin de grados, que siempre son manifiestamente mejorables.
Sin embargo, e inevitablemente en todo proceso de reforma, el debate sobre la calidad
educativa viene a constituirse en el debate de los niveles educativos que alcanzan los
alumnos y en la proporcin de estos que terminan con xito las distintas etapas o ciclos
educativos. En lo que se refiere a la cuestin de los niveles, se han alzado voces crticas
en Espaa al igual que otros pases donde se han efectuado reformas comprensivas,
sealando que se corre el riesgo inequvoco de descenso en los niveles acadmicos de
los alumnos. Socialmente se entiende con ello que el nivel de logros cognitivos de los
alumnos ser ahora, con un sistema generalizado y obligatorio en el periodo 14/16,
menor del conseguido bajo el anterior sistema ms selectivo. Jorsten Husn (1991)
2
,
seala que en todo cambio educativo que intenta aumentar las oportunidades de acceso
a la educacin, tienden a surgir este tipo de preocupaciones a cerca de un posible
descenso en los niveles. Pero sta valoracin negativa de los sistemas educativos, no
slo se da en algunos sectores reacios al cambio en la actualidad, ni como parece
desprenderse de la reflexin de Jorsten, tampoco es una cuestin de este siglo.
El debate a nivel terico cabe calificarlo de concluido a la luz de la investigacin
realizada por la IEA
3
( Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento
Escolar). Dicho organismo, compar el nivel alcanzado en matemticas y ciencias por
los alumnos en ms de 15 pases, con distintos tipos de sistemas educativos. Como
3
quiera que no eran comparables los resultados de los pases ms selectivos, donde solo
alcanzaban el nivel preuniversitario el 9% (caso de la repblica Federal Alemana) se
analizaron separadamente el 1%, 5% y 9% de los mejores alumnos en cada grupo de
edad. Los resultados de esta comparacin, mostraban que con sistemas comprensivos,
los mejores alumnos, obtenan niveles de competencia similares a los selectivos. Por
otra parte, comparo tambin el nmero de alumnos que asistan a los cursos
preparatorios para la universidad, segn la clase social de origen; encontrndose que el
desequilibrio entre los de clase alta y baja que acceden a la universidad, era menor en
los sistemas comprensivos. Sobre la base de estos resultados, cabra concluir que los
sistemas comprensivos vienen a constituirse en la estrategia ms eficaz para cuidar a
todos los alumnos capacitados de un pas, al retener una mayor tasa de alumnos,
mientras que los ms selectivos, producen excelentes elites a costa de excluir a un buen
nmero de alumnos de las clases sociales ms desfavorecidas. Dicho en otros trminos,
parece que los sistemas menos selectivos no disminuyen el nivel de logro de los
alumnos brillantes, a la vez que consiguen que una mayor proporcin de los otros
alcance etapas ms altas en el sistema educativo. O como seala Alvaro Marchesi
(1998)
4
, si comparamos los resultados de un grupo de edad determinado, aquellos que
procedan de sistemas ms selectivos en esa edad, arrojarn mejores resultados; pero
esconden otra verdad, y es que se deshicieron de un buen nmero de alumnos que ahora
no son evaluados. Mientras que en los sistemas extensivos evaluamos el promedio del
100% de los alumnos, en los selectivos, slo se evala a un porcentaje los mejores. Lo
que explicara para este autor, el que al comparar los rendimientos medios de los
ltimos aos de la EGB con los del bachiller elemental anterior a la LGE, fueran
inferiores.
Bajo estas premisas nos disponemos a analizar el funcionamiento del viejo y nuevo
sistema educativo, intentando confirmar o no, si el sistema LOGSE logra, al eliminar
barreras selectivas prematuras (la obtencin o no del graduado escolar a los 14 aos)
ampliar el acceso de los alumnos a los estudios de grado superior.
4
I.2.1 Evaluaciones del sistema LOGSE
Durante el proceso de diseo y puesta en marcha de la reforma LOGSE en nuestro pas
se han realizado dos evaluaciones acerca del nivel educativo que alcanzan los alumnos:
la primera realizada por el Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin
(CIDE), sobre la Reforma Experimental de las Enseanzas Medias (REM)
5
y la segunda
por el INCE sobre el diagnostico del sistema Educativo en la escuela secundaria
obligatoria.
De ambas evaluaciones cabe extraer conclusiones muy similares a lo ya expuesto sobre
los niveles educativos, as la evaluacin del CIDE conclua que al finalizar el primer
ciclo de EE.MM
6
la reforma haba producido un cierto fenmeno de igualacin entre los
alumnos:
[...] puesto que eleva el nivel de los alumnos ms desprotegidos acadmica y/o
socialmente, sin hacer descender el de los ms desfavorecidos
7

La Reforma Experimental, no slo produca resultados ms positivos en los alumnos de
centros de Formacin profesional, sino que adems se comprobaba que las diferencias
encontradas a favor de la reforma, eran mayores y ms frecuentes entre los alumnos de
bajo status profesional.
Por su parte el informe del INCE concluye que los alumnos de 14 aos, obtienen
resultados similares en la mayora de las reas, independientemente de la lnea
curricular seguida, es decir, 8 de EGB bajo la LGE o 2 de la ESO bajo la LOGSE.
Aun cuando en Gramtica y Literatura obtienen mejor resultado los alumnos de 8 de
EGB, los de 2 de ESO superan a aquellos en Matemticas. A los 16 aos, por el
contrario, se constata una clara superioridad de los alumnos que cursan 2 de BUP
8
bajo
el viejo sistema, sobre cualquier otra lnea curricular que pueda seguir el alumno. Les
siguen en puntuacin los que cursan 4 de la ESO y los ltimos lugares son ocupados
por alumnos de 2 de FP I y 2 de la REM. De nuevo, una vez ms, volvemos a
constatar lo que ya venimos sealando sobre el debate en torno a los niveles, es decir,
las reformas extensivas como la actual LOGSE mejoran los niveles bajos. As ocurre en
la evaluacin del INCE ya que los alumnos de la ESO superan a los antiguos alumnos
de FP, mientras que comparar los resultados de la ESO con los ms altos del BUP
5
carece de sentido, ya que en los primeros est el 100% de su grupo de edad, mientras en
los segundos no.
En este sentido, y dando por sentado que el nivel de los buenos alumnos no se altera,
creemos que nuestro anlisis es doblemente interesante, ya que si nos descubre que la
tasa de permanencia en el sistema LOGSE y el curso alcanzado por las cohortes de
alumnos es ahora ms alto, independientemente de la puntuacin que obtengan en las
pruebas objetivas de evaluacin, su nivel ser superior al alcanzado cuando
abandonaban, en cursos ms bajos con en el viejo sistema ms selectivo.
I.3 Metodologa seguida
Hemos realizado un anlisis de los flujos educativos que se producen en el sistema
educativo, en torno a sus tres tasas: la de promocin, repeticin y abandonos de los
alumnos. El tratamiento de estas en el anlisis es similar al utilizado en demografa para
la reconstruccin de cohortes de edad.
Los datos utilizados han sido las series anuales procedentes de la hasta ahora Direccin
Provincial de Educacin, correspondientes a diez cursos acadmicos 1986/87 hasta el
1996/97, as como los anuarios estadsticos del MEC y los informes sobre resultados de
la evaluacin de alumnos de la Subdireccin General de la Inspeccin de educacin
correspondientes a los cuatro ltimos cursos.
Las cohortes de alumnos (entendemos por cohorte a un grupo de alumnos que inician un
ciclo educativo en un mismo ao) se han generado siguiendo el procedimiento
denominado de cohorte reconstituida, a partir de las series de datos correspondientes a
alumnos matriculados y repetidores curso a curso a lo largo de este periodo
Para la reconstruccin de las cohortes y evaluacin de las mismas nos hemos ayudado
del programa EDSTATS
9
realizado por UNESCO, dicho programa permite reconstruir
los flujos educativos del sistema, a partir del nmero de alumnos matriculados y
repetidores en cada curso de un ciclo educativo, precisando los datos de un periodo
mnimo de dos aos consecutivos. En caso de disponer de datos correspondientes a ms
de dos aos, el programa ofrece la posibilidad de reconstruir los flujos educativos de
6
tres formas: mediante las tasas correspondientes aun determinado ao (opcin nica en
el caso de disponer datos de slo dos cursos), segn las tasas medias de varios aos, o
con las tasas variables ao a ao. En este ltimo caso y de disponer de datos
correspondientes a tantos aos como dura el ciclo, puede presentar los flujos reales de
una determinada cohorte.
La nica forma de conocer los flujos de una cohorte educativa, entendida como un
grupo de alumnos que comienzan un determinado ao un ciclo educativo y terminan
tras completar los cursos de un ciclo educativo en otro cualquiera, sera disponer de los
datos individualizados de los sujetos que la componen y hacer un seguimiento en el
tiempo. Como quiera que un tratamiento estadstico de este tipo es costoso, slo en
algunos pases como Suecia o, en otros en ocasiones muy concretas, se ha llevado a
cabo un seguimiento de este tipo. De ah que sea frecuente el trabajar con datos sobre
las matriculas ao a ao y se calculen los porcentajes de repeticin y promocin a partir
de ellos, el propio servicio de inspeccin tcnica efecta as sus estudios anuales,
definiendo el porcentaje de promocin bajo la frmula:

De hecho en gran parte de la literatura sobre flujos escolares se opera de esta forma;
pero esto tiene el gran inconveniente de olvidar que, en cualquier curso acadmico, los
alumnos matriculados se componen de los que acuden por vez primera al curso, ms
otro grupo de ellos que proceden del curso anterior en el que no fueron evaluados
positivamente y son ahora repetidores. La presencia de estos alumnos repetidores de
otros aos, afecta a la tasa real de promocin y por la misma razn, tampoco los
porcentajes de repetidores son reales si como base del denominador para su clculo, se
utiliza el correspondiente a la matricula del ao en curso de donde proceden sus datos,
ya que son los repetidores procedentes del grupo que se matriculaba por primera vez en
el ao anterior. El programa EDSTATS obvia en gran medida estos inconvenientes,
acercndose en gran medida a la cohorte real mediante lo que sus creadores denominan
mtodo de cohorte reconstituida (nosotros preferimos utilizar reconstruida) para
llegar a ella parten de los siguientes supuestos:
- Los alumnos que promocionan p en el curso c y ao a, corresponden
a los alumnos que se matriculan por primera vez E el ao siguiente
nte positivame Evaluados
dos) (matricula evaluados Alumnos
an %Promocion =
7
a+1, por lo que al nmero de alumnos que aparecen matriculados M
hay que detraerle los repetidores de ese ao y curso que corresponden a una
cohorte distinta.

- La tasa de promocin P en el curso c del ao a, es igual a los
alumnos promocionados p en el ao a y el curso c, dividido por la
matricula E de ese ao y curso, por tanto:

- La tasa de repeticin R del curso c ao a se obtiene de dividir los
repetidores en ese curso al ao siguiente por la matricula de este ao:

- Finalmente el programa asume que los abandonos en un curso y ao
determinados, se obtienen de restar la suma de promocionados y repetidores
a la matricula de ese curso y ao
Esta forma de operar tiene el inconveniente de que cuando se producen grandes
cambios demogrficos en la poblacin en edad escolar, con movimientos migratorios
importantes, estos pueden hacer peligrar los cmputos efectuados si el contingente de
alumnos que se incorporan o abandonan el sistema, es lo suficientemente numeroso. De
no producirse movimientos migratorios o siendo estos pequeos, el mtodo proporciona
la reconstruccin de una cohorte y sus flujos muy cercana a la real y verdadera.
El programa nos proporciona las tasas de promocin, repeticin y abandono de forma
inmediata, realizando un diagrama de sus flujos sobre una cohorte de mil alumnos a lo
largo de su paso por el sistema educativo, evaluando el caso con el nmero de aos de
repeticin que le solicitemos. Este diagrama de flujos es prcticamente idntico a los
denominados en demografa diagramas de Lexis
10
y nos permite ver el paso de las
cohortes a travs del tiempo (aos) y sucesos especficos (cursos).
El programa EDSTATS adems, realiza un anlisis de costes educativos, para ello parte
de la base de los aos necesarios para titular un nmero determinado de alumnos x,
c
a
c
a
c
a
c
a
c
a
c
a c
a
E
r
E
E
E
p
P
1
1
1 c
1 a
1
1
M
que lo por
+
+
+
+
+
+

= = =
c
a
c
a c
a
E
r
R
1 +
=
1
1
por tanto dos promociona los
+
+
= =
c
a
c
a
c
a
c
a
c
a
E P r M E
8
que ser igual al producto de estos titulados por el nmero de cursos de que conste el
ciclo educativo a analizar. As titular 500 alumnos en la EGB (que consta de 8 cursos)
requerira 8 X 500 = 4000 plazas/curso necesarias. La proporcin entre estas cuatro mil
plazas/curso y las realmente ocupadas por el sistema, es igual al ndice de costo escolar
del mismo. Un rendimiento totalmente eficaz dara ndice de costo igual a 1, al necesitar
las mismas plazas para titular x alumnos, de las que son necesarias. En la medida que
este indicador de costo se aleje ms de 1 (un indicador de costo de 2 significa que cada
titulado ha costado un numero de plazas doble del necesario) el sistema necesita ms
aos y es menos eficaz. Junto a este indicador de costo, el programa da la ocupacin de
plazas/curso por los titulados, las que ocupan quienes abandonan y la media de
permanencia por cohorte. Finalmente, muestra qu proporcin de las plaza/curso
gastadas en ms de las necesarias por el sistema es utilizada por los alumnos que
repitiendo algn curso, terminan obteniendo el ttulo y cual es la correspondiente a la
consumida por aquellos que tarde o temprano abandonan.
Una descripcin detallada de la metodologa seguida por el programa, se encuentra en la
publicacin realizada por UNESCO
11

I.4 Los flujos educativos bajo el sistema de la LGE
12

Una vez reconstruidas las cohortes correspondientes a la EGB, BUP/COU y FP y
calculados sus flujos con las tasas de promocin y repeticin ao a ao durante la
escolarizacin de cada uno de estos ciclos educativos, bajo las lneas curriculares de la
LGE, se observa un efecto de mejora en sus tasas de xito, probablemente debido al
llamado efecto terminal que se produce ante la desaparicin y sustitucin de un
determinado plan educativo. Idnticas conclusiones se obtienen si reconstruimos las
cohortes con las tasas medias correspondientes de tres periodos distintos en que
dividimos los datos: un primer periodo con los cursos 86/87, 87/88, 88/89 y 89/90; un
segundo con los cursos 89/90, 90/91,91/92 y 92/93 y un tercero correspondiente a los
cursos 92/93, 93/94, 94/95 y 95/96.
Al reconstruir tres cohortes completas de la Educacin Primaria bajo la EGB, mediante
sus tasas ao a ao y curso a curso, la que inicia sus estudios de EGB en el curso
9
1986/87 al finalizar sus estudios en 1994/95, de cada 1000 alumnos que comenzaron
juntos esta etapa la concluyen sin repetir ningn curso 364 alumnos. La siguiente
cohorte, que comienza en el 87/88 mejora los anteriores resultados obteniendo el
graduado escolar el 416 . Finalmente la tercera promocin correspondiente al curso
88/89, alcanzan sin repetir ningn curso en un 481 el ttulo de graduado. Admitiendo
que los alumnos pueden repetir hasta tres cursos durante la realizacin de la EGB, la
cifra de los que finalizan con xito es bastante ms elevada, de forma que de cada 1000
que inician los estudios de EGB obtienen el graduado en dada una de ellas 598, 667 y
672. En este supuesto de obtener la titulacin con la posibilidad de repetir tres cursos a
lo largo de la EGB, el costo por titulado en plazas/curso fue de 8.50, 8.47 y 8,37
respectivamente para las cohortes consideradas, quienes iniciaron su EGB en los cursos
86/87, 87/88 y 88/89.
En el caso de los estudios de BUP y COU, una etapa no obligatoria y mucho ms
selectiva, la promocin que inicia sus estudios en el curso 86/87, lograban aprobar COU
sin repetir curso durante el bachillerato 223 de cada 1000 alumnos matriculados en su
primer curso, 202 alumnos de los pertenecientes a la cohorte que inicia el bachillerato
en el 88/89 y 218 de los pertenecientes a la del 92/93. Se observa en este ciclo
educativo una cada en las tasas de existo escolar hacia finales de los ochenta para
recuperarse e ir mejorando en los ltimas promociones de los noventa, tambin quiz
por el efecto terminal ya comentado. Si repetimos las anteriores proyecciones con una
repeticin de tres aos, durante el desarrollo del BUP/COU, la cifra de titulados mejora
sensiblemente a 494 para la promocin que inici estudios en el 86/87, 447 para los
alumnos de la 88/89 y 475 para los que comienzan en el 92/93; los costes en
plazas/curso necesarias por cada uno de los titulados son respectivamente de 4.84, 4.84
y 4.82.
Si nos referimos a los restantes estudios de secundaria del antiguo sistema educativo
bajo la LGE, es decir la FPI y FPII
13
y, reconstruyendo las mismas cohortes de alumnos
efectuadas para el caso de BUP/COU, obtenan ttulo de FPII o alcanzaban el tercer
curso de FPII de rgimen especial sin repetir, 221 de cada mil alumnos matriculados en
primero de FPI en el 86/87, 199 de los que iniciaron en el 88/89 y 224 de los
correspondientes al curso 91/92. Al realizar las proyecciones con tres posibles
repeticiones las cifras de los que alcanzan el mismo nivel son respectivamente 331, 334
10
y 380 de cada mil alumnos, siendo necesario consumir en cualquiera de los casos una
media de 4.42, 4.55 y 4.56 plazas/curso por cada titulado. En definitiva, la FP que no
requera ningn requisito de titulacin previa, recurdese que se poda acceder con un
simple certificado de escolaridad o mediante una prueba para mayores de edad, vena a
constituirse en el ciclo ms selectivo del viejo sistema. Especialmente su primer ciclo de
FPI era un poderoso filtro, y ms concretamente el segundo curso, donde algunos de los
ya titulados en FP I, abandonaban la escolaridad para incorporarse al mundo laboral no
continuando sus estudios profesionales y otros muchos que no consiguen titular. A
pesar de existir una puerta de acceso a la FPII desde el bachiller, en realidad esta va de
entrada fue utilizada por escasos alumnos.
I.4.1 Flujos educativos y coste en la EGB
En la reconstruccin de las cohortes y, utilizado las tasas medias de promocin y
repeticin en periodos de cuatro aos, observamos igualmente que en la EGB, el
rendimiento del sistema en trminos de alumnos que alcanzan la titularidad al final de
este ciclo educativo, no ha hecho sino mejorar desde el 86/87 al 96/97, como muestra el
diagrama correspondiente al grfico G.1.
G.1.- Evolucin de los flujos en la EGB segn tasas medias por periodo
86/87 al 89/90
1 2 3 4 5 6 7 8
41 65 49 36 39 79 74 134
1000 959 894 845 809 770 691 617

483
+14 +63 +12

+10 +67 +82 +57 +66
89/90 al 92/93
6 17 8 5 5 44 61 184
1000 994 977 969 964 959 915 854

670
+7 +56 +11

+11 +82 +108 +82 +92
92/93 al 95/96
3 6 3 5 5 58 59 138
1000 997 991 988 983 978 920 861

723
+5 +31 +7

+18 +48 +83 +78 +93

11
En el esquema de las tres cohortes reconstruidas segn las tasas medias de repeticin y
promocin para esos periodos, se han representado en cursiva el nmero de alumnos
que abandona el sistema. Bajo estos en negrita y en el centro del recuadro, aparece el
nmero de alumnos que permanecen en el sistema en cada curso escolar, bien cursando
el que les corresponde por edad o en el que repiten por no promocionar. En la tercera
fila, precedido por el signo + se indica la cuanta de los que son repetidores.
En los tres periodos analizados los abandonos comienzan a ser apreciablemente altos a
partir del sexto curso de la EGB, es decir al iniciarse la llamada segunda etapa que
ahora corresponde con el primer ciclo de la ESO bajo la LOGSE. A lo largo de los
cursos acadmicos considerados se observa una evolucin positiva en cuanto a los
alumnos que logran alcanzar la titularidad al final de la EGB, es la proyeccin
correspondiente a los ltimos cuatro cursos y construida con las tasas medias de esos
aos, la que arroja mejores resultados obtenindose 723 titulados por cada mil alumnos,
frente a los 483 del periodo 86/87. Esa mejora en el sistema, explica su menor ndice de
coste ( este ndice es el cociente de dividir las plazas/curso necesarias para titular ese
numero de graduados, por las que realmente se ocuparon) dicho indicador, se ha
reducido a medida que el nmero de titulados ha aumentado, siendo para los tres
periodos considerados respectivamente de 1.8, 1.51 y 1.4. Baste recordar que si
titulasen todos sin repetir curso, este ndice sera igual a uno.
Por otra parte, cabe decir que la antigua EGB no slo mejoro a lo largo de los cursos
considerados, sino que sta se fue haciendo menos selectiva, as en el primer cuatrienio
los alumnos consuman por termino medio casi siete plazas 6.95, pasando a 8.07 en la
promocin que le sigui cuatro cursos ms tarde y 8.08 en los ltimos aos de su
permanencia en vigor. De hecho, mientras el costo en plazas/ao de los titulados se
redujo pasando de 8,46 a 8,38 plazas/curso entre el primer y tercer cuatrienio
considerado, el coste de los abandonos aumento desde 5.53 a 7.31. Esto ltimo significa
que prcticamente cualquier alumno, aun abandonando sus estudios, vena a consumir
en el ltimo cuatrienio casi sus ocho aos de escolaridad, cosa que no ocurra a
mediados de los ochenta.
Si nos detenemos en las repeticiones, es fcil observar como son los cursos finales de
cada una de las tres etapas de las que constaba la EGB, los que determinan la decisin
12
de repetir y en ellos aparecen las cifras ms altas. As segundo curso donde terminaba el
ciclo inicial y quinto donde finaliza el ciclo medio presentan una mayor proporcin de
repetidores, al margen claro est, de los dos cursos finales.
Al analizar por separado los datos de estos aos segn que la titularidad de los centros
sea pblica o privada, el resumen de la trayectoria de ambas cohortes aparece en el
siguiente diagrama.
G.2.- Flujos educativos en EGB por titularidad del centro (tasas medias 86/87 al 96/97)
Enseanza Pblica
1 2 3 4 5 6 7 8
29 41 31 25 27 65 71 140
1000 971 930 899 874 847 782 711

571
+9 +62 +11

+14 +72 +100 +76 +76
Enseanza Privada
21 11 8 5 6 63 49 160
1000 979 968 960 955 949 886 837

677
+11 +26 +9

+12 +46 +56 +51 +91

Como puede observarse en el grfico G.2 se produce un mejor rendimiento en la
enseanza privada frente la pblica, pues mientras que la segunda obtiene (contando
con la posibilidad de repetir tres cursos a lo largo de la EGB) 571 titulados de cada mil
alumnos, en la privada el nmero de estos era de 677. Esta mayor proporcin de
titulados de la enseanza privada, hace que el costo del sistema medido por la relacin
de las plazas necesarias para producir esos titulados y las realmente consumidas se
acerque ms a la unidad con 1.45 frente al 1.63 de la pblica. Las plazas/curso
consumidas por titulados son por tanto, inferiores en la enseanza privada 8.33 frente a
las 8.48 de la pblica. Al contrario ocurre con las ocupadas de media por cada alumno
de la cohorte 7.84 en la privada y 7.42 en la pblica, o las ocupadas por quienes
abandonan, que en la privada son 6.82 frente a 6.03 de la pblica. Por tanto, aun con
mayor ocupacin de plazas por alumnos que tras repetir titularan o abandonaran
finalmente, la enseanza privada tiene un menor coste. Este mejor rendimiento del
sistema en la enseanza privada viene explicado por variables de tipo social cuya
influencia sobre el rendimiento escolar ha venido siendo confirmada por numerosas
13
investigaciones empricas, entre ellas las propias evaluaciones del CIDE y el INCE. Se
sabe que sectores sociales ms acomodados, con una gran influencia sobre el
rendimiento acadmico, tienen una mayor presencia en la enseanza privada en nuestro
pas. En cualquier caso las diferencias tampoco son excesivas.
Tambin se hemos realizado las proyecciones atendiendo a las tasas medias de este
decenio desagregadas por razn del sexo de los alumnos, confirmndose con este tipo
de anlisis conclusiones ya conocidas en cuanto a un mejor rendimiento en la
escolaridad de las nias por otras tcnicas. As mientras en el caso de los varones
obtenan el titulo de graduado escolar 555 de cada mil las mujeres lo hacan en mayor
proporcin al titular 647 de cada mil.
G.3.- Flujos de EGB segn gnero (tasas medias desde el 86/87 al 96/97)
Mujeres
1 2 3 4 5 6 7 8
22 39 34 22 24 53 57 122
1000 978 939 905 883 859 806 749

647
+10 +45 +9

+9 +58 +72 +56 +81
Varones
23 34 23 22 23 73 76 171
1000 977 943 920 898 875 802 726

555
+11 +65 +12

+16 +79 +111 +84 +78

Al finalizar las mujeres con mayor grado de xito la EGB, a la vez que con menor
nmero de abandonos y repeticiones, el sistema presentaba para su caso un menor costo
educativo 1.49, mientras para el caso de los varones es de 1.71; de forma que el
graduado escolar de una de ellas se realizaba con una media de 8.39 plazas/curso,
mientras que en los varones eran necesarias 8.50. Por otra parte, las mujeres
permanecan algo menos en el sistema educativo, aun cuando finalmente abandonasen
el mismo, por lo que la duracin media de permanencia por quienes lo abandonaban era
de 5.89 aos frente a los 6.44 de los varones. Como consecuencia de lo anterior, se
produca evidentemente una permanencia media en el sistema por alumna de la cohorte
tambin menor con 7.45 aos y en el caso de los chicos de 7.59.
14
El gasto de plazas/curso empleadas en ms de las necesarias para titular, era
aprovechado en mayor medida por nias, donde un 9,95% de estas plazas eran
empleadas por tituladas con algn ao de repeticin, frente al 8,87% en el caso de los
chicos.
I.4.2 Flujos educativos y coste en las EEMM
Dentro de las antiguas Enseanzas Medias, hemos analizado por separado los casos del
BUP y COU y el de la Formacin Profesional. En el Bachillerato y COU, al contrario
que ocurra con la EGB, el sistema educativo en esta etapa parece hacerse algo ms
selectivo, de forma que en los ltimos cursos de este periodo es inferior el numero de
aprobados en el COU, con 474 de cada mil, mientras que en los primeros cuatro aos
considerados lo hacan 491 de cada mil.
G.4.- Evolucin de los flujos en BUP y COU segn tasas medias por periodos
86/87 al 89/90
1 BUP 2 BUP 3 BUP COU
120 73 75 241
1000 880 807 732 491
+195 +173 +174 +174
89/90 al 82/93
127 67 67 264
1000 873 806 739 475
+188 +173 +167 +182
92/93 al 95/96
137 60 59 271
1000 863 804 745 474
+175 +169 +160 +190

Por lo que a repeticiones se refiere, se observa en todos los cursos salvo en COU un
descenso en el nmero de ellas, sin embargo en este curso ocurre el fenmeno contrario.
Realizando una proyeccin de los flujos educativos de todo el decenio ( del curso 86/87
al 96/97 ) y como siempre adoptando las tasas medias del periodo, nos resulta una
15
permanencia media por alumno en estas cohortes de 4.13 plazas/curso y para el caso de
los abandonos un consumo medio de 3.49 plazas curso, con un coste del sistema de
2.15.
De nuevo encontramos diferencias entre el funcionamiento de los flujos entre en esta
etapa educativa segn sea la titularidad de los centros pblica o privada, a favor de una
mayor eficacia en los primeros. Todo lo contrario de lo que ocurra en la EGB, donde
los centros privados presentaban un mejor rendimiento en cuanto a alumnos que
finalizaban con xito.
G.5.- Flujos en BUP y COU segn titularidad del centro (tasas medias 86/87 al 96/97)
Enseanza pblica
1 BUP 2 BUP 3 BUP COU
137 63 59 257
1000 863 800 741 483
+203 +187 +186 +199
Enseanza privada
75 98 122 245
1000 925 827 705 460
+88 +65 +54 +59

En el Bachillerato y COU los centros de titularidad pblica han venido titulando en este
decenio, 23 alumnos ms por cada mil matriculados en primero de BUP, que sus
compaeros que cursaban estudios en centros privados, tal y como puede apreciarse en
el diagrama anterior. Sin embargo, el costo del sistema en plazas/curso era superior con
un 2.17 en la enseanza pblica, que en la privada con un 2.02, y ello debido a que los
centros pblicos mantenan en el sistema durante ms tiempo, tanto a los alumnos
repetidores como los que abandonaban. As, sus alumnos ocupaban una media de 4.19
plazas/curso por cohorte, frente a las 3.73 que lo hacan en la privada y los abandonos
haban permanecido unos 4.19 cursos, mientras en la privada solo lo hacan en 3.73.
Concluyendo, puede afirmarse que en la enseanza pblica los alumnos que fracasaban
tenan una mayor presencia en sus aulas de las que tenan sus homlogos en la privada y
a pesar de ello obtenan mejores resultados al finalizar el COU. Claro est que el costo
educativo en plazas/curso era algo ms elevado. Este mejor comportamiento de la
16
enseanza pblica, an a pesar de una mayor carga de alumnos que fracasaban, viene
confirmado tambin por el hecho de que el 19,38% de las plazas/curso consumidas de
ms por el sistema para producir sus 483 titulados se dedicaron a alumnos que,
repitiendo algn curso, lograron el xito final, frente al 7,52% de ellas en la privada.
Al desarrollar los flujos educativos desagregados por gnero, otra vez nos encontramos
con mejores rendimientos para el caso de las chicas que de los chicos, al finalizar estas
con xito en un 50 ms que los varones. A la vez que son las chicas las que presentan
menores tasas de abandono y repeticin, tal como puede apreciarse en el grfico G.6

G.6.- BUP y COU. Flujos educativos por gnero segn tasas medias desde 86/87 al 96/97
Varones
1 BUP 2 BUP 3 BUP COU
133 74 72 276
1000 867 793 721 445
+204 +183 +184 +197
Mujeres
119 62 66 257
1000 881 818 752 495
+169 +159 +150 +162

Las mayores tasas de xito y menores en abandonos y repeticiones arroja un coste del
sistema ms bajo en el caso de las mujeres, que en el de los hombres; mientras en las
chicas el ndice es de 2.19, para los hombres se eleva al 2.34. Por otra parte, tambin
son las mujeres las que aprovechan mejor los aos de repeticin ya que el 17,31% de las
plazas/curso utilizadas en ms de las necesarias, son consumidas por aquellas que
finalmente titulan, mientras que en los chicos, esta proporcin es menor 16.85%.
I.4.2.1 La formacin profesional
En el estudio de la Formacin Profesional, se ha optado por considerar cuatro cursos
con el fin de hacer comparable su funcionamiento con el BUP y COU. Para ello y dado
que en la FP de segundo grado existan dos modalidades, la de rgimen general que
17
constaba de dos cursos y la de rgimen especial con tres cursos, se han agrupado los
datos de matricula de los dos cursos de duracin de la FP II de rgimen general y los
dos primeros de la FP II . de rgimen especial, considerando que los alumnos que
finalizan son los que titulan en la FP II (de rgimen general), ms los que promocionan
a tercer curso de FP II (de rgimen especial). Para analizar este caso, hemos renunciado
a desagregar los datos en razn de la titularidad y el gnero, dado la reducida presencia
de los centros de formacin profesional privados y la escasa presencia de la mujer en las
modalidades tcnicas (automocin, electromecnica, etc.) o casi exclusiva en otras
(peluquera, auxiliar de clnica, etc.).
La Formacin Profesional era, de todas las etapas educativas del viejo sistema bajo la
LGE la ms selectiva, frente a ciertas ideas generalizadas que se tienen a cerca de ella
fundadas sobre todo, en que su acceso era el ms fcil del sistema educativo y no exiga
un ttulo acadmico especfico. La seleccin de los alumnos se produca sobre todo, en
el primer grado de la FPI donde algo ms de la mitad de los alumnos abandonan en los
dos cursos de que consta, dos alumnos de cada 10 en primero y ms de tres en segundo
(el 170 y el 309). Es preciso aclarar que las tasas de promocin y abandono que
aparecen en los diagramas de 2 curso de FP I a 1 curso de FPII, son aproximadas, al
verse afectadas por alumnos que se matriculan en el primer curso de FPII y no cursaron
anteriormente FPI. Estos procedan de otros mbitos laborales o educativos y mediante
una prueba, se les reconoca el ttulo de grado uno. Por otra parte algunos alumnos con
el ttulo de FPI se incorporaban al mundo laboral, y al no seguir en el sistema educativo
son computados aqu como abandonos.
G.7.-Flujos comparados de FP y BUP/COU segn tasas medias desde 86/87 al 96/97
Formacin Profesional
1 FP I 2 FP I 3 FP II 2 FP II
170 309 11 190
1000 830 521 510 321
76 176 49 59
Bachillerato y COU
1 BUP 2 BUP 3 BUP COU
126 68 69 256
1000 874 806 737 481
18
186 170 166 179

Sabemos por los datos de que hemos podido disponer, que el contingente de alumnos
que se incorporaba por vas distintas a cursar la FPI era pequeo y nunca alcanzo el
10% de la matricula en primero de FPII. Todava mucho ms escaso, era el nmero de
los que habiendo obtenido el ttulo de FPI no proseguan FPII y se incorporaban al
mundo laboral. As por ejemplo, en el curso 95/96 de los 3602 alumnos que se
matriculaban en dicho curso, 325 eran repetidores del ao anterior y 290 accedan sin
haber cursado FPI, por lo que los 2987 alumnos restantes coinciden con los titulados en
FPI en el 94/95. Por todo ello, los flujos educativos en ese punto del trayecto educativo,
son aproximados; pero en ningn caso, invalidan las conclusiones generales antes
sealadas.
En lo que se refiere a la FPII, sta era bastante menos selectiva, incluso menos que el
BUP/COU. De hecho, a continuacin analizamos las series de FPI y FPII por separado
y no se obtienen conclusiones discordantes con las ya expuestas. BUP y COU; pero el
resultado final arrojaba un balance ms selectivo en su conjunto para Formacin
Profesional, que para el bachillerato donde titulaban 6 alumnos ms de cada mil. Aun a
pesar de producirse un mayor abandono en los primeros cursos de la FP, el costo del
sistema era para ella ms alto que para el BUP/COU con el 2.51 frente al 2.15 del
bachillerato.
G.8.- Flujos en la FP por grados (segn tasas medias 86/87 a 96/97)
FP I
1 Curso 2 Curso 3 Curso
170 379
1000 830 451
+76 +183
FP II (Rgimen General)
183 209
1000 817 608
+33 +73
FP II (Rgimen Especial)
9 150 243
19
1000 991 841 598
+109 +109 +145

Como puede apreciarse en el diagrama correspondiente al grfico G.8 en la FP de grado
dos, titulaban alrededor de seiscientos de cada diez alumnos, mientras que en la de
primer grado no llegan a quinientos los que logran titular. El abandono ms alto se
produce en alumnos que llegan a segundo curso de FP I y no logran el ttulo; pero que al
contar con una edad de 16 aos, ya tienen edad para incorporarse al mundo laboral y lo
hacen. Se observa que la tasa de abandonos es algo superior a la que apareca en el
estudio conjunto de lo dos grados de la formacin profesional, cuya explicacin cabe
atribuirla al contingente de alumnos que se incorporan a cursar FP II sin haber cursado
la de grado uno.
En cualquier caso, la formacin Profesional de grado superior era menos selectiva que
los estudios de Bachillerato y COU, con tasas inferiores de abandono y repeticin. En
cuanto a la evolucin de estas tasas a lo largo del decenio 86/96 ocurre, al igual que en
los otros niveles, el sistema educativo en FP mejor las tasas de xito a la vez que
redujo las de abandono. Desde mediados de los ochenta a mediados son ms los
alumnos de FP que optan por repetir y no abandonan sus estudios.
G.9.- Evolucin de los flujos en FP segn tasas medias por periodos
86/87 al 89/90
1 FP I 2 FP I 1 FPII 2 FPII
179 318 20 167
1000 821 503 483 316
+67 +139 +34 +44
89/90 al 92/93
179 310 4 189
1000 821 511 507 318
+79 +199 +55 +69
92/93 al 95/96
152 293 4 202
1000 848 555 551 349
+80 +202 +61 +69
20

Este cambio en los alumnos, al intentar finalizar sus estudios con repeticin aument el
nmero de los finalmente titulados, y la permanencia media en el sistema, pasando de
3.10 plazas/curso a 3.38 plazas/curso por alumno. Si en el periodo 86/87 a 89/90 de las
plazas gastadas de ms por el sistema, solo un 6,82% de ellas eran consumidas por
repetidores que terminaban titulando, esa proporcin se elev al 9,73% en el ltimo
cuatrienio.
I.5 Las EEMM en el viejo y nuevo sistema
La extensin obligatoria y gratuita en el periodo de edad de 15/16 aos que prolonga la
antigua segunda etapa de la EGB 13/14 aos configura una nueva etapa dentro de
nuestro sistema educativo (ESO) que antes vena siendo ocupada por niveles
obligatorios y opcionales. En esta nueva etapa educativa, ser donde se produzcan los
mayores cambios, diferencindose claramente sus flujos educativos de los hasta ahora
analizados, tal y como muestra el diagrama G.10. Por dicho motivo van a ser los tramos
de edad correspondientes a las llamadas enseanzas medias los que presenten datos
distintos a los del sistema bajo la LGE, de ah que centremos nuestra atencin
exclusivamente en ellos.
G.10.- Flujos comparados LOGSE y LGE (segn tasas medias)
14

ESO
13 aos 14 aos 15 aos 16 aos
5 83 158 196
1000 995 912 754 558
+0 +312 +138 +69
7 y 8 EGB 1 2 de BUP y FPI
64 319 89 173
1000 936 617 528 355
+85 +95 +85 +117

21
Aun cuando tericamente no deban producirse abandonos, el diagrama nos muestra que
estos se dan especialmente en el segundo ciclo de la ESO, sin embargo si comparamos
los alumnos que permanecen en el sistema tras cuatro aos de escolaridad con el
supuesto del sistema bajo la LGE (BUP/COU y FP), por vez primera se logra a la edad
de 16 aos mantener a 754 alumnos de cada mil, frente a los 528 que lo hacan bien en
el BUP o en la FP del viejo sistema. Entendiendo por titulados del antiguo sistema, a los
alumnos que o bien tenan el ttulo de FPI o haban promocionado de 2 a 3 curso de
BUP, tambin aqu el nmero de alumnos con xito educativo es menor que los
titulados con el graduado ESO (355 frente a 588 bajo la LOGSE).
En cuanto al ndice de coste del ambos sistemas, el nuevo sistema LOGSE es ms eficaz
con 1.89 frente al 2.44 de la LGE, a la vez que, de las Plazas/curso gastadas en ms de
los necesarias para titular a esos alumnos, el nuevo sistema destinaba un 15,44% de las
mismas a repetidores que obtienen finalmente su graduado ESO, frente al 9,42% que es
aprovechado en el viejo. Otra de las ventajas del nuevo sistema es una ocupacin media
por cohorte que es de 4.22 plazas/curso frente a las 3.47 del viejo sistema. Al mismo
tiempo, ambos sistemas presentan costes en plazas/curso para los titulados o que
finalizan con xito muy similares, de 4,55 y 4,54 respectivamente.
El ndice de coste del sistema para la actual ESO, es muy similar al de la etapa de EGB
del viejo sistema, aun cuando todava no se alcanzan los niveles de permanencia que
tras cuatro cursos de escolaridad que se alcanzaban en ella.
G.11.- Flujos comparados LOGSE y LGE (segn tasas medias)
14

ESO y Bachillerato LOGSE
13 aos 14 aos 15 aos 16 aos 17 aos 18 aos

5 83 158 153 172 174
1000 995 912 754 601 429 255
+0 +327 +138 +68 +68 +108
Viejo sistema (7 y 8 EGB+BUP COU y FP)
63 319 89 95 9 149
1000 937 617 528 433 424 275
+85 +96 +85 +117 +73 +86

22
Sin embrago, si comparamos
14
no aisladamente el intervalo de edad 12/16 aos de la
ESO, sino el de 12/18 aos, es decir conjuntamente ESO, Bachiller LOGSE y mdulos
profesionales de grado medio, con el mismo intervalo del viejo sistema (7 y 8 de EGB,
BUP/COU y FP) los resultados finales ya no muestran una clara ventaja del nuevo
sistema educativo. La proyeccin de estas series nos la muestra el diagrama
correspondiente al grfico G.11.
Si el objetivo de la LOGSE fuese en exclusiva el lograr rescatar alumnos que bajo un
sistema con seleccin temprana son eliminados, cabra concluir a la vista de estas
proyecciones, que ms bien ocurre al contrario, pues a pesar de que se parte en primero
de bachillerato de una base ms amplia (la extensin del sistema en el tramo 12/16 hace
que no sean eliminados prematuramente un 178 de los alumnos) no consigue
conducirlos al xito final, reducindose el nmero de los titulados en vez de ampliarse.
Evidentemente, esta reduccin de los titulados es pequea (20) y en los prximos
aos a medida que el nuevo sistema sustituya por completo los cursos residuales del
viejo esto puede cambiar. Tambin es cierto que el objetivo de la LOGSE no solamente
era ampliar el acceso a la educacin, haban otros como la integracin de alumnos, la
atencin a la diversidad, etc.; pero no parece confirmarse, hasta el momento, que el
eliminar la seleccin temprana en los alumnos malogre alumnos que al final hubieran
obtenido el xito de no existir barreras selectivas. Comparando las series, parece que
hemos trasladado el filtro que antes supona el graduado en EGB a promocionar 1 de
bachillerato LOGSE. Al mismo tiempo, bajo el nuevo sistema, el coste de titulados no
se ha encarecido apenas con respecto al anterior, estando en 6.84 frente a 6.80
plazas/cursos necesarias para obtenerlo, mientras se ha ganado un ao ms de
escolaridad media por alumno.
Por otra parte desconocemos la mejora cualitativa que se ha producido en ese casi
200 de alumnos que ahora permanecen en el sistema y que antes eran eliminados de
l ya que nuestro anlisis es solamente cuantitativo y numrico.
23
I.6 Conclusiones
El sistema educativo espaol anterior fue mejorando sus tasas de promocin y
permanencia de alumnos en cada uno de los distintos niveles que lo componan (EGB.
BUP/COU y FP I y II) a lo largo del decenio comprendido entre los cursos 86/87 al
96/97, a la vez que disminuy el abandono. Esa mejora, ya era considerable en 1986 si
comparamos los 483 alumnos que finalizaban la EGB en 1990 con el ttulo de graduado
frente a los 322 que lo hacan los alumnos que terminaron en 1975
15
. Los indicadores de
coste educativo muestran adems como sigui mejorando el sistema en los tres anlisis
efectuados a lo largo del decenio considerado.
Tanto en la EGB como en el BUP/COU, para los que hemos realizado anlisis
desagregados por razn de sexo muestran un mejor funcionamiento del sistema en el
caso de las chicas que de los chicos al tener estas una tasa de titulacin superior y un
menor abandono a lo largo de sus estudios. Al realizar el mismo anlisis desagregando
en razn a la titularidad de los centros educativos (pblica y privada) se obtiene una
mayor tasa de xito en los centros privados para la EGB, mientras que ocurre lo
contrario en el caso del BUP/COU. Un resumen de los diferentes indicadores se muestra
en la siguiente tabla
Indicadores del sistema por niveles educativos (segn tasas medias 86/87 96/97)
EGB BUP/COU FP
Titulados por cada mil alumnos de una cohorte. 603 481 321
Plazas/curso ocupadas de media por titulados 8,44 4,82 4,5
Plazas/curso ocupadas de media. Abandonos 6,29 3,49 2,63
Plazas/curso ocupadas de media . Cohorte 7,59 4,13 3,23
Coste educativo 1,57 2,15 2,51
% del gasto consumido. Titulados con repeticin 9,59 17,88 8,21
% del gasto consumido. Abandonos 90,41 82,12 91,79

De los tres niveles educativos analizados, encontramos que el ms selectivo lo
constitua la FP de primer grado, seguido del BUP/COU y el menos la EGB. Era en el
bachillerato donde mayor proporcin del gasto educativo era aprovechado para titular
por aquellos alumnos que repetan, mientras que en la formacin profesional el repetir
mostraba menos efectividad.
24
Al comparar el viejo sistema bajo la LGE y el nuevo con la LOGSE en el periodo 12/16
aos con la ESO encontramos que efectivamente se logra mejorar el acceso, bien a
primero de bachillerato LOGSE o mdulos profesionales de grado medio en un 178,
con respecto a los que en el viejo sistema conseguan titular en FPI o promocionar a
segundo de BUP. El sistema educativo en la ESO, muestra un coste cercano al de la
antigua EGB (1.89) y un aprovechamiento del gasto en plazas por los repetidores que
logran titular, tambin cercano al del BUP al ser consumido un 15.44% de dicho gasto
por estos.
A pesar de todo ello si analizamos el sistema LOGSE en toda la etapa de enseanza
secundaria, es decir desde los 12 a los 18 aos, el nuevo sistema no logra mejorar el
nivel de logro del viejo. Por tanto aun cuando aumenta la base de alumnos que acceden
a primero de Bachillerato o mdulos profesionales de grado medio, no termina
consiguiendo ms titulados al final del periodo (18 aos).

25

(*) Se han eliminado los decimales para hacer los diagramas ms legibles.

2
6

EGB segn tasas medias 86/87 a 96/97
~ @
Tilulados... ... .. .. .. .. 603
Total Plazas/curso 4826
Plazas necesarias 7586
Gasto escolar...... 2760
Costo sistema..... 1,6
50
166
27

E. S. O. segn tasas medias 93/94 a 96/97
Tilulados.............. 558
Total Plazas/curso 2231
Plazas necesarias 4216
Gasto escolar...... 1985
Costo sistema..... 1,89
156
51
16
28




FP 1 y 11 segn tasas medias 86/87 a 96/97
1ao
rao
3 al\o
Tilulados.............. 321
Total Plazas/curso 1285
Plazas necesarias 3228
Gasto escolar...... 1943
Costo sistema..... 2,5
119
200
89
25
7
29





Sistema Educativo 12/16 aos bajo L.G.E.(1970)
(Tasas medias de/93/94 a/96/97)
1ao
2ao
3ao

267
lilulados.............. 355
Total Plazas/curso 3466
Plazas necesarias 1419
Gasto escolar .... o o 2046
Costo sistema..... 2,44
104
202
102
31
10
30



1
O.C.D.E. (1986): Les coles et qualit, Servicio de publicaciones OCDE, Paris. En Castellano
Escuelas y calidad de la enseanza, Paids, Barcelona 1991 (pg. 21)
2
JORSTEN HUSN (1991): La escuela a debate. Problemas y futuro, Narcea, Madrid.(pg:
87)
3
International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
31

4
MARCHESI, LVARO y MARTN, ELENA (1998): Calidad de enseanza en tiempos de cambio,
Alianza editorial, Madrid. (pg.: 71 a 72)
5
ALVARO PAGE,M. y Otros (1988): Evaluacin externa de la Reforma Experimental de las
Enseanzas Medias (I), CIDE, Madrid.
ALVARO PAGE,M. y Otros (1990): Evaluacin externa de la Reforma Experimental de las Enseanzas
Medias (II), CIDE, Madrid.
ALVARO PAGE,M. y Otros (1992): Evaluacin externa de la Reforma Experimental de las Enseanzas
Medias (III), CIDE, Madrid.
6
EE.MM.: Enseanzas medias.
7
ALVARO M. (1990): Op. Cit., pg.:194.
8
DE LA ORDEN HOZ; A. y Otros (1988): Los resultados escolares. Diagnstico del Sistema
educativo 1997, Vol. 2, MEC/INCE, Madrid (pg.:145)
9
EDSTASTS-Plus Analyse, Proyectin et Simulations des statistiques de l Education . Versin 1.0
(1991). UNESCO, Pars.
10
Una descripcin detallada de su construccin y fundamentos, puede encontrarse en J. LEGUINA
(1976): Fundamentos de demografa, Siglo XXI, Madrid
11
UNESCO (1992): A statistical study of wastage at school, UNESCO:IBE, Pars Ginebra.
12
Siempre se ha utilizado la posibilidad de repetir tres cursos durante cualquier etapa educativa de las
analizadas, incluso en la ESO cuya posibilidad slo es de dos cursos; pero a fin de comparar ambos
sistemas en uno de los cuales se poda repetir hasta ms de tres cursos hemos optado por esta opcin, tras
comprobar que los resultados y conclusiones que expondremos no variaban de hacerlo con dos aos.
13
Se ha optado por la FPII de rgimen general que tena una duracin de 2 aos, a fin de que los datos
pudieran compararse con los estudios de BUP y COU con duracin igual a cuatro cursos ya que la FPII
de rgimen especial duraba tres aos y la edad de finalizacin eran los 19 aos y no los 18 del COU.
14
Por la necesidad de disponer de series completas correspondientes a todos los cursos, y dado que la
implantacin LOGSE ha ido sustituyendo paulatinamente niveles del viejo sistema, los datos del sistema
antiguo corresponden a los cursos correspondientes al cuatrienio 92/93 a 95/96, mientras los del nuevo
son del 93/94 al 96/97 . Adems en el nuevo sistema slo se disponan de datos sobre los mdulos
profesionales de grado medio de los dos ltimos aos y hubo que reconstruir las series del Bachillerato
LOGSE para extraer solamente los alumnos de procedencia ESO.
32

15
FERNANDEZ ENGUITA, M (1994): El sistema educativo en del Campo Urbano, S. Tendencias
sociales en Espaa 1960-1990, Fundacin Banco Bilbao- Vizcaya
EDUCACION Y CALIDAD SOCIAL
Juan Monreal (Universidad de Murcia)

1. Porqu conviene hablar hoy de Educacin y Calidad social?


En un foro como ste- VII Conferencia de Sociologa de la
Educacin -, que rene desde hace ya algunos aos a un
colectivo importante de acadmicos, investigadores y
profesionales de la sociologa, no pueden faltar- como as
consta en algunas de las Comunicaciones presentadas -,
algunas reflexiones en torno a este tema.

La oportunidad de plantear en este momento un problema
como ste, viene motivado fundamentalmente:

1- Por la generalizacin que el trmino calidad est
teniendo, prcticamente casi en todos los consumos, bsicos y
menos bsicos. Ello explica la relacin de fidelidad o conflicto
entre productores y consumidores. La marca de calidad de un
producto se ha convertido en su legitimidad social para ser
consumido.

2- La educacin, as como la sanidad y la vivienda entre
otros, es un bien bsico, socialmente demandado por la
poblacin.
Someter a evaluacin (anlisis)la calidad de este bien,
socialmente bsico, nos permite conocer de cerca la estructura
social, la distribucin de la riqueza, y cmo est funcionando
realmente el Estado de Bienestar.

3- La educacin en Espaa- y su correspondiente sistema
educativo - ha sufrido en estos ltimos treinta aos (1969-
1999) cambios importantes. Las transformaciones evidentes y
significativas que se han producido pueden hacer pensar que el
sistema educativo espaol- caracterizado por un fuerte
expansionismo -, goza de excelente salud y que casi todo est
ya hecho. Frente a esta mirada optimista, est la mirada realista
que se aproxima a esta realidad y la compara con otras
realidades de entornos comparables, poltica, econmica y
culturalmente hablando.
Fruto de este realismo y de la voluntad de seguir
desarrollando y transformando la educacin, se est iniciando-
en estos ltimos aos - desde diferentes instancias de gobierno
y sociales, la evaluacin de la calidad del sistema educativo, en
cualquiera de sus niveles. Esta evaluacin empieza a poner al
descubierto, por una parte, los logros conseguidos; pero, por
otra, tambin emergen las disfunciones, carencias, o, dicho
desde nuestro lenguaje sociolgico, las desigualdades sociales
vinculadas al proceso de escolarizacin.

4- El quehacer de la sociologa y del socilogo (explicacin
de la realidad social) no son ajenos a la observacin y
evaluacin de la calidad de la educacin que se est ofertando.
Ello debe conducir- desde la sociologa - a subirnos a este
carro conceptual (calidad social) para ocupar un espacio
legtimo que nos corresponde y desde all contribuir
sociolgicamente al conocimiento de esta parcela de la
realidad.


2. Un balance de la educacin y del sistema educativo espaol,
desde la perspectiva de la calidad social.

Hay que reconocer el considerable esfuerzo hecho por los
diferentes gobiernos de Espaa por modernizar el sistema
educativo en estos ltimos treinta aos (1969-1999).
Modernizacin que ha conllevado diferentes y escalonadas
acciones que permitieran ir respondiendo a las necesidades
reales y percibidas que la poblacin tena ya en las dcadas
sesenta y setenta en relacin al consumo educativo. Acciones
que buscaban bsicamente paliar- en un primer momento -, la
precariedad de la oferta existente (pocas aulas, pocos
profesores, escassimos medios) y que tena como resultado
obvio una bajsima tasa de escolarizacin en cualquiera de los
niveles del sistema educativo.
Para afrontar esta mala salud del sistema educativo espaol,
el inicio de los setenta (con el libro Blanco de la Educacin en
Espaa
1
y la Ley General de Educacin y Financiamiento de la
Reforma Educativa
2
) marcar una quiebra respecto al pasado y
abrir un nuevo horizonte en la modernizacin del sistema
educativo espaol.

La filosofa y las acciones derivadas de la implantacin de
la Ley General de Educacin del 70, aunque tenan como objetivo
prioritario elevar las tasas de escolarizacin- ampliando
considerablemente la oferta de cada uno de los elementos que la
configuran (centros, aulas, profesores, medios, en definitiva
presupuesto dedicado a la educacin), no olvid- sin embargo -
de explicitar otro objetivo que deba acompaar todo el proceso
de la Reforma: el rendimiento y la calidad del sistema. As, en
efecto, queda referenciado en el Libro Blanco de la Educacin en
Espaa, documento que marc la filosofa a seguir por la Ley
General de Educacin. En el prlogo de dicho libro, el entonces
Ministro de Educacin, Jos Luis Villar Palas, as se expresaba
al respecto: "...La lista de las ambiciones de nuestro gobierno
para el sector educativo es muy larga: ante todo, preparar a la
juventud al ejercicio responsable de la libertad, fomentar la
integracin social y convivencia nacional, y promover una mayor
movilidad social. Pero, adems, hacer del propio proceso
educativo un sistema continuo, con unidad e interrelacin de su
estructura, y ofrecer la oportunidad de una educacin permanente
a lo largo de la vida de los hombres y mujeres. Todo esto
requerir mejorar sustancialmente el rendimiento del sistema
educativo, tanto en trminos numricos como en la calidad de
todos sus niveles, a travs de un programa ambicioso de
investigaciones que permita, entre otras cosas, introducir nuevos
mtodos y modernos medios de enseanza...."
3
.

Al cabo de estos treinta aos (1969-1999) es incuestionable
reconocer el cambio estructural que ha sufrido el sistema

1
MEC. La Educacin en Espaa. Madrid, 1969.
2
MEC. Ley General de Educacin y Financiamiento de Reforma Educativa. Madrid, 1971
3
Ibidem, pp.10-11.
educativo espaol, en cada uno de sus niveles (preescolar,
primaria, secundaria y universitaria). En un horizonte
relativamente tan corto, prcticamente todos los indicadores de
escolarizacin han cambiado sustancialmente.

Pero cul es hoy la calidad de nuestro sistema educativo?

A los que creen que nuestro sistema educativo marcha bien
por el alto grado de masificacin que presenta, es decir el alto
nmero de alumnos espaoles que estn en las aulas, hay que
recordarles que no confundan masificacin del sistema con
calidad. Ciertamente, haber conseguido el acceso a la
educacin para una gran parte de la poblacin espaola que no
lo tena, ha sido el gran logro operado por las polticas
educativas espaolas en estos treinta ltimos aos. Sin
embargo, el logro de este objetivo prioritario, no debe relegar,
olvidar, ni desconocer otro objetivo fundamental de la
educacin, su calidad.

El sistema educativo espaol, en trminos de calidad, an
reconociendo que se han dado pasos importantes en los
indicadores que lo conforman, sin embargo, todava tiene
ingentes tareas por delante, y para abordarlas, entre otras
acciones, es necesario incrementar decididamente la inversin
en educacin, va presupuestos.

Por varios caminos ( Informes de diversas organizaciones,
tanto pblicas como privadas) se nos ofrecen datos que
muestran que el estado de salud del sistema educativo espaol,
desde la perspectiva de la calidad, tiene an zonas oscuras que
hay que poner en claro.

A modo de ejemplo referir algunas:

- la reciente publicacin de la primera Evaluacin de la
Educacin en Espaa seala las desigualdades
interautonmicas existentes en algunos indicadores relevantes
de calidad educativa. Curiosamente las escuelas de Catalua
estn por debajo de la media espaola en algunos indicadores
de calidad.
-
- Tambin resulta significativo, si se compara Espaa con otros
pases de nuestro entorno, sea la OCDE o la UE, desde la
perspectiva de la calidad:

. As, la OCDE, al comparar en su Informe
(Education at an glance. OCDE Indicators,1997) la
educacin primaria, secundaria y universitaria
espaola con el resto de la OCDE
4
se ponen de
manifiesto los siguientes datos:

Espaa es el pas (de los 29 de la OCDE),
junto con Turqua y Portugal, que tiene un
porcentaje mayor de la poblacin adulta
(72%) con escasa educacin (10 o menos
aos).

Espaa es tambin, junto con Turqua y
Portugal, el pas que tiene mayor porcentaje
de poblacin joven (25-34 aos) con un
nmero menor de aos de educacin.

En cuanto al gasto por estudiante ( indicador
importante para medir la calidad de la
enseanza), Espaa est en la cola de los
pases de la OCDE. El gasto por estudiante,
sea de primaria, secundaria o universitaria es
de los ms bajos de la UE. El gasto por
estudiante universitario, por cierto, es casi la
mitad del promedio de la OCDE.

No vale el argumento de la alta
masificacin de la escuela en Espaa para
explicar el gasto real por estudiante y el que

4
La seleccin y organizacin de los datos del informe de la OCDE, los tomo de Vicen Navarro. "Espaa
no va tan bien", en el Diario el Pas, lunes, 18 de Marzo de 1998, pp. 13 y 14.
nos situemos muy por debajo del promedio
de la UE: porque el porcentaje de la
poblacin que est en las escuelas primarias
y secundarias es menor, no mayor en
Espaa que en el promedio de la UE, y el
porcentaje de la poblacin que est en las
universidades es semejante e incluso
ligeramente inferior, al promedio de la UE.

No cabe duda que el principal responsable de la situacin que
refleja estos datos es la insuficiente inversin que se est
haciendo en educacin.. Espaa es (junto con Mxico, Turqua
y Portugal) el pas de la OCDE que se gasta menos en
infraestructura de los tres niveles educativos. Como
consecuencia, el promedio de alumnos por maestro en la
escuela primaria y secundaria (tanto en la privada como en la
pblica) es mayor que el promedio en la UE. En el caso de la
Universidad, el nmero de estudiantes por profesor acadmico
es casi el doble.

Si se manejan otros indicadores de calidad: comprensin y
capacidad de lectura, conocimiento cientfico y matemtico,
los estudiantes de las escuelas espaolas (pblicas y privadas)
estn entre los peores de la OCDE.

Por ltimo, examinando otro indicador que mide la
calidad del sistema educativo como es el fracaso
escolar (que se define como la no culminacin de la
enseanza obligatoria), Espaa se ve afectada por un
fracaso escolar en torno al 25% de los alumnos, por
encima de la media de la OCDE, que es del 20%
5
.


1. Aportacin del concepto "calidad social" al anlisis de la
educacin.


5
Karen Kovacs. Directora del Informe "Combatiendo el fracaso en la escuela". OCDE, 1999.
La educacin es un bien que incorpora una doble
dimensin: la dimensin econmica y la social. La
dimensin econmica, considera la educacin como un
activo que favorece el crecimiento econmico, el desarrollo
y la competitividad. La dimensin social, en cambio, ve la
educacin como un consumo que propicia y mejora las
condiciones de vida personales y colectivas. Otra forma de
entender la educacin y las funciones del sistema educativo
desvirtan el papel histrico que la educacin ha tenido y
entrara en contradiccin con los datos de la propia
experiencia y vida cotidiana.

La evaluacin del cumplimiento de esta doble funcin
de la educacin (econmica y social), necesita apoyarse en
un referente conceptual y operativo que permita el
seguimiento de la consecucin de dichos objetivos. De otra
forma, resulta bastante difcil conocer realmente los logros
del sistema educativo. El concepto de calidad social podra
ser dicho instrumento o el referente conceptual apropiado, al
integrar simultneamente las dimensiones econmica y
social, y poder valorar los efectos econmicos y sociales
que se derivan de una determinada realidad social, en este
caso de la educacin.

El proceso de elaboracin de este concepto, est
todava en una fase exploratoria y de discusin
6
.En
cualquier caso, la elaboracin y construccin del mismo
busca reintegrar la quiebra del orden econmico y social
con una nueva lgica conceptual que permita ver lo social al
interior de lo econmico y viceversa.

2. Contribucin de la perspectiva sociolgica a la evaluacin de
la calidad social de la educacin.

La generalizacin hoy de la marca y control de calidad a
todos los productos que quieren competir en cualquiera de los

6
Cf. Wolfang Beck, Laurent van der Maesen and Alan Walker. Social quality: from issue to concept, in
The Social Quality of Europe.Kluwer Law International, The Hague, 1977, pp.263-296.
mercados, tanto locales como internacionales, explica la
percepcin amplia que se tiene de la necesaria y casi exclusiva
asociacin existente entre calidad y mbitos puramente tcnico e
ingenieril. Ello, en la prctica explica, la escasa consideracin de
otras perspectivas que no sean stas, al evaluar no slo productos
puramente materiales, sino tambin otros procesos o parcelas de
la realidad social, en donde se hace totalmente necesario otras
lecturas como la sociolgica, para hacer una adecuada valoracin
de su calidad social. Los que ms estn contribuyendo en este
momento a desarrollar el concepto de calidad social, vinculan su
cometido a la incorporacin de cuatro perspectivas o disciplinas
cientficas, tales como la ciencia poltica, la economa, la
sociologa y el derecho
7
, bajo el argumento razonable de que lo
denominado social se conforma y delimita bsicamente por estos
cuatro territorios cientficos.

A nuestro entender, la perspectiva sociolgica debe
incorporar a la evaluacin de la calidad social de la educacin, lo
propio de la sociologa
8


Ello debe traducirse en la propuesta de lneas de anlisis que
permitan evaluar adecuadamente el funcionamiento del
sistema educativo. He aqu algunas de las lneas que
considero ms relevantes para poder ejercer nuestro oficio
de socilogos en este mbito concreto:

- Ver la prctica educativa como resultado de las
polticas educativas existentes. El consumo concreto de
educacin se explica por las orientaciones generales que el
sistema educativo tiene, no al revs. Un ejemplo concreto al
respecto: si se quiere mejorar la calidad de la educacin,
debe ir acompaada de amplias reformas educativas9.


7
Ibidem, pp.293-295.
8
Cf. Alain Touraine. Introduccin a la Sociologa. Ariel, Barcelona, pp.33-34.
9
Torsten Husn. El escenario para el fomento de la calidad en la educacin formal y no formal, en
Aprender para el futuro. Fundacin Santillana, Madrid, 1997, p.105.
- Considerar la situacin de la educacin como
formando parte de la situacin socioeconmica general.
La autonoma que con frecuencia se concede al hecho
educativo, falsea la lgica de la estructura social, donde los
hechos econmicos condicionan el comportamiento de los
consumos sociales, verbigracia, el de la educacin. No est
mal recordar la inscripcin hecha en la estatua de Danton en
Paris: Aprs le pain, leducation est le premier besoin du
peuple.

- Ver el sistema educativo como aprendizaje para vivir
en una sociedad y vida laboral cambiantes. Esta actitud
debe desarrollarse, a pesar de que la inercia institucional
tiende a resistirse al cambio y de la mirada de a corto plazo
con la que vemos los efectos derivados de los cambios
estructurales. Ambas tentaciones deben superarse,
combatiendo el conservadurismo institucional que las
burocracias generan e invirtiendo en cambios y reformas,
cuyos frutos se producen en el medio plazo.

- La educacin formal es la base para la educacin
permanente. Una y otra, hoy son imprescindibles, pero el
punto de partida lo constituye la enseanza que imparte la
escuela.

- Las estrategias de mejora y de reforma del sistema
educativo deben implicar, por una parte, a todos los
agentes de la institucin docente, y por otra, a toda la
sociedad, especialmente la familia y el entorno.

Un ejemplo claro al respecto lo daba los das pasados
en Madrid Karen Kovacs, al explicar el mayor ndice
de fracaso escolar en Espaa. Kovacs manifest que la
mayora de los pases de la OCDE lleva dcadas de
adelanto a Espaa en cuanto a la prolongacin de la
escolarizacin obligatoria y al nivel cultural y
educativo de los padres.
- La eficiencia del sistema educativo guarda estrecha
relacin con los recursos humanos y materiales disponibles.
Todos los datos que permiten comparar situaciones
educativas diversas avalan y confirman este supuesto: las
desigualdades de medios e inversin en educacin,
muestran claros desequilibrios en los rendimientos de los
sistemas educativos.

- Por ltimo, hacer compatible la igualdad de oportunidades
ante la educacin con la eficiencia del sistema educativo
10
. La
ampliacin de la escolarizacin, en todos los niveles de la
enseanza, no debe erosionar la calidad del sistema.

1. A modo de conclusin.

El proceso de maduracin y desarrollo que el sistema
educativo espaol ha tenido en estos ltimos treinta aos ha
logrado avanzar enormemente en los aspectos cuantitativos
(alta escolarizacin, por tanto, fuerte incremento del nmero
de alumnos, nmero de profesores, nmero de centros/aulas,
tipos de enseanzas, medios disponibles...). Cualitativamente
hablando, sin embargo, la educacin en Espaa, an presenta
dficits relevantes, si se la compara con los pases de nuestro
entorno econmico, poltico y cultural (vase OCDE, UE).

Cmo evaluar estos dficits existentes?

. Recomendamos el uso del concepto de calidad social, por los
referentes que incorpora, como medio de identificar el estado
de salud de la educacin en Espaa.

. Sugerimos ejercer el oficio de socilogo, analizando la
educacin, desde la perspectiva de la calidad social, ya que es
un instrumento conceptual adecuado para hacer una lectura
crtica de esta parcela de la realidad social, tan estratgica para
el desarrollo colectivo e individual.


10
Ibidem, pp.109-110

1


EVALUANDO LA EVALUACION: POLITICAS Y RESULTADOS DE EVALUACION
INSTITUCIONAL EN ESPAA.

Por Blas Cabrera Montoya.


A partir de 1993 han aparecido en Espaa distintas
instituciones cuyo cometido especfico es desarrollar procesos
regulares de evaluacin institucional (EI en adelante) en
educacin primaria y secundaria (INCE y otros organismos cuyo
mbito de actuacin se limita a cada una de las comunidades
autnomas con transferencias en educacin
1
). Paralelamente, el
Consejo de Universidades viene impulsando, casi desde la misma
poca, programas de evaluacin de las universidades. Aunque
los modelos de evaluacin son diferentes en
primaria/secundaria que en la universidad (caso de que existan
al necesitar de la conformidad de las propias universidades),
el que se abarquen conjuntamente en el tiempo todos los
mbitos de la educacin formal, ilustra un afn evaluador por
parte de las distintas administraciones, que evidencia un
convencimiento decidido, aunque reciente, sobre la utilidad de
este tipo de procedimientos en educacin.


1
El Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin se crea por el Real
Decreto 928/1993. Aunque ocho Comunidades Autnomas tienen organismos o
servicios especficos de evaluacin, no en todas tienen rango de instituto
o similar. Este s es el caso, por ejemplo, de la C.A. de Canarias
(Instituto Canario de Evaluacin y Calidad Educativa -ICEC) y de Catalua
(Consell Superior d Avaluaci del Sistema Educatiu). Una explicacin de las
concepciones vigentes en estos y otros organismos de las Comunidades
Autnomas, la podr encontrar el lector en INCE (1999): Instituciones para
la Evaluacin del Sistema Educativo, MEC.
De lo novedoso de esta preocupacin habla el hecho
de que la LRU de 1983 no citaba nada concreto en su articulado
que remotamente nos recordara la EI, si no tomamos por tal la
referencia del artculo 45.3 acerca de la evaluacin
peridica del rendimiento docente y cientfico del
profesorado que, dado el tiempo transcurrido y las
realizaciones prcticas del mismo, pudiera formar parte del

2
amplio haber idealista de la Ley. Tampoco la LODE (1985) se
hace eco de esta cuestin. As, la espectacular irrupcin de
la EI en Espaa se produce a travs de la LOGSE (1990), que en
su artculo 62, introduce la potestad de la administracin
educativa del Estado sobre la evaluacin general y peridica
del sistema educativo, por medio del Instituto Nacional de
Calidad y Evaluacin.
Hasta ahora, en sus rasgos generales, la concepcin
de la EI vigente en Espaa parece compartir las
caractersticas bsicas de un contramodelo continental
europeo, frente al norteamericano. As, su primer objetivo no
sera tanto informar sobre las diferencias de calidad de las
distintas organizaciones educativas en un determinado grado o
nivel, para orientar las elecciones de los clientes
potenciales, cuanto actuar como instrumento que gue
actuaciones para la mejora continua de la calidad en los
centros y los servicios educativos y, consecuentemente, del
conjunto del sistema. A la base de esta oposicin entre
modelos de EI estaran desde las diferencias en la
financiacin de la educacin, pasando por el arraigo de
concepciones ideolgico-polticas diversas, hasta la
importancia de realidades organizativas de la educacin
todava bastante distintas entre s. Por ejemplo, la nocin
misma de cliente entronizada tambin en el mercado educativo
norteamericano es confusa en nuestro caso: no sabemos con
claridad si son los usuarios directos de los servicios, las
propias administraciones, financiadoras fundamentales de la
educacin, o ambos y ms. Claro est que siempre constituye un
recurso ideolgicamente perverso la apelacin al cliente,
puesto que no es que no resista un anlisis cientfico,
tampoco de sentido comn; cmo se puede equiparar sin ms a
quien paga por una oportunidad de estudiar con un comprador de
un coche?
Ahora bien, si no tanto en el uso de los resultados
de la evaluacin, en las actuaciones prcticas y en los
procedimientos de desarrollo ambos modelos se confunden
frecuentemente. No podemos citar aqu todas las causas que

3
influyen en esta situacin, pero s, al menos, referirnos por
su importancia decisiva a las que derivan de la existencia de
organismos internacionales de evaluacin
2
, generalmente
aceptados y reconocidos, especialmente dedicados a la
elaboracin y al uso de indicadores de calidad,
paradjicamente de naturaleza mensurable y cuantitativa,
destinados a la comparacin internacional de sistemas
educativos o de determinadas caractersticas y resultados
aislados de los mismos. La hegemona en estos organismos de
los pases con ms tradicin en este campo, pero sobre todo
las evidentes deudas de la evaluacin as entendida con las
concepciones "desarrollistas" (funcionalistas y del capital
humano, sobre todo) en educacin dan como resultado una
tendencia a la homogeneidad en un nico modo de hacer las
cosas, que se manifiesta en la existencia de un cdigo
epistemolgico, conceptual y metodolgico compartido entre los
especialistas y los responsables institucionales.


2
El organismo encargado durante mucho tiempo de la EI fue la
Asociacin Internacional de Educacin (IEA), progresivamente desplazada por
el inters que han suscitado los trabajos del Centro de Investigacin e
Innovacin de la Enseanza (CERI), organismo dependiente de la OCDE. Vid.:
CERI (1996 y 1997): Regards sur l Education. Les indicateurs de l OCDE,
Pars, OCDE.

4
Como consecuencia, se impone una lgica evaluadora
escasamente sensible a la historia concreta, cuantitativista,
genrica y generalizante, lo que junto al hecho de que toda
evaluacin no puede no ser comparativa, hace que continuamente
se estn situando medidas en un nivel, casi nunca
explcitamente construido, pero previamente asumido por quien
tiene el poder de definicin sobre el tema y que favorece la
elaboracin de jerarquas de calidad aunque ese no sea el
propsito declarado de la evaluacin. Y ello nos sita al
principio: los organismos de evaluacin dependen de las
administraciones, son instrumentos de las mismas (incluso,
increblemente, para evaluarse a s mismas), como lo son la
eleccin de los modelos y de los enfoques, la definicin del
objeto, el desarrollo de los procesos... Propiedad suya son
tambin los resultados y por tanto la potestad de todas las
decisiones que tienen que ver con su difusin (qu, cmo,
cundo, para quin)
3
. Por ltimo se cierra el crculo puesto
que las intervenciones que podran derivarse de los procesos
de evaluacin tambin corresponden ms que a nadie a las
administraciones. Osea que la importancia cualitativa para la
mejora de la educacin, a cuyo servicio parece estar la EI,
depende de cmo lo quiera entender la administracin de turno.
Lo reducido de estas pginas no permite una revisin
en detalle de todos estos temas y de otros importantes que


3
La estructura organizativa de los institutos de evaluacin deja
pocas dudas al respecto. As, el director del INCE es propuesto por el
Secretario General de Educacin y Formacin Profesional y es, por tanto, un
cargo de confianza. Los rganos colegiados del INCE son el Consejo Rector,
que toma las decisiones en materia de evaluacin y el Comit Cientfico,
formado por profesores e investigadores de reconocido prestigio cientfico
y profesional , de carcter consultivo y cuyo asesoramiento no es
vinculante para el Consejo Rector. Del mismo modo, la composicin del
Consejo Rector del INCE es la siguiente: su Presidente es el Secretario
General de Educacin y Formacin Profesional, acta como Secretario el
Director del Instituto y adems lo integran los Directores Generales del
MEC y un representante de cada una de las Comunidades Autnomas con
competencias plenas en educacin.
Un carcter ms social tiene el Consejo Rector del ICEC. As est
presidido por el Viceconsejero de Educacin, acta como secretario el
Director del instituto y tambin estn todos los directores generales de la
Consejera de Educacin. Sin embargo, tambin lo integran tres
representantes del Consejo Escolar de Canarias y un miembro por cada uno de
los Consejos Sociales de las Universidades, otro de la Inspeccin, uno en
representacin de los sindicatos, uno de la Federacin de Municipios y el
Presidente del Comit Cientfico.

5
permitan situar al lector, cabalmente, en la complejidad de la
EI en Espaa. Adems, quien escribe est instalado en la duda
acerca de qu actitud tomar respecto a la EI en educacin.
Duda no despejada definitivamente por mi modesta vinculacin a
distintos organismos y mbitos de evaluacin de la educacin
4
.
Sin embargo ya es hora de empezar a evaluar la evaluacin,
dado que existe una experiencia importante, incluidas
numerosas publicaciones
5
, que permite cierta reflexin sobre
los procesos, los usos y los abusos de la EI. Para centrar el
tema, mi propsito en este trabajo es dar algunas respuestas a
las tres preguntas siguientes: I. por qu es tan importante
ahora la EI y precisamente en educacin?, II. para qu ha
servido de momento la EI en educacin?, y III. qu hacer
respecto a la misma desde la preocupacin por la mejora y la
profundizacin democrtica de la educacin? Finalmente, se
incluye un apartado especfico, provisional y ligero, centrado
en determinados indicios que ilustran la evolucin de la EI en
el caso de las universidades.


4
El autor ha sido y es miembro del Comit Cientfico del INCE y del
ICEC desde su creacin, en el ltimo en calidad de Presidente. En el caso
del INCE las reuniones son tan espordicas que dificultan la posibilidad de
realizar cualquier labor rigurosa de asesoramiento. En consecuencia, su
carcter prctico parece ser bsicamente de legitimacin.

5
Por citar slo algunas del INCE, que ilustren los diferentes
mbitos de actuacin:
(1997): Evaluacin de la Educacin Primaria.
(1997): Evaluacin comparada de la enseanza y del aprendizaje de la lengua
inglesa. Espaa, Francia, Suecia.
En 1998, los seis libros que constituyen los resultados, por mbitos
temticos, de los Elementos para un diagnstico del sistema educativo
espaol. El sistema educativo en el ltimo tramo de la escolaridad
obligatoria.
(1998): Diagnstico del sistema educativo 1997 en los medios de
comunicacin.
Del mismo modo, existen varias coediciones sobre recursos e
instrumentos psicopedaggicos, especialmente con la Universidad de Deusto.

I:

6
A nivel internacional, el primer atisbo de EI en
educacin aparece en la "Elementary and Secondary Education
Act" de 1965 en USA, iniciativa de R. Kennedy
6
. As se recogi
la necesidad de evaluar los programas especiales de
compensacin, destinados a los nios "socialmente
desfavorecidos" con bajo rendimiento o, como se deca entonces
y todava hoy, "con falta de expectativas educativas"; justo
en la poca en que la educacin adquiri definitivamente la
condicin ideolgica en el capitalismo -a falta de otras- de
llave para redistribuir las oportunidades sociales, y por ende
la riqueza, entre las nuevas generaciones.
Despus de una historia con altibajos, la EI
reaparece con fuerza a lo largo de la dcada de los 8O,
gracias a la apuesta decidida de los organismos
internacionales. En esta etapa, la EI presta un excelente
servicio a las administraciones Reagan y Tacher, preocupadas
por demostrar la ineficacia de los servicios pblicos y los
sistemas de proteccin y de ayuda a los grupos sociales ms
dbiles frente al modelo econmico vigente, para legitimar
privatizaciones y recortes presupuestarios en los servicios
pblicos. En este contexto se utiliz tambin como un arma
para introducir reformas centralizadoras en educacin, ya que
la mala calidad fue vendida en parte como producto del
excesivo poder de los docentes en sistemas fuertemente
descentralizados.


6
HOUSE,E.R. (1992): Tendencias en evaluacin en Revista de
Educacin, n299, p.44.

7
Hoy es una realidad asumida por los gestores
educativos en particular y, tendencialmente, por todos los
gestores pblicos y, por tanto, un conjunto de prcticas en
extensin, sin que se perciban retrocesos a medio plazo, no
solamente en los Estados ms ricos, sino incluso en aqullos
en los que la existencia de un sistema general de educacin no
est suficientemente garantizada
7
. Los idelogos en aumento de
la EI insisten en la necesidad de generalizar la "cultura de
la evaluacin" entre los trabajadores de los servicios
pblicos, entre los administradores y los usuarios. Lo cual no
deja de ser curioso, ya que sin entrar en el uso atpico del
trmino "cultura" -cada vez ms un cajn de sastre que no
acaba de ser llenado- de acuerdo a los objetivos declarados de
la EI en sociedades como la nuestra, lo que debera ser
asumida es una cultura de la calidad, respecto a la cual los
mtodos, las herramientas y determinadas concepciones
derivadas de la EI puedan servir como medios valiosos de
conocimiento y orientacin.
As pues, la EI constituye un "post" ms de los
muchos que conforman eso tan bien sonante que se denomina
globalizacin (y no mundializacin que quedara ms castizo y
con menos empaque). Pero post de qu pre...texto?


7
Al respecto vid los dos libros de Bancos de Informacin, los dos de
Documentos, los tres de Memoria y el de Resea del Programa de Evaluacin
de la Calidad de la Educacin, desarrollados por la Cumbre Iberoamericana,
INCE, 1998.
Los 60 constituyen internacionalmente en los Estados
capitalistas ms ricos -no en Espaa por razones obvias- la
dcada caracterizada polticamente por el empuje del llamado
"Estado Social y de Derecho" o, simple y llanamente, "Estado
de Bienestar", denominaciones ambas en s mismas demasiado
optimistas. Podemos estar mnimamente de acuerdo en lo que
esto significa y explicarlo tambin en el contexto de las
tradiciones de pensamiento que concibieron al Estado como
objeto e instrumento al mismo tiempo de la lucha de clases:
la asuncin por parte de los grupos sociales y econmicos en
conflicto y, polticamente de los administradores y
administrados, de la necesidad de desarrollar una potente red

8
de servicios sociales y asistenciales, gestionados por el
Estado, cuyo soporte estaba en una lgica redistributiva de
parte de la riqueza acumulada socialmente, al servicio de
polticas orientadas a fortalecer el consenso social: como una
mayor justicia social, las llamadas polticas de igualdad de
oportunidades, la movilidad social, las discriminaciones
positivas...
Una llamativa consecuencia de esta situacin es el
robustecimiento del Estado, tambin en las sociedades
capitalistas, que genera un importante crecimiento del nmero
de sus "servidores" y empleados, frecuentemente
funcionarizados, que convierten al Estado en el primer
empleador. Lgicamente, por la naturaleza de los servicios
pblicos la mayora de la fuerza de trabajo es cualificada y
especializada, lo que redunda en un volumen de absorcin
creciente de titulados medios y superiores de un sistema
educativo en expansin, lo que permite en parte mantener
durante mucho tiempo la retrica de la relacin educacin-
empleo y, lo que es ms importante, otras concepciones
centrales de la idea misma de Estado del Bienestar. Y es que
en la lgica del pacto social que da lugar al Estado del
Bienestar, la llave fundamental para la realizacin de la
"igualdad de oportunidades" desde la desigualdad social, al
tiempo que para la integracin exitosa de las nuevas
generaciones en la complejidad social, es el sistema
educativo, que adems redefine definitivamente su funcin como
preparador y distribuidor de la mano de obra en funcin de las
credenciales y ttulos adquiridos por las personas,
supuestamente, de acuerdo a la capacidad y el esfuerzo
individual, meritocrticamente contrastado en condiciones de
competencia "justa" tutelada institucionalmente.
Desde entonces y a la postre este Estado sobre el
que se acumulan demandas crecientes, resulta caro y no
resuelve los problemas financieros que amenazan su propia
supervivencia, en contextos donde las crisis econmicas se
suceden, pero sobre todo a nivel econmico, porque empieza a
constituir un cors demasiado estrecho para la

9
internacionalizacin del capital. Al tiempo se genera un clima
ideolgico y social que cuestiona los beneficios sociales del
interesadamente llamado "igualitarismo" y de toda forma de
discriminacin positiva para los grupos sociales
desfavorecidos, que no sea la caridad, laicizada con la
denominacin de solidaridad. Este clima de opinin,
frecuentemente disfrazado para ms "inri" como la autntica
defensa de la igualdad de oportunidades, se extiende desde los
primeros 80 y parece hoy imparable. El acceso de fuerzas
polticas neoliberales y conservadoras a los gobiernos no es
ms que un epifenmeno de una sensibilidad social ms amplia,
ro por cuyo cauce bajan tambin las aguas de las fuerzas
polticas de origen socialista y socialdemcrata. En este
contexto se introducen en las valoraciones de los servicios
pblicos, machaconamente, conceptos como el de "eficacia",
importado de la empresa privada (no discuto que los servicios
pblicos sean eficaces, pero s que ello se entiende a la
manera contable), "racionalizacin" del gasto (en realidad
contencin o reduccin), la presin por devolver los servicios
a la iniciativa privada y, en general, un amplio estado de
resentimiento y malestar frente a los trabajadores pblicos.
La desconfianza sobre los funcionarios viene de
lejos, incluso M. Weber que pasa por ser el gran terico sobre
la "burocracia" confiaba poco en el ejercicio racional y
desprendido de las actividades encomendadas a los "burcratas"
reales. Con todo, tomando slo los ltimos treinta aos
parecen evidenciarse oscilaciones en las concepciones sociales
y de los administradores sobre los funcionarios
8
: la
consideracin social al principio pareca acercarse a una
visin funcionalista de los expertos en los servicios
pblicos, consistente en la confianza en que hicieran
prevalecer el "mandato de la vocacin" y actuaran por una
orientacin de servicio a la comunidad, donde su conocimiento
especializado y la autonoma de que gozaban en su trabajo eran


8
Vid.: CABRERA,B-JIMNEZ,M.(1994): Los enseantes en la sociedad.
Acerca del anlisis sociolgico del profesorado en Investigacin en la
Escuela, n22.

10
requerimientos para servir mejor al inters pblico. Ahora
estamos ms cercanos a un modelo neoweberiano: se extiende la
sospecha de que la especializacin y la autonoma de los
funcionarios est, fundamentalmente, al servicio de sus
propios intereses personales y grupales y slo por azar
coinciden algunas veces con el inters pblico. O lo que es lo
mismo, hemos topado con los fenmenos corporativistas y
profesionalistas y la patrimonializacin de lo pblico que
ello conlleva.
En buena medida, en lo expuesto en apretada
sntesis, estn las claves principales del sobrenfasis de la
EI en estos momentos. Pero queda responder a una segunda
pregunta en este subapartado: por qu todos los esfuerzos de
momento parecen empezar y acabar en el mbito de la educacin?
Las razones para ello son, al menos, de tres tipos:
a) Por un lado, porque el poder de los funcionarios
educativos, siendo mucho frente a la administracin y
socialmente, no es comparable al de otros grupos profesionales
(sanidad, judicatura, militares...) y, consecuentemente, es
esperable una resistencia ms dbil frente a este tipo de
procesos. Como sntoma de lo dicho y expresin de la desigual
resistencia calculada a priori dentro del profesorado mismo,
puede valer la simple comparacin de los modelos de evaluacin
existentes o previstos para los diferentes niveles de
enseanza: as en educacin primaria y secundaria los procesos
de evaluacin son fundamentalmente externos y se apoyan, si
acaso, en la autoevaluacin como medio de justificacin,
explicacin o de dinamizacin; sin embargo, en los procesos de
evaluacin de las universidades la evaluacin es,
prcticamente, autoevaluacin. El profesorado, asimismo, se
juega su legitimidad social en este proceso: difcilmente se
puede oponer a ser evaluado, cuando la evaluacin es la
funcin ms decisiva que realiza en su actividad, al ser la
nica informacin estable que produce sobre las personas para
la sociedad. Pero adems, en determinados grupos de docentes,
la EI genera expectativas de nuevos mbitos de poder experto.
b) Por otro lado porque, paradjicamente, la

11
educacin es algo central en la vida de muchas personas, por
tiempo y dedicacin, pero sobre todo por la interiorizacin en
buena parte de la sociedad del carcter simblico de aqulla,
como potente movilizador para un futuro individual
determinado
9
.
c) Finalmente, en Espaa tambin debe entenderse
como un mecanismo regulador para el conjunto del sistema
educativo (especficamente de la educacin no universitaria)
afectado por el paso acelerado de un modelo centralizado de
corte napolenico como el de la LGE de 1970, a un modelo
medianamente descentralizado a travs de una doble va: la que
desarrolla la LODE de 1985, que regula la participacin y
democracia educativa desde abajo y la de la LOGSE que adapta
la organizacin y el funcionamiento del sistema educativo al
"Estado de las Autonomas". Se juntan, pues, la confianza en
los efectos positivos de la descentralizacin con la
preocupacin porque lleve demasiado lejos.


II.
Coincidentemente, los distintos organismos de EI en
Espaa (lo que tampoco es una originalidad) tienen como
objetivo y fundamento explcito la mejora de la calidad de la
educacin. As la EI es, pues, un medio para lograr la mejora
continua de los resultados educativos (como quiera que sean
entendidos), optimizacin, mediante la eficacia y la
eficiencia, de las inversiones, procesos y resultados. En
definitiva, tratara de conocer, explicar y analizar lo que
realmente se hace en relacin a los objetivos previstos y,
como consecuencia del control que se deriva de su utilizacin,
el mantenimiento o el cambio de los procesos y situaciones
normales por parte de las administraciones educativas (como


9
De manera persistente y tambin en todos los estudios de
evaluacin, tanto a nivel de primaria como de secundaria, en torno al 70%
de los padres y madres, coinciden en que quieren que sus hijos e hijas
realicen estudios universitarios. Ms llamativo es que se d esta
preferencia en la mayora de los padres y madres que tienen a sus hijos-as
en Formacin Profesional:ICEC (1997): Evaluacin de la implantacin de la
Formacin Profesional.

12
medio de informacin para la reorientacin). Pero tambin, y
dependiendo de la vocacin democrtica de las
administraciones, especialmente en lo que se refiere al uso de
la informacin sobre y de la EI, debera conducir, mediante el
proceso debido de dar cuenta a la sociedad del resultado del
uso de sus impuestos, a generar debates sociales y polticos
sobre la educacin y a un mayor control democrtico sobre los
resultados y el funcionamiento de los distintos espacios del
sistema educativo y del conjunto del mismo.
Ahora bien, todo ello no se produce en abstracto
sino que se realiza a travs de la interpretacin concreta de
quien controla los organismos de EI y, por tanto, los
objetivos menos pblicos que se persiguen. Y afecta al
problema fundamental en EI, como es el de las decisiones sobre
el modelo de evaluacin, que solo los ingenuos o los
interesados defienden que es un problema metodolgico y
tcnico y no poltico, ya que tiene que ver con la
justificacin veraz de los procesos de evaluacin, pero sobre
todo con la construccin y definicin del objeto a evaluar (y
su justificacin dentro de concepciones educativas y modelos
de sociedad) y, en definitiva, la orientacin y, tambin, el
acceso y el control de la informacin y, especialmente, por la
generada en forma de resultados de la propia evaluacin.
Cualquier discurso sobre la "tica de la
evaluacin", debe partir de las condiciones reales en que se
desarrolla, del control democrtico de las decisiones y de los
servicios que presta, lo que deviene simplemente de que las
administraciones no pueden ser neutras, como no lo son los
expertos en evaluacin en medio del debate sobre la educacin.
Este intento de aproximacin realista permite
identificar varios problemas que acompaan a la EI en Espaa:
1. Peca de generalismo, lo que no ha de entenderse como
que se orienta a la evaluacin del grado de consecucin de las
funciones generales del sistema educativo (socializacin
democrtica, igualdad de oportunidades, movilidad social,
meritocracia...), lo que debera ser el primer objetivo. Por
el contrario son visiones, pretendidamente de conjunto, pero

13
sin ningn intento de jerarquizacin sobre lo que es ms o
menos importante, que vienen bien para alimentar la tertulia
nacional o para construir discursos floridos, pero son poco
relevantes para orientar polticas concretas de mejora en
cuestiones fundamentales: se centra en resultados (lo que en
s mismo no es un problema), pero elude o trata de soslayo los
temas que tienen que ver con la relacin entre variables
sociales y resultados educativos
10
, no indaga en las
condiciones reales de por qu se tiene o no xito acadmico y
as no se pueden llevar a cabo polticas diversificadas
adaptadas a cada contexto. Por ejemplo, el famoso Diagnstico
sobre la Implantacin de la ESO, sirvi para generar multitud
de pseudodebates, alrededor de comparaciones del tipo "saben
ms los gallegos que los catalanes", pero nada se conoce sobre
a quienes les va bien o mal en cada caso y de las variables
asociadas al rendimiento que identifiquen espacios y lneas
concretas de actuacin.
2. Es poco democrtica, es decir, nada o escasamente
participada por los propios sujetos evaluados, a los que se
les impone sin ms. La informacin cuando existe es escasa y
parcial. Como tampoco est claro qu consecuencias conllevan
para la prctica los resultados de la evaluacin, los sujetos
evaluados son sobre todo afectados y no pueden hacer suyos ni
lo objetivos, ni los procesos, ni, si fuera el caso, las
medidas de mejora. Esto resta credibilidad a los procesos de
EI, lo que se agrava por el abuso del cuestionario como
herramienta de recogida de informacin. A menudo se tiene la
sensacin de que se contesta en los cuestionarios lo que los
sujetos creen que debe ser respondido
11
.


10
No slo no es una preocupacin fundamental, sino que cuando se ha
trabajado este aspecto finalmente no siempre se ha publicado. Este fue el
caso del Estudio de Primaria que ya a nivel del alumnado de segundo,
estableca la influencia decisiva frente a cualquier otra del factor
sociocultural en el rendimiento, como se recoga en los Informes
Preliminares. Del mismo modo que desapareca la diferencia de resultados
entre la pblica y la privada si se controlaban las diversas situaciones
socioculturales de partida. En la publicacin definitiva, ambos temas
desaparecieron y slo, marginalmente, apareca la relacin de los factores
socioculturales con el rendimiento en el caso de sexto de EGB.

11
Parecera que el pilotaje de los cuestionarios, cuando se hace, es
puramente un requerimiento formal. El nivel de respuesta de los padres y

14
3. Las propuestas de mejora que se hacen a partir de las
evaluaciones, no siempre son coherentes con los resultados de
las mismas y, peor, abundan las vaguedades y, por tanto, son
enormes las dificultades para tratar de seguir su posible
implementacin por las administraciones. Lo que sumado a la
ausencia de criterios pblicos sobre la difusin de los
resultados dificulta el acceso a la informacin necesaria para
desarrollar estrategias de control regular sobre las polticas
a seguir
12
.
5. Parece constituirse una lite reducida de expertos en
EI, celosos defensores del campo. Al mismo se accede por
recursos especficos de informacin y formacin, pero sobre
todo por cooptacin de los mismos organismos evaluadores: no
existe nada parecido a concursos pblicos para desarrollar
proyectos de EI.
6. No se someten a evaluacin no solo los organismos
evaluadores sino tampoco las administraciones educativas en
general, lo que parecera ser un imperativo tico fundamental
en poltica de evaluacin. Es como si se quisiera transmitir
la idea de que las polticas educativas son las que tienen que
ser o que no tienen responsabilidad sobre la prctica.


madres, en el caso del INCE, siempre es inferior a la mitad, lo que hace
sospechar un sesgo evidente de los resultados, dado el nivel de informacin
y el dominio del lenguaje especializado necesarios para responder a
determinadas preguntas.
Por lo dems, a menudo ocurre que las mismas preguntas arrojan
resultados encontrados segn quien las conteste. As, en el estudio de
primaria y de sexto de EGB, en la parte correspondiente a procesos
educativos, el profesorado y el alumnado se contradicen en los aspectos
referentes al desarrollo de las clases, la evaluacin o la realizacin de
exmenes. Se tiene la impresin de que el profesorado responde lo que es
correcto desde el punto de vista de la ideologa LOGSE.

12
Un problema central, como sealamos, de las dinmicas evaluadoras
es la publicacin y difusin de los resultados. La manipulacin se puede
realizar por exceso o por defecto, incluso sin pretenderlo. As, a veces,
se hacen resmenes de las evaluaciones realizadas que no permiten tener una
idea clara sobre el contexto, los procedimientos o la importancia
cualitativa de las distintas informaciones. Otras veces, se publica el
informe final sin ms, lo que lo hace difcilmente digerible para
cualquiera que no sea un especialista.
III.
De lo dicho se deduce que la EI puede convertirse
definitivamente en un mecanismo ms de control o en una nueva

15
exigencia de los tiempos insuficientemente justificada, o en
ambas cosa a la vez.
Para ser justos, sin embargo, hay que destacar hasta
ahora al menos tres elementos positivos: a) se ha producido un
material de investigacin importante, sistemtico a veces, que
nos permite contar con ms y mejor informacin sobre la
educacin en Espaa. b) aunque parcial y desenfocadamente, ha
hecho resurgir debates sobre la educacin; y, c) ha ido
calando la idea entre los funcionarios educativos de que hay
que dar cuenta de lo que se hace, lo que ya es una discusin
prctica de las tendencias a la patrimonializacin de lo
pblico. Aunque slo fuera por ello difcilmente se puede
adoptar una posicin de rechazo radical, aparte, porque
tampoco as se podra evitar su pervivencia.
Con todo, seran necesarias numerosas reorientaciones.
Para empezar, es imprescindible una definicin democrtica de
lo que entendemos por calidad, que dote de sentido los
objetivos de la EI. Adems, los procesos de evaluacin deben
ser participados por los sujetos evaluados, en lo que hace a
la definicin de los objetivos, los enfoques y el uso de los
resultados. Pero, finalmente, debera generarse esta voluntad
poltica porque no es evidente que exista, ya no slo en las
administraciones, sino tampoco socialmente ni entre los
agentes educativos.

La evaluacin institucional en la universidad en proceso
de reorientacin.

Pese al escaso tiempo transcurrido desde que el Consejo
de Universidades tomara la iniciativa para implantar la
evaluacin, el proceso seguido hasta ahora es bastante
ilustrativo de la celeridad con que se vara de enfoques,
perspectivas y modelos en este mbito, lo que podra llevar a
pensar en la existencia de un plan deliberado desde el
principio, que aplicado en sucesivas fases acabara en la
puesta en marcha de un modelo neoliberal.
Situndonos en los inicios del proceso cabe decir que

16
tanto el Plan Experimental del Consejo de Universidades, como
las sucesivas Guas de Evaluacin
13
hasta ahora tenan la
virtud de ser coherentes con el marco legislativo y
organizativo que rige en las universidades pblicas, a saber:
una gestin democrtica -al menos desde el punto de vista de
los procesos de legitimacin de los responsables acadmicos y
de la toma de decisiones-, el poder profesoral garantizado a
travs de una estructura funcionarial (lo que por extensin
alcanza tambin a los no funcionarios, frente a otros
colectivos universitarios), y, en fin, un modelo de EI
sustentado en la autoevaluacin, definido en parte por cada
universidad concreta, y orientado explcitamente hacia la
mejora -puede ser que hacia lo etreo- pero sin consecuencias
negativas para nadie en funcin de los resultados.
Consecuentemente, y con independencia del valor que cada cual
le otorgue al modelo, s parece claro que era producto de la
historia real de la universidad espaola, de la legislacin
que regula su funcionamiento y de sus propios reglamentos
internos. O lo que es lo mismo, poco puede decir la evaluacin
as concebida, sobre diferencias de calidad entre unas
universidades y otras o informar acerca de criterios de
financiacin desiguales en funcin de los resultados.
Coexistiendo con estas realidades han habido otras que no
pueden dejar de citarse como coadyuvantes en la presin para
reorientar el modelo actual de EI. Por un lado, estara el
importante cambio sufrido por el mapa universitario espaol,
con una privatizacin creciente que disputa entre s y con el
sistema pblico la matrcula potencial universitaria que,
ahora s, evidencia una clara tendencia a la estabilizacin.
Si bien es verdad que buena parte del mercado privado se nutre
de quienes se ven imposibilitados para estudiar la opcin
elegida en la pblica debido al lmite de plazas, tambin lo
es que para determinadas clases sociales la privada tiene un


13
Vid.: CONSEJO DE UNIVERSIDADES: Gua de Evaluacin del Plan
Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades, Madrid, 1996 y
1998.
Tambin, CONSEJO DE UNIVERSIDADES: Informe de la Primera Convocatoria
del Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades, Madrid,
1997.

17
encanto especial, a veces como continuacin de una trayectoria
acadmica encauzada desde la ms tierna infancia. Es pues una
cuestin de tiempo que las universidades pblicas desarrollen
estrategias sistemticas de mercado para garantizar una
"clientela".
De otro lado, tendramos la campaa, ya explcita, por
variar el marco legislativo de las universidades, que para un
clima de opinin que prevalece cada vez ms produce una
gestin ineficaz, es obsoleto y favorecera todo tipo de
perversiones internamente en las instituciones, en las
relaciones entre las universidades, pero sobre todo en la
denominada "necesaria vinculacin a una sociedad en continuo
cambio" y, sobre todo, a un cambio que la hace ms competitiva
e individualista y dnde la educacin diferencial se reenfoca
nuevamente como la garanta del crecimiento econmico y de la
mejora social e individual, mediante una recuperacin poco
matizada de las versiones ms duras del "capital humano".
Y cmo no! tambin influye decisivamente la bsqueda de
sentido para las administraciones de la EI misma, como soporte
de control y regulacin de una autonoma considerada excesiva,
superada la fase de aclimatacin y normalizacin en las
universidades, mediante versiones blandas de EI. En un
movimiento homogneo a nivel de la UE, en una poca de
contencin y reduccin del gasto pblico, parece estarse
sentando las bases para incorporar lo esencial del modelo
norteamericano: que la EI, a travs del desarrollo de los
indicadores adecuados, debe ser el soporte para informar a las
administraciones y a la sociedad (interpretada a la medida de
esta concepcin) de las diferencias de calidad entre las
instituciones y, desde luego, para orientar las elecciones
libres de los "clientes" potenciales, justificar procesos de
financiacin desigual en funcin de las calidades constatadas
y, derivadamente, estimular la competitividad entre las
universidades.
La tenue pero firme variacin que se est produciendo en
la discusin y propuesta de indicadores de calidad, es fiel

18
reflejo del clima que venimos describiendo
14
. Cabe sealar en
sntesis, al menos, tres movimientos evidentes alrededor de
este tema:
1. Carecen de cualquier tipo de sensibilidad histrica,
es decir se proponen como generalmente vlidos con
independencia del proceso complejo concreto que explicara el
funcionamiento real de las universidades actuales y sus
potencialidades futuras.


14
Vid.:UNIVERSIDAD DE LEON: Textos y Ponencias del Seminario sobre
Indicadores en la Universidad: Informacin y Decisiones, Plan Nacional de
Evaluacin de la Calidad de las Universidades, Junio de 1999.
2. Son universalizables, lo que est en relacin directa
con su origen: los nuevos modelos de gestin de la calidad del
gran universal histrico de la actualidad: las empresas y
corporaciones privadas ms solventes. Dicho de otro modo, son
impermeables a cualquier especificidad poltica (pblica o
privada), al mbito institucional de que se trate y a las
finalidades y objetivos declarados por las propias
universidades. En consecuencia, las propuestas parecen estar
al margen del entramado organizativo propio de las
universidades espaolas pblicas actuales y de algunas de sus
realidades como, por ejemplo, la vinculacin funcionarial del
profesorado, en parte precapitalista. Las propuestas de
indicadores parece que tienden a cambiar, no importa el coste
poltico y social, todo aquello que se opone al funcionamiento
prctico del modelo. Osea que los cambios no tienen como
soporte los debates polticos y sociales, sino que aparecen
como imprescindibles por "imperativo cientfico".
3. Los indicadores son cada vez ms un tema de expertos
como lo es la EI, lo que excluye toda participacin,
intervencin o intento de debate y de propuestas de los no
iniciados. Si como ocurre, a experto evaluador se llega
mediante la cooptacin de otros expertos, que adems
provienen, fundamentalmente, de reas de economa, psicologa,
estadsticas y metodolgicas, podremos hacernos una idea de la
sensibilidad que se tiene sobre problemas epistemolgicos y
cientficos, pero sobre todo sociales y polticos de las

19
diferentes propuestas. Adems las fuentes de formacin son los
organismos internacionales de evaluacin y los trabajos de los
grandes lderes de opinin, nacionales e internacionales, en
este tema, lo que redunda en el desarrollo de una hegemona
cientfica distante de la realidad, confusa (cada vez existen
ms certezas de que lo que se puede medir es sinnimo de
calidad), centrada en los problemas de medicin, pero no en lo
que se mide ni en la explicacin de la medida, ni en por qu,
para qu y con qu consecuencias. En sntesis, asistimos a un
grupo profesionalista en el control del campo, tecnocrtico en
sus actuaciones y neoliberal en sus propuestas. Peor es que a
veces se tiene la sensacin de que todo descansa sobre la
inconsciencia de la mayor parte de los actores.
AUTOR: - Francisco Santana Armas.
Alumno de Doctorado del Departamento de Sociologa de la Universidad de Laguna.
Tenerife Islas Canarias
Tfno.: 922-26-37-16
Correo Electrnico: rguardia@ull.es


Ttulo: LOS CRITERIOS DE CALIDAD Y SU REPERCURSIN
EN LA EVALUACIN INSTITUCIONAL


INTRODUCCIN
En el mbito de lo educativo la cuestin de la calidad ha causado y causa furor.
Si se habla de la consecucin de la calidad en el sistema educativo, de la misma
manera la evaluacin institucional parece presentarse como el instrumento que
determina el grado de calidad de ese sistema.
En este sentido, el trabajo que aqu se presenta pretende clarificar algunos
criterios bsicos de calidad que componen y definen el sistema educativo y como la
evaluacin institucional surge como el elemento esencial que valora y supervisa la
consecucin de esos criterios.
Para ello se intentar definir las posibles lneas que caracterizan las actuales
polticas gubernamentales en materia educativa y como esto configura una definicin
de calidad acorde con las tambin actuales polticas econmicas de los estados. Es por
ello, que la evaluacin institucional podra caer en tentaciones de control exhaustivo
2
en materia de gestin del sistema, prevaleciendo elementos caractersticos de la
economa de mercado como por otra parte no podra ser menos pues es esa la
realidad econmica imperante- como gua exclusiva del control de la calidad del
sistema a costa de no potenciar criterios de control ms cercanos a polticas de equidad
y de lucha contra la desigualdad.
Por ltimo, es necesario aclarar que no es misin de este estudio profundizar en
todos aquellos elementos que conforman la calidad cercanos a disciplinas ms
didcticas sino que nos ceiremos al inters reciente pero a la vez antiguo- por las
cuestiones de la eficacia y la eficiencia del sistema educativo y los componentes que
adhieren stas formas de configurar el sistema a las prcticas evaluativas.
POLTICAS ESTATALES, POLTICAS DE CALIDAD.
Parece que existe un alto grado de consenso en reconocer que ya queda lejos el
tiempo donde las polticas keynesianas se situaban en el campo hegemnico de las
polticas estatales europeas de los aos 50, 60 y principios de los 70 si lo comparamos
con las actuales caractersticas de las acciones gubernamentales. Dichas polticas
tendan a dar un peso especfico al papel del estado en materia de polticas
compensadoras, incidiendo en polticas sociales capaces de restringir la conflictividad
social. En este sentido, la carga econmica que el estado soportaba para incentivar
dichas acciones al menos tericamente- suponan un aumento importante de los
gastos pblicos, ms si cabe, en tiempos de bonanza econmica.
Actualmente, estas polticas keynesianas han dado paso a polticas ms
centradas en la contencin del gasto pblico en busca de un Estado del dficit-0 ms
que un Estado del bienestar tendente a sufragar polticas sociales que compensen las
3
desigualdades sociales. El dficit pblico caracterstico de los Estados del bienestar
pasa a ser un lastre en las polticas nacionales, polticas dependientes de las nuevas
directrices internacionales que abogan por polticas restrictivas, antiinflacionistas,
sustentadas en el criterio puramente macroeconmico de crecimiento econmico a
toda costa, cual si fuera la nica e irreversible clave econmica que garantiza la
eficacia y eficiencia de las polticas estatales
1
. Incluso, en pocas de claro crecimiento
econmico, se insiste en la importancia de la austeridad del gasto, que no de control
del mismo
2
.
Estas medidas de carcter puramente econmico afectan de manera directa a las
diferentes polticas gubernamentales. El Estado ms que garante y potenciador del
sector pblico, es el garante del crecimiento econmico a costa del control eficaz del
gasto en pos de mantener ya no un Estado mnimo sino un Estado dficit-0. En este
sentido, cabra pensar que dentro del proceso de acumulacin del sistema capitalista el
Estado oferta buena parte de su sector pblico al libre mercado, manteniendo aquellos
servicios que le legitiman socialmente, y que conforman los aparatos estatales
esenciales de control y orden social. Efectivamente, se puede observar un
desmantelamiento, por parte del Estado, de empresas que an manteniendo buenas
expectativas econmicas han sido ofertadas al sector privado. Por otro lado, se tiende a

1
Cabe mencionar aqu los comentarios de un estudio hecho por Vicen Navarro:
... el criterio de convergencia se refiere el autor al Tratado de Maastricht- defina unos estndares
de convergencia (tal como alcanzar un dficit pblico del 3% del PIB) que son arbitrarios y que
llevan a una austeridad innecesaria, e incluso contraproducente, p. 175.
Y, finalmente, constata que:
Para entender esta situacin es importante analizar esta premisa neoliberal de que los dficits
pblicos son los responsables del aumento de la inflacin, de la disminucin de la inversin, y del
enlentecimiento econmico. sta es la premisa que, por cierto, gua la requerida austeridad
presupuestaria en el proceso de convergencia de Maastrich, p. 210.
- NAVARRO, Vicen (1997): Neoliberalismo y Estado del bienestar. Ed. Ariel. Barcelona.
-
4
mantener, como no poda ser menos, otros servicios pblicos pero esta vez
adheridos de elementos de control del gasto suficientemente importantes y en
consonancia con las polticas estatales de contencin del gasto pblico
3
.
As y siguiendo a OFFE el Estado capitalista actual ... se orienta ms bien a
situar a los actores privados de manera que puedan incrementar su eficiencia y efectividad segn
los criterios de intercambio privado y acumulacin
4
. Pero en el caso del sistema educativo
podramos decir, que el grado de eficiencia y efectividad de las polticas educativas...
... slo puede determinarse atendiendo a los incrementos de eficiencia y efectividad que
aparecen en el sector privado, esto es, en la interaccin dentro del mercado de los
propietarios de fuerza laboral y los propietarios de capital dinerario
5
.
Pero a esta aportacin de OFFE que podra formar parte de los criterios de
calidad del sistema educativo, cabra aadirle que dentro de las posibles tendencias de
las polticas gubernamentales en el mbito educativo se podran localizar, muchas de
ellas, en el marco ya referido de eficiencia y efectividad, al que sumaramos aqu el de
eficacia, pero relacionados con la gestin interna del sistema educativo.

2
Obviamente no parece lgico defender que el gasto pblico no se controle adecuadamente. Lo que s podra
ser no defendible es la tendencia a priorizar el recorte y la austeridad en el gasto an en tiempos de
crecimiento econmico.
3
Con respecto al desmantelamiento del sector pblico y referente al papel del sistema educativo en un
artculo de hace unos aos se dice: El crecimiento del aparato educativo debe vincularse con la expansin
del Estado y del sector pblico en general, cuyo crecimiento es el resultado histrico de las contradicciones
que engendra el capitalismo.
De seguir esta lgica, actualmente, la tendencia contraria que refleja la lenta desaparicin de parte del sector
pblico y la privatizacin de parte del todava existente conllevara el decrecimiento del sistema educativo,
pero en este caso, cabra pensar que si no su decrecimiento, podra conllevar la aparicin de elementos de
control y medicin de variables que caracterizan las polticas educativas, o en otras palabras las polticas de
control de la calidad.
- FINKEL, Sara M.: Reflexiones en torno a la eficacia, I y II. En Tmpora n2 (1981) y n3-4-5-6 (1982-83),
p.168.
4
OFFE, C. (1990): Contradicciones en el Estado del Bienestar. Ed. Alianza. Madrid. p. 125.
5
OFFE, C: Ibdem, p. 125.
5
Entonces, y siguiendo la lgica antes descrita, se podra observar una
tendencia similar con respecto al intento de las polticas educativas de incrementar los
niveles de eficacia y eficiencia en el mbito del sistema educativo. La eficacia del
sistema educativo entiende a lo educativo como una inversin, lo que implica una
comparacin entre los costes y los beneficios del mismo. Y siguiendo este argumento,
la eficiencia que medira si se consiguen la misma cantidad de resultados con los
menores costes posibles.
As las cosas, se podra sostener que la direccin en la que se sumerge este
marco de la poltica educativa convierte al sistema educativo, en su conjunto, en una
entidad que necesita ser medible
6
. Las polticas realizadas por el Estado estaran
caracterizadas por la inversin selectiva, debiendo ofrecer garanta de calidad por lo
que el establecimiento de objetivos e indicadores se convierten en un elemento
consustancial en las polticas sociales y, por ende, en las educativas.
En este sentido, aunque el trmino calidad surge en los mbitos ms
estrictamente industriales
7
, y particularmente empresariales, se alinea posteriormente a
las polticas pblicas que con esta situacin pasan a ser cuantificables y valoradas a
travs de prcticas evaluativas institucionales, al menos actualmente, en el caso del
sistema educativo
8
. El sistema educativo no slo es beneficioso por el grado de
legitimacin social que representa para el Estado ofrecer un servicio pblico que
tericamente garantiza la igualdad de oportunidades y la insercin en el mercado
laboral, sino, tambin, si sus costes estn plenamente justificados como un bien de

6
NORRIS, Nigel (1991): Evaluacin, Economa e Indicadores de Rendimiento. Trabajo presentado al
Simposium <<Judging Quality in Education>>, 17
th
Annual Conference of the British Educational Research
Association, Nottingham Polytecnic 28
th
31
st
August 1991. En: Revista Electrnica Heuresis.
7
NEAVE, G.: Las polticas de calidad: desarrollos en enseanza superior en Europa Occidental. Revista de
Educacin, n 308, 1995, p.15.
6
inversin del gasto pblico global, y por supuesto, no repercute en el aumento del
dficit pblico.
Esta reorientacin de las polticas del gasto afecta indudablemente a las agendas
polticas que tratan el sistema educativo. Si bien no deja de aumentar el gasto pblico
en educacin, al menos de momento, cabra pensar que esa reorientacin del gasto
afectara a los tipos de control que el propio Estado ejerce sobre las polticas
educativas. As, las actuales reformas educativas estn acompaadas de criterios de
medicin de los resultados en pos de una gestin eficiente a sus clientes y/o usuarios.
Cabra decir, por tanto, que no podemos sustentar el origen de la calidad,
nicamente, a su faceta industrial. Sin duda, la crisis del actual Estado del bienestar en
lo que se refiere a su vertiente compensadora que centraba parte de sus acciones
sociales o al menos lo intentaba- en paliar o mitigar situaciones de desigualdad tiende
a pasar a un segundo plano, siendo el objetivo principal y ltimo la contencin del
gasto y control del dficit pblico.
Parece que nos encontramos, por tanto, en la conformacin de un modelo
determinado de poltica educativa. Insistir que si bien es verdad que la tendencia actual
es la de aumentar, peridicamente, el gasto educativo, tambin tiene visos de certeza
las directrices que a final del viejo y principio del nuevo milenio caracterizaran al
sistema educativo.
CALIDAD EN LA ESCUELA: EFICACIA CON EQUIDAD?


7
Habra que preguntarse por qu es necesario mejorar la calidad del sistema
educativo y, particularmente, de la escuela. Ser para evitar el fracaso escolar?; para
alcanzar los criterios de igualacin social?; para aumentar positivamente los
resultados con relacin al rendimiento acadmico?. O, por el contrario, se mejora la
calidad para oscurecer, o en el mejor de los casos difuminar, el verdadero fracaso
escolar?; para potenciar las diferencias individuales, ofreciendo igualdad de inicio?; o
para sobrevalorar el rendimiento acadmico, el resultado ltimo o quizs penltimo,
el siguiente sera su integracin en el proceso productivo-, pues son estos los criterios
ms representativos y demandados socialmente?
Seguramente algunas de las cuestiones aqu planteadas supondran la necesidad
de estudiar prcticas educativas concretas, pero no cabe duda que los criterios
explicitados forman, en mayor o menor medida, la definicin del grado de calidad del
sistema. En este sentido, cabra decir que el control de calidad del sistema flaco favor
hara si tratara de oscurecer la realidad concreta que acompaa a los sistemas
educativos.
An as, es preocupante encontrar que si ya en tiempos de declive econmico y
baja natalidad se haca hincapi en el control del rendimiento del profesorado y del
alumnado, as como del dficit pblico y del gasto y en evaluar los resultados; ahora
con un crecimiento econmico aceptable
9
aunque con una tendencia desde 1998 a la

9
As se deja entrever en el informe sobre el primer trimestre de 1999 que ofrece el Instituto Nacional de
Estadstica en sus pginas electrnicas, donde se comenta:
Durante el primer trimestre de 1999, el Producto Interior Bruto (PIB) generado por la economa
espaola ha registrado, en trminos de Contabilidad Nacional Trimestral, un crecimiento real del
3,6%, una dcima inferior a la del perodo precedente. De esta manera, contina el proceso de
moderacin del vigoroso ritmo de avance agregado iniciado en el segundo trimestre del pasado
ao.
Efectivamente, aunque el 98 empez con un alza del PIB con respecto al 97 (del 4,1 del ltimo trimestre de
1997 se pas a un 4,2% del primer trimestre de 1998) no se puede hablar de una crisis de crecimiento y s de
8
baja, sucede precisamente y casi prcticamente lo mismo. Si a esto aadimos las
presiones polticas y econmicas internacionales ya comentadas, junto con la
tendencia a uniformizar a travs de los estudios comparativos los criterios que
caracterizan la calidad en educacin se nos antoja que la bsqueda de la eficacia en
educacin tender a expresarse en trminos de costos, de tasas de titulacin y de
colocaciones en el mercado de trabajo
10
.
Efectivamente, entre las razones para potenciar la calidad estaban, hace unos
aos, los niveles alcanzados de desempleo juvenil y por otro lado la quiebra de un
desarrollo econmico ininterrumpido
11
. As, y aunque no se puede hablar de un
crecimiento econmico ininterrumpido, si es cierto que no podemos hablar de una
crisis econmica en el sentido estricto del trmino ni, tampoco, de que las tendencias
de empleo sean a la baja otro tema a discutir sera las condiciones de empleo-.
Cuestiones stas estructurales que contrastan con una etapa en la que existe una cierta
tendencia a privilegiar los factores de eficacia endgenos de la escuela, ms que los
factores exgenos de la misma. Aspecto que se agranda cuando, aparentemente, los
factores exgenos que rodean a la escuela como aparato estatal, nos referimos a
factores como los criterios macroeconmicos y el nivel de empleo viven, relativamente,
un buen momento, mientras se insiste en proporcionar eficacia en la gestin del
sistema educativo y en sus aspectos ms internos: se vincula, en algunos casos, por

un crecimiento aceptable. En este sentido, corrobora an ms que aunque en una poca de estabilidad, la
tendencia a la baja podra acelerar an ms los planteamientos referidos al control de la calidad del sistema y
a la bsqueda de la eficacia.
- INE (1999): El momento econmico. Informacin recogida en la direccin electrnica: www.ine.es.

10
NEAVE recoge que. ... el concepto de competicin entre sectores est avanzando por la comparacin,
tcita o expresa, de sus logros respectivos en trminos de costos, tasas de titulacin y colocaciones en el
mercado de trabajo.
- NEAVE, G.: Ibdem, p. 20.
11
OCDE (1991): Escuelas y calidad de la enseanza. Informe Internacional. Paids/MEC. Madrid. p. 27.
9
ejemplo, el rendimiento del alumnado slo al ambiente y carcter de cada centro,
olvidando, quizs, el contexto externo en el que se sita el centro
12
. Cabra pensar que
este buen momento que caracteriza al actual sistema capitalista no se corresponde con
un control de la calidad centrado en los aspectos ms relacionados con la eficacia ms
cuantitativista
13
. En este sentido, la calidad est ms cercana al control de los
resultados que evidencia la eficacia en la gestin como son los relativos al control del
gasto y la optimizacin de los recursos econmicos o los relativos al rendimiento del
alumnado es decir, a los resultados de sus conocimientos bsicos-; y desdea una
definicin ms cercana a presupuestos igualitaristas que abarque diferentes mbitos,
cercanos, stos, a potenciar y proporcionar ms los medios para conseguir la calidad, y
por tanto la eficacia, tambin, del sistema, que a la determinacin de la direccin de
esa eficacia, generalmente centrada en su factor ltimo, es decir: el producto.
Estos planteamientos que presentamos a modo de tendencias estaran situados
en las concepciones tpicamente utilitaristas, dirigidas a establecer polticas de gestin
destinadas muchas veces a la direccin de los centros y considerando a los
destinatarios simples usuarios o clientes del servicio
14
.

12
Efectivamente, se habla por una parte de la importancia de la lgica de los procesos como algo
independiente al producto, pero a la vez, con el menoscabo de que la localizacin de esos procesos se
encuentras dentro del mbito de gestin, organizacin y funcionamiento del centro escolar, menospreciando o
quizs olvidando el proceso externo, el mbito socio-econmico familiar y contextual que caracteriza a la
realidad externa de los centros educativos. Los proceso escolares, en definitiva, no pueden ser excluyentes de
otros universos sociales que ocurren a las afueras del centro escolar. La pretendida construccin del centro
como burbuja excluyente y cerrada choca, efectivamente, con su crculo externo.
Ver esta tendencia en: MUOZ-REPISO, M.: La calidad como meta. Cuadernos de Pedagoga, n 246, Abril
de 1996, pp. 52-57.
13
Si decamos que aos atrs el declive econmico y el desempleo fomentaron los criterios de calidad de
control y ajuste del gasto, en pocas de estabilidad y parece ser que de empleo justificara una poltica
educativa centrada en lneas de actuacin ms cercanas a la equidad y por lo tanto en bsqueda de lneas de
accin ms redistributivas y compensadoras, y no, en cambio, centrarse en un modelo de control de los costes
y de consecucin de la eficacia restringida a una racionalidad contable.
14
HOUSE, E.R. (1994): Evaluacin, tica y Poder. Morata. Madrid. p. 138.
10
En lneas generales se podra decir que los criterios de calidad influidos por
las actuales polticas educativas, marcados por una parte, por la influencia de los
estudios comparativos internacionales que entre otras cosas han propiciado la
implementacin de indicadores internacionales que sirvan como instrumentos de
medicin del sistema educativo, as como los mecanismos de administracin y control
del mismo han sustanciado una conduccin ms eficaz del sistema
15
. Por otra, el
reconocimiento, en algunos casos explcitos, de un nuevo modelo de gestin escolar
que como ya decamos se acerca al estilo de las organizaciones productivas define un
aparato educativo que tiene que rendir cuentas a la sociedad
16
. Rendicin que cabalga
en los terrenos que la sociedad ciertamente demanda y estos son los resultados ltimos
del proceso, obviando aquellos otros que tienen ms que ver con la profundizacin en
las lneas polticas ms igualitarias y redistributivas.
LA EVALUACIN INSTITUCIONAL (instrumento para rendir cuentas?).
La evaluacin institucional se ha convertido en uno de los temas de moda en el
mbito de la investigacin educativa. Si bien apareci como algo neutral social y
polticamente parece que se sustrae de esta pretendida neutralidad para presentarse
como un instrumento como mnimo contradictorio e incluso ya con capacidad para
definir polticas educativas.

15
TIANA FERRER, A.: La evaluacin de los sistemas educativos. Revista Iberoamericana de Educacin, n
10. Organizacin de Estados Iberoamericanos. Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Monogrfico:
Evaluacin de la calidad de la educacin.
16
Insistimos en que cabra constatar que la dinmica imperante se dirige a privilegiar de forma exclusiva los
resultados finales del sistema como informacin que define los criterios de calidad, siendo sta utilizada como
un valor instrumental de gestin econmica, donde los resultados justifican los costes aportados y difumina la
inversin necesaria en otros recursos educativos donde los costes se mantienen con el propsito de mantener
la tan trada eficiencia social obviando incluso ciertas polticas compensadoras o de discriminacin positiva.
11
Sus comienzos manifiestan cierta concepcin compensadora en diversos
programas de los 60-70 de los EE.UU.- y su generalizacin propici la consolidacin e
institucionalizacin definitiva en los 80 con las reformas educativas por un lado, y por
otro, con las directrices que diversos organismos internacionales como la OCDE y la
UNESCO se encargaron de difundir. Esa actividad inicial compensadora, producto de
las polticas estatales caractersticas del Estado del bienestar pasa por los aos ochenta
por las polticas de control y austeridad en el gasto de los estados.
La necesidad de control sobre el sistema educativo y la asignacin de criterios
de calidad objetivos proporciona elementos de gestin eficaz del sistema. As,
aunque sin olvidar la actividad compensadora, la evaluacin institucional se genera
para determinar el grado de consecucin de los objetivos que el sistema educativo se ha
propuesto. Se normaliza, por decirlo as, aunque es ciertamente reciente, las polticas
de evaluacin. Aportndose incluso, desde los organismos internacionales, sistemas de
indicadores capaces de medir sistemticamente las polticas de calidad educativa.
Actualmente, por tanto, podemos decir que estamos ante la institucionalizacin
y consolidacin definitiva de las prcticas evaluativas. Esto ha supuesto, por un lado,
una mayor complejidad en los anlisis de los resultados pues el objeto de estudio se ha
generalizado y ampliado tremendamente, y por otra parte, ha hecho posible la
coexistencia de diferentes metodologas y modelos, si bien, an parece que quedan
resquicios que diferencian la utilizacin de uno u otro modelo. Siendo esto ltimo,
quizs, una de las problemticas que la investigacin debera abordar en el sentido de
clarificar la situacin de la evaluacin institucional con respecto a qu tipo de modelo
se instaura como el hegemnico.
12
En este sentido, cobra especial importancia la lgica argumental antes
utilizada. Es decir, los criterios de calidad regidos desde la eficacia y la eficiencia
podran marcar unas prcticas evaluativas centradas en elementos exclusivos de
gestin del sistema educativo. En contraposicin, o incluso complementario a ste,
estara una evaluacin no slo como mecanismo de obtencin y anlisis de datos -
como un simple instrumento para los tecncratas- sino que ms que centrada en el
control de los resultados, dentro de una lgica exclusivamente productivista, se
encaminara a clarificar y proponer, adems, actuaciones compensadoras del sistema
educativo, entendiendo a este como un aparato estructural capaz de potenciar acciones
mitigadoras de exclusin y desigualdad social.
En cambio, la institucionalizacin de la evaluacin lleva aparejado los cambios
que el propio sistema educativo soporta. As, si el sistema educativo como servicio
pblico estatal tiene que rendir cuentas sobre su funcionamiento, la evaluacin
institucional se presenta como el instrumento que clarificar esa rendicin de cuentas
de la poltica educativa realizada y de los datos que genera el propio sistema educativo.
Si como se constata en ocasiones los recursos asignados a educacin tienen
visos de no mantenerse
17
la racionalidad contable que cuantifique el grado de eficacia y
eficiencia del sistema corre el riesgo de convertirse en el nico criterio que defina la
calidad y a la evaluacin un instrumento sumatorio de resultados que evidencien el
grado de consecucin de los rendimientos conseguidos, por una parte, y por otra, el
costo educativo.

17
As tambin lo constata TIANA FERRER, cuando dice casi como un hecho que:"...los recursos dedicados
a educacin suponen una parte tan importante de los presupuestos nacionales que su ritmo de crecimiento
no parece fcilmente sostenible".
- TIANA FERRER, A.: Ibdem.
13
Instalados en esta lgica, las prcticas evaluativas estaran para satisfacer
los intereses de gestin del sistema, an sabiendo que ciertamente lo que se demanda
socialmente son resultados. El peligro de identificar el inters pblico con aquellos
relacionados con la estructura de gestin
18
limita las acciones globales que la
evaluacin puede desarrollar. La necesidad de estar perfectamente informados sobre la
situacin del sistema educativo, no puede hacer olvidar los diferentes intereses de los
diversos sectores implicados. En este sentido, olvidamos a menudo las poco visibles
relaciones de poder que cohabitan a la hora de presentar o investigar unos datos y no
otros. Se soslaya, en este sentido, la sobrevaloracin de la demanda de resultados que
configura el inters social y pblico del sistema educativo. Obviando, quizs, los
diversos y opacos intereses creados relacionados, por ejemplo, con la necesidad de
enfatizar ms los planteamientos aqu esgrimidos sobre la contencin del gasto y la
consiguiente presin poltica y econmica que pudieran rodear a las prcticas
evaluativas. No podemos olvidar, en este sentido, el papel que pueden jugar los
expertos. Ms si cabe cuando la tendencia en ciertas acciones evaluativas pudieran
caracterizarse por una medicin cuantitativa del sistema. Acompaado todo ello de la
restriccin en la informacin que se le da al pblico
19
, informacin basada en un

18
HOUSE comenta que los diferentes enfoques de la evaluacin reflejan de diversos modos los intereses. De
esta manera con respecto al Grupo Utilitarista comenta: "... identifican el inters pblico, ya se traduzca en
ndices sociales, en objetivos formulados de manera pblica o en decisiones de funcionarios pblicos, con la
estructura oficial de gestin".
- HOUSE, E.R.: Ibdem, p. 138.
19
En este sentido es interesante reflejar la opinin del profesor Blas CABRERA que adems ha sido miembro
destacado del Instituto Canario de Evaluacin y Calidad que comenta:
Un problema central, ..., de las dinmcias evaluadoras es la publicacin y difusin de los
resultados. La manipulacin se puede realizar por exceso o por defecto, incluso sin pretenderlo. ...
se hacen resmenes de las evaluaciones que no permiten tener una idea clara sobre el contexto, los
procedimientos o la importancia cualitativa de las distintas informaciones. Otras veces, se publica
el informe final sin ms, lo que lo hace difcilmente digerible para cualquiera que no sea un
especialista
- CABRERA MONTOYA, B. (1999): Evaluacin Institucional en Espaa. Indito. Universidad de La
Laguna.
14
lenguaje que limita su significado y que realmente nunca se sabe muy bien cmo
llega y a dnde llega.
Al igual que el centro escolar, la evaluacin isntitucional no puede ser un
instrumento que rinda cuentas a un conglomerado limitado de receptores. Si se
mitifican las prcticas evaluativas como una cuestin para los expertos su peso poltico
queda limitado a esferas de poder concentrado. Provocando, entre otras cuestiones,
que la evaluacin sea un elemento estrictamente tcnico tpico de la tecnocracia-, de
racionalidad contable, contraria a la posibilidad de distinguir a este instrumento como
un baluarte para la participacin de los agentes educativos en la conformacin de las
prcticas evaluativas.
Por otro lado, es interesante el fenmeno de la aparicin de instituciones
evaluativas tanto de los propios Estados como, en el caso espaol, en las comunidades
autnomas
20
. Se regionalizan las prcticas educativas con la intencin de concordar
las prcticas evaluativas concretas a las realidades locales. Y, tambin, se aseguran las
cuotas de control que, al igual que el gobierno central, concentran las comunidades
autnomas. Cabra pensar que existe una red institucional demarcada que garantiza el
control de la calidad del sistema educativo lo que posibilita el cierre de las prcticas
evaluativas hacia el control interno de la administracin, aunque bien es verdad que en
algunas de estas instituciones (caso de Canarias) participan representantes de los
agentes educativos y sociales en general, si bien es verdad que la estructura
organizativa est de tal manera confeccionada que la administracin tiene garantizada

20
Adems del INCE, han surgido varias instituciones evaluativas en el resto del estado: Andaluca, Catalua,
Valencia, Galicia y Canarias, entre otras.
15
la mayora en la toma de decisiones y por supuesto, el derecho a publicar o no los
datos de las investigaciones realizadas.
Si a esto aadimos que no sabe muy bien si la comprobacin de los resultados
evaluados son efectivos. Cabra preguntarse si se llevan a cabo revisiones de los
programas ya evaluados con la intencin de mejorar aquello cuyos resultados no estn
dentro de los objetivos deseables del sistema. De nada sirve si los nicos criterios a
mejorar son los resultados ltimos del proceso bajo la lgica de mximo beneficio al
mnimo coste. As el excesivo generalismo, por ejemplo, podra conllevar una
pretendida visin de conjunto que a la postre no delimita las acciones prioritarias a
realizar. Quizs, tambin, porque el esfuerzo de estas acciones conllevara entre otras
cosas la necesidad de relacionar entre las variables sociales y los resultados
educativos
21
.
Entonces qu objetivo prioritario persigue la evaluacin si sus actuaciones
puntuales no conllevan revisiones y cambios en aquellos elementos o facetas donde los
resultados no son los adecuados. Cabra pensar que la evaluacin acta en lo que
entiende la administracin qu es importante para ella, en defensa de sus intereses, y
difuminando los intereses centrados en lo que realmente es ms importante evaluar.
Se podra hablar, por tanto, de ciertas disfunciones en el proceso de
institucionalizacin de la evaluacin. As, se podra sostener que la evaluacin es ya
prctica poltica consolidada que conlleva una serie de jerarquas e intereses, quizs,
contrapuestos
22
; adems, e insistiendo en la temtica principal de este trabajo, el hecho

21
CABRERA MONTOYA, Blas (1999): Ibdem.
22
Nos referimos a las cuestiones de la eficacia y de la eficiencia, en el sentido de que la bsqueda de
resultados medibles en el sistema educativo estn a la postre determinados por los intereses creados por las
polticas econmicas de mxima austeridad, en contraposicin a jerarquzar acciones dirigidas a vislumbrar la
16
de la institucionalizacin de las prcticas evaluativas convierte a stas en un
instrumento que puede tender a consolidar, al mismo tiempo que los mecanismos de
control del estado para contrarrestar la descentralizacin de la poltica educativa, la
instauracin parcial de los criterios de control del gasto y de eficiencia social de las
nuevas concepciones econmicas que influyen en el mundo.
La evaluacin institucional pasara, o al menos debera ser as, de una accin
concreta donde especifica y cataloga los rendimientos individuales y finales del
alumnado, a una prctica institucional que intenta determinar el valor del propio
sistema educativo en su conjunto. Este hecho, adems, mantiene ntima relacin con la
nocin que presenta al sistema educativo como el catalizador de la igualdad de
oportunidades, lo que le atribuye a la evaluacin institucional un cometido especial, en
el sentido que esas prcticas evaluativas acometeran la explicacin sobre el estado de
igualdad que propicia el sistema educativo.
Siguiendo esta lgica, la evaluacin institucional aparece como el instrumento
eficaz que cataliza el grado de calidad del sistema educativo y de sus agentes. A travs
de la asignacin de criterios de calidad previos al proceso educativo determina el grado
de consecucin de los mismos, as como, se analiza y valora, o al menos se intenta, las
acciones educativas que concretan y caracterizan el contexto educativo, procesos que
muchas veces ni siquiera se explicitan. Estos criterios de calidad vienen determinados
por la lgica que propicia el aumento de la ya nombrada eficiencia y eficacia del
sistema educativo relacionado en cierta medida con la argumentacin tradicional de

consecucin de criterios de equidad y reparto efectivo que el sistema educativo tiene en gran medida no
debemos olvidar que si algo caracteriza al proceso de produccin capitalista es su profunda desigualdad
social- y que las prcticas evaluativas pueden ser un instrumento revelador de sus condiciones.
17
la Teora del Capital Humano, y sin lugar a dudas con la economa neoclsica
23
-.
La inversin en educacin, como cualquier inversin en otros mbitos de la economa,
parte de unos objetivos con el propsito de conseguir unos resultados concretos que no
supongan un gran coste. Se fundamenta, desde su ptica ms utilitarista, la necesidad
de fomentar las prcticas evaluativas como forma de los objetivos y su grado de
cumplimiento; as como, un modelo que aglutina los resultados obtenidos para ser
verificados con los criterios de calidad.
A esto habra que aadir que la tendencia galopante a potenciar los clculos
econmicos en las polticas sociales y educativas en particular, tiene su origen en la
tendencia, tambin, a normalizar las crisis econmicas como principal legitimador
para llevar un control de la poltica de gastos, o lo que es lo mismo, poner un especial
nfasis en los costos pblicos de las polticas sociales, as como en la medicin de sus
recursos y resultados. As la evaluacin institucional puede ser un instrumento o
tcnica de medicin que, bajo el manto de la neutralidad, le atribuye capacidad para no
ser controvertida, y que se utiliza para dar prioridad y legitimidad a ciertas polticas
educativas y no a otras.
Estamos, por ltimo, en la conformacin de un nuevo modelo de gestin de los
sistemas educativos que el tiempo y la sociedad situar en su sitio. Esto no quita para
argumentar criterios capaces de estructurar sistemticamente posibles tendencias de un
sistema como el educativo que tiene una misin social tan importante que realizar;

23
En este sentido las aportaciones, primero, de Marshall y posteriormente de Fisher, como precursores de los
tericos del Capital Humano e iniciadores de los planteamientos relacionados con la eficacia son una clara
muestra que basamentan estas acciones.
Es interesante, en este sentido, el estudio de: RODRGUEZ GUERRA, Jorge (1999): El descubrimiento del
valor econmico de la educacin. Indito. Universidad de La Laguna.
18
junto con la necesidad de clarificar el papel de las prcticas evaluativas que intenta
medir sus resultados.


ACLARACIN FINAL.
Se ha pretendido ofrecer las tendencias ms evidentes por las que esta etapa de
las polticas educativas est atravesando, haciendo especial mencin al papel de la
evaluacin institucional al ser un instrumento de reciente aparicin en el marco de las
polticas educativas. Equivocados o no, merece la pena continuar con un seguimiento
exhaustivo y prctico de estos primeros estudios que conformarn una futura tesis
capaz de argumentar desde la investigacin directa de las prcticas evaluativas las
tendencias y direcciones aqu explicitadas.
Por otro lado, es necesario mencionar, la necesidad que la sociologa de la
educacin se acerque a esta temtica, muchas veces dirigida a conformar estudios ms
didcticos no quiere esto decir que no tengan su importancia- olvidando las relaciones
sociales que implica no slo las polticas educativas sino la propia evaluacin
institucional, que a la postre se convertir en el indicador primordial de las polticas
futuras.
Finalmente, parece constatarse que la evaluacin institucional es un espacio de
conflictos y de intereses, y este trabajo ha pretendido explicitar algunos de ellos, o
quizs el ms importante, pues marca las diferentes acciones de cualquier prctica
evaluativa. Se hace necesario, nuevamente, que este mbito de conflictos y de posibles
19
consensos se estructure sistemticamente con el propsito de afianzar y consolidar
el papel de la evaluacin institucional como un elemento necesario para clarificar el
papel sistema educativo como instrumento potencial de igualacin social, de
participacin social, as como de baluarte imprescindible de consolidacin de una
sociedad democrtica.
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1
VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Leopoldo J. Cabrera Rodrguez (Profesor de Sociologa y Economa de la Educacin)
M Jess Ruiz Gonzlez (Alumna de doctorado del Departamento de Sociologa)
Departamento de Sociologa, Centro Superior de Educacin, Universidad de La Laguna
La Laguna, Tenerife, a 14 de julio de 1999
Telfono: 922-319118; FAX: 922-319117; E-mail: lcabre@ull.es



La enseanza en Espaa: balance de una dcada (1985-1995)

Ms all de los Informes elaborados por grupos de expertos prximos al MEC (hoy,
Ministerio de Educacin y Cultura), bajo el ttulo genrico de El sistema educativo espaol
(4 textos publicados hasta ahora por el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa,
CIDE, 1988, 1991, 1995, 1996) y de algn trabajo realizado por encargo de alguna
institucin internacional (por ejemplo, Examen de la Poltica Espaola por la OCDE, 1986,
Madrid, MEC-CIDE), no abundan los anlisis globales de la enseanza en Espaa
desarrollados particularmente o por equipos de investigacin no vinculados a organismos o
instituciones pblicas. Slo conocemos el estudio realizado por Gonzlez-Anleo, El sistema
educativo espaol (publicado en Madrid por el Instituto de Estudios Econmicos en 1985) y
el de este mismo autor en 1991, "La enseanza en Espaa: el desafo de los noventa", que
aparece como captulo 8 del libro editado por Jos Vidal-Beneyto y coordinado por Miguel
Beltrn: Espaa a debate. Vol.II. La sociedad.

En el prlogo del libro de Gonzlez-Anleo de 1985 escriba Amando de Miguel (p.14)
que la gente quiere ms y mejor educacin, por encima de sus posibilidades personales y de
las posibilidades colectivas con el resultado de un creciente coeficiente de frustracin: la
cantidad de deseo dividida por la cantidad de esperanza. Aade que la realidad es an ms
negra porque se impone la 'ley del hierro de la enseanza': cuanto ms deprisa se avanza en la
generalizacin de oportunidades educativas ms se deteriora la calidad de la enseanza.
Reclama De Miguel (p.15) la necesidad de una prueba general sobre la calidad de la
enseanza que mida la capacidad adquirida para dominar los dos lenguajes que precisa un
hombre medianamente culto: el literario y el matemtico. Ya en el libro, Gonzlez-Anleo
utiliza una gran cantidad de informacin estadstica procedente del MEC (datos de 1983 y
anteriores) y de informes sociolgicos procedentes de bases de datos del CIS y de los
Informes FOESSA. En el captulo que hizo en 1991 sintetiza la informacin y actualiza parte
de la misma a 1988.

Hoy en da podemos conocer mucho mejor el sistema educativo espaol porque los
datos se han ido depurando y la informacin estadstica ofrecida traspasa la frontera del
recuento de escolares, centros y profesores y de la escolarizacin por cursos y niveles de
enseanza desagregada por provincias y Comunidades Autnomas, tambin por titularidad de
centros y gnero. De esta forma, pueden estudiarse las tasas de escolarizacin y de
analfabetismo como antes, pero ms desagregadas, y tambin acceder a tasas de idoneidad,
rendimiento educativo de alumnos en pruebas de evaluacin externas a los centros escolares,
al tiempo que conocer mejor los procesos de enseanza-aprendizaje, los salarios del
profesorado, el volumen de titulados, la desigualdad en el acceso a la educacin
postobligatoria, etc. Esta informacin puede hasta compararse con la ofrecida por la
Comisin Europea (Las cifras clave de la educacin en la Unin Europea 1997, hay
versiones de 1995 y 1994), por el CERI (Centro de Innovacin e Investigacin de la

2
Enseanza) de la OCDE (con seis publicaciones, 1992, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, bajo el
ttulo genrico de Education at a Glance. Indicators OECD, o Regards sur l'ducation. Les
indicateurs de l'OCDE, o en algunos aos Anlisis del Panorama Educativo. Los indicadores
de la OCDE) y por la UNESCO (serie de indicadores e informacin estadstica en los anexos
finales de cada Informe Mundial sobre la educacin, de 1998, 1995, 1993 y 1991).

Adems, el INCE (Instituto Nacional de Calidad Educativa) en Espaa ha abordado
un Diagnstico del Sistema Educativo para la Escuela Secundaria Obligatoria, dirigido por
Jos Luis Garca Garrido que fue publicado en seis volmenes en 1997 (Gonzlez-Anleo
dirigi el sexto titulado "Familia y Escuela").

De esta manera, nos encontramos en un momento propicio para establecer un balance
ms certero de la enseanza en Espaa en la dcada de 1985 a 1995, que es lo que en esta
comunicacin se va a realizar limitando el mismo al captulo de resultados educativos.


1. Indicadores de medida, puntos de referencia.

Ya hemos puesto de manifiesto en otras ocasiones (Cabrera L. y otros, 1998) los
lmites y las potencialidades de los indicadores educativos para evaluar la marcha de los
sistemas educativos. La dificultad principal radica en que lo que puede considerarse
necesario evaluar no siempre es posible hacerlo por la carencia de informacin estadstica o
bien por la imposibilidad de dar una nica explicacin a los valores encontrados. Tampoco
las investigaciones realizadas ofrecen habitualmente un anlisis evolutivo de los sistemas
educativos, sino que se limitan a presentar estudios coyunturales, en ocasiones hasta
descontextualizados histricamente.

Salvo que aceptemos metodologas pasadas y criterios de valoracin ya establecidos
en otro tiempo donde se tom una medida concreta de la realidad educativa, no queda mucho
campo de trabajo para visionar retrospectivamente el sistema educativo espaol.

Los sistemas de indicadores educativos articulados en los aos noventa por el CERI,
la UNESCO y la UNIN EUROPEA (a travs de la Comisin) han propiciado la valoracin
de los sistemas nacionales de educacin de los distintos pases vindose a s mismos con
relacin a la imagen que ofrecen frente al resto. Esta radiografa del sistema educativo
permite vislumbrar algunas caractersticas de los mismos, pero no puede de por s explicar
los resultados que se observan, ni completar la imagen real de los sistemas educativos.

En Espaa los datos que viene ofreciendo el MEC (tambin el INCE; el ICEC,
Instituto Canario de Evaluacin y Calidad Educativa- ver Cabrera L. y otros, 1999; o el
CSASE, Consell Superior d'Avaluaci del Sistema Educatiu de Catalua) en la Estadstica de
la Enseanza en Espaa de distintos cursos amplan la informacin que de Espaa ofrecen
los organismos internacionales, con la ventaja aadida de estar construida estrictamente bajo
una misma metodologa de trabajo y en un sistema educativo homogneo (aunque con
variantes por Comunidades Autnomas).

Con ello, podemos mejorar la visin o radiografa de la realidad educativa, la que aqu
abordamos, pero siempre desde una imagen limitada de la misma que queda supeditada a la
informacin existente y a la capacidad de los investigadores para, a partir de ella, generar otra
nueva.

3

Tambin puede comprobarse la evolucin en el tiempo de los indicadores educativos
de Espaa con relacin a otros pases de la OCDE si se procede a contrastar todos los valores
encontrados de los diversos indicadores desde la primera publicacin de 1992 hasta la ltima
de 1998 para aquellos indicadores educativos que repiten en todas las ediciones.

Nosotros vamos a utilizar aqu las fuentes estatales de informacin estadstica que
ofrece el MEC para la enseanza no universitaria a travs de las Estadsticas de la Enseanza
en Espaa. Niveles no universitarios,
1
y los valores que viene divulgando el INE para la
universitaria, curso a curso, en Estadstica de la Enseanza Superior en Espaa.
2
Para la
comparacin internacional utilizamos los resultados divulgados por el CERI de la OCDE.

Como quiera que es amplia la informacin disponible, optamos por unos pocos
indicadores de resultados que, adems, casan bien con algunos presupuestos funcionalistas
como la seleccin acadmica (elegimos el indicador de tasas de idoneidad y de resultados en
pruebas externas) y la produccin formal de capital humano (tasas de finalizacin de estudios
y titulados frente a matriculados y a poblacin activa de 25 a 34 aos).


2. Indicadores de seleccin acadmica (tasas de idoneidad y resultados escolares
en pruebas de evaluacin externas).

Las tasas de idoneidad son un indicador, expresado en tanto por ciento, que refleja la
proporcin de alumnado de una edad considerada que se encuentra matriculado en el-los
curso-s terico-s correspondiente-s a esa edad.
3
Este sencillo indicador educativo ofrece una
imagen difana del proceso de seleccin escolar en la etapa obligatoria de la enseanza en
Espaa. Mejor que la tasa de repeticin por curso acadmico (que puede concretarse por
materias), la tasa de idoneidad ofrece, en imagen retrospectiva, una panormica general del
grado de seleccin del sistema educativo desde que los escolares comienzan la etapa
obligatoria.

Con las tasas de idoneidad podemos apreciar, desde los primeros aos de
escolarizacin, que hay escolares que comienzan a rezagarse. As, sin recurrir a las
tradicionales tasas de graduacin, puede comprobarse que el proceso de seleccin escolar
comienza desde los primeros aos en que el nio llega a la escuela. A partir de un dato tpico
de demografa escolar, que simplemente toma el alumnado matriculado por cursos y edades,
puede obtenerse informacin tan aguda como la presentada en la tabla 1 que sigue.


1
Los registros de la Estadstica de la Enseanza en Espaa. Niveles no universitarios son editados por el MEC curso a curso con datos
recogidos por la Direccin General de Programacin Econmica y Control Presupuestario, Oficina de Planificacin y Estadstica, que
centraliza la informacin que suministra cada Comunidad Autnoma (a sta le llegan a las Direcciones Territoriales o a la Inspeccin
Educativa desde los centros escolares que rellenan las plantillas estadsticas curso a curso).
2
El INE viene ofreciendo anualmente desde el curso acadmico 1945-46 hasta el de 1984-85 las estadsticas correspondientes a todos los
niveles de enseanza del sistema educativo espaol. A partir del curso 85-86 lo hace el MEC que asumi por Orden Ministerial de 5 de
noviembre de 1985, de acuerdo con el INE, las funciones de recogida, procesamiento y publicacin de resultados de las estadsticas en
niveles no superiores. El INE sigue publicando la informacin del nivel universitario (con un resumen del resto de niveles) centralizando la
que procede de cada una de las universidades del Estado.
3
Deben cumplir edad a 31 de diciembre en curso. Si ste es el 98-99 y hablamos de 2 de primaria, el alumno debe haber cumplido 7 aos
en esta fecha. Si, por el contrario, se trata de escolares de 15 aos hay que considerar para su clculo todo el alumnado matriculado en 4 de
ESO, 2 de BUP, 2 de Bachillerato Experimental y 2 de FP1.

4

Tabla 1. Tasas de idoneidad por edades en Espaa, cursos acadmicos y sexo.
______________________________________________________________________________________________

86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96
ambos sexos

8 aos 90 90 91 91 91 91 92 94 96 96
10 aos 87 88 88 88 89 89 89 90 90 92
12 aos 75 75 75 76 77 77 78 79 80 83
13 aos 69 70 71 72 72 73 73 74 75 77
14 aos 63 64 65 66 67 67 68 68 69 70
15 aos 58 58 58 59 59 60 60 58 58 58

hombres

8 aos 89 89 89 89 90 90 90 93 95 95
10 aos 85 86 87 87 87 87 87 88 88 91
12 aos 72 72 72 73 74 74 74 75 76 80
13 aos 66 66 68 68 68 69 69 70 71 73
14 aos 60 61 62 62 63 63 63 63 64 64
15 aos 52 55 55 55 55 57 56 53 53 53

mujeres

8 aos 92 92 92 92 93 93 93 96 97 97
10 aos 89 89 90 90 90 91 91 92 92 94
12 aos 78 78 78 80 81 81 82 83 84 87
13 aos 73 73 75 76 76 77 78 79 80 82
14 aos 66 68 69 69 71 72 73 73 74 75
15 aos 60 62 62 63 63 64 64 63 64 64

cursos tericos: 8 aos (3 de 1); 10 aos (5 de 1); 12 aos (7EGB y 1ESO);
13 aos (8EGB y 2ESO); 14 aos (3ESO, 1BUP, 1BE y 1FP1);
15 aos (4ESO, 2BUP, 2BE y 2FP1).
______________________________________________________________________________________________

Fuente: datos del MEC (Estadstica de la Enseanza en Espaa. 95-96. Niveles no
universitarios).


De esta forma, el criterio selectivo escolar se observa desde los primeros aos de
escolarizacin obligatoria, basado, como describi Parsons en 1959 (p.175), en el
rendimiento escolar del alumno en primaria. Los valores encontrados muestran que:

1. Desde los ocho aos (tercero de primaria) ya se observa que entre un 10% (curso 85-
86) y un 5% (curso 95-96) de los escolares no se encuentra en el curso tpico
correspondiente a su edad.

2. Las tasas de idoneidad disminuyen conforme aumenta la edad a la que se toman.
Dicho de otro modo, a medida que cumplen aos de escolaridad obligatoria cada vez
hay menos alumnos en el curso tpico correspondiente a la edad tpica de estar en el
mismo.

3. Si se acepta como constante el nivel de exigencia medio de la media de los
profesores, con el paso del tiempo (de los cursos) parece mejorar la situacin de los
escolares, hay hoy ms escolares en el curso tpico que corresponde a su edad tpica
que antes, para cualquier edad de referencia.

4. Las chicas presentan siempre, para cualquier edad y curso considerado, mejores tasas
de idoneidad que los chicos, repiten menos y estn en mayor medida en los cursos
tpicos correspondientes a su edad.

5. De los datos anteriores se desprende una mejor imagen de los resultados educativos
medios de la media de los escolares espaoles.


5
Estas cifras dan cuenta del menor fracaso escolar existente en Espaa conforme pasan
los cursos acadmicos y en momentos de escolaridad obligatoria masiva, efectiva o real. Sin
embargo, parece que muchos desconfan de que la mejora observada en las tasas de idoneidad
se deba al mayor esfuerzo, mejor resultado, de los alumnos, con lo que las propias
autoridades educativas vienen evaluando mediante pruebas externas la capacidad de los
escolares espaoles para superar determinadas pruebas externas de lengua, matemticas,
ciencias naturales y sociales e ingls, sin el control de los profesores.

Algunas de estas pruebas estn estandarizadas internacionalmente (lengua,
matemticas y ciencias) y son utilizadas por el CERI como gua del nivel medio de los
escolares de cada pas de la OCDE que participa en los estudios de rendimiento educativo.
Asimismo, a partir de ellas se ha profundizado en el anlisis de la desigualdad educativa, no
limitndose a observar las tasas de escolarizacin diferencial por clases sociales o por
variables que pudieran identificar o aproximarse a las mismas, como el nivel de estudios de
los padres o su ocupacin. Los estudios sobre el rendimiento acadmico desigual entre
alumnos de distintas clases sociales haban tomado fuerza a partir de 1970 con los trabajos de
Coleman (1966), Bourdieu y Passeron (1970), Bernstein (1971), Jencks (1972) y Boudon
(1973), entre otros muchos.

Aparte de los mecanismos que estos autores utilizan para explicar los rendimientos
desiguales de unos y otros escolares, hoy se cuenta con un indicador educativo que cuantifica
la varianza del rendimiento por nivel de estudios de los padres a escala internacional. El
CERI de la OCDE incorpor recientemente (1997) un indicador educativo: medio social y
resultados escolares (indicador F5, p.328 y p.411); que mantiene en 1998 con otra
denominacin, factores socioeconmicos y resultados escolares en 4 ao (indicador F4,
p.353 y siguientes).

En el primer caso se ofrece informacin de los resultados de los escolares de 8 curso
(14 aos) que resolvieron la prueba de matemticas (tabla 2) y en el segundo se ofrece
informacin de escolares de 4 curso (10 aos) que resolvieron una prueba normalizada de
matemticas en funcin de tener o no tener recursos en sus casas, F4.1 (diccionario, mesa y
ordenador), de la identificacin de la lengua del test con la hablada en la casa (F4.2, ver tabla
3), del lugar de nacimiento de los padres (F4.3) y del lugar de nacimiento de ellos (F4.4).
Estos indicadores son, en cualquier caso, producto de una forma particular de medir el
potencial de capital humano mediante los resultados obtenidos en pruebas de evaluacin
externa que realizan escolares de distintos aos (habitualmente de 10, 14 16), tanto de
lengua como de matemticas y ciencias, tal y como se vio en el apartado anterior.

En la tabla 2 se observa en todos los pases que el mayor rendimiento corresponde a
escolares cuyos padres tienen estudios universitarios, mientras el menor se da en los que slo
tienen estudios primarios. No obstante, las diferencias entre pases son tan acusadas que los
escolares de padres con estudios primarios de Corea obtienen ms puntuacin (573 puntos)
que los escolares de padres universitarios de Portugal (494), Islandia (505), Espaa (517),
Noruega (524), Estados Unidos (527), Dinamarca (528), Grecia (537), Nueva Zelanda (543),
Canad (544), Suecia (544), Alemania (553), Blgica franc. (557), Escocia (559), Irlanda
(564), Rusia (565), Pases Bajos (570) y Australia (572).





6
Tabla 2. Media de resultados en matemticas de alumnos de 8 ao segn el nivel de
estudios de los padres. Ao 1995.
___________________________________________________________________________

(1) padres con diploma universitario; (2) padres con 2 ciclo de secundaria completo, sin
formacin superior; (3) padres con ciclo de primaria completo, sin formacin secundaria
media=resultado de la prueba; e=error tipo
(X) = % de alumnos de lengua materna diferente a la usada en el test que se sitan por debajo
del 15 centil en la prueba.

padres universitarios padres de 2 2 ciclo padres de primaria

media error media error media error (X)

Alemania 553 8,5 526 5,0 504 4,2 35,1
Australia 572 4,4 528 4,4 510 3,6 25,9
Austria 574 7,2 547 3,7 496 7,4 30,4
Blgica (flam.) 599 6,0 572 5,3 538 10,3
22,9
Blgica (fran.) 557 3,9 537 3,9 491 6,2
29,6
Canad 544 3,4 526 2,9 510 5,1 35,1
Corea 654 5,1 607 2,8 575 4,2
Dinamarca 528 5,5 512 3,5 488 8,0 35,3
Espaa 517 3,6 502 3,3 479 2,3 16,7
Estados Unidos 527 5,9 494 4,0 455 4,8 34,5
Francia 576 5,8 549 3,6 530 4,1
Grecia 537 6,3 492 4,5 462 2,9
Hungra 594 4,9 539 3,2 492 6,0
Irlanda 564 7,6 535 4,7 510 5,7
Islandia 505 7,0 495 4,7 467 6,8
Noruega 524 4,5 505 3,1 487 4,6 34,2
Nueva Zelanda 543 6,0 504 4,4 491 5,7 32,3
Pases Bajos 570 10,6 549 7,7 524 9,2 18,5
Portugal 494 4,6 473 4,0 447 2,1
Repblica Checa 604 7,5 571 4,9 532 4,1
Rusia 565 4,9 526 6,4 484 8,0
Escocia 559 8,4 499 5,3 485 5,5 35,2
Suecia 544 3,9 524 3,4 494 4,6 31,9
Suiza 588 5,4 552 2,6 520 5,1 31,5
______________________________________________________________________________________________

Fuente: CERI (1997, p.334).


Por todo ello, parece confirmarse que los estudios de los padres influyen en el
rendimiento de matemticas de los hijos, pero tambin que hay margen para que otros
factores sean tanto o ms determinantes que esta variable, tal vez alguno tan simple como el
nmero de horas de clase dedicado al estudio de esta materia en cada pas. Segn datos de la
Comisin Europea (1997, p.154 y p.155), Espaa dedica a esta materia 144 horas al ao del
total de 810 que tienen los escolares de 7 aos, las mismas que a los 10 aos para el mismo
total; mientras Francia, que obtiene buenos resultados con relacin a otros pases en las
pruebas de matemticas, dedica, respectivamente: 163 horas de un total de 846 y 175 de un
total de 845. Tambin podran considerase otros factores que afectan al rendimiento, como el
tiempo de estudio fuera del horario escolar (aunque sorprende que Espaa y Grecia sean los
pases donde los escolares parece que han dedicado ms tiempo, mientras sus resultados son
bajos, CERI, 1997, p.251), los mtodos de enseanza, el tamao de las clases, la actitud de
los escolares y profesores ante las matemticas, la de los padres, los medios con que cuenta el
alumnado en casa, la alimentacin, la inteligencia, etc.

En los ltimos aos, los rendimientos educativos son tambin observados desde
perspectivas multiculturales amparndose, en parte, en los cdigos lingsticos de Bernstein
que aventuran rendimientos bajos a los escolares que proceden de culturas ajenas a la escuela
frente a los escolares que proceden de otras que guardan ms sintona. De la constatacin
emprica de esta hiptesis y desde el respeto a la diversidad cultural, algunos analistas han
derivado propuestas que podran implicar un retroceso de casi un siglo. Aceptar hoy que los
hijos de obreros o de gitanos tienen una cultura diferente y que, por ello, fracasan en la
escuela es algo que parece demostrado para la media de escolares de ambos grupos, pero no

7
para todos sus miembros. Pedir, sin embargo, la comprensin de su situacin no para
mejorarla sino para atenderla diferencialmente en el respeto a su cultura significa aceptar que
las hijas de musulmanes en Espaa no deben ir al colegio o hacer gimnasia, que los chicos de
padres obreros deben estudiar Formacin Profesional como mucho o no estudiar como
hicieron muchos de sus padres; cuestiones tan detestables que nos haran retroceder en el
tiempo, para reivindicar la negacin de la escolarizacin obligatoria y el regreso a las
escuelas de clases y hasta las monacales, como bien ha argumentado Carabaa (1993).

No debiera perderse la ptica de que cualquier intento de democratizacin de la
enseanza, de lucha por la igualdad educativa, tiene que plantearse y hacer el esfuerzo, como
propone Cabrera B. (1988, p.66), para situar al nivel de la cultura universal a aquellos grupos
sociales que por su lugar subalterno en las relaciones sociales se encuentran alejados de la
misma, no ensearles a sentirse a gusto en su subalternidad en aras del respeto a la diversidad
cultural.

Una forma de observar el efecto de la diversidad cultural en el rendimiento acadmico
ha sido utilizada por el CERI (1998, p.358 y p.359), presentando los resultados obtenidos por
los escolares de distintos pases segn se expresen en casa con igual o distinta lengua a la que
usaron para completar la prueba de matemticas (tabla 3), o por el pas de nacimiento de sus
padres o por el suyo propio. Los resultados varan de un caso a otro y en la mayora de los
pases de los que se tienen datos se ve lo que pareca previsible esperar antes de pasar la
prueba: los alumnos que se expresan siempre en el idioma de la prueba (an siendo sta de
matemticas) obtienen mejores resultados de los que se expresan slo en ocasiones.


Tabla 3. Media de resultados en matemticas de alumnos de 4 ao segn la lengua
utilizada en casa. Ao 1995.
______________________________________________________________________________________________

A = alumnos que se expresan a veces en la lengua del test.
B = alumnos que se expresan siempre en la lengua del test.

A = usan poco la lengua del test B = usan siempre la lengua del test
% error media error % error media error

Australia 9 0,9 387 10,5 89 1,0 412 2,7
Austria 14 1,2 365 6,0 83 1,5 427 3,8
Canad 13 1,2 364 5,0 86 1,2 401 3,3
Repblica Checa 3 0,5 401 9,4 96 0,5 430 3,2
Grecia 7 0,7 313 9,3 90 0,9 365 3,7
Islandia 10 0,9 340 5,8 89 1,0 341 2,8
Irlanda 5 0,6 367 9,4 92 0,8 419 3,2
Corea 10 0,7 463 4,4 89 0,7 473 2,2
Pases Bajos 11 1,4 415 7,1 84 1,7 446 3,5
Nueva Zelanda 11 1,0 315 7,7 87 1,1 372 4,2
Noruega 8 0,9 325 8,0 90 1,0 370 2,9
Portugal 4 0,5 330 9,1 94 0,5 342 3,6
Inglaterra 6 0,8 341 8,7 93 0,8 379 3,3
Estados Unidos 13 1,1 371 4,4 85 1,1 415 3,0
______________________________________________________________________________________________

Fuente: CERI (1998, p.358).


La limitacin de este indicador de resultados en pruebas externas proviene de que los
valores encontrados slo valen en cuanto a ser referentes frente a otros, colocan a un pas en
un lugar y no en otro y en tal sentido los valores se ven como buenos o como malos segn el
lugar obtenido en la clasificacin. Lo limitado del proceso es que se desconoce si un pas con
malos resultados podra considerar stos excelentes para sus condiciones de enseanza (que
un cojo o ciego quede el ltimo en una final mundial de atletismo en la prueba de 100 metros
lisos no es extrao, lo extrao sera que fuera el ltimo con un tiempo similar al primero que

8
no es ni cojo ni ciego). Asimismo, como no se cuenta con estudios anteriores no pueden
analizarse los valores en perspectiva histrica, ni tampoco puede saberse si los resultados
pueden en s mismos considerase como adecuados ya que no se define en ningn momento
cul debe ser el resultado medio deseable y en base a qu.

En cualquier caso, este ltimo indicador que da informacin coyuntural de los
resultados en matemticas de los escolares espaoles restringe notablemente el optimismo?
que podra derivarse de la observacin de las tasas de idoneidad. Optimismo porque las
mismas mejoran en Espaa con los aos y en interrogante porque no parece que pueda
sentirse gran satisfaccin por tener desde los ocho aos entre un 5% y un 10% de los
escolares fuera del curso tpico que le corresponde a su edad, entre el 8% y el 13% a los 10
aos, entre el 17% y el 25% a los 12 aos, entre el 23% y el 31% a los 23 aos; entre el 30%
y el 37% a los 14 aos, mientras que a los 15 aos parece existir una barrera en el tiempo que
limita al 60% el grupo de escolares idneos, que tienen la edad tpica para estar cursando el
curso tpico de esta edad (4ESO, 2BUP, 2BE y 2FP1).

La imagen de la seleccin escolar puede completarse con las tasas de graduacin al
finalizar cada nivel de enseanza que en la postobligatoria no slo informa acadmicamente
del xito o fracaso del alumnado sino de la potencialidad de capital humano formado en el
sistema educativo formal, como veremos seguidamente.


2. Indicadores de capital humano generado por el sistema educativo formal
(tasas de finalizacin de estudios y titulados frente a matriculados y a poblacin activa
joven de 25 a 34 aos).

Muchos son los indicadores educativos que se vienen usando a nivel nacional e
internacional para medir el potencial de capital humano de un pas que el sistema educativo
va produciendo. La mayora de stos tienen una doble lectura, pueden verse en el plano ms
acadmico (titulados frente a matriculados) pero tambin en el plano inversor o creador de
capital humano (titulados frente a poblacin activa). Aqu vamos a frecuentar la ltima
lectura porque de la acadmica ya nos hemos ocupado suficientemente en el apartado
anterior.

Con todo, ofrecemos tambin informacin en la tabla 4 de los graduados escolares al
finalizar 8EGB (curso y nivel de enseanza desaparecido e integrado dentro del 2 curso de
la ESO en Espaa), de FP1, FP2, BUP y COU. Concretamente lo que presentamos aqu es la
tasa de finalizacin de estudios por tipo de enseanza curso y sexo, que no es otra cosa que la
proporcin (tanto por ciento) de alumnado de todas las edades que termina un tipo de
estudios respecto al total de la poblacin que tiene la edad terica de finalizacin de ese tipo
de estudios.


Tabla 4. Tasas de finalizacin de estudios por tipo de enseanza, curso y sexo.
______________________________________________________________________________________________

86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95
ambos sexos

graduado escolar (14) 76 76 77 77 78 80 82 84 87
BUP (17 aos) 24 27 28 30 41 42 43 44 43
COU (18 aos) 26 28 30 32 32 33 34 36 36
FP1 (16 aos) 15 17 17 18 18 17 18 17 16
FP2 (19 aos) 9 10 10 11 11 12 13 15 14


9
hombres

graduado escolar (14) 73 74 75 75 74 75 78 80 84
BUP (17 aos) 22 24 24 26 35 37 38 38 38
COU (18 aos) 24 24 27 28 28 28 30 31 31
FP1 (16 aos) 14 17 17 18 18 17 17 16 15
FP2 (19 aos) 9 10 10 11 11 11 12 14 13

mujeres

graduado escolar (14) 79 79 79 80 81 84 87 89 91
BUP (17 aos) 27 31 32 35 46 48 49 50 49
COU (18 aos) 29 31 33 36 37 37 39 41 41
FP1 (16 aos) 16 17 17 17 18 18 18 18 17
FP2 (19 aos) 8 10 10 10 12 12 14 16 15

Nota: no se considera por sus todava bajos valores las nuevas modalidades de enseanza. En el
caso del graduado escolar se incluye el alumnado que finaliza el primer ciclo de la ESO. Los
alumnos de 3 de BUP son los que promocionan.
______________________________________________________________________________________________

Fuente: datos del MEC (Estadstica de la Enseanza en Espaa. 95-96. Niveles no
universitarios).


Tal y como lo hemos presentado, este indicador podra haberse incorporado en el
apartado anterior, ya que no hace ms que corroborar lo que ya adelantaban las tasas de
idoneidad, que muchos escolares repiten, aqu se aade que muchos no obtienen titulacin al
finalizar un nivel educativo concreto. No obstante, si nos fijamos en los niveles ms elevados
de FP2 y COU podemos hacer una lectura ms amplia, no simplemente acadmica.

En principio, pueden considerarse estos dos niveles como el lanzamiento profesional
de los bachilleres hacia las diferentes titulaciones universitarias (permiten posteriormente el
acceso restringido o no, segn el caso, a diferentes ocupaciones en el mercado de trabajo) y
como la finalizacin de estudios profesionales secundarios (o superiores no universitarios)
para un grupo de jvenes que no va a proseguir sus estudios (esta es incluso una finalidad
explcita de la formacin profesional). Y no parece que sean ya muchos los que quedan entre
los jvenes de dicho grupo de edad. Sumando proporciones de jvenes que finalizan COU y
que finalizan FP2, aunque de distinta edad, se advierte que al menos la mitad de los jvenes
parecen estar fuera de niveles de formacin profesional (bien terminndolos en la FP o
dispuestos a comenzarlos en la universidad) en la edad que deberan haberlos completado.

Para empezar, estos datos son sugerentes para todos aqullos que creen que tenemos
una pirmide educativa inadecuada en la que hay mayora de jvenes que aspiran a la
universidad frente a una minora que se queda en FP (ver Cabrera L., 1993). Las cifras
muestran que en los ltimos 10 aos la proporcin de alumnos que camina por COU casi
triplica la que finaliza los estudios de FP2. Si ningn alumno que termina FP2 decide estudiar
en la universidad (lo que no es cierto del todo, hay un pequeo porcentaje que utiliza estos
estudios hasta como atajo para cursar fisioterapia, enfermera o empresariales) y una parte
importante de los que finalizan COU decide cursar estudios universitarios (lo que tampoco es
cierto, algunos algo desencantados convalidan materias de FP2 y deciden cursar estudios
profesionales o buscar trabajo directamente), estaremos en una situacin que no tiene
parangn en los pases comunitarios (salvo Portugal) que explicita que en Espaa lo
importante para la mayora de la sociedad es alcanzar un ttulo superior universitario como
muestran los padres de los alumnos en todas las encuestas sobre expectativas de estudios para
sus hijos (ver Cabrera L. y otros, 1999a).

Desde el punto de vista del capital humano parece inapropiado que haya ms
aspirantes a jefes que a profesionales cualificados de nivel medio, en esa idea de imitar la

10
estructura productiva jerrquica, lo que a falta de puestos de nivel superior en la estructura
productiva desencadena reubicacin personal, sobreeducacin y/o desplazamiento, a poco
que los puestos de trabajo creados sean insuficientes para asumir todos los titulados
universitarios que van surgiendo. An as, no puede decirse que la estructura ocupacional en
Espaa se caracterice por tener una mano de obra formalmente cualificada en cuanta similar
a la que poseen otros pases de la Unin Europea o de la OCDE (ver CERI, 1998, indicadores
A2 y D1), por lo que parece que se siguen necesitando ms jvenes escolares espaoles
formados si se toma el referente de la estructura que ofrecen los pases ms avanzados como
norma.

La cuanta de titulados en la enseanza postobligatoria en los ltimos diez aos en
Espaa, niveles de COU y FP2, no ha dejado de aumentar tanto en matriculados como en
titulados, tanto en hombres como en mujeres, aunque las mujeres se matriculan ms ya en
ambos niveles y tambin se titulan ms, como se ve en la tabla 5.


Tabla 5. Alumnado que termina estudios secundarios (COU y FP2) en evolucin frente al
alumnado matriculado en el ltimo ao donde se cursan estos estudios.
______________________________________________________________________________________________

86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95
ambos sexos

COU (terminan) 171.995 181.295 196.570 209.680 215.817 217.940 227.329 235.429 233.106
COU (matriculados) 266.328 280.657 291.596 309.170 323.910 337.291 350.256 365.122 363.677

FP2 (terminan) 57.984 64.867 65.508 69.824 75.612 78.195 86.083 96.404 93.760
FP2 (matriculados) 84.482 94.302 94.493 103.194 109.386 129.659 128.049 137.719 141.511

hombres

COU (terminan) 78.986 81.183 89.622 94.380 96.650 97.229 101.339 103.579 102.819
COU (matriculados) 123.344 130.477 133.837 141.144 147.671 155.002 160.293 165.737 165.867

FP2 (terminan) 31.125 34.391 34.699 36.881 37.797 38.076 41.358 45.807 44.512
FP2 (matriculados *) 46.514 50.398 50.369 56.012 57.994 61.090 64.289 68.797 70.661

mujeres

COU (terminan) 93.009 100.112 106.948 115.300 119.167 120.711 125.990 131.850 130.287
COU (matriculados) 142.984 150.180 157.759 168.026 176.671 182.289 189.963 199.385 197.810

FP2 (terminan) 26.859 30.476 30.809 32.943 37.815 40.119 44.725 50.597 49.248
FP2 (matriculados *) 37.968 43.904 44.124 47.092 51.392 58.569 63.760 68.922 70.850

(*) Los que terminan en FP2 son los del rgimen general y los de enseanzas especializadas y los matriculados son los de
3FP2 de EE y de 2FP2 RG.
______________________________________________________________________________________________

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC (Estadstica de la Enseanza en Espaa. Niveles
no universitarios. Cursos 86-87 a 95-96).


Algo similar ha ocurrido en la enseanza universitaria donde la matrcula no ha
dejado de crecer en esta dcada (salvo en los estudios de medicina por el lmite estricto de
plazas) al igual que el nmero de titulados, tanto medios (37.019 en el curso 86-87 a 64.960
en el 94-95) como superiores (62.117 a 89.300 en los mismos cursos) como se ve en la tabla
6. De esta forma se viene suministrando a la poblacin activa cada vez ms titulados
universitarios.


Tabla 6. Alumnado total que termina los estudios universitarios en evolucin frente al
alumnado matriculado en los mismos.
______________________________________________________________________________________________

86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95

medios (terminan) 37.019 40.904 42.106 43.332 43.962 47.101 49.863 58.573 64.960

> arquit.+ing.tcn. 5.967 6.166 5.975 6.593 6.968 10.907 10.351 13.262 14.660
> magisterio 19.141 19.625 17.462 14.549 13.174 10.567 11.412 12.974 15.992
> empresariales 3.768 4.081 4.935 5.724 6.416 6.937 8.533 10.519 10.910
> enfermera 5.649 5.418 5.793 5.258 5.518 6.327 6.334 7.870 8.060
> otras diplomaturas 2.494 5.614 7.941 11.208 11.886 12.363 13.233 13.948 15.338

medios (matriculados) 240.870 264.263 290.980 320.172 344.658 377.492 414.745 450.628 481.403


11
> arquit.+ing.tcn. 69.952 78.690 87.500 95.986 104.214 116.596 155.266 168.683 179.219
> magisterio 71.519 67.784 62.514 56.747 52.669 52.520 56.191 68.748 76.001
> empresariales 52.621 58.379 68.751 73.471 80.049 82.699 92.906 93.179 96.798
> enfermera 17.942 18.644 19.174 20.228 21.168 24.067 25.768 27.171 28.383
> otras diplomaturas 28.836 40.766 53.041 73.740 86.558 101.610 84.614 92.847 101.002


superiores (terminan) 62.117 65.203 69.368 73.284 74.642 76.399 80.684 83.681 89.300

licenciaturas 59.023 61.772 65.499 69.073 70.188 69.643 73.788 79.927 80.673

> biolgicas 3.179 2.916 3.171 3.240 3.266 2.979 2.969 2.609 2.548
> fsicas 759 854 1.053 1.072 1.152 1.125 1.318 1.356 1.256
> matemticas 825 812 890 943 886 948 991 1.037 1.159
> qumicas 1.860 1.901 1.958 2.254 2.213 2.137 2.457 2.403 2.531
> econmicas+empresar. 6.273 7.088 7.548 8.384 9.864 11.394 13.081 14.787 15.868
> cc. de la informacin 2.028 2.227 2.329 2.825 2.972 3.034 3.218 3.545 3.692
> polticas+sociologa 523 532 1.116 966 985 1.128 1.252 1.585 1.802
> derecho 10.681 12.472 13.272 13.278 14.392 14.239 16.148 16.761 17.536
> farmacia 2.240 2.523 2.824 2.674 2.596 2.446 2.569 2.482 2.676
> filosofa y ccee 4.344 4.171 4.380 4.863 3.954 3.958 3.537 3.426 3.721
> filologa 6.544 6.595 6.822 7.208 6.553 6.918 6.788 6.777 6.988
> geografa e historia 6.461 6.647 6.196 6.862 6.329 5.452 5.141 4.772 5.354
> medicina 6.703 5.623 5.352 5.223 5.204 4.929 4.433 4.635 4.570
> psicologa 2.994 3.492 3.887 4.553 4.217 3.998 4.401 4.329 4.884
> veterinaria 1.417 1.515 1.623 1.603 1.575 1.340 1.378 1.369 1.231
> otras licenciaturas 1.842 2.069 2.784 2.807 3.655 3.255 3.794 4.725 4.527

ingenieras + arquitectura 3.094 3.431 3.869 4.211 4.454 6.756 6.896 6.754 8.627

superiores (matriculados) 661.510 705.245 736.038 773.364 795.914 831.616 859.600 915.109 933.902

licenciaturas 606.762 646.433 673.306 703.500 721.048 748.629 756.583 799.750 808.944

> biolgicas 26.074 26.011 25.651 24.953 24.092 23.760 24.285 25.551 28.332
> fsicas 10.998 12.177 13.112 14.159 16.503 17.417 18.765 19.636 19.827
> matemticas 9.890 10.476 11.008 11.263 12.416 13.438 15.067 16.616 17.519
> qumicas 18.184 19.886 21.249 23.508 24.828 26.606 29.019 31.742 34.165
> econmicas+empresar. 81.024 94.185 104.834 126.297 130.936 144.835 146.331 162.772 157.634
> cc. de la informacin 18.537 19.940 20.198 21.818 22.960 24.289 26.117 27.297 28.753
> polticas+sociologa 6.279 9.943 11.566 13.263 14.846 17.288 18.705 22.034 22.916
> derecho 146.483 159.065 171.906 173.470 186.321 192.921 199.310 203.004 201.950
> farmacia 22.440 23.125 23.309 24.795 23.139 23.784 24.076 24.968 25.296
> filosofa y ccee 35.854 39.059 34.586 32.211 30.523 28.726 26.890 27.650 28.949
> filologa 52.510 57.392 57.795 57.281 56.642 56.807 56.384 57.027 56.926
> geografa e historia 52.033 54.365 52.831 49.753 48.658 46.650 45.294 45.997 46.926
> medicina 45.622 43.111 40.390 40.426 36.884 35.997 34.492 33.299 32.484
> psicologa 37.030 38.671 44.242 46.522 46.035 47.161 50.791 55.080 55.666
> veterinaria 13.524 13.017 12.942 12.354 11.933 12.918 11.202 11.121 10.890
> otras licenciaturas 30.280 25.470 27.687 30.617 34.322 36.032 29.855 35.956 40.711

ingenieras + arquitectura 54.748 58.812 62.732 69.864 74.866 82.987 103.017 115.359 124.958
______________________________________________________________________________________________

Fuente: Elaboracin propia, datos INE (Estadstica de la Enseanza Superior en Espaa. 95-96).


Si como aproximacin consideramos que a cada ttulo universitario corresponde una
sola persona y observamos el crecimiento de la poblacin activa en la franja de 25 a 34 aos
(edades en las que los jvenes universitarios -asumimos que la mayora de los universitarios
estudia en la edad tpica, aunque es algo inferior, ver Cabrera L. y otros, 1999a-) desde 1987
a 1995, vemos que los activos titulados universitarios han aumentado ms rpidamente que la
poblacin activa de este intervalo de edad ya que el ligero aumento de la misma ha ido
acompaado de una mayor proporcin de titulados (ver tabla 7).


Tabla 7. Titulados universitarios en Espaa por 100.000 activos de 25 a 34 aos desde
1987 a 1995 (4 trimestre de EPA).
______________________________________________________________________________________________

86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95
universitarios
medios (terminan) 37.019 40.904 42.106 43.332 43.962 47.101 49.863 58.573 64.960
superiores (terminan) 62.117 65.203 69.368 73.284 74.642 76.399 80.684 83.681 89.300

1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995
activos (en miles)
total 14,497.8 14,620.7 14,929.9 15,044.1 15,125.1 15,193.0 15,405.8 15,468.5 15,722.0
de 25 a 34 aos 3,676.1 3,816.4 4,070.5 4,133.7 4,153.8 4,244.7 4,390.4 4,467.7 4,411.4

% 25-34 aos / total activos 25,4% 26,1% 27,3% 27,5% 27,5% 27,9% 28,5% 28,9% 28,1%


titulados universitarios por 100.000 activos de 25-34 aos

de nivel medio 1.007 1.072 1.034 1.048 1.058 1.110 1.136 1.311 1.473
de nivel superior 1.690 1.708 1.704 1.773 1.797 1.800 1.838 1.873 2.024
______________________________________________________________________________________________

Fuente: Elaboracin propia, datos INE (Estadstica de la Enseanza Superior en Espaa. 95-96 y
Encuestas de Poblacin Activa).



12
Con todo, esta creciente titularizacin universitaria de la futura poblacin activa
espaola (prcticamente la totalidad de titulados se convierten inmediatamente en activos, no
consumen slo educacin) es baja respecto a la que presentan muchos de los pases de la
OCDE en cuanto a titulados universitarios de ciencias y tecnologa. En este caso la visn
adquiere las lneas tpicas de la teora del capital humano vinculando el crecimiento
econmico a la mayor o menor produccin de titulados en ciencias y en tecnologa a los que
se presupone un mayor nivel de importancia econmica-productiva frente a otros, los de
ciencias humanas y sociales. En trminos del CERI (1995, p.224) su justificacin respondera
a la respuesta de la siguiente formulacin:

"Son suficientes los porcentajes de estudiantes universitarios que se gradan en
ciencias para garantizar un panorama de confianza con respecto a la generacin de
investigacin cientfica e innovacin tecnolgica?".

Para estas situaciones el CERI presenta los graduados de tres formas distintas: total de
titulados universitarios distribuidos por reas de estudio, total de graduados cientficos en
ciencias (biolgicas y relacionadas, fsicas, matemticas e informtica) e ingenieras por cada
100 graduados y por cada 100.000 activos de la poblacin laboral de 25 a 34 aos. Puede
observarse tambin una imagen similar a partir del examen de las titulaciones que posee la
poblacin laboral, como hace el INE en Espaa y ha hecho la Comisin Europea (1997, p.57)
a travs de Eurostat, observando el nmero de jvenes de 20 aos en la poblacin empleada y
desempleada (la activa por agregacin) que tienen un ttulo de secundaria o de jvenes de 25
aos con un ttulo superior.

En cualquier caso, al abordar directamente el nmero de titulados universitarios y
relacionarlos con la poblacin de 25 a 34 aos el CERI pretende ilustrar la potencialidad
productiva futura que cabra esperar de los distintos pases, claro que admitiendo que los
titulados de unos y otros pases tienen similar grado de formacin o capacitacin y que su
influencia en la competitividad y productividad futura del sistema econmico queda
estrechamente ligada a las propias titulaciones y a lo aprendido en ellas.

Si se aceptasen estas presuposiciones, que requeriran otro anlisis complementario, la
situacin de Espaa frente a otros pases de la OCDE no es buena, ya que ocupa un lugar
intermedio entre los pases de la OCDE, siempre con valores inferiores a la media de los
pases de la OCDE,que ofrecen informacin de este indicador educativo, tal y como se ve en
la tabla 8, dentro de la tendencia a la mejora que parece desprenderse de los datos de
prcticamente todos los pases (por el aumento del nmero de titulados y el ligero descenso
de la poblacin activa del intervalo de edad considerado como referencia).


Tabla 8. Titulados universitarios en ciencias y tecnologa en pases de la OCDE por
100.000 activos de 25 a 34 aos.
___________________________________________________________________________

1995 1994 1993 1992 1991 1988

Alemania 813 ----- 740 + 650 + 675 + 605
Australia 1.290 1.205 ----- 922 816 739
Austria 350 337 ----- ----- ----- 179
Blgica * 862 ----- 632 ----- 450 -----
Canad 741 698 ----- 668 621 644
Dinamarca 924 ----- 780 683 672 509
Espaa 794 ----- 659 558 504 419
Estados Unidos 938 887 ----- 688 653 725
Finlandia 991 1.017 ----- 792 700 688
Francia ----- ----- 735 ----- ----- 722
Grecia ----- ----- 459 500 ----- -----
Hungra ----- ----- 374 ----- ----- -----

13
Irlanda 1.436 ----- 1.306 951 877 873
Italia ----- 433 ----- 187 262 240
Japn 1.196 1.224 ----- 974 968 844
Noruega 981 1.038 ----- 855 793 -----
Nueva Zelanda 1.090 ----- 817 453 530 602
Pases Bajos 332 ----- 775 691 252 366
Portugal 507 479 ----- ----- ----- 204
Reino Unido 1.296 1.187 ----- 989 770 -----
Repblica Checa 538 664 ----- ----- ----- -----
Suecia 670 564 ----- 458 404 399
Suiza 440 424 ----- 302 ----- 309
Turqua 432 441 ----- ----- ----- -----

media OCDE 831 757 728 666 633 533

(*) flamenca; (+) ex RFA
Nota: los datos de Pases Bajos parecen incongruentes, pero son los ofrecidos por el CERI.
Nota: los valores medios de la OCDE proceden de una simple media aritmtica.
Nota: los datos de 1988 corresponden en algunos pases a 1987, 1989, 1990.
______________________________________________________________________________________________

Fuente: Elaboracin propia con datos del CERI (1997, 1996, 1995, 1993, 1992).


4. Conclusiones.

En sntesis, puede decirse que la situacin de la enseanza en Espaa, en el captulo
de resultados acadmicos y de produccin de mano de obra formalmente cualificada, mejora
con el paso de los aos, de 1985 a 1995, aunque no dispongamos de informacin precisa que
permita averiguar si el comportamiento de los profesores al calificar a los alumnos ha
permanecido invariable en el tiempo.

As, mejoran en Espaa las tasas de idoneidad por edades y tambin crece el nmero
de titulados que el sistema educativo produce. Se necesitaran pruebas de evaluacin externas
y en evolucin, cuyos resultados fueran establecidos por otros profesores distintos a los que
ponen las notas de sus alumnos en cada centro, para poder precisar el avance o retroceso del
nivel medio de conocimientos de la media de los escolares espaoles y as relativizar los
resultados descritos. Esto podra hacerse tambin acompaando variables identificativas del
alumno con lo que podra generarse un anlisis ms completo de la influencia de diversas
variables en el logro acadmico.

La mejor situacin actual (1995) de Espaa frente a la de hace una dcada (1985) no
modifica sustancialmente, sin embargo, la debilidad de esta imagen frente a la que presentan
los pases de la OCDE donde Espaa ocupa los ltimos puestos en rendimiento en pruebas de
evaluacin externa e intermedios (bajos) en produccin de titulados universitarios en reas
cientficas y tecnolgicas. Con todos los reparos que tiene estas medidas puede aceptarse que
queda mucho camino que recorrer para Espaa en el captulo de resultados despus de haber
resuelto en los aos noventa los graves problemas de escolarizacin de los aos setenta.


5. Referencias bibliogrficas.

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del lenguaje, [Class, codes and control I, Londres, Routledge & Kegan Paul],
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sociedades industriales, [L'ingalit des chances, Pars, Librairie Armand Colin],
Barcelona, Laia, 1983 (de la segunda edicin francesa de 1978).

14

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del sistema de enseanza, [La reproduction, Pars, Minuit], Barcelona, Laia (1981, 1
edicin en 1977 de la versin francesa de 1970).

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16

1
LA PARTICIPACIN EDUCATIVA: DE LAS IMGENES DE LOS
AGENTES IMPLICADOS A LA CRTICA DE LA IDEOLOGA
PARTICIPATIVA
Antonio Flix Vallejos
_____________________________________________________________


actores y reguladores

"Aqu en Espaa, en general, tenemos bastante poca cultura de
participacin", "a nivel social" (RG 7 Padres: 35), manifiestan los padres.

"No sabemos hasta qu punto queremos que participen" (RG 2
Profesores: 16), llegan a admitir los profesores refirindose a los padres.

"Consejo Escolar (...)..., menudos rollos" (RG 9 Estudiantes: 9), confiesan
escpticos los alumnos.

stas son algunas palabras de los distintos agentes sondeados y que,
a modo de introductorio contrapunto ejemplar, nos permiten destacar el
juego de sus relaciones mutuas, que se desvela de manera especial a travs
de la tcnica del grupo de discusin y que es central en el anlisis de las
concepciones y prcticas participativas de dichos agentes.

Este marco de relaciones mutuas, constituyente de la comunidad
escolar, se hace normalmente visible de manera inmediata [relaciones
padres/hijos: "en el nio pequeo tambin se notan los padres que les ayudan" (RG 7 Padres: 6);
padres/Direccin: "ests proponiendo t, personalmente, como madre de un alumno [a la
2
Direccin del centro] [un tema][...y no te hacen ni caso]" (RG 7 Padres: 23);
profesores/padres: "como no estn ellos [los padres] detrs [fuera del aula] apoyndote..."
(RG 1 Profesores: 22); profesores/profesores: "la coordinacin, el compaerismo (...) es
vital" (RG 5 Profesores: 19); profesores/alumnos: "enseguida te amenazan con que va a venir
su padre" (RG 1 Profesores: 28); alumnos/padres: "siempre te estn... con que ellos no han
tenido la oportunidad" (RG 9 Estudiantes: 29) ; alumnos/profesores: "pasan de t: vienen a
dar la clase y sanseacab" (RG 8 Estudiantes: 8); etc.].

Pero quiz la verdad ms profunda de estas relaciones slo llega a
mostrrsenos por va indirecta, en espejos colaterales, donde se pueden
vislumbrar los oscuros reflejos del deseo y del miedo. Y as este marco
relacional se refleja en 'proyecciones', en el sentido freudiano, proyecciones
sobre las relaciones de otros ["Ahora incluso hay mucha ms amistad, ms acercamiento
entre los alumnos y el profesorado" (RG 4 Padres: 1), dicen los padres; "Mis padres se piensan que
todos mis profesores son angelitos" (RG 9 Estudiantes: 26), dicen los alumnos], abatimientos
del presente sobre el pasado ["Antes, veamos al profesor y era una historia ("terror, terror
al profesor" (RG 4 Padres: 62)) (....). Ahora incluso hay (...) amistad" (RG 4 Padres: 1), confiesan
los padres], conversiones, a veces delirantes, de los miedos de uno en los
deseos del otro ["quisieran ellos ponerse las notas" (RG 6 Profesores: 34), dicen los profesores
de los alumnos; "te estn despellejando"[tras 'la verja' (RG 1 Profesores,14)] (RG 2 Profesores:
16): "se quieren ensaar (RG 1 Profesores: 36), dicen de los padres; "nos habrn puesto verdes" (RG
8 Estudiantes: 26), dicen los alumnos de los profesores]...

Todo el esquema relacional afectado se actualiza en la discusin
grupal. De esta manera se hace presente un importante agente situado en el
'afuera', el poltico-administrativo estatal ["el Ministerio" (vg. RG 4 Padres: 16; RG 1
3
Profesores: 8)], ausente por su propia centralidad, autntico punto ciego: l
despliega (a travs de su accin legislativa) y sustenta (en su funcin
jurisdiccional) el marco en el que se inscriben las relaciones de los dems
agentes ["Que siempre nos regimos por unas normas que el Ministerio nos manda; que no
podemos poner nosotros las normas que queramos" (Entr. 4: 12): "Las leyes s que estn
organizadas para que exista participacin" (Entr. 6: 14)]. Y es en la figura hbrida, entre
el poder poltico y la actividad docente, de los directores de los centros
donde ms patente se hace la presencia de 'lo poltico-administrativo',
puesto que a travs de ellos la actividad docente local 'transciende' (Entr. 1: 5)
en poltica (estatal, claro).

Por hipstasis, los directores son una pieza clave (autoconsciente
["Los equipos directivos de los institutos tienen [> tenemos] una trascendencia enorme" (Ent. 1: 5)]
y reconocida ["cambia el director y cambia el estilo del colegio" (RG 6 Profesores: 31)]) y
resumen la ambivalencia del asunto participativo, transversal a todos los
agentes: se mueven entre la solidaridad comunitaria ["aqu no hay que imponer
nada" (Entr. 4: 19)] y la imposicin societaria ["la Administracin marca las pautas" (Entr.
6: 4)], entre la eleccin y la habilitacin, entre lo domstico-privado ('arreglar
las cosas en casa') y lo mercantil-pblico ('vender imagen'). Y si la ley
regula formalmente (en abstracto) las relaciones, los directores concretan
materialmente esta regulacin ["Los rganos stos pueden ser ms formales o ms reales,
dependiendo mucho (...) del estilo que tiene el equipo directivo": "segn el estilo del equipo directivo
se puede imprimir una marcha u otra" (Entr. 1: 1, 5)].

En el polo opuesto encontramos a los alumnos, invisibles, ocultos
tras la figura de los padres ["Sera interesante una escuela de padres, donde realmente
4
padres y profesores, padres y centro, se marcasen unas lneas, las directrices mnimas a seguir,
lgicamente... y alumnos, lgicamente..., padres, profesores y alumnos" (RG 6 Profesores: 29); "Si
los padres no se fijaran tanto en el Director (....): si se fijaran en los nios..." (RG 8 Estudiantes:
22)], sin palabra ["no importa lo que digas" (RG 9 Estudiantes: 41); "en mi colegio es lo que
piense el profesor, y nosotros no podemos decir si queremos ir o no" (RG 8 Estudiantes: 17)],
reducidos al no-ser, a mera materia inerte ["ests ah para hacer bulto" (RG 8
Estudiantes: 17); "con ese material [se dice entre los profesores] difcilmente podemos trabajar" (RG
6 Profesores: 9)]. Son, tambin, como los directores, una figura vrtice. En ellos
se cruzan la esfera profesional docente y la afectiva familiar, lo laboral y lo
domstico. Atrapados entre los profesores y los padres ["el nio en medio" (RG 6
Profesores: 5)], son un elemento de intermediacin que no puede llegar nunca a
ser autnomo. El fantasma de su autonoma causa un profundo pnico entre
los profesores, ya que si algo temen es no encontrarse a "nadie detrs" (Entr.
5: 3) ["como no estn ellos detrs..." (RG 1 Profesores: 22)], enfrentarse, en una fantasa
omnipresente, directamente con los padres.

El Consejo Escolar es el rgano que regula formalmente las
relaciones de todos los agentes implicados en lo educativo, el cauce de
participacin de todos ellos en la gestin del centro escolar, dando forma as
(ya que, como veremos, no contenido) al mandato constitucional de
"participacin efectiva de todos los sectores afectados" (art. 27.5). Pero
cmo se participa?, cmo se ven envueltos los distintos actores en la
gestin del centro?, cmo asumen el proceso participativo y cmo se
vinculan a ste?


5
participacin como movimiento, movimiento como rutina ritual

Para empezar a responder a estas preguntas, hemos de bucear en el
esquema imaginario comn que estructura los discursos sobre la
participacin en los centros educativos. stos, sean cuales sean los agentes
que los soporten, presentan un escenario simblico bsico en el que se
marca positivamente la idea de movilidad continua, imperiosa ["nos tenemos que
mover" (Entr. 2: 21): "hemos tenido que cambiar" (RG 5 Profesores: 2)] (acaso el ncleo del
imaginario de la modernizacin?).

El estancamiento es malo. Ejemplo de estancamiento son "los
profesores que estn fijos ah desde hace la tira" (RG 9 Estudiantes: 24), "los
veteranos" (Entr. 1: 17), que marcan "una tendencia a la rutina" (RG 6 Profesores:
36) ,"el exceso de funcionarismo" (RG 3 Profesores: 24). La dinamizacin es
positiva. Se tacha negativamente la 'falta de motivacin', en todos los
agentes ["no hay motivacin [en los alumnos]" (Entr. 2: 6); " la clave est (...) -...en la motivacin
[de los profesores]" (RG 3 Profesores: 24); "hay una desmotivacin (...) en las asociaciones de
padres" (Entr. 3: 2)] y se demanda una "poltica de estmulo" (RG 5 Profesores: 25)
movilizadora ["no tenemos ningn estmulo y, por lo tanto, a veces existe la inmovilizacin" (RG
5 Profesores: 25)].

La participacin implica movilizacin ["esas cuatro personas que se mueven
son las de las APAs" (RG 4 Padres: 28): "son gente maja [los del APA], movida" (RG 5 Profesores:
23): "ellos [los del APA] se mueven" (Entr. 6: 1)], por ello todo discurso sobre la
participacin est marcado por este efecto de deseabilidad general. Est mal
visto oponerse a ella: es como oponerse al progreso ["se va para adelante o se va
6
para atrs?", se pregunta retricamente (RG 1 Profesores: 6): "cabe el riesgo de que haya un
estancamiento... y pocas ganas de ir hacia delante" (RG 5 Profesores: 25): "yo creo que se va
avanzando" (RG 4 Padres: 31)]. Incluso el segmento del profesorado ms opuesto a
sta, el que coincide con esos profesores 'estancados' en el reducto de su
asignatura, en el cubculo de su aula, el que llega a manifestar que "la
participacin no tiene sentido", necesita una reafirmacin ritual en sus
palabras: "no tiene sentido, no tiene sentido" (RG 1 Profesores: 35), y debe negar
la autenticidad de la participacin que critica ["eso no es participacin" (RG 6
Profesores: 29): "los padres entienden mal la participacin (...): esa no es la participacin..." (RG 3
Profesores: 30)].

Esta exigencia de movilidad continua, permanente, reclamada desde
no se sabe qu instancia, repele la interrupcin, lo imprevisto, el cambio: no
se debe alterar "la dinmica de la clase" (RG 1 Profesores: 30; RG 6 Profesores: 7), ni
"la marcha del centro" (RG 2 Profesores: 27), ni el sentido de la educacin, como
si de una mquina automtica y trivial se tratase ["la educacin es lo que hay... y no
lo puedes cambiar" (RG 3 Profesores: 35)]. As, cualquier cosa que 'interrumpa la
clase' (como alumnos no integrados, no sumisos [que 'boicotean' (RG 6 Profesores:
7): "perturbando la marcha de la clase" (RG 5 Profesores: 17, 21)]) o que 'genere (o pueda
generar) discusin' ["plantear conflictos" (RG 2 Profesores: 37)] en el Claustro o en el
Consejo del centro (como profesores o padres que puedan discrepar con la
Direccin) o que vaya contra la poltica educativa (como los profesores que
se niegan a asumir "la Reforma" (RG 6 Profesores: 45; RG 3 Profesores: 37) o a seguir
los dictados del Ministerio), todo lo que pueda i(nte)rrumpir en el
mecanismo de ejecucin del poder (del profesor, del director, del
Ministerio) es (des)calificado como "inoperativo" (RG 2 Profesores: 38)(Entr. 2:
7
22), reducido, en ltima instancia, a lo que no sirve para realizar la voluntad
del que manda ["inoperante" (RG 3 Profesores: 20)] [y es que tras esto "hay una cuestin de
poder... y el poder lo dententan ellos", como dice una madre (Entr. 3: 11)]. Esa exigencia de
movilidad continua desea en el fondo la inmovilidad ["yo creo que no tenemos
muchas ganas de movernos", dice un director (Entr. 2: 21)].

El espacio que exige este movimiento es un espacio homogneo. Por
ello se demanda en la clase un alumnado no heterogneo ["uno de los problemas
de la enseanza (...) es que los grupos no son homogneos" (RG 7 Padres: 9): "veo problema
insalvable la heterogeneidad" (RG 6 Profesores: 27): "hay desintegracin, hay indisciplina" (RG 5
Profesores: 15): antes "haba una cierta homogeneidad entre los alumnos" (Entr. 5: 11)] y se
valora predominantemente la unidad del Consejo ["tiene que ser como bloque" (RG
3 Profesores: 18)], reflejo nostlgico de una unidad perdida ["antes (...) los padres y el
profesor, digamos, formaban una unidad" (RG 6 Profesores: 6)]: el espacio del Consejo
(heterogneo) se desea reducido al espacio del Claustro (donde slo caben
profesores), que tambin se suea unido ["si el Claustro est unido, no tiene por qu
haber ningn conflicto" (RG 1: 21): no se sabe muy bien si "dividir al Claustro" 'plantea conflictos' o
si "plantear conflictos" 'divide al Claustro' (RG 2: 37)], y a ste, desactivado a veces en
Comisiones, se le desea identificar con el espacio unitario de la Direccin
["capaz de integrar a los sectores" (Entr. 3: 14)]. (Apenas es audible una voz
adversativa, crtica a este proceso imaginario ["pero un claustro ["Consejo escolar"]
no tiene por qu llegar nunca a un consenso ["acuerdo total"]" (RG 3 Profesores: 19, 20)]). Se
niega as la primordial funcin de la educacin como igualadora de
oportunidades en una poblacin heterognea y el espacio de la participacin
como lugar de confrontacin de actores con intereses distintos inmiscuidos
en un mismo proceso.
8

El movimiento valorado, decamos, es un estado estanco, incapaz de
producir nada, mero reproductor de rutinas. La participacin queda as vaca
de sustancia, reducida a 'algo rutinario', a mero simulacro ritual ["en el Consejo
Escolar (...) las reuniones... ya... se toman... un poco... a veces... ["de forma rutinaria"]... porque hay
que hacerlas cada cierto tiempo" (RG 4 Padres: 30)], del que los actores (los profesores
en el Claustro o los padres y alumnos en el Consejo) desconocen el sentido
["qu hacemos aqu?" (RG 2 Profesores: 39), se preguntan los profesores; "tiene sentido estar
aqu?" (Entr. 3 Madre: 3): "qu pintamos aqu?" (RG 7 Padres: 21) , se preguntan los padres;
"quiz tampoco saben mucho de qu va y para qu sirve" (RG 3 Profesores: 6), dicen de los
alumnos: "te plantan ah (...), t no te enteras de nada" (RG 9 Estudiantes: 9), confiesan stos]
pero en el que deben ejecutar imperativa y repetidamente un papel
preestablecido ["se cien al orden del da" (RG 3 Profesores: 8), a "lo que han marcado" (RG 4
Padres: 8), a "lo que tenemos que hacer" (RG 2 Profesores: 13)], una accin ya hecha
["realmente [lo del Consejo] lo dan un poco hecho" (RG 4 Padres: 31); "l [el Ministerio] es el que
tiene que hacernos [...el que nos hace]" (RG 5 Profesores: 26) ], una palabra ya dicha ["lo
que hacemos es copiar, pero respetando hasta las comas, lo que dice [la ley]" (RG 3 Profesores:
11); "'os parece bien todo esto?'... 's, s' ["todo el mundo"] " (RG 2 Profesores: 38): "decan que s
a todo... y punto" (RG 9 Estudiantes: 10)].

Parece que todos actan en el marco de la participacin colectiva
fijado en el sistema educativo, inhibiendo su accin, bajo una lgica
individualista impecable ["La gente es cmoda", dicen los padres, "la gente piensa: 'bueno,
si a m me lo dan hecho, yo ya no me tengo que molestar" (RG 4 Padres: 27). "La gente no quiere
pringarse en nada" (RG 1 Profesores: 40):"tampoco vas a sacar nada. (...) Cuantas menos
responsabilidades tengas, mejor; porque al final tu sueldo es el mismo" (RG 2 Profesores: 25), llegan
a reconocer los docentes no implicados en la direccin. "Para qu te vas a pringar?", dicen tambin
9
los estudiantes, "Quin se pringa? Quin va a sacar beneficio de esto?... De esto no se saca
beneficio. (...) Cada uno va a su rollo. (...) Nadie quiere pringarse" (RG 9 Estudiantes: 35, 38)],
pero todos parecen asumir por un lado 'la culpa' (para "la mayora" (vg. RG 4
Padres: 28), los que no participan) y por otro 'el sacrificio' (para los que "se
implican" (RG 7 Padres: 16, 22, 35; RG 5 Profesores: 24)). La culpa y el sacrificio son
dos caras impresas en la misma figura, la de la vctima propiciatoria,
alrededor de la cual gira todo movimiento ritual. Todos estn
imaginariamente inmersos en la lgica colectiva del don: unos dan menos de
lo que deben [[la mayora] "se tena que preocupar ms" (RG 4 Padres: 50)], y otros, en
cambio, mucho ms ["hacemos las cosas gratis": "es trabajo altrusta" (RG 4 Padres: 4, 45):
"es para ellos" (Entr. 4: 10)] ["unos se pasan y otros no llegan" (): " o hay gente que quiere
participar en todo, en todo, e incluso, a veces, se pasan (...),[o] [lo que abunda] la gente no quiere
participar (...): pasan, pasan mucho, pero pasan incluso de los nios" (Entr. 4: 20)]; y nunca esa
deuda original, de la que no se conoce el origen, que quiz haya sido
establecida arbitrariamente, podr ser satisfecha ["todo el mundo tiene que hacer
algo": ["la mayora no quiere"]: "tendra que hacerse entre todos" (RG 4 Padres: 26, 28, 27). "Nada
es suficiente" (RG 4 Padres: 55): "lo que pasa es que queremos ms" (RG 4 Padres: 16)]. Los
sacrificados ["mrtires profesionales" (RG 3 Profesores: 16)] marcan la culpa de los
dems [""t, no,... pero la inmensa mayora de la gente...[pasa]" (RG 5 Profesores: 27): "hay
muchos padres que les da lo mismo...; a m no me da los mismo" (RG 7 Padres: 31): "es que somos
las nicas que nos preocupamos" (RG 4 Padres: 1)], bloqueando al mismo tiempo su
'conversin' ["si t quieres hacer algo, no te dejan. Yo intento meterme..., y es un crculo cerrado
que ellos hacen todo" (RG 7 Padres: 22): "estn ah los cinco de siempre, que se lo organizan todo,
que se lo comen ellos todo" (RG 9 Estudiantes: 37)], y utilizan la mediacin de los hijos,
tratados como moneda, para acusarles de dilapidar el 'sagrado tesoro' de la
infancia ["los nios... (...) los nios... (...) los tienen abandonados por completo" (RG 4 Padres:
10
51): "no s si las familias estn preocupadas por los nios" (RG 1 Profesores: 13): si se acta "es
por el bien de nuestros hijos" (RG 4 Padres: 23): "se enriquecen los nios" (Entr. 4: 10)], tesoro
al que se apela para fijar una unidad imaginaria (e imposible) ["no tiene que
haber poltica con los nios" (RG 4 Padres: 40): "la poltica crea muchos grupos", "grupillos","
camarillas": "divisiones" (RG 3 Profesores: 33, 33, 32, 32): "tendra que hacerse [todo] entre todos"
(RG 4 Padres: 27)]

Todos parecen atrapados en una inmensa e imaginaria rueda ritual
["es un crculo vicioso, s" (RG 7 Padres: 35): "que se va repitiendo ao a ao" (RG 5 Profesores:
20)], que gira fuera de la historia (todos olvidaron su origen ["no lleva tanto
tiempo" (RG 4 Padres: 62)]) y que, en el fondo, resulta (imaginariamente)
confortante para todos ["todos intentamos todo para que la cosa vaya mejor" (RG 5
Profesores: 21) ].


participacin como coartada democrtica

Pero este asunto de la participacin en los centros escolares tiene un
origen, y se enclava histricamente en el concreto proceso poltico de
transicin democrtica en Espaa y en la algo ms difusa batalla con el
fantasma del 68, que sacudi la razn de la institucin educativa, para
acabar sometindola en el fondo a los dictados de la produccin para el
consumo.

La cultura de la participacin aparece ligada tanto al proceso de
legitimacin de la autoridad poltica estatal emergida de un sistema de
11
representacin parlamentaria fundado en el sufragio universal de la
ciudadana como al proceso de legitimacin de la produccin en un sistema
econmico orientado hacia la norma de consumo de masas ["el cliente siempre
tiene razn" (RG 6 Profesores: 5): "el que paga... [manda]" (RG 6 Profesores: 12): slogan
ideolgico empresarial que se funde con "la exigencia" (RG 7 Padres: 35) del consumidor que elige:
"si no hay demanda... [no se produce] [no se hace caso]" (RG 3 Profesores: 15)]. En los
discursos grupales analizados, ste ultimo proceso contamina al primero,
considerado primordial, puesto que el discurso del grupo (sea de profesores,
de padres o de alumnos) se orienta hacia la autoridad ministerial, hacia el
diseo del sistema educativo nacional, y, por lo tanto, se inscribe en el
mbito poltico-administrativo.

Muy escasa y tmidamente se entra en distinguir tendencias,
posiciones o actitudes participativas frente a otras autoritarias y en clarificar
explcitamente sus diferencias ['ms autoritarismo' implica "muchsima menos
participacin" (RG 3 Profesores: 24)]. Esta diferenciacin est sin embargo
implcita, enclaustrada en arquetipos smicos, bajo el discurso ms genrico
posible que sobre la educacin se expresa (vg. vid. RG 1 Profesores: 1-12). Y es que
en esta contraposicin, las concepciones participativas aparecen imbudas
de un abstracto libertarismo utpico. As se enfrenta, en el lmite, una
posicin que valora 'ayudar a "ser ms libre"' (RG 1: Profesores: 10) a otra,
autoritaria, preocupada de "mantener un orden" (RG 1: Profesores: 16): por un
lado, la expresividad, la afectividad, la ciudad, la convivencia entre sujetos,
los "juegos interactivos", el humanismo...; por otro lado, la represin, el
trabajo, la fbrica-oficina, la manipulacin de objetos, las "actividades
pasivas", el tecnicismo-profesionalismo... (vg. vid. RG 1: Profesores: 1-12)
12

Con la democratizacin de la vida poltica espaola y la
institucionalizacin de la participacin ciudadana en el mbito educativo, la
contraposicin se disuelve ["en medio de esa batalla nos hemos perdido" (Entr. 3: 6)]. La
participacin se concreta en la realidad evaporando su consistencia terica,
dejndola fuera de lugar como alternativa ["los padres nunca han participado como
ahora" (RG 4 Padres: 61], y el autoritarismo queda relegado al pasado ["[ya] no sirve
el ordeno y mando: eso se acab" (RG 5 Profesores: 17): "eso ya no existe" (RG 4 Padres: 61)] o
expulsado de lo poltico a lo econmico, anclndose en el sector privado
["los centros privados funcionan a nivel ms autoritario" (RG 3 Profesores: 24): "en la privada, las
monjitas y los frailes se sienten dueos del colegio" (RG 7 Padres: 23)].

La participacin en el sistema educativo es una cuestin centrada en
la legitimacin democrtica del sistema poltico representativo, una cuestin
de cultura poltica. "Aqu en Espaa, en general, tenemos bastante poca
cultura de participacin", "a nivel social" (RG 7 Padres: 35) , se dice entre los
padres. "Existe poca cultura participativa, en general, aqu en Espaa" (Entr.
1: 6), afirma un director docente. Parecen las mismas palabras, y sin embargo
entre el 'tenemos' y el 'existe' hay una distancia insalvable. El director se
considera al margen de la actividad participativa, que es asunto de los otros,
de los que no tienen poder. La participacin es slo un elemento de
legitimacin de una potestad que no depende para nada de ella ["si estn los
padres, parece como que eso lo apoyan ms" (RG 1 Profesores: 33)]. Al situarla los padres
'a nivel social', parece zanjada efectivamente la separacin entre lo que muy
abstractamente podemos llamar 'sociedad civil' y 'Estado', separacin que en
13
el proceso de transformacin pacfica y continua (sin ruptura) de un rgimen
autoritario en democrtico implicaba la desactivacin total de la potencia de
la sociedad civil capaz de enfrentarse a los mecanismos de poder instituidos.

En este caso, la participacin da forma (apariencia) democrtica al
ejercicio de poder del director del centro ["cumplirs con lo que es la apariencia" (RG
3 Profesores: 38)]. El director es, como tambin antes lo fue, una figura clave en
la concrecin de la poltica educativa, 'capaz de integrar a todos los sectores'
implicados en lo educativo (Entr. 3: 14) ["un director (...) tiene que mantener contento a
todo el mundo" (RG 2 Profesores: 27)], en el marco abierto por la Constitucin del
78, de hacerlos confluir en un imaginario bien comn del centro ["el colegio
hay que enriquecerlo" (Entr. 4: 10): "por el bien del colegio" (RG 8 Estudiantes: 16)].
"Democrticamente, entre todos los que participan en la educacin, eligen
a quien ha de dirigir el centro" (Entr. 2: 3). Pero el centro no es, a fin de
cuentas, ms que la sustitucin metonmica de la persona del director ["el
centro lo permite (...): es muy perseverante": "el centro manda" (RG 7 Padres: 16, 20)]. El
director se elige a travs del Consejo Escolar, rgano de gobierno ["todo tiene
que pasar por el Consejo Escolar" (Entr. 6: 5)] y representacin colectiva de todos los
agentes que conforman la comunidad escolar. Los representantes integrantes
del Consejo son elegidos dentro de cada sector representado. Aunque la
representacin es ms que cuestionada, rotundamente negada: los
representantes estn completamente separados de los representados, fuera
de ellos ["el delegado no es representante de nadie" (RG 9 Estudiantes: 13); "[los padres del
Consejo] estn totalmente desligados de los otros padres" (RG 5 Profesores: 23): "tampoco los
representantes de los padres convocan a los padres... y los de los alumnos... [dem de dem]" (RG 3
Profesores: 22): "'me habis otorgado una especie de cheque en blanco votndome como vuestro
14
representante'" (RG 3 Profesores: 21)]. Y se reconoce abiertamente (desde la propia
Direccin) que "nadie se presenta voluntariamente" (Entr. 4: 18) ["no quieren
presentarse" (Entr. 4: 19): "no quieren ningn tipo de cargo" (Entr. 4: 4)].

El director es la figura primordial ["da estilo ...(...) produce carisma" (RG 6
Profesores: 32): tiene "una transcendencia enorme" (Entr. 1: 5)], puesto que l es el que
llega a configurar en su concrecin todo el entramado institucional de los
centros [y, como tejedor de ese entramado, "maneja los hilos" (Entr. 1: 8)]: l, encerrando
en crculo a su entorno, como aquel brechtiano gobierno capaz de elegir
pueblo, llega a eligir a los que lo eligen [entre los alumnos:"en el instituto obligan a la
gente... es que no se presenta nadie" (RG 9 Estudiantes: 7); entre los padres: "los equipos directivos
cogen a sus aclitos ["padres aclitos"]": "no slo a los padres, sino tambin a los chavales les han
ido a buscar: 'a ver si te presentas, porque interesa tu presencia, etc., etc.'", lo cual desemboca en
"un parip" (RG 1: Profesores: 37); entre los profesores: "te viene el director y te dice: mira, por
qu no te presentas?" (RG 1 Profesores: 38)]. l es la fisura por la que el poder
poltico (objetivado en el exterior del centro) penetra en la comunidad
escolar local ["el Ministerio, que es el que manda" (RG 4 Padres: 6)], antepuesto a todo
proceso de legitimacin formal ["quien tiene que marcar las pautas es la persona que est
all para hacerlo": "encargado por lo que son sus funciones" (Entr. 1: 17, 5) ], vacindola de
su imaginaria capacidad autoconstitutiva ["no han sido capaces de idear un
procedimiento para informar a sus compaeros" (Entr. 5: 4)]. En l reside, podramos
decir que de manera fatal ["est all para hacerlo" (Entr. 1: 17)], "el autntico poder"
(Entr. 3: 10) del centro (el que expresa su voluntad de autonoma ["Existe un
determinado margen de autonoma para generar estilos" (Entr. 1: 3): "al final va a hacer lo que
quiera" (RG 9 Estudiantes: 15)]), desalojndolo del Consejo Escolar ["pues se queda en
una cosa bastante ms terica que real; (...) los Consejos Escolares o las posibilidades de
participacin al final terminan por ser muy fcilmente manipulables por quien realmente corta el
15
bacalao, que suele ser el equipo directivo ["donde se puede cortar el bacalao" (Entr. 3: 11)], que
(...) maneja lo que hay que manejar" (Entr. 1: 8)], que se llega a considerar un obstculo
en el ejercicio de la direccin del centro (vg. vid. Entr. 1: 3), en el (por ley)
preestablecido gobierno del profesorado ["porque est estipulado as" (Entr. 1: 5)].

En el Consejo, regido en su toma de decisiones por el principio de la
mayora de los votos individuales, en el extremo supuesto de divisin por
"estamentos" (), de enfrentamiento absoluto de los profesores contra todos,
"siempre tienen las de ganar ellos" (RG 9 Estudiantes: 21): los profesores ["como
tienen la mayora, la mayora gana" (RG 8 Estudiantes: 11): "[si el voto fuese "por grupos"],
entonces siempre tendran las de perder los profesores" (RG 3 Profesores: 19)]. El Consejo
queda reducido a 'rgano formal' (Entr. 1: 1; RG 3 Profesores: 2), sin fuerza ["no es
efectivo el Consejo Escolar, no es efectivo... (...) no tiene fuerza" (RG 5 Profesores: 21)], con la
capacidad de decisin convertida en mero envoltorio volumtrico, en
capacidad vaca ["todo se decide en el Claustro"(RG 3 Profesores: 14) o, reducida tambin la
capacidad decisoria de ste, en la Comisin Pedaggica, controlada normalmente por el equipo
directivo (RG 5 Profesores: 21; Entr. 6: 11)], 'sin contenido' (RG 6 Profesores: 30), espacio
de refrendo plebisticario por parte de 'los participantes' de lo ya hecho o pre-
visto por la Direccin ["Puedes coger y decirles: '(...) hemos pensado esto (...) qu os
parece?'... 'pues bien', 'pues ya est, adis'" (Entr. 1: 6): "Normalmente decimos: 'est todo el
mundo de acuerdo?'" (Entr. 6: 11) : "'os parece bien todo esto?'... 's, s' ["todo el mundo"] " (RG 2
Profesores: 38): "'muy bien, muy bien' (...): nadie ha dicho absolutamente nada" (Entr. 2: 3):
"decan que s a todo... y punto" (RG 9 Estudiantes: 10) ].

Participacin significa apoyo pasivo, renuncia, autonegacin ["los
padres tienen que colaborar con nosotros...: nosotros ponemos unos objetivos, unos planes..." (Entr.
4: 12): "mi participacin [dice una madre 'participante'] es como un apoyo que puedo dar... un apoyo
16
que necesita el centro" (Entr. 3: 15): "siempre (...) que necesitan ayuda, siempre hay colaboracin
(...) -...y se participa" (RG 4 Padres: 39): de los padres 'participantes', a los que se hace suplantadores
de todos los padres, se dice desde la Direccin que "siempre nos han apoyado, siempre que hemos
pedido algo [los profesores]" (Entr. 6: 2); de los otros se dice "no participaban nada, no te
ayudaban nada" (RG 4 Padres: 61)], entrar en un juego ya jugado ["con unas directrices
marcadas" (Entr. 3: 13): se llega a hablar, escandalosamente de la manera ms natural, de "tongo"
(RG 1 Profesores: 39)], en el que nada se decide ["es muy difcil que sea un foro de debate
real" (Entr. 1: 1)], reforzar, por las formas, a los que realmente deciden ["si estn
los padres, parece como que eso lo apoyan ms" (RG 1 Profesores: 33): la presencia de los alumnos
es importante "para que no dijeran que se mangonea todo entre los mayores" (RG 3 Profesores: 6):
"si todos trabajamos por unos objetivos comunes, se refuerza el trabajo" (Entr. 2: 14): "luego, al fin
y al cabo, hacen lo que les da la gana" (RG 9 Estudiantes: 39)]. No es extrao que este
juego, inane para los participantes ["estar all para nada..." (RG 8 Estudiantes: 16): "no
vale para nada" (RG 9 Estudiantes: 9)], genere resistencia ["la mayora no quiere" (RG 4
Padres: 28): "la gente no quiere participar en estas tareas" (Entr. 4: 20): "a m me queran meter... y
yo dije que 'no'" (RG 9 Estudiantes: 10)] y que 'los participantes' sean obligados a
entrar en l ["obligan a la gente" (RG 9 Estudiantes: 7): "hay que forzarles": "hay que forzar a
los alumnos para que entren a formar parte del Consejo Escolar" (RG 3 Profesores: 5, 6): "aunque
ellos no quisieran participar, es que el Ministerio les obliga" (RG 4 Padres: 44)], obligados a
cumplir un mandato paradjico que les pide que participen (formalmente, en
abstracto: de acuerdo con la ley ["por ley" (RG 1 Profesores: 19)]) dejando de
participar (en realidad, concretamente: atendiendo a sus intereses
'particulares'). As, sometidos a una relacin de doble vnculo ["porque varios
mensajes es difcil de hacer": bloquean la accin (Entr. 5: 14): "te dejan un poco...[con sentimiento
de culpabilidad]","te hunden en la miseria" (RG 9 Estudiantes: 37, 20)] y encerrados en su
'jaula de goma', se desactiva el poder de 'los dirigidos': 'si no participas, no
puedes protestar' ["l no se puede quejar... porque no ha votado" (RG 8 Estudiantes: 24)].

17
La participacin potencialmente efectiva se reduce al momento de la
eleccin entre 'lo que se presenta' ["la participacin se limita al da de las elecciones... y
despus ya se desentienden bastante" (Entr. 5: 4): "los padres muchas veces estn casi casi slo para
votar" (RG 8 Estudiantes: 15)]: lo que se presenta es siempre lo que alguien
presenta ["puedes coger y decirles: 'oye, mira, hemos pensado esto, ah est, cuadran las cuentas,
qu os parece?'" (Entr. 1: 6): "es el Director quien llama, quien llama y dice: 'es sobre este tema'"
(RG 8 Estudiantes: 13)], y muchas veces no se tiene nada que elegir [ni
representantes: "aqu nadie se presenta": "siempre somos las mismas las que estamos" (RG 4 Padres:
28, 26); ni propuestas: "hasta ahora no ha habido que votar... casi nunca" (Entr. 6: 11)] y a quien
se elige no est sometido a 'mandato imperativo', o representacin
vinculante ["luego, al fin y al cabo, hacen lo que les da la gana" (RG 9 Estudiantes: 39)]. No
hay cabida para la propuesta indita de alternativas ["no estn demasiado sueltos
como para... ellos... tener una... tener iniciativa" (Entr. 4: 36): "la verdad es que nunca han hecho
ninguna sugerencia" (Entr. 5: 9)], que se reducen a cuestiones "complementarias"
(Entr. 5: 7), sin importancia ["hasta ahora no ha habido que votar... casi nunca...: me parece
que se vot una vez un tema de si se daba o no dinero a los nios para el viaje" (Entr. 6: 11): "dnde
queremos ir de excursin" (RG 8 Estudiantes: 13)], o que, para dejarlas, en el caso de
que sean arriesgadas, sin posibilidad ["sobrepasan los lmites" (Entr. 2: 11): "son
totalmente inviables ["proposiciones que ellos hacen del funcionamiento del propio centro"]" (RG 1
Profesores: 31)], ya vienen tachadas de ridculas e irreales (o poco serias ["no te
toman en serio" (RG 9 Estudiantes: 38): "propuestas serias por parte del alumnado salen muy
pocas" (Entr. 2: 11)]), desde el mismo momento (e incluso antes) de su
enunciacin ["es casi imposible que se haga eso" (RG 9 Estudiantes: 25): "voy a hacer una
afirmacin, aunque os moleste" (RG 6 Profesores: 39): "Quin elige a esos profesores?Por qu los
padres no tienen ms participacin en elegir a esos profesores?": "eso es imposible hoy por hoy"
(RG 7 Padres: 34)].

18
El mbito de la educacin, base fundamental en la constitucin de la
ciudadana, no puede -si no al contrario- escapar a la lgica intrnseca en el
funcionamiento de la democratizacin liberal en el que, hoy por hoy, se
inserta ["la escuela [...] es un reflejo pequeito de la sociedad" (Entr. 3: 10)], y en donde
nada asusta ms que 'la sombra de las mayoras silenciosas' ["esa masa popular o
lo que sea" (RG 1 Profesores: 39)], la que "no entra en sus cuentas" (RG 7 Padres: 23).
El funcionamiento del sistema educativo es algo ms que un espejo del
sistema poltico-social.

Por esto, la huelga se define como cuestin "bastante peliaguda"
(Entr. 1: 20): la huelga positiviza la no-participacin. Asumible en el mbito
laboral (como coartada razonable y limitada de la dominacin), se hace
realmente incmoda en lo poltico, cuando se manifiesta como 'huelga
general'. La 'huelga de estudiantes' viene a ser el lugar donde se sintetiza
con ms claridad el efecto de ruptura de 'la huelga por la huelga' ["'huelga?,
pues vale... de qu?... pues no s'" (RG 9 Estudiantes: 36)]: la huida de la disciplinizacin
ms all de la concrecin reivindicativa, escapando a la lgica de la
representacin ["si hay algn problema en el instituto dicen: 'pues vamos a hacer huelga'... y
todo el mundo: 's, pues vamos a hacer huelga'... y todo el mundo... al parque...: estn de huelga,
pero se van todos al parque ["al parque a tomar el sol"]": "estn deseando que haya huelga": "hay
huelga... y se va todo el mundo" (RG 9 Estudiantes: 36-37)]. Una amenaza de ruptura
emerge: el salvajismo, la barbarie ["que haya chavales de 14, 15, 16 aos sueltos por ah
por la calle...": "el que salieran por ah me pareca, francamente, una barbaridad" (Entr. 1: 20)].
Algo as tambin asoma en esas fiestas organizadas por los estudiantes y
que pueden irse de las manos, escapar a todo control [...]

19

participacin como simulacro: lo instituido contra lo instituyente

Nunca, y con una rotundidad absoluta, cuando se menciona la
palabra 'participacin' es referida sta, ni an entre los mismos profesores, a
la participacin del profesorado (en la gestin del centro o en el diseo de la
poltica educativa), siempre lo es a la de los agentes externos a lo
institucionalmente docente. Y, a pesar de eso, la dominante profesoral del
discurso sobre la participacin educativa (la (pre)dominancia de la voz
profesoral) es, a todas luces, bastante evidente. Esto hace que la
participacin en el mbito educativo se vea oscilar entre las 'exigencias' de
lo poltico-social y las 'resistencias' de la profesionalizacin. Por un lado
parecen estar las familias (aupadas y apoyadas por el Ministerio) y por el
otro, los profesores.

Las tensiones que provoca la participacin (y que configuran las
distintas concepciones de sta) pueden ser esquematizadas en los dos ejes
bsicos que propona el informe Lundgren (1987) para analizar "la
administracin de un sistema educativo": un eje polariza lo poltico y lo
profesional, y otro, lo central y lo local (lo general y lo particular).


central
local
poltico profesional


20
No se debe olvidar, a la hora de determinar los juegos de
significacin que producen la configuracin de las distintas concepciones
participativas posibles, que las tensiones que marcan dichos ejes estn
sobredeterminadas y que, dependiendo de la poltica significativa que se
intente implementar, unas se resaltarn y otras se ocultarn en un curioso
juego de claroscuros. Estos ejes, por lo tanto, marcan tensiones muy
diversas: ciudadanos/expertos, Ministerio/instituto, Direccin/profesores,
Estado/Mercado, Ministerio/profesores, Gobierno/ciudadanos..., todas ellas
cruzadas transversalmente por 'la cuestin del poder' y la tensin, central a
todo vnculo relacional, entre lo institudo y lo instituyente.

La tensin ms evidente en nuestro caso es la que opone padres
(como ciudadanos) a profesores (como administradores). As, cuando se
habla de participacin se atiende exclusivamente a la de los padres en los
centros escolares.

Los profesores la ven como una imposicin normativa ["es lo que
establece la ley" (RG 3 Profesores: 6): "la ley lo establece y tiene que ser as" (RG 3: 18): "ha
venido la ley y nos la han dado as (...): esto es lo que hay" (RG 2 Profesores: 13): "est organizado
por ley" (RG 1 Profesores: 19)], como algo ajeno ["es algo que viene dado, es algo que
nosotros no podemos elegir" (RG 2 Profesores: 10)], impuesto por la Administracin
educativa (como una penetracin de la dinmica social en la educativa) y
exteriorizado de manera absoluta (no expuesto a revisin ni crtica) en la
Ley, en la Reforma.

21
La Ley ha fijado unas relaciones tipificadas abstractamente que
desbordan a todos los actores afectados (padres, profesores y alumnos): as
lo institudo ha cerrado el paso a lo instituyente, lo positivo aborta lo
posible. Las relaciones se han despersonalizado y fetichizado en la Ley.
Unas relaciones abstractas se han impuesto sobre las concretas. En el marco
de esta regulacin abstracta, el conflicto se personaliza, se individualiza: el
conflicto canalizado no es tal.

La participacin formalizada, ritualizada, abstracta, general, que
entra dentro de lo previsto ["es una participacin formal, pero no es una implicacin real"
(Entr. 5: 3)] no deja paso a una participacin concreta, efectiva, personalizada,
que marca un conflicto, que 'pringa', que deja huella, que 'traumatiza', que
amenaza una ruptura. La participacin efectiva, en este contexto, slo puede
expresarse individualmente, en los mrgenes de lo establecido ('fuera de la
ley'), en lo puntual, desde lo no instituido, apuntando a la potencia de lo
instituyente. Pero esto parece quedar fuera de toda concepcin participativa,
rotundamente tachado de particularismo interesado. La rutina participativa
es mero simulacro ["participacin muy simblica" (Entr. 3: 11)], una apariencia de
participacin que bloquea su espontaneidad ["la participacin no es espontnea (...):
todo est regulado" (RG 3 Profesores: 14)].


participacin como amenaza

22
La problemtica laboral de los profesores como asalariados, aquella
que les enfrenta a la Direccin o al Ministerio, est muy reprimida ["no puedes
hacer llegar unas quejas": "no puedes decir" (RG 2 Profesores: 9)]: se manifiesta sobre todo
en 'lo privado' [desde lo privado:"muy en privado":"no puedes comentarlo en un claustro ni
nada de eso": "a modo oficial, no" (RG 2 Profesores: 10) y, sobre todo, sobre lo privado: "en la
enseanza privada no puedes decir no" (RG 2 Profesores: 9)]. Se ha visto desplazada por
la problemtica que la participacin ciudadana (de los padres de alumnos)
ha abierto en el cierre que toda profesionalizacin exige. Y sobre este
campo un discurso profesoral defensivo se ha activado de una manera
inaudita y exacerbada.

El principal ncleo problemtico que plantea la Reforma educativa
para los profesores, segn stos, no es otro que la posible injerencia de los
padres en su actividad profesional. El pavoroso temor a ver a los padres en
el aula fiscalizando su trabajo, genera un rechazo reflejo, que no puede
expresarse abiertamente, hacia la participacin, que queda expulsada a lo
'extraescolar'. Es ste un temor que acaban proyectando en los alumnos: en
un curioso delirio ven a stos transformados en padres exigentes.

Pero este mecanismo defensivo de la (ilusoria) autonoma de la
actividad del profesor va, en algunos casos, ms all de la defensa de su
profesionalizacin, se manifiesta contra toda evaluacin o control de su
actividad, en la resistencia a la misma coordinacin entre profesores y, en el
lmite, en el cierre de su actividad dentro del aula y de su asignatura.

23
As se produce un curioso efecto en la ritualizacin de la actividad
participativa que viene a exorcizar la intrusin del extrao. 'El profesor'
llega a verse como una vctima propiciatoria virtualmente sacrificada para
producir la unidad de cuerpo que le distingue de los otros, situados afuera.
Pero como el sacrificio es meramente virtual (desplegado como fantasma)
no deja de demandarse la exigencia de que cada cual se coloque en su sitio
["eso es fundamental :(...) establecer los lmites [entre la funcin de la familia y la de la escuela]"
(RG 6 Profesores: 46): "Quiz el problema (...) est en que los lmites no estn muy claros" (RG 6
Profesores: 6)], efecto que se producira automticamente si el sacrificio fuese
real.

Tambin, esta ritualizacin de la participacin entre sujetos con
intereses que pueden abocar en conflicto abierto, tiene un efecto positivo
sobre el control de stos, despersonalizndolos, desencarnndolos en la
representacin capaz de desactivarlos o, al menos, mantenerlos en latencia.
[...]

* * *

Hay que advertir que muchas de las cosas que aqu hemos dicho
estn extremadas hasta rozar la caricatura. La caricatura no esconde lo real,
lo resalta para hacerlo ms visible. El proceso de montaje nos ha permitido
ir ms all de la emisin lineal, manifiesta, mistificadora: as, por ejemplo,
cuando aproximamos expresiones distanciadas en la emisin nos aparece un
chiste ["En este centro yo he de decir que la participacin es total" (Entr. 6: 9): "el problema es
24
que muchos no vienen" (Entr. 6: 13)], que nos revela la realidad de una tensin
latente. Nos hemos permitido, en nuestra labor de interpretacin, jugar con
los significantes (con deslizamientos y sustituciones juega el mismo
lenguaje en su produccin). En alguna ocasin, por ejemplo, hemos
sustituido 'profesor' por 'director', deslizndonos desde 'el aula' al 'centro' (y
viceversa), para poder llegar as a esclarecedores ncleos de sentido. Acaso
no es la tarea final de todo analista desvelar el ncleo de 'lo reprimido', lo
latente, lo que no se expresa de manera abierta, lo que cubre 'el sntoma'
(sntoma que en este caso no es otro que 'la ausencia de participacin')? No
analizamos ninguna prctica concreta sino un espacio imaginario: aqu
hemos estado analizando cmo se urden las actividades participativas (y su
lgica) en el imaginario colectivo de los actores y ste suele extremar sus
fantasas hasta el delirio.

Tambin hay que tener en cuenta el pliegue de la investigacin sobre
la participacin: el grupo de discusin (la investigacin) se manifiesta como
cauce de expresin de demandas, es decir, mismamente, como forma de
participacin. Y aqu se manifiesta una dificultad estructural de mtodo: las
gentes que participan en los grupos y en las entrevistas suelen ser los que
estn inmersos en la actividad participativa que se intenta estudiar a travs
de ellos. La imposibilidad de encontrar a 'los que no participan': su 'ausencia
presente' y su 'palabra callada' son de una potencia significativa
inmensurable (causa de inquietud para el que se afana en el control ["nunca lo
que dicen en la verja te lo dicen" "y tampoco lo canalizan" (RG 1 Profesores: 41)]), la potencia
del silencio y de la ausencia, que arrastra ineludiblemente al fracaso toda
25
'poltica participativa': siempre podremos tildar la participacin de "fracaso"
(RG 1 Profesores: 35), al menos en el marco en el que hoy sta se mueve. De
igual modo, la inaccesibilidad de los no-participantes puede hacer
embarrancar -sin que de ello se pueda de ninguna manera tener conciencia-
toda investigacin que intente vislumbrar las 'razones' de este fracaso.


1

LAS NUEVAS POLTICAS DE RECONOCIMIENTO DE COMPETENCIAS Y
APRENDIZAJES PREVIOS ANTE EL NUEVO CIERRE EXCLUYENTE
Xavier Martnez Celorrio
Universitat de Barcelona


El nuevo modelo productivo y de desarrollo basado en la informacin,
suficientemente retratado por CASTELLS (1997, 1998, 1999), implica una
inestabilidad e impredecibilidad hasta ahora desconocidas en todos los
terrenos, confrontando a las economas nacionales y a los propios individuos
con nuevos riesgos y nuevas oportunidades en un marco muy
destradicionalizado y cambiante. La fragilidad del modelo de especializacin
flexible y de produccin ligera (lean-production), la inestabilidad monetaria y las
variaciones cclicas e impredecibles de los precios y de la demanda ya
segmentada, fuerzan a revisar en profundidad la aplicacin eficiente de los
factores productivos superando las rigideces heredadas de los modelos nicos
y totalizadores de la modernidad, que pasan a ser disfuncionales. De este
modo, tanto el taylorismo (one-best-way) como la escuela de masas (once-and-
for-all) se ven superados como modelos "centrales" de reproduccin social,
ante la exigencia de nuevas cualificaciones, nuevas formas de organizacin del
trabajo y nuevas formas de aprendizaje y adquisicin de los conocimientos que
impone el nuevo marco de relaciones de produccin del capitalismo
informacional

En materia de educacin-empleo, el progreso del conocimiento sociolgico es
demasiado lento y asimtrico respecto al ritmo acelerado de decisiones
polticas que se estn tomando en este mbito, del todo necesarias e
impostergables por otro lado. Esta afirmacin de Fernndez-Enguita se constata
nuevamente ante el tema aqu tratado: la acreditacin y reconocimiento de
competencias y aprendizajes previos, adquiridos en la experiencia laboral, en la
formacin no reglada y en la informalidad. La rapidez de difusin de esta nueva
opcin poltica entre los pases ms avanzados resulta an indita para buena
parte de la sociologa de la educacin y de la sociologa del trabajo,
2
especialmente por lo que respecta a los riesgos y efectos latentes que pueda
traer consigo su decidida universalizacin.

1. Contra los riesgos de la globalizacin: los sistemas nacionales de
cualificaciones

En nuestro pas, la posibilidad de acreditar los conocimientos y competencias
adquiridas en la experiencia laboral viene ya contemplada desde la LOGSE
(1990), aunque no se ha explicitado como objetivo tangible hasta hace bien poco,
con la aprobacin tripartita del II Programa Nacional de Formacin Profesional
(1998). Durante todos estos aos y todava ahora, los agentes sociales
reconocen abiertamente carecer de un modelo madurado y contrastado a la hora
de reconocer competencias y aprendizajes previos, sin contar todava con los
mnimos referentes que permitan regular y normativizar esta nueva opcin
poltica. Esta carencia coyuntural intenta ser superada a travs de la reciente
creacin del Instituto Nacional de las Cualificaciones como nuevo organismo
paritario encargado de iniciar lneas de investigacin y de desarrollo
metodolgico que contribuyan a articular lo que se conoce como "sistema
nacional de cualificaciones" que, en todo caso, deber contar con el consenso
tripartito entre el Estado, el capital y el trabajo.

El intento de articular un "sistema nacional de cualificaciones" en Espaa no es
un fenmeno aislado sino que se corresponde con una tendencia global
observada en el conjunto de pases de capitalismo avanzado a fin de modernizar
y refundar los sistemas de formacin, clasificacin y reconocimiento de los
empleos ante los cambios que el posfordismo y el nuevo modelo de desarrollo
informacional ha introducido en la estructura ocupacional del "viejo" capitalismo
organizado (LASH & URRY, 1987; CASTELLS, 1998). El hecho mismo de
articular "sistemas nacionales de cualificaciones" (national competency
standards) revela la necesidad de institucionalizar una nueva codificacin social
de los empleos en aquellos segmentos donde se concentra la mano de obra,
esto es, la gran masa de empleos obreros e intermedios que se ejercen sin
necesidad de ttulos universitarios ni de colegiacin profesional.

3
La necesidad de normativizar este amplio y jerarquizado espacio de
cualificaciones obreras e intermedias tambin revela la bsqueda de una
correspondencia perdida entre trabajo y aprendizaje que se ha intensificado
como nunca a causa de los cambios tecnolgicos y organizativos introducidos
por el posfordismo, siendo recurrente legitimar nuevas reglas de regulacin entre
las titulaciones, las formaciones no regladas y los aprendizajes adquiridos en la
experiencia. En la prctica, los nuevos sistemas nacionales de cualificaciones
intentan integrar en un nico sistema de "cuenta comn" y de amplia
referencialidad, estos tres pilares separados hasta ahora entre s, reconociendo
una nica legitimidad a los aprendizajes y competencias al margen del lugar o la
institucin donde hayan sido adquiridos.

Las estrategias nacionales instrumentadas ante la globalizacin se centran en
marcarse como objetivo la elevacin del nivel de cualificacin, en tanto que
medida impulsora del desarrollo y evitadora de su contraparte inevitable, la
creciente exclusin que ste genera. La estructura de baja cualificacin
heredada del taylorismo se convierte, especialmente para la recuperada teora
del capital humano, en una rmora para la competitividad innovadora de los
pases centrales, pero tambin en un riesgo de prdida de su cohesin social
que hace peligrar los fundamentos de la "ciudadana" del bienestar. La
tendencia capitalista a deslocalizar y externalizar aquellas actividades de bajo
valor aadido hacia los pases en vas de desarrollo se suma a un crecimiento
imparable del nivel educativo entre los jvenes que no hace sino desnivelar y
expulsar del empleo a las generaciones adultas formadas en el anterior ciclo
tecnolgico (FLECHA, 1990; BAUDELOT & ESTABLET, 1991). De este modo,
la territorializacin conflictiva entre las actividades productivas y las personas
(D'IRIBARNE, 1994), requiere una nueva "armonizacin" en los pases
centrales que no pasa si no por el aumento continuo y proactivo del nivel de
cualificacin, incluso a pesar de los efectos exclusores denunciados desde la
teora credencialista. Para evitar stos o al menos para neutralizarlos y
conseguir simultneamente un salto cualitativo en la mejora del nivel
educativo, se ensayan actualmente las nuevas polticas de reconocimiento de
competencias y aprendizajes previos.

4
2. Una va destradicionalizada de elevacin educativa: reconocer los
saberes previos

Los dispositivos y polticas de reconocimiento de competencias son un conjunto
heterogneo de medidas y programas, an incipientes, orientados a validar
aprendizajes y saberes previos. Es decir, suponen procesos que permiten
determinar, evaluar y reconocer aquello que una persona sabe, conoce y puede
hacer, transparentando la posesin de competencias adquiridas ya sea en el
pasado escolar, en la experiencia laboral, en la formacin no reglada, en el
trabajo comunitario o de voluntariado, en el trabajo domstico, en las aficiones
culturales o a lo largo de la experiencia vital.

Estos nuevos dispositivos nacen a finales de los aos 70 a partir de las
iniciativas del enfoque "experiential learning", deudor del pragmatismo liberal de
Dewey, alcanzando un importante desarrollo prctico y metodolgico desde la
educacin de adultos en Estados Unidos y Canad. No llegan a tener alcance
internacional hasta que los pases anglosajones las incorporan en sus reformas
de la formacin profesional a inicios de los aos 90 (Gran Bretaa, Irlanda,
Australia y Nueva Zelanda) cuando stas se basaron a su vez, en la
modularizacin de las titulaciones regladas y en el enfoque basado en
competencias (competence-based learning). Junto a las titulaciones
profesionales, el acceso universitario ha sido otro de los puntales del
reconomiento de competencias entre los pases anglosajones al sumarse con
fuerza tres factores estructurales: en primer lugar, el fragmentado, jerarquizado y
muy dualizado sistema de universidades que se intenta "integrar" con el
reconocimiento y transferencia de crditos, en segundo lugar el emergente
aluvin de estudiantes "maduros" (non-traditional learners) que acceden a los
estudios universitarios contra el riesgo de descenso social y, en tercer lugar, la
aplicacin de las polticas de accin positiva a favor de las minoras que ahora se
universaliza a favor de todo adulto que aporte experiencia y saberes previos,
entablndose una nueva lucha por su legitimidad y validez ante el control
burocrtico y el "canon" hegemnico.

5
La diversidad de iniciativas y su diferente entronque con los sistemas de titulacin
educativa en cada pas, no resta universalidad a su planteamiento original de
fondo, profundamente transformador y destradicionalizador de la concepcin
educativa heredada desde la primera modernidad. Ah reside el potencial de
cambio educativo y epistemolgico que introducen. Nos referimos a la igualdad o
equivalencia legtima entre los saberes prcticos y extra-escolares y los saberes
y contenidos curriculares de los titulos reglados. Es decir, este nuevo modelo se
asienta sobre la premisa de que todo aprendizaje puede tener un valor y ser
evaluable al margen del lugar, del contexto o del tiempo en que fue adquirido
(JESSUP, 1991; CEDEFOP, 1997). Este principio permite equiparar los saberes
enseados en los curriculums de los titulos reglados con dos nuevas fuentes
legtimas y equiparables de aprendizaje:

a) los aprendizajes formales adquiridos en cursos y formaciones no regladas,
generalmente orientadas al mbito laboral y profesional en lo que se viene a
llamar formacin continua. De este modo, se pretende renovar los clsicos
principios de homologacin entre formaciones y diplomas, introduciendo una
nueva lgica de convalidacin y equiparacin entre los ttulos acadmicos y los
diplomas y certificados otorgados por instituciones no acadmicas (las empresas,
los servicios pblicos de empleo, las enseanzas no regladas, etc). En esta
dimensin cabe sumar, el reconocimiento de creditos entre Universidades y
planes de estudio que facilitan la movilidad entre especialidades y el "continuum
interno" de transiciones, pasarelas y "cremalleras" que complejizan e
individualizan los itinerarios acadmicos. La introduccin de estas nuevas
polticas pasan a jugar, as, una funcin mediadora que materializa el llamado
"continuum" o coherencia entre los diferentes componentes del sistema de
sistemas en que se ha convertido la formacin post-obligatoria (FRANCHI, 1987;
CEDEFOP, 1996).

b) los aprendizajes informales adquiridos en la experiencia: bien sea en el puesto
de trabajo, en actividades no remuneradas (trabajo domstico, voluntariado,
estudios autodidactas...) o en la prctica de aficiones culturales. Todas estas
fuentes y contextos informales de aprendizaje han sido hasta ahora
infravaloradas o excludas del "canon" acadmico. La experiencia pasa a ser as
6
una fuente reconocida de aprendizaje de los individuos, pero no toda la
experiencia sino aquella que genere aprendizaje y conocimiento. Se pone as a
prueba, la capacidad de identificacin, de validacin y de medicin que puedan
aportar los mtodos tradicionales de evaluacin, histricamente centrados en la
escolarizacin del conocimiento. Al desafo epistemolgico cabe sumar un
conflicto ms socio-poltico, al re-enfrentar a capital y trabajo, a empresarios y
sindicalistas, ante la valorizacin de la experiencia laboral en trminos de
competencias y conocimientos profesionales, poniendo a prueba la validez y la
vigencia de los sistemas de clasificacin salarial y la delimitacin de funciones y
tareas en los puestos de trabajo.

Estos nuevos dispositivos permiten radicalizar y ampliar el derecho a la
educacin y representan una nueva va a la hora de concretar nuevas polticas
igualitarias y anti-excluyentes ante el empleo, ante las titulaciones y ante el
estatuto hegemnico del conocimiento. En esta lgica inclusora y
universalizadora se inscriben los nuevos mecanismos y polticas de
reconocimiento de competencias, tal y como son presentadas por organismos
supra-nacionales como la OCDE (1997), la Unesco (1997) o la Comisin
Europea (1996). Sus principales beneficiarios son los adultos sin titulacin
reglada o con dbiles titulaciones adquiridas en el pasado, habiendo adquirido su
cualificacin en la misma experiencia laboral. Sin embargo, aunque ste sea el
grupo de riesgo ms directamente beneficiado, estos dispositivos estn abiertos
al conjunto de la poblacin activa en tanto que mecanismo de garanta y de
resistencia contra el auto-impulso modernizador con que el capitalismo renueva
cclicamente los umbrales mnimos, las exigencias de cualificacin y las
competencias priorizadas en cada nuevo ciclo tecnolgico y de mercado.

Las nuevas polticas de reconocimiento de competencias y aprendizajes previos
no se presentan como soluciones "cerradas" e inequvocas, sino que ellas
mismas introducen ambivalencia y efectos duales en funcin de cmo se
enfoquen y cmo se apliquen. En la prctica, pueden legitimar tanto, nuevos
cierres y resegmentaciones en la estratificacin ocupacional y cultural, como abrir
nuevos accesos y oportunidades de promocin social y educativa. Es decir,
pueden tanto retradicionalizar el cierre meritocrtico como destradicionalizar la
7
funcin selectiva de las credenciales escolares, tal y como la hemos conocido a
lo largo de la modernidad industrial

3. El arcasmo de los ttulos ante el nuevo espacio del saber y la
competencia

El esfuerzo de legitimar esta nueva opcin poltica viene liderado por
organismos supra-nacionales como la Comisin Europea (1996), la OCDE
(1998) o la Unesco (1997) que retornan, de este modo, a tener una papel
central en la orientacin de polticas educativas tal y como lo tuvieron a
principios de los aos 70. Por aquel entonces, sendos informes del Consejo de
Europa (1970), de la Unesco (1973) y de la OCDE (1973) respondieron con el
modelo global y envolvente de la educacin permanente a la llamada crisis
mundial de la educacin (COOMBS, 1968), siendo uno de los ltimos
consensos de amplio alcance que se dieron el marco del "capitalismo
organizado" aunque no llegara a materializarse en la prctica.

La actual defensa del reconocimiento de competencias no es sino la versin
ms avanzada y desarrollada de una universalizacin efectiva de la educacin
permanente, llevando a cabo buena parte de las recomendaciones y
propuestas que a principios de los aos 70 parecan utpicas pero no por ello
inalcanzables. Sin embargo, a diferencia de entonces, la educacin
permanente, el reaprendizaje y la adquisicin de nuevos saberes se han
convertido ahora en una necesidad defensiva contra el descenso social y los
riesgos exclusores generados por el posfordismo y los cambios estructurales
que lo acompaan. Por ello, la necesidad de reconocer las competencias y los
nuevos saberes y conocimientos acumulados nace como estrategia defensiva y
bajo una urgente necesidad de institucionalizarse en los pases centrales del
capitalismo avanzado. La paradoja consiste en haberse tardado 30 aos para
lograr un estado de aceptabilidad e idoneidad comparable al experimentado a
inicios de los 70 cuando esta idea empez a difundirse. En este sentido, las
tres instituciones mencionadas y, especialmente, la prospectiva de la Comisin
Europea estn jugando muy fuerte a favor de esta indita y ambivalente opcin
8
poltica, tan coherente con el estado de "individualizacin de riesgos" que nos
est deparando el nuevo capitalismo informacional .

La funcin adscriptiva de la educacin que en la modernidad tarda qued
reducida a la desigual titulacin acadmica lograda, ahora se abre a un
escenario de determinacin ms difuso como es el "espacio del saber y la
competencia". Tal y como destaca el Libro Blanco "Ensear y aprender: hacia
la sociedad cognitiva" (1996), este espacio el que determina el nivel de
competencia alcanzado por cada uno, pero a diferencia del "pasado", este nivel
o bagaje recoge todos los aprendizajes susceptibles de ser justificados como
tales, ya sea en el "sistema educativo institucional, en la empresa o de una
forma ms informal" (ibid., pg.2). Es este espacio el que se convierte en el
"instrumento de medida del rendimiento individual" (ibid), siendo necesario
instrumentar mecanismos y mtodos fiables de reconocimiento. Bajo la
normatividad que confiere este anlisis prospectivo, el Libro Blanco recomienda
abiertamente ir superando a las titulaciones escolares como base exclusiva de
certificacin de las competencias individuales, a fin de sealizar de forma ms
eficiente este complejo "espacio".

La asignacin del empleo, la divisin del trabajo y el logro meritocrtico
empiezan a ser pensados desde el reconocimiento de competencias en
contraste con unas titulaciones que tan slo testan y validan las competencias
iniciales de los jvenes, sin determinar del todo la productividad real de los
candidatos y sin recoger a lo largo del tiempo las competencias adquiridas en
la experiencia profesional. Mientras los empleadores no puedan predecir la
capacidad de adaptacin flexible que garantizan las competencias, continuarn
confiando en las titulaciones universitarias y superiores corroborando as las
teorias del capital humano (SCHULTZ, 1975): los individuos con mayor nivel o
capital educativo son ms capaces de adaptarse a nuevas situaciones, de
aprender nuevas funciones, de generar y desarrollar innovaciones y nuevos
productos y de incrementar la productividad. Pero, en paralelo, el ensayo de
mecanismos de reconocimiento de competencias que propone el Libro Blanco
y al que se han lanzado casi todos los pases centrales, inicia el proceso de
9
desmonopolizacin que hasta ahora se ha otorgado a las titulaciones y a sus
virtudes esperadas.

As, por ejemplo, una primera disfuncionalidad de los ttulos que ahora se
destaca corresponde a su escasa capacidad para reflejar y regular la nueva
divisin del trabajo que imponen las redes flexibles de produccin. El Libro
Blanco arremete contra la rigidez interna de las clasificaciones profesionales
fundamentadas en titulaciones: "...en numerosos pases, la clasificacin del
trabajador en su empleo se define en gran manera por el nivel del ttulo que
posee. Esta correspondencia entre "escalafn" de ttulos y "escalafn
estatutario", por lgica que sea, acenta la rigidez interna del mercado de
trabajo" (ibid., pg.14). De este modo, al recomendar la introduccin de
mecanismos de valorizacin directa de las competencias, el nuevo intento de
legitimacin sincroniza con la demanda existente en el sistema productivo a la
hora de fijar la productividad individual en las competencias y no en las
titulaciones, al permitir stas una reasignacin de los puestos existentes en el
mercado interno, mucho ms flexible, individualizada y fidedigna del
rendimiento laboral real.

Al mismo tiempo, el Libro Blanco introduce una segunda disfuncin asociada a
la masificacin de las titulaciones y su distorsin respecto a las necesidades de
empleo y del sistema productivo, ya destacada por las tesis credencialistas (la
pirmide invertida). Destaca la prdida de clientela y atractivo de los estudios
de formacin profesional al ser percibidos "como opciones de segunda
categora que ofrecen perspectivas de carrera limitada" (ibid), orientndose las
nuevas generaciones hacia estudios universitarios "a riesgo de sentirse
sobrecualificados en su empleo" (ibid). Aunque se muestra comprensivo ante la
lgica defensiva individual y de aumento de expectativas que orientan esta
opcin, el Libro Blanco tambin denuncia sus efectos sociales negativos, en
concreto, los efectos desniveladores y de desplazamiento que provocan los
mejor titulados a la hora de acaparar empleos para los que bastaba un nivel de
titulacin inferior. Los costes sociales en trminos de desempleo, subempleo y
exclusin social de los desplazados, se contraponen y anteponen, as, al
10
rendimiento individual que reporta la sobreformacin, categorizndola como un
despilfarro de recursos en todos los sentidos.

Ligado a este criterio de justicia social, el Libro Blanco incorpora una tercera
disfuncin no menos trascendente, en trminos sociolgicos. Nos referimos a la
denuncia abierta de la injusticia meritocrtica que generan las desigualdades
crecientes de titulacin. En este sentido, resulta del todo explcita su
preocupacin por la inercia adscriptiva que han institudo las clases
favorecidas, restringiendo la igualdad en la competicin meritocrtica con la
posible prdida de talentos que comporta dicha inercia:

" La sociedad puede "eliminar" as talentos que se apartan de los perfiles
medios, pero que son innovadores. A menudo produce, pues, una lite
bastante poco representativa del potencial de recursos humanos disponible.
Este punto de vista se ve confirmado por varias encuestas recientes que ponen
de manifiesto que, en un perodo largo, generalmente siguen las formaciones
ms elitistas las personas procedentes de las capas superiores dirigentes o
intelectuales" (ibid., pg. 14)

Esta denuncia de la "lite poco representativa" nos remite a los mismos
fundamentos liberales que impulsaron y legitimaron la apertura y
democratizacin educativa en los aos 50 y 60. Aplicando las tesis de PARKIN
(1984), esta apelacin del Libro Blanco, bastante obviada hasta ahora,
constituye un alegato para renovar los criterios institudos de cierre social al
haberse hecho de las titulaciones, un sistema inmerecido de autoreclutamiento
que beneficia a las lites pero no a la captacin de los mejores "talentos" ahora
priorizados. La "eleccin de los escogidos" que denunciara Bourdieu, empieza
as a ser considera ilegtima, en coherencia con la necesidad funcional de
aprovechar ms y mejor el "potencial de recursos humanos disponible" sobre
nuevos criterios ms universalistas y ms racionales, tal y como demanda la
nueva "ofensiva modernizadora".

Este reconocimiento, de amplio calado y tan slo en sus inicios, representa
admitir que una parte considerable del citado "potencial", permanece oculto o
11
discriminado y conviene ser exteriorizado, alentado y premiado como legtimo y
ejemplar (
1
). Por esta razn, en este cambio destradicionalizador que el Libro
Blanco explicita sin rubor, subyace el intento de restituir una meritocracia ms
pura y ms ntida que vuelva a evitar las "viejas" sucesiones automticas de
clase, tan bien retratadas por las teoras reproduccionistas. La priorizacin
dada al "espacio del saber y la competencia" empieza a recriminar, as, la
reproduccin de clase como freno, distorsin y ocultacin de "talentos" que no
pueden perderse o desaprovecharse en la economa de la informacin y en el
nuevo modelo de competitividad innovadora. La reserva de "talentos" no
utilizados (untapped pool of ability) vuelve a ser esgrimida como potente eje de
legitimacin de un nuevo modelo de cierre social fundamentado ya
directamente sobre las competencias individuales en tanto que nueva unidad
de medida, mucho ms universal, aunque tambin mucho ms "borrosa" que
las titulaciones.

Llegar a atacar de este modo a las titulaciones acadmicas en sus tres
principales lneas de flotacin (la divisin del trabajo, la asignacin del empleo y
el logro meritocrtico) representa un paso de gigante del todo consciente,
aunque pueda aparecer atrevido o utpico. Buena muestra de la decidida
priorizacin dada al reconocimiento de competencias como nuevo sistema an
por concretar, la encontramos nuevamente en el Libro Blanco cuando expresa
una mnima precaucin del todo reveladora: "(el nuevo mecanismo de
validacin de competencias) es, por supuesto, complementario del sistema del
ttulo, al que no puede sustituir. Est pensado para conocimientos
descomponibles en unidades elementales y no puede aplicarse a los mbitos
que constituyen la cultura general (filosofa, historia, etc)" (ibid., pg.19).

De esta forma tan sibilina, el Libro Blanco respeta el curriculum cannico de las
humanidades como nica frontera a la que no llegara el reconocimiento de

1
Desde esta perspectiva, el reconocimiento de competencias reemplazara la "vieja" figura del
"becario" de extraccin obrera, que consigui ascender socialmente a travs de la
escolarizacin en los aos de posguerra. Ahora, no se trata tanto de democratizar la escuela
sino de democratizar el reconocimiento de aprendizajes sin distincin de clase, de genro, de
etnia o de edad. Nos enfrentamos ante lo que BERNSTEIN (1998) ya llama "nueva democracia
de adquisicin" que nos reiguala nuevamente a todos, desafiando las instituciones educativas
heredadas y su selectividad "cannica".
12
competencias, demarcando as un espacio suficientemente amplio como para
que ste se desarrolle en una amplia e indita universalidad. Defender la
unidad infragmentable de la llamada "cultura general" y limitar sta al campo de
las humanidades, permite refrendar una divisin casi irreparable entre el
conocimiento til, productivo y generador de riqueza y el conocimiento erudito,
culto y no mercantilizable. El primero abarca todas las especialidades,
disciplinas y conocimientos aplicables directa o indirectamente al mercado y a
la produccin, mientras que el segundo quedara reservado y depositado en las
Facultades de Humanidades para ser conservado y transmitido a las escuelas
y a las nuevas generaciones.

Esta amplia demarcacin del espacio potencial que cubrira el reconocimiento
de competencias nos sita ante un instrumento indito que aparece en escena
sin hacer demasiado ruido y casi subyugndose a la "centralidad" que las
titulaciones han conseguido conquistar en la modernidad, tal y como Weber ya
anticipara. Desde la perspectiva weberiana, no estaramos sino ante una
versin muy refinada de credencializacin postradicional que intenta legitimarse
ante la creciente disfuncionalidad de las titulaciones, sin que esto suponga
necesariamente un cambio radical de la estratificacin ocupacional o de la
estratificacin educativa. Aunque cabe reconocer que puede y, de hecho,
pretende introducir cambios en ambos sistemas de estratificacin a partir de la
decidida institucionalizacin de nuevos criterios de fijacin y atribucin del
saber y sus consecuentes mecanismos de recompensa, tanto en el sistema
ocupacional como en el sistema educativo


4. La recuperacin ambivalente de la promesa meritocrtica

Recientemente GOLDTHORPE (1997) destacaba cmo la expansin educativa
ha generado un avance imparable del credencialismo en detrimento de la
meritocracia y la igualdad de oportunidades. La promesa y el ideal meritocrtico
sobre el que se bas el crecimiento y la expansin de los sistemas educativos y
que dio paso a la credencializacin de los mercados de trabajo, retorna ahora


13
sus efectos exclusores y dualizadores que recaen sobre los colectivos menos
formados o sin titulacin. Desde la perspectiva de la sociedad del riesgo
(BECK, 1998), el auto-impulso meritocrtico con que se ha estructurado la
modernidad industrial, es portador de riesgos no calculados que fuerzan a la
modernidad reflexiva a autoenfrentarse con las consecuencias laterales que
est generando la creciente credencializacin y que se estructuran en forma de
cierre excluyente (PARKIN, 1978). Contra la dinmica de dicho modelo de
cierre social intentan erigirse las polticas de reconocimiento de competencias,
en un intento posburocrtico y post-tradicional de recuperar la "vieja" promesa
meritocrtica.

La emergente legitimidad de las competencias y aprendizajes previos parece
ser una de las salidas a la trama de "crisis conjuntas" (O'CONNOR, 1987) que
han transformado el proyecto educativo de la modernidad basado en la
igualdad y la uniformidad de la escuela de masas. Nuestra tesis defiende que
las nuevas polticas de reconocimiento de competencias se ajustan
perfectamente como un nuevo catalizador de reformas sociales que no pueden
emprenderse, pasando a ocupar el espacio simblico y poltico que desempe
la escuela de masas en tanto que proveedora de igualdad de oportunidades
durante la "era del bienestar". Siguiendo esta hiptesis, podramos afirmar que
se cierra as un ciclo iniciado a inicios de los aos 70 cuando, culminado el
objetivo de la plena escolarizacin, los pases ms desarrollados se
enfrentaron a la llamada "crisis de la educacin" y al cuestionamiento de los
costes y resultados de la expansin educativa (COMBS, 1968).

En el marco de la modernidad tradicional y del "capitalismo organizado" que
permiti el desarrollo de los Estados del Bienestar sobre un amplio consenso
neo-corporativo, esta crisis de la institucin-escuela representaba una crisis de
crecimiento, de eficacia y de resultados que marc el fin de la "euforia
igualitaria y de oportunidades" (HUSEN,1987) con que el paradigma
funcionalista de la modernizacin haba asociado la plena escolarizacin.
Desde entonces, la educacin como desarrollo, como inversin rentable y
como vehculo de igualdad han sido ejes, no slo de la misma sociologa de la
educacin, sino tambin de un fecundo y polmico debate a lo largo de la
14
modernidad industrial que reaparece ahora aplicado al caso del reconocimiento
de competencias y aprendizajes previos. En buena medida, por ello decimos
que nos situamos ante un fin de ciclo a medida que se universalice el
reconocimiento de competencias en las mismas esferas sociales que se
atribuyeron como "programticas" de la escuela de masas: a) la contribucin al
crecimiento econmico y a la competividad ; b) el ajuste al mercado de trabajo
y, c) la contribucin (aunque sea en forma de expectativas) a la movilidad
social.

Lo que a lo largo de los ltimos 30 aos ha cambiado es precisamente el
contenido de estas tres esferas. De un perfil expansionista, seguro y
prometedor que permita utopas y luchas emancipatorias a travs de la
educacin, hemos pasado a otro marco en clave de riesgo y resistencia a la
competitividad, al desempleo y al cierre social excluyente que coincide con el
repliegue y dispersin de la izquierda tradicional (FLECHA, 1992; KALLEN,
1997). Es indudable que los marcos socio-histricos poco tienen que ver entre
s, pero los que parecen mantenerse intactos son los tres objetivos o
"funciones" con que todava se evalan la efectividad y rentabilidad de lo
educativo (
2
). Las polticas de reconocimiento de competencias son defendidas
nuevamente bajo la suma de estas tres "funciones" pero a diferencia del
pasado, afirmamos que pueden resolver o superar una de las contradicciones
de fondo que, segn FRANCHI (1988), adolecan tanto las propias teoras
funcionalistas de la educacin como el proyecto de modernizacin educativa
que defendan.

Esta contradiccin consista, por un lado, en defender objetivos y promesas
materiales directas (un buen empleo, una mayor cualificacin, una movilidad
social ascendente, etc) y centralizar todas estas atribuciones y funcionalidades
de forma totalizante en la escuela y en los conocimientos legtimos que
imparta. Para mantener estos objetivos y promesas estables contra el paso del
tiempo y los cambios de modernizacin, "exigan por lo menos una estructura

2
En este mantenimiento influye, sin duda, el retorno de las teoras del capital humano como
orientadoras de las decisiones polticas en la dcada de los 90, volviendo a recibir nuevas
refutaciones desde nuevas evidencias empricas (LEVIN, 1998).
15
flexible del sistema de instruccin, situada en el lmite de la desformalizacin
absoluta y que, de todos modos, no podan ser planteadas a partir nicamente
del sistema de instruccin" (ibid, pp.46). De forma simultnea los objetivos
materiales directos se vean restringidos y peligrados, como as fue, al
mantener otro objetivo, menos material y ms ideolgico, de contar con un
sistema estructurado y formal de educacin para controlar el proceso, los
contenidos, la evaluacin y la seleccin de los flujos educativos.

Es decir, mientras se formalizaba y se expanda el sistema escolar como el
dispositivo pedaggico oficial -como dira BERNSTEIN (1998)-, bajo cdigos
"fuertes" de clasificacin y enmarcamiento, se perda la posibilidad de seguir el
ritmo acelerado de cambios externos ahondndose el desajuste entre los
"productos" de la educacin y sus rendimientos esperados. Si partimos de
FRANCHI (1988), para haber mantenido constantes y asegurables las
promesas funcionalistas y modernizadoras, la superacin de la contradiccin
de fondo hubiera exigido una permeabilidad flexible y posburocrtica entre los
sistemas educativos reglados y los sistemas de cualificaciones del mercado de
trabajo a fin de sincronizarse e impregnarse entre s.

El resultado hubiera sido un nuevo arbitraje de tres polos entre titulos reglados,
extra-escuela o formacin para el trabajo y conocimientos adquiridos en las
experiencias laborales. Este "entrelazamiento" tripartito entre el aprendizaje
reglado, el no reglado y el informal "pueden ser ledos como una cadena, como
la forma actual, ciertamente ms compleja y rica de la que se tena ayer, de la
"escolarizacin" masiva" (ibid., pg.195). Esta hiptesis lanzada por Franchi
hace ya diez aos ahora encuentra finalmente un dispositivo en vas de
institucionalizacin y de amplia universalidad como es el reconocimiento de
competencias.






16
Tabla 1.
Principios de legitimacin de la expansin educativa y del reconocimiento de
competencias


Expansin educativa
Reconocimiento de
competencias
Marco de
referencia

SOCIEDAD INDUSTRIAL


SOCIEDAD DEL RIESGO
ESTRUCTURA
SOCIAL
Logro del bienestar y
expectativa de movilidad
ascendente
Estrategia defensiva
contra la devaluacin
individual y el cierre social
excluyente
EMPLEO Buenos empleos inmediatos
y estables, en
correspondencia con la
titulacin
Empleabilidad
condicionada al
reaprendizaje defensivo
contra la desnivelacin
cclica
TRABAJO Mantenimiento estable de la
cualificacin y de la
productividad de los
conocimientos en
burocracias y
organizaciones tayloristas
Adquirir y demostrar
competencias para la
adaptacin e innovacin
continua en redes flexibles
de produccin-servicios
EDUCACIN Acceso masivo a las
titulaciones y a los
conocimientos legtimos no
cuestionados
Acceso individualizado a
conocimientos tiles que
eviten reaprender lo ya
sabido
Criterio de filtro y
distincin

TITULACIONES

COMPETENCIAS
Institucin de
referencia


ESCUELA DE MASAS
REDES FLEXIBLES DE
ACREDITACIN
Instrumento de
control

CURRICULUM (canon)
AUTO-CONSTRUCCIN
DEL PROPIO
CURRICULUM
17
En consecuencia, su aparicin en el debate poltico y educativo no puede
circunscribirse tan slo como intento de superacin del "deajuste" formacin-
empleo, sino como una nueva respuesta articulada y "reflexiva" que superara
la contradiccin de fondo que acompaaba al paradigma funcionalista de la
modernizacin en todas sus vertientes (empleo, trabajo, estructura social y
educacin). De este modo, la categorizacin de riesgos y el conocimiento
acumulado en sociologa de la educacin son utilizados para restituir y adaptar
en la sociedad del riesgo los objetivos "programticos" de la educacin,
puestos en peligro y amenazados por el mismo impulso meritocrtico que ha
generado (v. tabla 1).

La expansin educativa ha sido convenientemente asimilada por la estructura
productiva (capital humano sobreformado y excendente) y por la misma
estructura de clases (recomposicin meritocrtica ms competitiva y
exclusora). Pero ambos procesos de asimilacin y de reestructuracin han
comportado, sobre todo, la prdida social y colectiva de tres garantas estables,
tan caractersticas de la "era del bienestar":
a) la garanta de mantenimiento estable de la cualificacin y la productividad
de los conocimientos a lo largo del tiempo,
b) la garanta de buenos empleos inmediatos y en correspondencia con la
titulacin, y
c) el logro de la carrera profesional, la promocin en el empleo y la movilidad
social en funcin de los mritos demostrados.

Estas tres grandes promesas de la modernidad industrial y educativa no han
podido llegar a hacerse universales ni extenderse para todos,
institucionalizando el sistema de desigualdad social del capitalismo avanzado y
los criterios de cierre social sobre los que se basa (PARKIN, 1988). Pero,
paradjicamente, s que ha resultado factible y demostrable la rentabilidad
individual de la inversin educativa y su logro individualizado (BLAUG, 1982).
Desde esta premisa bien constatada por la versin "blanda" de la teora del
capital humano, la expansin educativa ha continuado su curso como una
"estrategia defensiva" de los individuos (THUROW, 1983, pg. 169) contra los
riesgos de la mayor competitividad por los empleos que ha introducido tanto la
18
escasez estructural de empleo como el nuevo modelo posfordista de
reorganizacin productiva.

La legitimacin de las nuevas polticas de reconocimiento de competencias
permiten "recuperar" individualmente las promesas y recompensas que la
"vieja" meritocracia extenda para todos como una oportunidad igualitaria e
igualadora hasta los aos 70. El cambio destradicionalizador consiste no slo
en reactualizar y traspasar las "viejas" promesas de la escuela y sus
titulaciones hacia los nuevos dispositivos de reconocimiento continuo de
competencias sino tambin en dos efectos ms:

a) por un lado, en haber encontrado una nueva concreccin y
mensurabilidad en este fin de milenio a lo que el paradigma funcionalista
entenda por "educacin" o por "capital humano" y que qued, por
entonces, circunscrito a los conocimientos escolares.

b) y por otro lado, en haber vinculado las promesas y ventajas de la
educacin a una ya definitiva individualizacin que parte de las
competencias, en tanto que nueva concepcin priorizada y mensurable
del nuevo conocimiento considerado til.

La individualizacin basada en competencias parece ser el resultado ltimo,
ambivalente y generador de nuevos riesgos que comporta esta nueva opcin
poltica. Pero este resultado no es sino congruente con todo un largo proceso
que se inicia con el derecho social a la educacin y la democratizacin
definitiva de la escuela elitista, especialmente impulsada desde los tiempos de
posguerra. De este modo, esta nueva opcin poltica reforzara el llamado
"individualismo posesivo" (POPKEWITZ, 1997, pp.159) como base ideolgica
legtima que justifica los logros y fracasos personales en funcin del nivel de
competencias adquirido.

Pero, a diferencia de la escuela y su carcter terminal, permitira que la
evaluacin de competencias se extienda a lo largo de las trayectorias de vida
activa como un "cribado continuo" o bien como una "renivelacin voluntaria"
19
ante la espiral de riesgos credencialistas y de devaluacin cclica de las
competencias que nos depara el capitalismo informacional. El reconocimiento
de competencias sera, en este sentido, un instrumento de "individualizacin de
los riesgos" que reasignara de forma ms transparente a cada cual en funcin
de sus carencias o riquezas cognitivas y de capacidad. Por ello, el
reconocimiento de competencias resulta un instrumento de doble filo en una
sociedad que acrecienta sus desigualdades y se apoya en discursos cada vez
ms darwinistas en torno a la superioridad e inferioridad social y cultural como
resultado inevitable y "natural" de la diversidad.

Potenciar sus efectos transformadores y neutralizar sus efectos reproductores
aparece ahora como una tarea de la modernidad reflexiva, apoyndose sta
tanto en la sociologa de la educacin como en las polticas igualitarias de la
izquierda. Se adivina as, un nuevo campo ambivalente que nos pone a prueba
y reabre las agendas polticas ante un nuevo conflicto latente y preado de
nuevos riesgos en el futuro: la legitimidad y validez de conocimientos y saberes
que hasta ahora permanecan inevaluables y desautorizados como saberes
prcticos por las instituciones educativas de la modernidad tradicional.



Xavier Martnez Celorrio
Departament de Teoria Sociolgica
UNIVERSITAT DE BARCELONA
Campus Vall d'Hebr-Edifici Llevant, baixos
Psg. Vall d'Hebr, 171
08035 BARCELONA
SPAIN

Tel. +34 (9)3 403 51 63
xaviermc@mx3.redestb.es

PROFESIONALIZACION VERSUS INTENSIFICACIN. LA REFORMA
EDUCATIVA Y EL TRABAJO DOCENTE EN EDUCACIN INFANTIL.
Un intento de validar la tesis de la intensificacin

Antonio Guerrero Sern
Universidad Complutense de Madrid

ABSTRACT/RESUMEN

Con un marco terico basado en la tesis de la intensificacin (planteada
originalmente por Larson, aplicada al terreno docente por Michael Apple,
Martin Lawn, y Jenny Ozga y hecha operativa por Andy Hargreaves), as como
en la teora de los cdigos educativos de Bernstein (versin pedagogas visible e
invisible); y a partir de un trabajo emprico de tipo cualitativo, este artculo
presenta los principales resultados obtenidos al estudiar las consecuencias de la
implantacin de la reforma educativa diseada por la LOGSE sobre el trabajo
docente del profesorado de Educacin Infantil. Tales hallazgos pueden ser
resumidos en los siguientes puntos:

1) La configuracin de la Educacin Infantil como un mundo aparte, separado
de la Primaria por la cantidad y el ritmo de un trabajo realizado en equipo.

2) El reconocimiento de una tipologa en el profesorado de Educacin Infantil,
femenino en su prctica totalidad y que, atendiendo a su prctica docente y
actitud ante la reforma impulsada por la LOGSE, se mueve dentro de la
dualidad:

profesora convencional, partidaria de la pedagoga visible, pero adaptada
a la reforma, y que basa su trabajo en fichas o, como tambin dicen, en
trminos encomisticos y eufemsticos, una editorial, y

profesora reflexiva, identificada con la reforma y partidaria entusiasta de
la pedagoga invisible, y que realiza un trabajo globalizado, basado en
tcnicas como la conocida, de manera topolgica y desmitificadora, como
de rincones.

3) La no verificacin de la tesis de la intensificacin, tras constatar que la
racionalizacin del trabajo docente que supone la reforma impulsada por la
LOGSE contiene tanto elementos intensificadores como desintensificadores, e
incluso ambivalentes, que se compensan y asumen desde la profesionalidad.

1.- La tesis de la intensificacin: origen y desarrollo.

El concepto de intensificacin fue inicialmente propuesto por la sociloga italo-
americana Magali Sarfatti Larson (1980), en un denso e interesante artculo donde expresaba
su convencimiento de que, lo que llamaba fuerza de trabajo educada, estaba sometida por el
desarrollo de las formas burocrticas de control en el capitalismo avanzado, a una creciente
presin para conseguir mayor productividad y eficacia en su trabajo. En realidad, la
intensificacin era una de las tres mayores tendencias que se interrelacionaban a nivel del
proceso laboral de los trabajadores intelectuales altamente cualificados: 1) el incremento y
rigidez de la divisin del trabajo; 2) la intensificacin del trabajo: "esa densidad de trabajo
que rebosa por los poros durante la jornada laboral (que ) reduce los perodos de inactividad o
preparacin entre tareas "; y 3) la rutinizacin de las tareas de alto nivel (Larson, 1980:163-4).
Habla de intensificacin, no tanto con la pretensin de medir su grado de intensidad o
desarrollar un marco terico para alguna investigacin emprica, como en el sentido de lo que
Mills llam grand theory, en alto dilogo con los Marx, Touraine, Wright, Ehrenreich,
Freidson, o Gouldner de entre una larga y erudita lista de autores; entendiendo por
intensificacin:

a) Una de las ms tangibles formas de erosionar las prerrogativas laborales de los
trabajadores cualificados, con sntomas que van desde no tener tiempo para comer, a no
tenerlo para mantenerse al da en su campo. No se trata tanto de momentos muy intensos y
de gran trabajo, motivados por la necesidad de entregarlo a fecha fija, como de la sobrecarga
crnica de trabajo, la fuente ms comn de intensificacin en el trabajo intelectual.

b) La ms frecuente reclamacin no econmica de las asociaciones profesionales,
porque destruye la sociabilidad fundamento del espritu asociativo y comunitario,
agravndose en los trabajadores cuya actividad laboral es a menudo individual, (donde) el
riesgo de aislamiento crece.

c) Un sntoma familiar de alienacin en el trabajo, pero no un factor de
descualificacin por s misma, a pesar de que contradice el tradicional inters artesano por el
trabajo bien hecho, ya que el aumento de la cantidad de servicios prestados reduce la calidad
de los mismos pero, junto a las sobrecargas de trabajo y el recorte de personal, producen una
mayor polivalencia en los trabajadores cualificados, lo que hace imposible verlo como
descualificacin, aunque s como alienacin.

d) La amenaza de un doble riesgo de obsolescencia de las cualificaciones tcnicas, y
la posibilidad de encontrarse sin acceso al capital simblico, sobre todo en el mundo
acadmico, que transmite conocimiento a la vez que lo produce y donde la polivalencia
tiende a convertirse en un factor de marginalidad en la produccin e incluso consumo del
nuevo conocimiento. Puesto que la produccin es especializada, la polivalencia tiende a
permanecer ligada a la enseanza y, dado su papel secundario en la determinacin de las
carreras acadmicas y su negativa correlacin con el capital simblico, implica que la
diversificacin de cualificaciones a este nivel bajo de prestigio es visto como el equivalente
de la descualificacin intelectual. Esta dimensin especial de la desigualdad intelectual y
cientfica genera jerarquas especficas dentro de cada campo, separando la produccin, es
decir la investigacin, y la distribucin, esto es la enseanza o aplicacin prctica. Los riesgos
de rutinizacin del trabajo especializado de alto nivel (la tercera tendencia del proceso de
trabajo) derivan en gran parte de esta separacin jerrquica (Larson, 1980:167 y 168).

A partir de este planteamiento terico sobre los trabajadores altamente cualificados de
la produccin y de los servicios, el gran divulgador que es Michael Apple, hizo suya y di a
conocer aos ms tarde su perspectiva de dicha tesis en su obra Teachers and Texts (1986)
1
,
donde la aplic al trabajo del profesorado, sealando que la intensificacin era especialmente
ostensible en las escuelas ms proclives a aplicar tests o introducir currculos preelaborados
(el trabajo rutinario, a que se refera Larson, pero que Apple no menciona), ya que generaba
un incremento agobiante de las tareas administrativas y del control sobre las tareas del
profesorado. La necesidad para ste de adquirir nuevas destrezas con las que hacer frente a
estas nuevas tareas (la polivalencia de Larson, que Apple tampoco menciona) produjo el
espejismo entre el profesorado de un creciente profesionalismo. En realidad, argumentaba
Apple, eran vctimas de la falsa conciencia, al reconocer errneamente ese proceso de
intensificacin como de profesionalizacin, ya que era ms bien al contrario, la
intensificacin iba acompaada de descualificacin y, por ende, de proletarizacin.

Desde entonces, la tesis de la intensificacin ha llenado un lugar importante en la
teora neomarxista de la educacin, hasta que comenz a ser puesta a prueba -y, por ello, en
duda-, a comienzos de los noventa, por autores como Sandra Acker (1990 y 1992) y Andy
Hargreaves (1991 y 1996). En el terreno de la enseanza, dicha tesis viene a decir, de un
modo conciso, que los procesos de reforma educativa que se presentan como una
racionalizacin de la situacin existente, suponen un incremento significativo en las tareas a
desarrollar por los profesores en su labor en el aula y en el centro; de manera que las reformas
educativas suponen para los profesores hacer ms trabajo en el mismo tiempo que el que
previamente realizaban (de ah el nombre) y limitando su tiempo libre y el contacto con sus
compaeros y obligndoles, incluso, a recurrir a realizar horas extras y a trabajar en casa para
afrontar con xito ese aumento de tareas. Como quiera que el resultado de tal intensificacin
llega a ser la prdida de calidad en el trabajo docente, la tesis de la intensificacin debe verse
como una manifestacin ms del proceso de descualificacin profesional que sufren los
profesores debida a la prdida de control sobre la concepcin del trabajo y el resultado del
mismo y, por ende, como una forma clara de proletarizacin. Fue precisamente esta
alienacin y separacin de la concepcin y la ejecucin en el trabajo docente, la vertiente de
la tesis que desarrollaron Lawn y Ozga (1988), en trminos de descualificacin y
desprofesionalizacin. Basndose en la obra de Harry Braverman, sealaron que los procesos
de racionalizacin del trabajo docente, llevados a cabo de manera especial en los periodos de
reforma educativa, conllevan en realidad la recualificacin de unos pocos, que pasan a ocupar
puestos de supervisin y control, sobre una mayora que se descualifica a pasos agigantados,
por la prdida de cualificacin de su trabajo, parcializado en tareas cada vez ms simples, y
desprovisto de las funciones de conceptualizacin. Los profesores pierden, de esa manera,
autonoma tcnica y, descualificndose, se proletarizan; como igualmente sucediera con el
resto de trabajadores tcnicos de la produccin y de los servicios.

Tanto el concepto de intensificacin, como el de rutinizacin o el de descualificacin
parecen creados a propsito para ser aplicados al proceso de reforma emprendido en nuestro
pas con la experimentacin y promulgacin de la LOGSE. As les pareci, en circunstancias
similares, a Andy Hargreaves (1991 y 1996), en el caso de la reforma educativa en Ontario
(Canad) y a Sandra Acker (1990 y 1992) y a Campbell y Neill (1994) en relacin con la

1
Aunque el ttulo completo en ingls es el de Teachers and Texts. A Political Economy of Class and Gender
Relations in Education, en espaol ha sido traducido por Maestros y Textos, en lugar de "Profesores y
reforma educativa inglesa de 1988. En ese sentido, el estudio de Hargreaves supone un
considerable avance en la operatividad y aplicacin del concepto de intensificacin al trabajo
docente, respecto al planteamiento terico de Larson y ms vago y genrico de Apple (1986).
Establece lo que llama proposiciones dentro de la tesis de la intensificacin, que no son
sino las principales maneras que tiene la intensificacin de manifiestarse en el trabajo del
profesorado. Literalmente, seala que la intensificacin:

1.- Lleva a una reduccin del tiempo de descanso
2.- Conduce a la falta de tiempo para poder estar al da en la profesin
3.- Reduce las interacciones con los colegas/compaeros
4.- Genera sobrecargas crnicas de trabajo
5.- Reduce la calidad del trabajo al obligar a trabajar con "recortes"
6.- Supone una diversificacin de las responsabilidades
7.- Implica una mayor dependencia en personal experto
8.- Reduce la disponibilidad de tiempo de preparacin docente
9.- Hace que se acepte voluntariamente el aumento de trabajo y que se tome como un
rasgo de profesionalidad (Hargreaves, 1996:144).

Y han sido estas proposiciones de Hargreaves las que, con las reservas derivadas de
las formulaciones ya realizadas y las que veremos a continuacin, se han adoptado como
operadores de la investigacin, incluyndose en el guin de las entrevistas realizadas a las
profesoras de Educacin Infantil. La razn de ello ha sido, aparte de su escueta, concisa y
muy operativa formulacin, seguir el empeo del propio Hargreaves, quien seala que dicha
tesis es conveniente abrirla a un examen emprico ms detallado, dado que su apoyo
emprico sigue siendo reducido, (Hargreaves, 1996:145), para lograr de esa manera mayores
dosis de evidencias empricas. Adems, estn las reservas puestas de manifiesto por Campbell
y Neill (1994: 164), que hablan de tres dificultades. En primer lugar, de la dificultad que
llaman histrica o temporal, en relacin con el anlisis de tipo longitudinal: si la
intensificacin significa que los profesores hacen ahora ms trabajo, habra que preguntarse
ms trabajo que cundo: que hace un mes, que el curso pasado o que hace tres aos?
Igualmente: en qu medida ms que antes? Es que acaso es conocida y posible de medir la
cantidad de trabajo realizado en el pasado? En segundo lugar, habra que aclarar la
coincidencia o no entre intensificacin y descualificacin; negada por Larson pero defendida
por Apple y Lawn y Ozga, pues una u otra supone repercusiones importantes en la polmica
entre la proletarizacin y la profesionalizacin docente. Argumentan, en tercer lugar, que no

Textos", sin que ni el ttulo ni el contenido avalen tal reduccionismo del sujeto.
est probado que la intensificacin sea un fenmeno relacionado con el capitalismo tardo,
pues los datos de la OIT sobre las condiciones de trabajo de los profesores en el mundo
indican que, a diferencia de lo que sealaba Larson, no se aprecian diferencias sustantivas de
intensificacin entre las economas capitalistas y otras socialistas como la de la Repblica
Popular China.

2.- La nueva Educacin Infantil de la LOGSE: la pedagoga invisible y sus repercusiones
en el trabajo docente.

En qu consiste el cambio pedaggico impulsado por la Ley Orgnica de Ordenacin
General del Sistema Educativo? Supone realmente un cambio sustancial que pueda ser
identificado como un proceso de racionalizacin laboral docente? As parece indicarlo un
anlisis de la LOGSE y del Real Decreto 1333/1991 de 6 de Septiembre (BOE nm. 216, de 9
de Septiembre de 1991) que desarrolla el currculum de la Educacin Infantil, unas normas
que definen esta etapa educativa, de acuerdo con los principios de la educacin
compensatoria, como un eficaz instrumento de compensacin de "todo tipo de desigualdades
y carencias que tienen su origen en las diferencias del entorno social, cultural y econmico".
Ambas normativas disean un currculum abierto, con unos contenidos bsicos que requieren
"ulterior determinacin por parte de los profesores en diferentes momentos" y que, por tanto,
sern desarrollados sucesivamente, en un proceso en cascada, por las Comunidades
Autnomas con competencias en materia educativa y los equipos docentes, que elaborarn,
para la correspondiente etapa unos:

proyectos curriculares de carcter general, en los que el currculum establecido se
concrete de acuerdo con las circunstancias del alumnado, del centro educativo y de su
entorno socio-cultural (...) Los proyectos curriculares han de desarrollarse luego en
programaciones por ciclos en las que participen todos los profesores responsables de
los mismos. Finalmente, cada profesor, en el marco de estos proyectos y
programaciones, ha de realizar su propia programacin

Sus caractersticas bsicas, expuestas bajo el epgrafe "Principios metodolgicos de la
etapa", son:
a) El principio educativo de la globalizacin, que significa que el aprendizaje se
realiza como resultado de la interrelacin de contenidos procedentes de las diferentes reas
curriculares (identidad y autonoma personal, conocimiento del medio fsico y social y
comunicacin y representacin) y no mediante la acumulacin segmentada o disgregada de
conocimientos. Como el propio Decreto recoge, "el aprendizaje es el producto del
establecimiento de mltiples conexiones, de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido".

b) La pedagoga activa, que desarrolla la idea, procedente de Piaget, de que la accin
es la fuente principal de todo aprendizaje, entendido ste como una continua construccin a
partir de lo aprendido y de aquello que resulta significativo para el nio. Se trata, pues, de una
pedagoga de carcter constructivista, que implica un aprendizaje significativo y que tiene
como principal estrategia de aprendizaje el juego, entendido en un sentido intrnseco, es decir,
como instrumento de aprendizaje por s mismo, y no extrnseco, como recompensa tras un
trabajo bien hecho; ni tctico, para solucionar problemas de orden o disciplina en el aula.
Como dice el decreto: Se evitar la falsa dicotoma entre juego y trabajo escolar" (p. 56).
Los contenidos curriculares eluden las tcnicas de transmisin basadas en el verbalismo: la
existencia de conceptos y actitudes - sigue diciendo - no implica que deban ser abordados de
manera transmisiva y verbalista". Lo que implica que el modelo de evaluacin tambin
cambia y de manera sustancial y, as, el Real Decreto prescribe (en lnea con el concepto de
evaluacin mltiple y difusa con que Bernstein caracteriza a la pedagoga invisible), un
modelo de evaluacin continua y formativa, cuya tcnica fundamenta en las entrevistas con
los padres y la observacin (pg. 58).

c) La LOGSE tambin presenta un aula diferente, con una distribucin flexible y
funcional del espacio y el tiempo, que supone el reconocimiento de una filosofa que pretende
hacer del uso del espacio y del tiempo un principio organizativo del aprendizaje cooperativo,
donde el control del profesor aparezca descentrado y slamente implcito. Es lo que, en la
prctica de la escuela, se conoce como el trabajo o la metodologa de rincones y que, como en
el resto de principios, el Real Decreto no se queda en lo expositivo, sino que entra de lleno y
con decisin en lo preceptivo:

una adecuada organizacin del ambiente, incluyendo espacios, recursos materiales y
distribucin del tiempo ser fundamental para la consecucin de las intenciones
educativas (...) Se debe prever que los nios dispongan de lugares propios y de uso
comn para compartir, para estar solos o para jugar y relacionarse con los dems.
(...) El educador deber evitar organizaciones rgidas y excesivamente especializadas
(p. 57)

d) La profesionalizacin del profesor, que supone su especializacin y su
caracterizacin como profesional reflexivo y autnomo, que trabaja e investiga en equipo y
que est sujeto a una formacin permanente, mediante cursos especializados. La reforma ha
dispuesto, adems, otras recompensas para facilitar el trnsito y su implantacin entre el
profesorado: la subida de sueldo y los sexenios, as como la posibilidad de recualificacin de
los llamados, con sorna, desertores de la tiza (CPRs, cargos unipersonales, asesores, etc.).
Elementos todos ellos que conforman el boceto de una carrera docente por tramos salariales y
efectos credencialistas.

e) La idea de comunidad educativa, que parte de que la edad de los alumnos facilita y
presupone la colaboracin natural en el trabajo escolar entre el profesorado y los padres. El
texto del Real Decreto reconoce que la escuela debe compartir con la familia el importante
papel de proporcionar experiencias bsicas para su desarrollo y primeros aprendizajes y que
la funcin educativa de los centros de Educacin Infantil debe entenderse como
complementaria de la que ejerce la familia (p. 58). Esta idea supone un acercamiento
importante entre escuela y familia, pudiendo decirse que la escuela est abierta a la familia.

f) La construccin de una persona reflexiva, capaz de actuar con autonoma y de
descubrir de manera integrada y global su medio natural y social, integrndose en la sociedad
de una manera fluida, es el objetivo final que se plantea la Educacin Infantil de la LOGSE:
que el nio y la nia puedan actuar con autonoma, confianza y seguridad en los
sistemas sociales ms prximos, conociendo y utilizando las normas que permiten
convivir con ellos (...) El descubrimiento del medio implica una actuacin de la
persona en la que pone en juego procedimientos de observacin, de exploracin, de
recogida de datos y de formulacin de metas. Estos procedimientos le permiten ir
conociendo y participando en su medio" (p. 26).

Se hace as posible la solidaridad orgnica personalizada que predicaba Durkheim y
que Bernstein (1985) atribuye como rasgo a la pedagoga invisible, un modelo de anlisis que,
segn la caracterizacin que aparece en el Cuadro 1, comparativo de ambas pedagogas,
puede ser aplicado a la Educacin Infantil que disea la LOGSE, pues el cdigo educativo
que subyace se puede hacer equiparable con el que Bernstein llama integrado, ya que existen
tanto una clasificacin como una enmarcacin dbiles, tanto en los contenidos, donde no
existen asignaturas, sino reas que se correspondan con mbitos propios de la experiencia y
desarrollo infantiles y se abordarn a travs de actividades globalizadas (Arts. 8 y 9); como
entre la profesora y los alumnos y entre la escuela y la familia. La diferencia bsica entre las
pedagogas visibles y las invisibles radica en la manera como se transmiten los criterios y en
su grado de especificidad, ya que conforme ms implcita es la modalidad de transmisin y
ms difusos los criterios, ms invisible es la pedagoga; y conforme ms especficos son los
criterios, ms explcita es la manera de su transmisin y ms visible la pedagoga. Por otra
parte, desde el punto de vista de los padres soocializados en la pedagoga visible del cdigo
agregado, sta es inmediatamente comprensible, pero no as la pedagoga invisible. Si la
madre quiere ser til debe ser resocializada o mantenerse aislada del proceso. Las relaciones
de poder entre la escuela y la familia han cambiado, pues la profesora tiene ahora el poder y la
madre se convierte en una alumna ms.

As pues, la LOGSE puede considerarse, a priori, como una reforma en un sentido
racionalizador, susceptible de ser asumida, a priori, como factor de intensificacin en el
trabajo docente. Veamos si as ocurre.

PEDAGOGIA INVISIBLE PEDAGOGIA VISIBLE
Clasificacin y enmarcacin dbiles: -C-E Clasificacin y enmarcacin fuertes: +C+E
Control implcito Control explcito
Nueva clase media Vieja clase media
Integracin entre categoras curriculares Aislamiento entre categoras curriculares
Juego Lecto-escritura
Profesionalizacin docente Bajo status docente
Solidaridad orgnica personalizada Solidaridad orgnica individualizada
Espacios grandes, flexibles y dbilmente
clasificados
Espacios fijos, reducidos y fuertemente
clasificados
Comunicacin interpersonal Relaciones competitivas
Ritmo lento de adquisicin de conocimientos Lectura y escritura precoces
Desconocimiento del alumno de su situacin
respecto a los dems
Conocimiento de la situacin frente a los dems
Evaluacin mltiple y difusa Evaluacin clara y precisa
Actitud particularista Actitud universalista
Clasificacin fuerte entre padres y profesores
en mtodos de transmisin del conocimiento
Clasificacin dbil entre padres y profesores en
mtodos de transmisin del conocimiento
(mtodos comprensibles a los padres)
CUADRO 1.- MODELOS DE PEDAGOGIAS VISIBLE E INVISIBLE

3.- La Educacin Infantil, un mundo aparte.

Con este planteamiento y marco terico se ha realizado un diseo cualitativo
2
para
estudiar sus consecuencias en Educacin Infantil, el sector educativo donde el trabajo docente

2
La investigacin, financiada por la Universidad Complutense de Madrid, en su convocatoria Investigacin
Complutense de 1997, ha consistido en la lectura de la literatura al respecto y la definicin del marco terico ya
ya parece que es ms intenso y que cuenta, adems, con un 97 % de mujeres profesoras. El
estudio; no por modesto ha tenido resultados que desmerezcan, pudiendo incluso considerarse
de sorprendentes, si se comparan con los estudios anglosajones de referencia, y, cuando
menos, interesantes, si los valoramos por lo que aportan al conocimiento del profesorado.
Podemos considerar tres aspectos distintos en esos resultados: un mejor conocimiento del
mundo de la Educacin Infantil; la existencia de una gama dual de profesorado en su interior
y la crtica y no verificacin de la tesis de la intensificacin.

El primer resultado del estudio es el reconocimiento de la especificidad del mundo de
la Educacin Infantil, consistente en un trabajo intenso, continuo y realizado, por lo general,
en equipo, que conduce a un gran compaerismo. Se podra considerar, utilizando una
metfora teatral, que es un trabajo de tipo coral. Esto es algo en lo que insisten los
protagonistas y que enfatizan los analistas. As, a lo largo de las entrevistas, una y otra vez,
las profesoras insisten en lo que Toi, una profesora ejerciendo en un colegio pblico del
centro de Madrid, llamaba un mundo aparte, sin conexiones con el resto del colegio,
separado de Primaria:
Infantil es como un mundo aparte, que nadie quiere saber nada de Infantil (se sonre),
y nosotros nada de los dems tampoco (Toi).

En el Colegio este tampoco te creas que hay mucho intercambio entre profesores.
Quiero decir: Infantil apenas se ve con los de Primaria (Amelia).

Hay como dos mundos muy separados, no?: el de Infantil y el de Primaria (Luca).

Una expresin, la de un mundo aparte que otras compaeras ayudaban a dotar de
contenido como un trabajo intenso y global, cuando hablan de que la gente de Educacin
Infantil es muy inquieta (Luisa), de que tienen un ritmo de trabajo muy activo (Carolina); por
lo que trabajan muy agobiadas (Nines) y donde no tienes ni un momento relajadita (Sofa).
Un mundo aparte donde aparecen muchos diminutivos, quizs en relacin con el tamao y la
edad de los nios, a los que se refieren las maestras ms antiguas como parvulitos y las ms
jvenes como toritos; donde se hacen fichitas de caminitos, o se dibujan pollitos; siguiendo

reseado, as como en (tras una serie de entrevistas previas de orientacin, captacin y fijacin de vocabulario y
sondeo, realizadas a profesoras, directores escolares y expertos en Educacin Infantil) la realizacin de 20
entrevistas a otras tantas profesoras con ms de 10 aos de antigedad en Educacin Infantil, a las que
previamente se les haba observado trabajando en sus aulas. Aunque no se pretenda una validez estadstica, la
saturacin de categoras en lasrespuestas, permite hablar de una validez terica suficientemente consistente. El
equipo investigador estuvo formado por el autor de estas lneas como Director, junto a Pilar Fernndez y Jos
siempre unos objetivos muy concretitos. Pero un mundo aparte que puede terminar apartado,
donde el peligro radica en la proximidad que existe entre el mundo aparte y el gueto. Algo
fcil de ver, adems, en la arquitectura y disposicin espacial de los propios centros, que
cuentan con pabellones separados propios para la Educacin Infantil. Un mundo que se dice
muy acostumbrado a un trabajo intenso y realizado en equipo, muestra de su carcter cerrado
y corporativo que, aunque pudiera entenderse en trminos de la queja propiciatoria y
victimista de todo colectivo profesional, es necesario admitir tras la observacin de las aulas,
por la programacin conjunta y el ritmo, muchas veces frentico en que se desarrollan las
clases: un trabajo globalizado e intenso ya de por s, que la reforma educativa -segn
percepcin que tiene de su trabajo el profesorado-, no ha intensificado ms; tan solo, si cabe,
le ha incorporado "ms papeleo".

Un mundo aparte que tambin es reconocido por la literatura educativa, en general, y
la sociolgica en particular. As lo hacan ya un cuarto de siglo atrs, en plenos aos setenta
Tony Green y Rachel Sarp (1975), quienes ven la educacin infantil desde la perspectiva del
control, y Ronald King (1978), para quien la ideologa de la educacin centrada en el nio y
su condicin de inocente marcaba ese nivel educativo, que pudiera ser caraterizado como de
clase media, con la mixtificacin de lo bello y lo brillante. Y lo sigue haciendo Jennifer Nias
(1989) en los ochenta, que se ocupa tanto de las recompensas afectivas y, al tiempo, del stress
que acarrea a las maestras el trabajo con nios; sin olvidar anlisis ms dramticos, como el
de Carolyn Steedman en trminos de prisiones: "ensear a nios pequeos es, de una u otra
manera, una retirada de la vida social general y de las relaciones adultas al completo"
(Steedman, 1987:118). Y lo continan, en plenos noventa, Acker (1990 y 1992) y el equipo
dirigido por Louis Evans, que insisten en el "constante sentimiento de estar estresadas"
(Evans et al., 1994:174), entre otras cosas por "la preocupacin de las profesoras de sentirse
profesionalmente competentes" (Evans et al., 1994:194); o Jill Bourne (1994, 278), que se
refiere al mundo del profesor de infantil como uno donde la amistad entre los agentes
educativos debe coincidir con el espritu familiar y una actividad docente omnisciente (saber
de todo, de todos y en todo momento lo que hace cada nio) con la labor de orquestacin en
un todo armonioso. El referido trabajo coral.


Antonio Garca, de los Departamentos de Psicologa Evolutiva y D.O.E, de la Facultad de Educacin de la
U.C.M., respectivamente.
4.- Una tipologa de profesoras de Educacin Infantil: entre convencional y reflexiva.

Un segundo grupo de hallazgos es el establecimiento, atendiendo a su prctica
docente, de una tipologa del profesorado de Educacin Infantil, entre el polo tradicional o
convencional y el innovador o reflexivo. Desde los inicios del proceso de experimentacin
hasta su promulgacin como Ley, la LOGSE ha generado una serie de cambios que, aunque
reacias a admitir que les han repercutido individualmente, las profesoras conocen y
distinguen. As, en cuanto a las tcnicas a utilizar, reconocen que, frente a los mtodos
conductistas, destinados a conseguir objetivos, ahora hay que trabajar de forma ms dinmica,
ms activa, por rincones, haciendo talleres y articulando las distintas reas en un trabajo
globalizado. Anteriormente se trabajaba de manera -como deca una profesora plenamente
identificada con la metodologa de rincones- muy convencional:

Yo trabajaba, recuerdo, hace diez aos o as, (...) de una forma muy convencional.
Cada nio estaba individualmente con su trabajo y trabajaba individualmente (...). En
la clase de cinco aos, el objetivo principal en aquella poca -te estoy hablando de los
aos ochenta, porque en los noventa ya empez este movimiento- era la lecto-
escritura, adquirida incluso escribiendo al dictado. !No hacamos otra cosa ms que
leer y escribir! Era una escuela mucho ms dirigida a conseguir objetivos, objetivos y
objetivos, muy enfocados a la Primaria (Luca)

Aunque, claro est, tambin antes era ms difcil plantearse el trabajo personalizado y
activo, con las ratios de alumnos por clase existentes con anterioridad a la entrada en vigor de
la LOGSE; como expresaba una profesora que "conoca como se trabajaba antes" y las
dificultades para trabajar como ahora pretende la ley:

No se poda trabajar de esta manera, porque cada compaero tena 42 alumnos en el
aula y entonces no haba manera de trabajar ni en rincones, ni por asamblea, ni por
nada: se trabajaba en plan antiguo (Pilar)

En cuanto a los contenidos (que todo el mundo sabe que, adems de los conceptuales,
existen los actitudinales y los procedimentales), el tema estrella en el pasado, la lecto-
escritura, es relegado a un segundo plano, ya que un elemento sustancial que introduce la
reforma es, como dice Luca, una de las profesoras identificadas con la LOGSE: que no
considera la lecto-escritura como materia curricular de Educacin Infantil. Otra de estas
profesoras lo reconoca como un triunfo personal:

Hemos quitado la obsesin de ensearles nada ms que a leer y a escribir, porque
hemos comprendido que haba muchos ms temas que trabajar: la psicomotricidad,
los hbitos, las actitudes, ...; y la lecto-escritura s se la trabaja, pero no es slo esto,
sino muchas ms cosas (Pilar)

Sin embargo, es una supresin de la esclavitud de la lecto-escritura ms aparente que
real, pues si su relagacin es celebrada por las profesoras identificadas con la LOGSE, stas
la siguen practicando, aunque sea en la forma constructivista o como adaptacin o concesin
al trabajo en equipo con compaeras ms convencionales. Por su parte, las profesoras
convencionales, simplemente obvian tal relegacin y siguen con la enseanza de la lectura y
escritura. Al fin y al cabo, justificaba una profesora -Luca-: hay una demanda, no solamente
social de los padres, sino de los propios nios. Se trata, en cualquier caso, de un elemento
central, fundamentalmente en las clases de 5 aos, ya que padres y alumnos lo piden y los
profesores ms convencionales estn de acuerdo con este contenido eminentemente
transmisivo. Es un reducto del pasado, de la pedagoga visible, que contenta a padres y a
nios y que muchas profesoras reflexivas no tienen ms remedio que aceptar (as aparece de
manera latente, implcita en las conversaciones) sea para estar a bien con sus compaeras, sea
con los padres: su solucin a tal dilema es el mtodo constructivista.

Es llamativo que, en general, reconozcan que esos cambios existen, pero que no les
afectan personalmente. Por una u otra razn, cada profesora entrevistada parece que los
cambios no van con ellas: todas los incorporan en su trabajo pero ninguna reconoce que sea a
causa de la reforma; unas, porque ya participaban de esos cambios antes de entrar en vigor la
reforma y otras porque slo entiende que se tratan de papeleo o, segn constan en las
grabaciones, pijotadas. El repertorio ms significativo de opiniones puede ser resumido entre
los que siguen:

La verdad es que poco ha cambiado, y los cambios que haces los introduces t (Luisa)

Es verdad que han cambiado las cosas, lo que pasa es que nosotras trabajamos
prcticamente igual. Antes, en lugar de llamarles proyectos, les llamabas juego
dramtico. Han cambiado a nivel de ideas o formal, no tanto a nivel prctico. (Sofa)

No, no he notado grandes cambios con la LOGSE. Yo he seguido ms o menos igual
en mi sistema y mtodos de enseanza (Amelia)

Nosotros ya venamos trabajando el Libro Blanco desde antes. La LOGSE lo nico
que ha hecho es confirmar lo que nosotros estbamos haciendo (Carolina)

No he notado ningn cambio. Slo a nivel burocrtico: ms papeles que rellenar
(Nines).

Pareciese como si la reforma hubiese pasado como un rayo de luz a travs de un
cristal: sin mancharlo ni romperlo. Pero, no, lo que parece mostrarse en esas negativas es una
defensa de su autonoma profesional y dos diferentes respuestas a la reforma: proyectos de
profesionalizacin y actitudes rutinarias. La reforma impulsada por la LOGSE, en Educacin
Infantil, ha conducido a una polarizacin del profesorado entre quienes se manifiestan
entusiastas y favorables ante la misma, y quienes manifiestan una actitud pasiva, cuando no
desfavorable, pero adaptan sus prcticas docentes a las derivadas de la filosofa general de la
ley. Las profesoras que se encuentran en la primera posicin, muestran una actitud favorable
y conforme, con una dedicacin consciente y un trabajo activo, pudiendo caracterizarse por lo
que Broadfoot y Osborn (1988) llaman profesionalidad extendida y por adoptar un modelo
activo de profesor reflexivo. Su pedagoga se puede identificar con la invisible, por su trabajo
integrado y control implcito, utilizando de manera sistemtica el trabajo globalizado y la
tcnica de rincones. Por el contrario, las profesoras menos o nada identificadas con la
reforma, bien siguen con su metodologa pasiva basada en la ficha, hoy plenamente
institucionalizada por las editoriales en libros de texto; bien se adaptan de un modo ritualista
o conformista, negociando su situacin en la nueva legalidad. A diferencia de las anteriores,
muestran una profesionalidad restringida, su pedagoga es ms visible y hacen un uso
instrumental de las tcnicas ms acordes con la reforma, como las de talleres o rincones,
sustancializando o cosificando el mtodo.




















REFLEXIVAS
ADAPTADAS:
ECLECTICAS Y
CONFORMISTAS
PARVULISTAS
OPOSITORAS
RITUALISTAS
INNOVADORAS
Acuerdo con Objetivos
LOGSE: Juego simblico,
constructivismo
Desacuerdo con
medios LOGSE:
Pedagoga
Visible
Acuerdo con medios
LOGSE: Pedagoga
Invisible
TRADICIONALES





GRAFICO 1. TIPOLOGIA DEL PROFESORADO DE EDUCACION INFANTIL

Tal y como se puede ver en el Grfico 1, el resultado de tal implantacin es la
existencia en los centros de Educacin Infantil de un modelo bipolar de profesorado, entre
cuyos extremos se instala, en un continuo, una mayora adaptada; conviviendo todos ellos y
siendo compatibles con la reforma: los primeros, identificndose con sus objetivos y mtodos,
con una actitud conforme y, en muchos casos, innovadora; los segundos, adaptndose de
manera ritualista.

4.1.- La profesora LOGSE: una profesional extensiva y reflexiva.

La primera impresin que dan las profesoras reflexivas, identificadas con la reforma es
su entusiasmo y disponibilidad a contestar
3
. En medio de un continuo sometimiento a tests
diversos y entrevistas varias, son las que primero aparecen dispuestas a ser observadas o a
contestar a las preguntas, con un conocimiento de los temas que se traen entre manos y una
precisin terminolgica que es expresin del dominio del lenguaje tcnico, del argot
profesional de la reforma.

Llevan a cabo un trabajo globalizado, por proyectos, y slo en ocasiones utilizan
fichas; unas fichas que, en uso de su profesionalidad y autonoma deciden y elaboran ellas
mismas, fotocopiando
4
algn texto de alguna editorial. Tal y como precepta la LOGSE y el
Real Decreto 1333/1991, la metodologa es el juego en un sentido intrnseco, como
instrumento de aprendizaje per se. Una profesora, que utiliza la primera persona del plural, no
en sentido mayesttico, sino para enfatizar el carcter coral o de equipo del trabajo, resuma
lo anterior de manera sabia y precisa:

No tenemos ninguna editorial; entonces, trabajamos por proyectos fundamentalmente,
aunque tambin por las tardes hacemos talleres, donde participan los padres, y a lo
largo del da tambin hacemos rincones o actividades simultneas. No es la
metodologa de rincones estricta, pero s trabajamos por actividades simultneas en
pequeos grupos, donde hacemos ms hincapi en ciertas destrezas plsticas, o

3
Estos rasgos definitorios deben ser considerados siempre como tpico-ideales y, por ende, generalizables.
4
En un estudio anterior, acerca de la formacin en centros (Guerrero y Feito, 1996), se pudo apreciar tambin la
identificacin entre el grado de innovacin educativa y el nmero de fotocopias realizadas.
Desacuerdo con Objetivos
LOGSE: Transmisin. Lecto-
escritura
matemticas, o algo relacionado con la preescritura, juegos simblicos, biblioteca,
animacin. Depende: en (la clase de) tres (aos) hay ms juego simblico, y en (la
clase de ) cinco hay ms animacin a la lectura en los rincones, pero hay como una
secuencia de cuatro o cinco rincones, dependiendo de los niveles, donde el chaval
cada da hace uno. Y luego trabajamos por proyectos. El eje fundamental es el
Proyecto. Suelen ser de simulacin, manipulativos, experimentales, biolgicos, bueno,
hacemos de todo un poco. (Carolina)

Son conscientes de los cambios desarrollados en la educacin recientemente, tanto en
relacin a los diferentes niveles, como metodologas y los saben explicar .Y, lo que parece
ms interesante, lo saben aplicar personalmente: Fue la LOGSE la que nos cambi, reconoca
Luca, una de las maestras entrevistadas. Su trabajo es un trabajo profesional entendido en el
doble sentido de reflexivo y extenso; es decir: de profesional que reflexiona sobre su propia
prctica y saca conclusiones prcticas sobre la misma; y de profesional que se siente
responsable ante s, sus alumnos y, por extensin, de ah su nombre, ante toda la comunidad
educativa. En ese sentido llevan a cabo una programacin real y, como autnomas en su
profesionalidad, no dependen de terceros, sino que emplean un material autoelaborado;
aunque a veces esa elaboracin consista -como seala la misma profesora- en la eleccin y
fotocopiado:

Las fichas que usamos son las que nosotros construimos, sacamos de una editorial, de
otra, pero son las que nosotros vamos fotocopiando. (Carolina)

Organizan la clase contando con la libertad de distribucin y agrupamiento y la
realizacin de la programacin. La organizacin del aula refleja esa flexibilidad espacio-
temporal que prescribe la LOGSE, tanto en el uso del espacio (moqueta y rincones), como en
la distribucin de su tiempo (asamblea y talleres), mostrando en general, esa enmarcacin
dbil y control implcito propios de lo que hemos definido, con Bernstein, como la pedagoga
invisible, que este modelo de profesora practica. As, trabajando por proyectos, establece una
clasificacin dbil; efecta un control implcito cuando utiliza el juego como principal recurso
didctico; y, adems, mantiene unas relaciones cooperativas y espontneas (pero tambin
contradictorias, ya que los padres no entienden la pedagoga invisible, porque no han sido
socializados en ese cdigo) con los padres de sus alumnos, que entra dentro de esa educacin
comunitaria y clasificacin dbil del cdigo educativo integrado:

Nosotros trabajamos desde el punto de vista de implicar a las familias (...) y, bueno, a
nuestra manera lo intentamos. Cmo? Pues cada vez que cambiamos de proyecto les
contamos que vamos a hacer, qu pretendemos, cmo nos pueden echar una mano,
cmo pueden aportar material al aula, y tal. Cuando hacemos talleres, pues
convocamos reuniones de gente que quiere participar en ellos. (...) Tambin tenemos
reuniones peridicas; en este caso yo con las delegadas de aula, donde les cuento las
cosas pues de forma ms especfica para que ellas las vayan transmitiendo a las
madres o padres. (...) Hay mucho nivel de participacin y, por tanto, hay mucho feed-
back. Se hacen tutoras y todos los das tenemos encuentros informales cuando dejan
al nio o cuando lo recogen. (Carolina)

La profesionalidad extendida, la centralidad del trabajo que acarrea (se traen de su
casa materiales para el aula, hacen cursos por un tubo), compensa la intensificacin que
sufren, que puede decirse que es asumida con gusto. En realidad es esa profesionalidad, ese
entusiasmo que muestran, que podramos denominar conciencia profesional, lo que les mueve
a echar tantas horas. El trabajo admnistrativo, por ejemplo, que debe ser reconocido
objetivamente como superior al que tenan antes de la entrada en vigor de la LOGSE, es
aceptado sin alharacas; no les parece excesivo:

Creo que s, que hay ms trabajo administrativo, pero tampoco es excesivo. O sea,
tienes que rellenar ms papeles de esos que te vienen para la Inspeccin, que antes no
lo haca, pero tampoco es excesivo.(Sofa)

MODELO:
PROFESORA:
LOGSE
REFLEXIVA
TRADICIONAL CONVENCIONAL
PRIMERA
IMPRESION:
RASGOS
PERSONALES
- Entusiasmo
- Uso de un lenguaje riguroso:
argot tcnico-profesional
- Actitud defensiva: autosuficiencia.
- Continua referencia al papeleo
CMO TRABAJA:
METODOLOGIA
DOCENTE
- Trabajo globalizado. Proyectos.
- Material propio, autoelaborado:
fotocopias, reciclado.
- El juego como estrategia.
- Programacin real
- Pedagoga invisible: C-E-
- Fichas o libro de una editorial.
- Combinadas con rincones como
mecanismo de orden y gestin espacio-
temporal
- El juego como tctica.
- Programacin ficticia.
- Pedagoga (pseudo-in)visible: C E.
ORGANIZACIN
DEL AULA
- Flexibilidad espacio-temporal:
moqueta y rincones
- Libertad de agrupacin
- Rigidez espacio-temporal: espacios y
horario fijos (maana-fichas, tarde-
plstica)
- Asignacin de tareas por profesor
PERCEPCION DE
LOS CAMBIOS
- Reconocimiento personal
- Reconocimiento de diferencias
- Negacin personal: continuidad
- Reconocimiento exterior.
PERCEPCION DE LA
INTENSIFICACION
- Intrnseca: Centralidad trabajo
- Intensificacin con satisfaccin
- Extrnseca: LOGSE e Inspeccin
- Mucho papeleo vs. autosuficiencia
MODELO DE
PROFESIONALIDAD
- Extendida o extensa:
responsabilidad ante s, sus
alumnos y la comunidad
educativa
- Restringida: responsabilidad ante s y
sus alumnos
RELACIONES CON
PADRES
- Cooperativas y espontneas
- Cdigos diferentes: E-/C+
- Formales y reglamentarias
- Cdigos similares: E+/C-
- Prelecto-escritura - Lecto-escritura
CUADRO 2. MODELO DUAL DEL PROFESORADO DE EDUCACION INFANTIL

4.2.- La profesora convencional: una profesional restringida y adaptada.

La primera impresin de las profesoras que siguen con el modelo convencional,
adaptadas ms o menos a la reforma, es su actitud defensiva y la concisin en las respuestas.
Si resulta difcil conseguir su participacin en la investigacin, una vez conseguida sta, las
relaciones se desarrollan, generalmente, bajo una serie de condiciones y limitaciones. Prueba
de ello es la brevedad de sus respuestas. Aunque pueda parecer anecdtico, resulta
sintomtico que la duracin media de las entrevistas de estas profesoras llega a ser un tercio
menor que las de las profesoras identificadas con la reforma. Como prueba lo es tambin la
sorna, a modo de resistencia, con que se expresan respecto a la reforma: La LOGSE ahora es
maravilloso -deca Isabel, una profesora de un Colegio de la sierra, con una terminologa que
nos hemos tenido que buscar en un diccionario.

Por otra parte, estas profesoras mantienen una actitud victimista y de crtica a la
reforma mediante una continua referencia a lo que llaman el papeleo que ha acarreado la
LOGSE, que lo conocen al detalle y lo critican cada vez que pueden, como si su
profesionalidad restringida les hiciese abominar de tal tarea. As responden a la pregunta de
en qu consiste el trabajo administrativo:

Consiste en llevar el expediente del alumno, las fichas de evaluacin inicial,
trimestral y final, incidencias en los aprendizajes y comportamiento; entrevistas con
padres y su registro y reuniones (tres en el curso) con padres (Eugenia)

Ms papeles que rellenar, ms adaptaciones curriculares, que antes las hacas pero
que no tenas que especificar en ningn sitio y ms fichas de refuerzo, que antes
hacas por tu cuenta, pero no tenas que anotarlas en ningn sitio ni enserselas al
Inspector, ni nada de eso. Y, ahora, s ...y si multiplicas tantos documentos por veinte
nios: !son muchos papeles!(Pilar).

Su forma de trabajar se centra en la ficha como recurso didctico principal, y quien
dice ficha dice una editorial o libro de texto, de uso individual y uno por rea. La moqueta o
alfombra, los rincones o cualquier otra tcnica de trabajo, quedan, as, como recursos
complementarios y de carcter extrnseco, como instrumentos didcticos secundarios,
utilizados fundamentalmente como medios de gestin del orden y el ritmo de la clase, para
cambiar de actividad o para recompensar a un nio o nia por finalizar un trabajo: lo que se
llama el juego como premio. As lo expresaba una profesora con 33 aos como parvulista y
profesora de Infantil, destinada en un Colegio Pblico del centro de Madrid:

En clase, trabajo con fichas. Sigo los Cuadernos Audi de la Editorial Bruo. Se trata
de un mtodo globalizado. Adems, utilizo fichas de refuerzo que hago yo misma.
Para el trabajo personal, distribuyo a los nios por rincones y la moqueta la
utilizamos para juegos, tambin para la asamblea o el ritmo. (Encarna).

Los mtodos distintos a las fichas se incorporan tambin, de ah la adaptacin de que
se habla, pero tienen, en todo caso, un uso polimorfo, como explican, sucesivamente y en
primera persona del singular, estas profesoras:

Trabajamos con libros o con fichas que tiramos nosotros, relativos al centro de
inters, que damos; y luego tenemos una zona de alfombra, que es donde hacemos
asamblea, y se cuentan los cuentos, y donde los nios juegan.

Mezclo todo. Mezclo mtodos tradicionales, mtodos modernos, mezclo todo
(Conchita)

Trabajo con fichas, trabajo en asamblea sobre todo, en gran grupo, en pequeo grupo
e individualmente. Uso mucho la asamblea porque doy mucha importancia al
lenguaje (Pilar)

Ms que globalizado, es un trabajo mixto, donde las fichas son el recurso central de un
trabajo considerado bsicamente individual, en el que se jerarquizan las actividades
temporalmente hablando:

Se hace un trabajo mixto. La moqueta es el lugar de reunin, de l parte todo el
trabajo, toda la explicacin del trabajo que hay que hacer: las fichas, que suponen el
trabajo individual. La clase de la tarde est dedicada a rincones. Por eso te digo que
es un sistema mixto (Luisa)

La programacin la realizan, por lo general, de manera ficticia, por imperativo legal,
como una obligacin ms de lo que consideran como papeleo. En general, puede decirse que
practican una pedagoga bastante visible o pseudoinvisible, con una clasificacin y
enmarcacin si no fuertes, tampoco dbiles: confunden las reas con asignaturas a travs de
su sustancializacin en las fichas, y ejercen un control explcito del aprendizaje y su ritmo. La
organizacin del aula muestra una rigidez espacio-temporal, con una esquemtica y fija
distribucin en rincones, que son ms bien grupos de trabajo. En lo temporal, adems,
mantienen un horario rgido, similar, salvando las distancias, al de Primaria, con distincin de
materias o reas y jerarquizacin entre la maana, donde se hacen las fichas, y la tarde, que se
dedica a la plstica.

Niegan categricamente que se hayan producido cambios a nivel personal: No, no en
notado cambios, dice a ttulo de ejemplo Luisa. Para nada, reafirma en la distancia Petra.
Ellas siempre han trabajado as o venan trabajando as mucho antes de la reforma. En
realidad, trabajan como quieren. Los cambios afectan a otras profesoras y a otros niveles: a
primaria y la ESO, sobre todo. Al fin y al cabo, Infantil es un mundo aparte. Como mucho,
reconocen cambios cuantitativos: en Infantil lo nico puede ser el ratio, que baj a
veinticinco (Luisa).

Perciben la intensificacin a nivel del papeleo de las programaciones y evaluaciones,
mostrando una profesionalidad restringida, ante s y sus alumnos. De ah que las relaciones
con los padres sean formales y reglamentarias (resistencia ritualista) y tambin
contradictorias, por razones inversas al de la profesora reflexiva: tienen cdigos similares o
ms prximos de socializacin familiar, en los que entra la lecto-escritura:

Los padres llega un momento en que estn muy preocupados por el tema de la lectura
y escritura. Pero, bueno, el profesional eres t y le explicas lo que t ests haciendo,
por qu lo haces, por qu razones, etc., etc. y los tienes de tu lado. Mira, sin ir ms
lejos, esa seora que ahora se marchaba (...) me deca que su hija me estaba poniendo
las letras al revs y, entonces yo ca en la cuenta que la seora estaba haciendo
numeritos con la nia en casa. Con lo cual, inmediatamente le d hora para decirla,
dije: Oye, vente que tengo que hablar contigo. Entonces le he explicado que no se me
ponga a silabear con la nia porque me va a hacer una faena muy gorda a la larga. Y
la madre me ha dicho que, por supuesto, a partir de este momento haca lo que yo le
peda. (...) Si t tienes argumentos y crees en lo que ests haciendo, !los vas a llevar a
tu jardn! (Luisa)

5.- Intensificacin y desintensificacin en la nueva Educacion Infantil de la LOGSE.

Un tercer resultado, quizs el ms significativo desde el punto de vista terico, ha sido
la constatacin de que la LOGSE no supone una intensificacin general del trabajo docente y,
por ende, que la tesis de la intensificacin no se verifica, puesto que no se aprecia por ningn
lado la idea de una sobrecarga crnica de trabajo entre las profesoras entrevistadas (versin
Larson); ni declaran encontrarse en una situacin en la que les falte tiempo para estar con sus
compaeros, mantenerse al da en su especialidad o preparar clases (versin
Apple/Hargreaves). Se puede considerar que existen unos efectos intensificadores, derivados
de las nuevas tareas de las programaciones e informes preceptivos de evaluacin, as como de
la preceptiva relacin con los padres. Pero esos efectos, descontadas las quejas victimistas
propias de toda organizacin humana, se quedan en alguna sobrecarga puntual de trabajo,
resuelta felizmente por la pericia que aporta la experiencia. Igualmente, la reduccin de la
edad escolar y la configuracin del periodo 0-3 aos como ciclo educativo, puede verse de
carcter intensificador, por las nuevas tareas que corresponden desarrollar a las profesoras;
sin embargo, quizs sus efectos sean ms descualificadores, por su intromisin en el terreno
de la puericultura; aunque, en ningn caso estn probados, entre otras cosas por la escasa
puesta en prctica y extensin de tal ciclo. Con todo, existen otros efectos derivados de esta
racionalizacin del trabajo docente que es la LOGSE, que compensan los posibles efectos
intensificadores. Entre estos estn la reduccin del nmero de alumnos por aula (que ahora
est en 25); el poder contar con ms y mejores recursos docentes, entre ellos los profesores
especialistas (Msica, Educacin Fsica e Ingls) y de apoyo, que quitan algunas horas a la
semana; la mayor formacin recibida en cursos de actualizacin docente; y la mayor
experiencia; que les permiten un trabajo programado y, por ende, ms racional. Existen,
adems, otros efectos ambivalentes o dobles, como la profesionalidad, la formacin continua
y la organizacin escolar, que pueden verse como intensificadores y su contrario.

Sucede, adems, un proceso evidente y slido de profesionalizacin docente que se
produce debido fundamentalmente a tres factores: la mayor experiencia, los ms y mejores
recursos a utilizar, y la formacin continua o permanente que han venido recibiendo estas
profesoras, en paralelo con el proceso de reforma. Una profesionalizacin que, en sus dos
vertientes extensiva y restringida, es asumida y verbalizada de forma precisa por las
profesoras estudiadas, y que incide de manera determinante en la no verificacin de la tesis
(versin Lawn y Ozga), de manera que, no slo no se puede hablar de proletarizacin, sino
que en su lugar hay que hablar de profesionalizacin. En resumen, que aunque la
racionalizacin de la reforma acarrea efectos intensificadores, stos se compensan con los
desintensificadores y, en general, las profesoras de Educacin Infantil siguen a su ritmo y con
su mtodo de trabajo, modificndolo nicamente por difusin y colegialidad, nunca por
prescripcin administrativa. De hecho, no se perciben efectos intensificadores respecto al
tiempo libre y de ocio, encontrndose con sobrecargas de trabajo solamente en fechas o
celebraciones muy puntuales (Carnaval, Das del Padre o Madre y evaluaciones), slo en
parte atribuibles a la reforma (Informes a los padres) y, como dice Larson, producto de un
trabajo orientado por la finalizacin de tareas concretas.

Por eso se puede decir que el principal criterio de asuncin de un trabajo intenso, ms
que de intensificacin, es el de la conciencia profesional entendida como profesionalidad
extendida o extensa: aquella que se siente comprometida no slo con su conciencia
profesional y sus alumnos, sino, ms all del aula, con la comunidad escolar (Broadfoot y
Osborn, 1988) y supone un trabajo con ansia y satisfactorio. Frente a ella, la profesionalidad
restringida, que slo mira al aula y a la transmisin de conocimientos, tiende a un trabajo
rutinario, a reglamento, y a evitar el stress. En la prctica, se podra dicotomizar e ironizar
sobre los efectos de tal actitud, diciendo que, mientras el profesor de profesionalidad
restringida est sometido al agobio literario, al !ms papeles, esto es la reforma!; el profesor
reflexivo, de profesionalidad extendida, que siente pasin por su trabajo, trabaja
intensamente, pero sarna con gusto no pica".

Para finalizar y en relacin a las "propuestas dentro de la tesis de la intensificacin" de
Hargreaves, se puede decir que, en general, no se perciben efectos intensificadores, y as lo
manifiestan las profesoras entrevistadas, en relacin al tiempo libre, al trabajo en casa, al
tiempo de ocio, producindose sobrecargas de trabajo slo en torno a fechas sealadas por las
celebraciones o los informes de evaluacin. Por ello, se puede decir que, por lo que a la
Educacin Infantil de los centros pblicos de la Comunidad de Madrid se refiere, la reforma
implantada por la LOGSE es percibida, en lneas generales por el profesorado de esos centros,
como que:

1.- No lleva a una reduccin del tiempo de descanso
2.- No conduce a una falta de tiempo que impida poder estar al da en la profesin
3.- No reduce de manera apreciable las interacciones con los colegas/compaeros
4.- Si bien genera sobrecargas de trabajo, coyunturales y puntuales, estas no pueden
ser llamadas sobrecargas crnicas, dado que son debidas a algn acontecimiento o la
proximidad de la entrega de Informes de evaluacin, junto a la persistencia de unos
ritmos de trabajo orientados a finalizar las tareas ("dejarlo todo para el ltimo da").
5.- No reduce la calidad del trabajo ni obliga a hacer recortes, la mayor experiencia del
profesorado compensa cualquier posible intensidad circunstancial.
6.- No supone una mayor diversificacin de las responsabilidades.
7.- No implica una mayor dependencia en personal experto.
8.- No reduce la disponibilidad de tiempo de preparacin docente.
9.- Slo en profesoras de profesionalidad extendida se acepta voluntariamente el
aumento de trabajo como rasgo de profesionalidad.

Y, aunque slo una investigacin ms extensa y en profundidad, que contenga
instrumentos de recogida de datos de tipo cuantitativo y se plantee sobre una muestra
representativa, estadsticamente hablando, puede establecer conclusiones ms definitivas,
valga lo visto hasta aqu para fundamentar la apreciacin de que la tesis de la intensificacin
del trabajo no es de aplicacin general y, cuando menos, debe ser sometida a un serio
cuestionamiento terico. En nuestro caso, lo que puede decirse es que, la movilizacin del
sistema educativo en una reforma en profundidad, ha derivado en una serie de cambios que
unas profesoras, las profesoras reflexivas, siguiendo su profesionalidad extensa, han
adoptado, conscientemente en la mayora de los casos, como reafirmacin o continuacin de
un modo de trabajar muy similar y en la misma lnea innovadora; y otras, las profesoras
tradicionales, de profesionalidad restringida, los han adoptado y adaptado a su metodologa
tradicional, ligada al uso del libro de texto, llamado en Educacin Infantil, fichas. Mientras
que, para las primeras, las nuevas tareas forman parte de la globalidad del trabajo, para las
segundas son papeleo burocrtico e innecesario. Pero, en ninguno de los casos, se puede decir
que, en conjunto, exista intensificacin en su trabajo, entre otras cosas por que, como
sealaba una de esas profesoras, Pilar: trabajamos con menos alumnos y estamos ms
preparadas por los cursos que hemos hecho. y, habra que aadir, cuentan con profesorado
especialista y de apoyo que les liberan horas semanales que pueden dedicar a esos repuntes de
trabajo.

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TITULO: FORMACIN PARA LA DIRECCIN DE CENTROS
EDUCATIVOS: COMUNICACIN RELACIONAL Y EFICACIA
NEGOCIADORA.
AUTORA: Rosa Carams Balo (Dpto. de Socioloxa: UDC - Universidade da
Corua)
GRUPO DE TRABAJO N 2: POLTICAS EDUCATIVAS.

RESUMEN
Segn el Informe de la UNESCO de 1996, llevado a cabo desde una perspectiva
sistmico-global para la calidad de la enseanza, los responsables polticos de todos los
pases deberan responsabilizarse y promover durante el prximo siglo la mejora de los
tres ejes vertebradores de las organizaciones escolares: la preparacin de los docentes,
los programas de estudio y la gestin de las escuelas. Dicho informe tambin pone de
manifiesto que la consecucin de escuelas eficaces pasa por prestar ms atencin a la
formacin y capacitacin de sus directores/as.
Armas (1998) afirma que los contenidos de formacin para la direccin de
centros escolares deben estar relacionados con los roles y funciones propios de las
personas que se dedican (o se vayan a dedicar) a la direccin de un centro escolar.
Algunas de estas funciones consisten en saber negociar, ser un/a poltico/a y
diplomtico/a, ser un/a buen/a observador/a, conocer la dinmica de grupos y de las
relaciones humanas, saber sobre reuniones y resolucin de conflictos, estimular un
clima organizativo positivo de la comunidad escolar (Administracin, padres/madres,
ayuntamiento, etc.), conocer la micropoltica y las dinmicas de poder del Centro... En
definitiva, todas estas necesidades de formacin recuerdan los planteamientos que
aconsejan el entrenamiento en habilidades negociadoras de todas las personas que se
dediquen o vayan a dedicar a la direccin y gestin de cualquier tipo de organizacin.
As pues, este trabajo presenta una panormica breve de aquellos conocimientos
provinientes de recientes perspectivas tericas sobre la negociacin (especficamente de
la eficacia para la negociacin) y de la comunicacin en las negociaciones
(concretamente la comunicacin relacional). Con esto se pretente mostrar su
imbricacin con el tema de las necesidades de formacin de aquellas personas que se
dedican a dirigir centros educativos y avanzar algunas aplicaciones pragmticas, que de
todo esto se deduce, para atender a dichas necesidades formativas.
2

1. INTRODUCCIN
Una de las conclusiones importantes de la publicacin de la
1
UNESCO de 1996
es que para conseguir una enseanza de calidad, desde una perspectiva sistmica y
ecolgica de la organizacin escolar, tendrn que mejorarse los tres ejes vertebradores
de las instituciones escolares: la preparacin de los/as docentes, los programas de
estudio y la gestin de las escuelas. Adems, en dicho estudio, se aboga con
vehemencia que esta labor sinrgica debe ser el objetivo fundamental, durante el
prximo siglo, de los responsables polticos de todos los pases, independientemente de
su situacin.
El mencionado Informe de la Comisin Internacional de la UNESCO pone de
manifiesto que la consecucin de escuelas eficaces pasa por prestar ms atencin a las
necesidades de formacin especfica de sus directores/as.
Segn
2
Armas (1998) se podran agrupar dichas funciones en tres
grandes dimensiones: 1) apertura a la sociedad (relaciones del centro con el exterior);
2) responsabilidades pedaggicas o curriculares y 3) responsabilidades organizativas y
administrativas. El autor, a travs de su investigacin, evala las necesidades de
formacin especficas de los/as directores/as de centros escolares de Galicia desde una
perspectiva global. Es decir, adems de tener en cuenta las necesidades normativas,
abarca el estudio de necesidades expresadas, sentidas y comparadas de las personas que
se dedican, en algn eslabn de la cadena, a la direccin de organizaciones educativas.
Este autor, mediante la tcnica Delphi, deja constancia de que los contenidos de
formacin para la direccin de centros escolares han de estar directamente relacionados
con los roles y funciones propios de un/a director/a de un centro escolar. Algunos de los
roles y funciones que destaca se enumeran a continuacin. As pues, el/la director/a de
un centro tiene que saber ser negociador/a y pedigeno/a, conocedor/a de la dinmica
de grupos y dominar el sistema relacional de la participacin escolar, saber sobre la
eficacia de las reuniones y sobre la resolucin de conflictos, tiene que aprender a ser
un/a buen/a observador/a y un/a estimulador/a de un buen clima organizativo de la
escuela y de la comunidad educativa, un/a poltico/a y diplomtico/a en sus
relaciones con la Administracin, padres y el ayuntamiento y un/a buen/a conocedor/a
de la micropoltica y dinmica de poder del Centro.

1
UNESCO (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana.
3
Todas estas funciones y, por tanto, necesidades de formacin para la direccin
de centros educativos se incardinan a dos vertientes tericas muy dinamistas,
relativamente recientes, sobre la negociacin: la eficacia negociadora y la comunicacin
relacional. La primera perspectiva se dedica al anlisis de las claves comportamentales
de interaccin para la eficacia negociadora, buenos ejemplos de ella seran los trabajos
como los de
3
Karras (1970),
4
Dupont (1982) y
5
Mastenbroek (1989) quienes defienden
la necesidad de entrenamiento de los directivos y gestores de todo tipo de
organizaciones para que mejoren sus capacidades negociadoras en la solucin de
conflictos y, con ello, su quehacer gerencial. Los trabajos sobre comunicacin
relacional y negociacin empiezan a conformarse a principios de los 90, por ello son
an ms escasos que los anteriores pero, sin embargo, muy prometedores. Ejemplos de
este tipo de trabajos son los de
6
Galinat y Mller (1988) y
7
Putnam y Roloff (1992) y
concretamente, sobre la incardinacin de la eficacia negociadora con la comunicacin
relacional tenemos el realizado por
8
Carams (1995b).
Con el presente trabajo, se pretende asentar la extrapolacin de los
conocimientos de los enfoques que acabamos de mencionar a la praxis de la direccin
de organizaciones educativas. Tambin deseamos animar a las autoridades polticas
competentes a que incluyan estos saberes en los cursos de formacin especfica y
continuada de las personas que tengan la firme voluntad de dirigir y gestionar centros
educativos y mejorar su calidad.

2. PRESENCIA E IMPORTANCIA DE LA NEGOCIACIACIN EN LAS
ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
En la dcada de los setenta surge de forma pujante el tratamiento de la
negociacin como un aspecto clave del quehacer gerencial.
9
Mintzberg (1975) asegura
que negociar es una de las actividades que con mayor frecuencia tienen que desempear

2
Armas Castro, M. (1998). Direccin integral de centros educativos. Santiago de Compostela: Trculo.
3
Karras, C.L. (1970). The negotiating game. New York: Workd Pub. Co.
4
Dupont, C. (1982). La Ngociation: Conduite, theorie, applications. Pars: Dalloz.
5
Mastenbroek, W.F. (1989). Negotiate. Oxford, England: Basil Blackwell.
6
Galinat, W.H. y Mller, G.F. (1998). Verbal responses to different bargaining strategies: A content
analysis of real-life buyer-seller interaction. Journal of Applied Social Psychology, 18(2), 160-178.
7
Putnam, L. y Rolof, M. (1992). Communication and Negotiation. California: Sage Pub. Inc.
8
Carams, R. (1995b). La eficacia en los procesos de negociacin: Caractersticas y determinantes
individuales. Santiago de Compostela: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Santiago de
Compostela.
9
Mintzberg, H.R. (1975). The nature of managerial work. New York: Harper & Row.
4
los directivos y responsables de las organizaciones. Segn esto, a medida que la
economa mundial se expande, la reestructuracin empresarial y organizacional
continan, los asuntos de los trabajadores con la gestin de sus carreras prosigue y el
sector servicios crece, se hacen importantes las habilidades de negociacin.
Con todo esto surge la necesidad de una mejor formacin y capacitacin para la
negociacin (
10
Mastenbroek, 1991). Adems, la negociacin est siendo objeto de
investigacin cientfica hace ms de tres dcadas y es un tema de inters para un gran
nmero de disciplinas como la economa, las relaciones industriales, la conducta
organizacional, la sociologa y el derecho. Una de las finalidades pragmticas de estos
estudios sera el poder formar y educar a las personas para que posean unas habilidades
que les permitan negociar (resolver problemas y conflictos) de una manera ms eficaz.
Las sociedades e instituciones democrticas (includo el sistema educativo) son
un caldo de cultivo idneo para que dichos procesos de negociacin tengan lugar. De
hecho, el trabajo de
11
Armas (1998) deja constancia de ello. Las negociaciones se llevan
a cabo para resolver conflictos que surgen por causas y en contextos variopintos y a
travs de todo lo largo, ancho y alto de nuestro sistema educativo entre polticos/as,
directores/as, profesores/as, sindicatos, asociaciones, padres/madres, alumnos/as, etc.
Por ello, consideramos que los conocimientos aportados por esta vertiente de
investigacin son tiles a cualquier organizacin basada en la interrelacin humana y,
por supuesto, tambin a las instituciones educativas. Adems, considero que los
conflictos resueltos a partir de la negociacin, sin desventajas de informacin ni de
formacin, mejoran nuestras sociedades y, por ende, a todos nosotros y todas nosotras.
Cualquier negociacin implica a dos o ms partes interdependientes que
perciben metas incompatibles y que se enredan en una interaccin social para
alcanzar un resultado mutuamente aceptable. Cada parte debe cooperar para alcanzar
sus metas -al menos, en cantidad y calidad satisfactorias- e impedir que los
contrincantes consigan sus objetivos al cien por cien. Esta interdependencia, combinada
con metas (objetivos a conseguir) y posturas potencialmente enfrentadas, establece una
relacin que se denomina de motivos mixtos. Esto significa que todas las partes tienen
que cooperar al mismo tiempo que compiten por finalidades en discrepancia.

10
Mastenbroek, W.F. (1991). Development of negotiating skills. En V.A. Kremenyuk, International
negotiation: analysis, approache, issues. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
11
Op. cit.
5
Otra de las particularidades de las negociaciones es que se rigen por unas
prcticas normativas que incluyen objetivos preferentes y previos a la negociacin e
intercambios de propuestas y contrapropuestas a travs de un movimiento dinmico de
interaccin social caracterizada por las distintas fases del continuo temporal de las
negociaciones (
12
Douglas, 1962 y
13
Walton y McKersie, 1991).
En definitiva, la negociacin, adems, de intercambios ritualizados, entraa
actividades de resolucin de problemas, de persuasin para convencer y concluir en
una toma de decisicin grupal a travs de acuerdos mutuamente aceptables.

3. LA EFICACIA NEGOCIADORA

14
Mastenbroek (1987) define la eficacia negociadora como una variable
producto final, resultado de un conjunto de conductas complejas que los/as
negociadores/as deben llevar a cabo para que la negociacin concluya exitosamente. Es
decir, para que resuelvan el conflicto a la vez que alcanzan metas satisfactorias,
respecto de los objetivos que previamente se haban planteado.
Los resultados de las negociaciones dependen de factores de contexto o
situacionales, de rol, personales y de interaccin y los procesos de interaccin de las
negociaciones pasan por la relacin entre los negociadores. Sobre todo, es una relacin
de interdependencia entre las partes. Por tanto, si no existe algn tipo de dependencia
entre las partes implicadas no es posible una negociacin. Es ms, est presente en
todos los momentos de ella y, por consiguiente, se halla intrinsecamente vinculada a la
eficacia negociadora.
Dicha interdependencia es vital para determinar el potencial de los conflictos y
sirve para establecer cul ser la estructura de incentivos de tales situaciones sociales.
Es decir, la interdependencia explica el papel que desempea el poder de las parates en
las negociaciones.
Una premisa bsica de este modelo es que no podr existir demasiada diferencia
de poder real entre los contrincantes para que pueda desencadenarse un proceso
negociador real y no cualquier otro mecanismo de solucin de conflictos camuflado.

12
Douglas, A. (1962). Industrial peacemaking. New York: Columbia University Press.
13
Walton, R.E. y McKersie, R.B. (1991). A behavioral theory of labor negotiations. An analysis of a
social interaction system. New York: ILR Press (School of Industrial and Labor Relations).
14
Mastenbroek, W.F. (1989). Negotiate. Oxford, England: Basil Blackwell.
6

15
Mastenbroek (1991), al dar cuenta de de los orgenes de su modelo de eficacia
negociadora, nos informa de que dicho modelo est vertebrado por dos dimensiones
bsicas de la conducta social:
1) la cooperacin en oposicin a la competicin y
2) la exploracin en oposicin a la evitacin.
Segn Mastenbroek la eficacia negociadora es producto de un proceso
negociador que implica la realizacin de actividades tcticas (por los sujetos que
participan en ellas) para ir resolviendo gradual y paulatinamente los dilemas y
problemas que van surgiendo durante el transcurso de una negociacin. Dichos
comportamientos se orientan para obtener resultados aceptables, esto es, mutuamente
satisfactorios.
Tales actividades tcticas se llevan a cabo a travs de la comunicacin entre
adversarios. Dicha comunicacin muestra el tipo de tono de relacin que desean
mantener, las aspiraciones, lo que estn dispuestos a ceder, etc.
Por otra parte, este modelo participa de la idea defendida por muchos autores de
que la mayor parte de las negociaciones tienen un potencial integrativo que, a veces, no
es percibido por los negociadores a causa del sesgo cognitivo del pastel o suma fija.
Un aspecto complementario y de suma importancia, en el que hace hincapi
Mastenbroek, es el de permitir que el contrincante gane algo, que consiga algn
objetivo. En esto precisamente descansa el potencial integrativo de la negociacin. Este
autor, al igual que otros, cree que muchos de los temas que son prioritarios para una de
las partes que negocian suelen tener una menor importancia para la otra y viceversa. Es
cuestin de buscar cmo y cules son stos para poder compatibilizar las concesiones.
En definitiva, se trata de encontrar aqullo que suponga una ganancia para el otro y que
nos cueste relativamente poco.
Por tanto, la eficacia negociadora estara basada en la consecucin de los
objetivos y metas centrales a partir de las concesiones en los asuntos de menor
importancia, dominando el proceso a travs del buen manejo de situaciones de
competicin y cooperacin, la exploracin de los intereses reales de los otros y evitando
los puntos muertos innecesarios mediante la propuesta de alternativas novedosas que
puedan ser estudiadas. En definitiva, un negociador eficaz tendr que saber ajustar los
recursos de los que dispone en la situacin concreta a las conductas del adversario.

15
Op. cit.
7
Tendr que saber analizar correctamente la relacin de poder, saber dosificar la
intensidad de sus fuerzas y desarrollarlas en el momento oportuno.
En las negociaciones integrativas una manera importante de ejercer el poder es a
travs de las normas, o lo que es lo mismo, el poder es la capacidad de influir. Un
negociador eficaz posee dicha capacidad. Pero para tenerla es necesario que maneje y
comprenda una elevada cantidad de informacin, que sea consciente de los recursos de
los que dispone y que se le reconozca como competente y con autoridad personal.
Adems, su capacidad de influir tambin se sustenta en la habilidad para manejar las
relaciones humanas por medio de su capacidad de seduccin y persuasin comunicativa,
de empeo, esfuerzo, persistencia, capacidad para asumir la ambigedad, buena
capacidad para distribuir el tiempo, etc.

3.1. LAS RELACIONES DE PODER: DIMENSIN ESTRUCTURAL DE LAS
NEGOCIACIONES
Como ya hemos expresado, el modelo de la eficacia negociadora que
presentamos, se basa en la importancia que tiene para cualquier negociacin el que se
lleve a cabo sobre condiciones de equilibrio de poder y que esto sea percibido as por
las partes que intentan resolver su conflicto. En resumen, para que una negociacin sea
real y constructiva debe existir un reparto equilibrado del poder entre las partes.
De todas formas, ambas partes actan para probar la fuerza del adversario y el
equilibrio de esta mutua dependencia y cuando una de las partes detecta que su fuerza
es inferior a la de su rival pone en marcha una serie de tcticas que intentan manipular
el contexto, de manera que fortalece su propia posicin, logrando incluso acrecentar su
poder.
Mastenbroek sintetiza las tcticas ms frecuentes de fortalecimiento de la
posicin de poder como sigue:
1) Luchar: tcticas que pretenden subyugar al oponente de una forma directa. Algunos
ejemplos son: ignorar la informacin y argumentos de la otra parte, aparentar
emociones de mal humor e impaciencia, no escuchar, o escuchar tan slo los puntos
dbiles, mostrar una preferencia clara por las soluciones propias, no dejar elegir a la
otra parte, mostrar desaprobacin hacia el contrincante. El problema aparejado a esta
tctica es el de la escalada del conflicto.
8
2) Manipular: supone un intento ms indirecto de fortalecer una posicin en la mesa de
negociaciones. Es una estrategia muy peligrosa y muy dependiente del negociador
individual. Se aplica una clase especial de presin que se dirige a desestructurar las
normas y valores personales del otro, su relacin con sus representados, sus
caractersticas personales (inteligencia, integridad, etc.) y a la forma en que se conduce
en la mesa de negociacin. Las manipulaciones ms temerarias son aqullas que afectan
a la autoestima. Utilizar esta estrategia con xito requiere de una manipulacin en el
sentido estricto del trmino o, lo que es lo mismo, subyugar al otro sin que se d cuenta
de ello. Pero incluso en este caso se corre el riesgo de crear resentimientos que pueden
obstaculizar futuras negociaciones.
3) Exponer hechos y experiencias: incluye recabar informacin sobre los oponentes, as
como sobre los hechos y aspectos que favorecen la propia posicin y la habilidad de
presentarlos claramente. El exponer argumentos como un experto, el recopilar
informacin sobre los antecedentes, aportar datos y material puede fortalecer la propia
posicin.
4) Explorar: esta tctica va dirigida al detalle y puede fortalecer la posicin. Explorar
implica cierta iniciativa para preguntar, dar informacin, hacer propuestas, crear un
posible paquete de asuntos a negociar. Tambin significa considerar los intereses de los
oponentes. Hacer todo esto aumenta la capacidad de accin propia y la flexibilidad
procedimental. Una actitud personal de exploracin est caracterizada por un tipo de
pregunta del estilo: cmo definimos una solucin conjuntamente?. Esto legitima la
actuacin y le concede autoridad a dicha persona.
La exploracin, adems de la bsqueda de los intereses comunes, tambin
pretende encontrar una perspectiva estratgica lo suficientemente flexible y amplia que
permita al negociador valorar con exactitud todas las pretensiones, concediendo tan slo
lo estrictamente suficiente -que satisfaga a su adversario-, y obtener l el mayor
beneficio posible. No nos olvidemos que la realidad que subyace a la estrategia de la
flexibilidad procedimental es la interdependencia. Las partes negocian porque son
interdependientes y los contrincantes lo saben.
Plantear una interaccin flexible no significa conducirse de un modo dbil o
poco firme. Se trata, sobre todo, de impulsar y activar las negociaciones. Dichas
actividades son un medio, nunca un fin en s mismas.
9
Respecto de la flexibilidad negociadora,
16
Pruitt (1983) aconseja seguir una
estrategia de firme flexibilidad. Es decir, mantener firmeza en cuanto a los intereses
bsicos y, al mismo tiempo, neutralizar la agresin de la parte contraria. La flexibilidad
debe conllevar al razonamiento, a la bsqueda de nuevas soluciones, a la preocupacin
por compatibilizar los intereses de las partes enfrentadas.
5) Fortalecer la relacin: la relacin con el oponente se puede fortalecer desarrollando
un clima de aceptacin y confianza. Esto conlleva un incremento del campo de los
intereses comunes. Para realizar esta intensificacin de las relaciones es necesario idear
y proponer soluciones a los intereses de ambas partes en un elevado nmero de
aspectos. Estas tcnicas incrementan la dependencia mutua: una parte en solitario no
puede fortalecer su posicin. Ms an, para aquellos participantes de menor poder, un
aumento sustancial de la dependencia transforma su relacin con la otra parte hacia una
mayor simetra. Segn Mastenbroek, para fortalecer la relacin, un negociador eficaz
deber mostrar una conducta coherente e interesarse por los asuntos de los contrincantes
a la vez que lo hace por los suyos. Al mismo tiempo que promueve un ambiente algo
informal y distendido, tambin lo debe hacer en el sentido de la coherencia formal y
respeto por sus propios intereses.
17
Nemeth (1980) asegura que es preciso mantener
constencia en las posiciones adoptadas para poder influir en los dems. En definitiva, se
tendr que desempear la estrategia de la credibilidad y las concesiones tendrn que
dejarse ver como demostracin de la buenas intenciones para lograr un acuerdo, no
como un cambio de intereses.
6) Persuasin: los elementos de persuasin son una forma clara y bien estructurada de
expresar la propia opinin de una manera razonable y relajada, pero no con una actitud
desinteresada o negligente. Es necesario cambiar los tonos de voz, utilizar ejemplos
concretos y lneas de argumentos generales y, si es posible, apoyarse con medios
audiovisuales. Es preciso implicarse con el propio punto de vista, exponerlo de una
manera extensa, pero sin hacerlo tan amplio que adquiera matices de mera retrica.
Manipular y luchar puede dar una ventaja temporal pero posee los riesgos de la
escalacin y deterioro de las relaciones personales. Estos otros mtodos de persuasin
son ms constructivos.

16
Pruitt, D. G. (1983). Strategie choice in negotiation. En V. Kremenyuk (edit.) International
Negotiation: Analysis, approaches, issues. San Francisco: Jossey-Bass.
17
Nemeth, C. (1980). Bargaining and reciprocity. Psychological Bulletin, 74, 297-308.
10
7) Fortalecer la posicin de salida: existen varias formas de fortalecer y consolidar la
posicin propia antes de que comiencen las negociaciones. Una vez en la mesa de
negociacin, las oportunidades de influencia en el equilibrio de poder son escasas. Un
negociador debe consolidar su posicin antes de llegar a ella. Son importantes fuentes
de poder:
a) El conocimiento especializado en ciertos aspectos, preferiblemente en
aqullos que son escasos y de vital importancia.
b) Poseer un amplio conocimiento de la situacin, de lo que sucedi en el
pasado, cambios de poltica, etc.
c) Proponer alternativas. Estas incluyen no slo soluciones para las cuestiones
de la agenda sino tambin diferentes formas de alcanzar las propias metas, a veces con
terceras personas.
d) Tener contactos polticos y fcil acceso a centros importantes de poder.
e) Hacer ver el estatus. El xito tangible, autoridad informal, posicin jerrquica,
honradez personal y credibilidad son elementos que contribuyen a fortalecer el estatus.
f) Buscar el apoyo de otros. Esto incluye aliados durante el encuentro y ser
capaz de obtener apoyo de otros implicados, no trabajar aisladamente.

Todas las actividades entre las partes estn teidas y modeladas por el intento de
controlar el equilibrio de poder. Los negociadores son muy sensibles a los cambios de
dominacin y dependencia. Los juegos de poder aumentan el riesgo de escalacin del
conflicto y, al mismo tiempo, a veces es necesario poner a prueba el equilibrio de poder
del adversario. No ser capaz de llevarlo a cabo o de reconocer que se est siendo
probado o, quiz, provocado, sita al negociador en una posicin dbil e incita a la
conducta explotadora del otro. El desafo est en preservar la dependencia en una
carrera firme pero no agresiva. El dilema al que se enfrentan los negociadores para
mantener el equilibrio de poder es el de Someterse o Dominar en el momento
oportuno.
Segn Mastenbroek, un negociador eficaz tratar de mantener el equilibrio de
poder intentando a su vez establecer una ligera dominacin frente a la otra parte.
Mantener una estrategia de sumisin supone realizar conductas que evitan la presin
personal propia y que tampoco esgrimen presin hacia el oponente. Se ofrece poca
resistencia al adversario y existe una escasa actividad para alterar el estado de las
11
relaciones del momento. Cuando la estrategia que se sigue es la de dominar, los
negociadores intentan influir en el equilibrio de poder para salir favorecidos a travs de
amenazas, manipulaciones, creando confusin y actuando de manera arrogante.
3.2. LA COMUNICACIN RELACIONAL: DIMENSIN PROCESUAL DE LAS
NEGOCIACIONES

18
Zartman (1976) hace incapi en que la negociacin es un mecanismo de
solucin de conflictos que ...por naturaleza supone un encuentro de comunicacin, no
un encuentro fsico (como la guerra) o un encuentro mecnico (como votar)...
Las estrategias y tcticas de negociacin (amenazas, ofertas, contraofertas, etc.)
que hemos expuesto en el apartado anterior, son expresadas a travs de mensajes
verbales, gestos y entonaciones. Como recogen
19
Putnam y Roloff (1992) el contenido
y la funcin de los mensajes es lo que realmente da informacin a los negociadores
sobre las propuestas y tambin les revela las claves sobre las preferencias e intereses
de su contrincante porque la esencia de la negociacin es la comunicacin controlada
de informacin (Zartman, 1976)
20
.
Por lo tanto, el lenguaje configura lo procesual, lo instrumental, lo relacional e
identifica las funciones de la gestin en negociacin (
21
Keough, 1992;
22
Roloff y
Jordan, 1992; y
23
Wilson y Putnam, 1990). El lenguaje abarca la eleccin semntica de
las palabras, la produccin fontica de slabas y palabras y la sintaxis o la estructura de
las sentencias (
24
Gibbons, Bradac y Busch, 1991). Los patrones del lenguaje configuran
la definicin y transformacin de propuestas -comunicacin instrumental- (
25
Keough,
1992;
26
Putnam y Holmer, 1992), el concepto de poder e influencia -comunicacin

18
Zartman, I.W. (1976). Introduction. En I.W. Zartman (edit.), The 50% solution. New Haven, CT: Yale
University Press.
19
Op. cit.
20
Op. cit.
21
Keough, C.M. (1992). Bargaining arguments and argumentative bargainers. En L. Putnam y M.E.
Roloff (edit.), op.cit.
22
Roloff, M.E. y Jordan, J.M. (1992). Achieving negotiation goals: The fruits and foibles of planing
ahead. En L. Putnam y M.E. Roloff (edit.), op. cit.

23
Wilson, S.R. y Putnam, L.L. (1990). Interaction goals in negotiation. En J.A. Anderson (edit.),
Comunication yearbook, 13. Newbury Park, CA: Sage.
24
Gibbons, P.A.; Busch, J. y Bradac, J.J. (1991). Power of style in persuasion and impression formation:
A cognitive response analysis. Journal of Language and Social Psychology, 10(2), 115-133.
25
Op. cit.
26
Putnam, L. y Holmer, M. (1992). Framing, reframing and issue development. En L. Putnam y M.E.
Roloff (edit.), op. cit.
12
relacional- (
27
Donohue y Ramesh, 1992;
28
Gibbons, Busch y Bradac, 1991) y la
identidad de cada persona al usar una comunicacin peculiar para la gestin (
29
Wilson,
1992). El lenguaje en la negociacin da cuerpo a las relaciones pasadas de los
negociadores, la historia del proceso y conforma el contexto que permite la negociacin
(
30
Bell, 1988).
La interaccin social en las negociaciones tambin incluye la produccin,
transmisin e interpretacin de smbolos y significados (
31
Roloff, 1987) como
narraciones, metforas, mitos e imgenes que activan significados sociales (
32
Douglas,
1992;
33
Putnam y Holmer, 1992). Los negociadores usan los lenguajes sociales y los
reproducen en sus interacciones para crear estrategias, tcticas y significados en las
negociaciones.
Segn
34
Chatman, Putnam y Sondak (1991) el estudio de la comunicacin en las
negociaciones tiene como objetivo comprender el proceso de negociacin, examinar la
interaccin en la negociacin como un sistema y explorar aquellos elementos que
frecuentemente alteran el curso de las negociaciones. Se trata de prestar atencin a
aquellos patrones de la interaccin desde una perspectiva dinmica y a los sistemas de
significado activados a travs de factores individuales, situacionales y culturales que
configuran el proceso.

4. LA COMUNICACIN RELACIONAL Y LA EFICACIA NEGOCIADORA
Las personas estamos socializadas para tener y dar algn sentido a las reglas de
comunicacin, las cuales toman formas especficas en contextos concretos.
35
Putnam y
Holmer (1992) afirman que el contexto y la recontextualizacin son vitales para el
proceso negociador y estn enlazados al procesamiento de la informacin, patrones de
mensajes, claves lingsticas y significados socialmente construdos. Los negociadores

27
Donohue, W.A. y Ramesh, C.N. (1992). Negotiator-opponent relationships. En L. Putnam y M.E.
Roloff (edit.), op. cit.
28
Op. cit.
29
Wilson, S.R. (1992). Face and facework in negotiation. En L. Putnam y M.E. Roloff (edit.), op. cit.
30
Op. cit.
31
Roff, M.E. (1987). Communication and conflict. En C.R. Berger y s.H. Chaffee (edit.), Handbook of
communication science. Newbury Park, CA: Sage.
32
Douglas, S. (1992). Negotiation audiences: The role of the mass media. En L. Putnam y M.E. Roloff
(edit.), op. cit.
33
Op. cit.
34
Chatman, J.A.; Putnam, L.L. y Sondak, H. (1991). Integrating communication and negotiation
research. En M.H. Bazerman, R.J. Lewicki y B.H. Sheppard (edit.), Research on negotiation in
organizations: Handbook of negotiation research, 3. Greenwich, CT: JAI Press.
13
deben reaccionar a los cambios momentneos de las conductas como individuos que
interpretan y dan sentido a su mundo. Tambin tendrn que desarrollar una relacin de
trabajo que les permita centrarse en la tarea (Greenhalgh, 1987)
36
y a travs de la
comunicacin verbal comprendern la relacin que mantienen en lo que estn
negociando (Donohue, 1981b)
37
.
Algunos investigadores han sugerido un tipo similar de entendimiento respecto a
las reglas que subyacen a la comunicacin no verbal pero su contribucin, a la
perspectiva relacional, es, todava, muy controvertida. El contenido no verbal no est
claro (Mehrabian, 1972)
38
ya que se ha comprobado que la gente, a menudo, no adapta
ni controla sus conductas no verbales ni interpreta correctamente las de los otros.
La habilidad para ejercer el control de la relacin afecta al resultado de las
negociacines y la comunicacin relacional tiene un papel fundamental en las
negociaciones porque incide directamente sobre el control del proceso de la interaccin
que suponen dichos contextos, por tanto la comunicacin relacional afecta al resultado
de la negociacin.
Es ms, algunos autores como
39
Galinat y Mller (1988) afirman que el
elemento clave para la investigacin en negociacin est en medir la comunicacin
relacional. Este estudio encarna el anlisis del proceso de interaccin real, lo que
supone, para la actividad investigadora, que las transcripciones verbales de las
interacciones (de laboratorio o de campo) deben codificarse de manera que operativizen
las conductas de la comunicacin relacional y aplicarles un anlisis de contenido. Estos
autores aseguran que la comunicacin relacional afecta los resultados de las situaciones
de negociacin, que la comunicacin relacional puede ser observada y medida y que los
individuos varan respecto a su facilidad para la comunicacin relacional.

40
Galinat y Mller (1988), a partir de una investigacin de campo en la que
estudiaron la comunicacin relacional de la negociacin a travs de la tcnica del
anlisis de contenido. El contenido de las respuestas fue codificado segn una versin
modificada del esquema categorial planteado por Bonoma y Rosenberg en 1975.

35
Op. cit.
36
Greenhalgh, L. (1987). Relationships in negotiations. Negotiations Journal, 3, 235-243.
37
Op. cit.
38
Mehrabian, A. (1967). Attitudes infered by non-immediacy of communicator-object relationship in
spoken communication . Journal of Personality, 34, 80-93.
39
Galinat, W.H. y Mller, G.F. (1988). Verbal responses to different bargaining strategies: A content
analysis of real-life buyer-seller interaction. Journal of Applied Social Psychology, 18(2), 160-178.
40
Op. cit.
14

41
Galinat y Mller (1988) afirman que este esquema tiene la posibilidad de
adaptarse al estudio del intercambio de informacin siendo la comunicacin un
instrumento y, adems, se puede clasificar lo relacional de la comunicacin. Los
autores, tambin confirman la fiabilidad y validez de contenido de dicho esquema para
las negociaciones de contextos comerciales. Defienden que su estudio de campo ilustra
la forma en que la investigacin procedera para analizar de una forma ms compresiva
la comunicacin en la negociacin. Dichos autores, aseguran que este estudio fue
concebido para apoyar un cambio en el paradigma de la investigacin tradicional de la
comunicacin en negociacin y tambin como una demostracin de que existen
mecanismos tcnicos disponibles que permiten hacer dicho cambio.
Recogiendo las ideas de esta trayectoria de investigacin y basndonos ella,
42
Carams (1995b) ha desarrollado el estudio emprico que se resume a continuacin,
previa contrastacin estadstica de la fiabilidad y validez de los cuestionarios
empleados, (cf.
43
Carams, 1993 y 1995a).
Se ha trabajado con muestras intencionales, lo que supone el empleo de una
tcnica de seleccin muestral que procure que sta sea prototpica a travs de la
consideracin de algunas caractersticas tipicamente representativas del fenmeno a
estudiar. La eleccin de muestras intencionadas no es absoluta y estadsticamente
representativa, sino slo bajo ciertos puntos de vista que los investigadores consideran
importantes o tpicos.
As pues, en nuestro estudio, hemos trabajado con 389 sujetos. Sin embargo,
para poder llevar a cabo de una forma ms coherente los objetivos, hemos utizado
varios estratos muestrales, claramente diferenciados, que han dado lugar a tres grandes
grupos. Con ello asegurbamos, de forma significativa, la aparicin y control de
variables tan centrales como la experiencia negociadora, la edad y el nivel de estudios y
el sexo.

41
Op. cit.
42
Carams, R. (1995b). La eficacia en los procesos de negociacin: Caractersticas y determinantes
individuales. Santiago de Compostela: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Santiago de
Compostela.

43
Carams, R. (1993). Fiabilidad, validez y anlisis factorial del test NEGO. En L. Munduate y M. Barn
(comp.). Gestin de Recursos Humanos y Calidad de Vida Laboral. Madrid: Eudema.
(1995a). Contrastacin de las propiedades psicomtricas del CEN (Cuestionario de
Eficacia Negociadora). En L. Gonzlez, A. de la Torre y J. de Elena (comp.). Psicologa del Trabajo y
Organizaciones, Gestin de Recursos Humanos y Nuevas Tecnologas. Salamanca: Eudema.
15
Aproximadamente un tercio de la muestra global estaba conformada por:
estudiantes (sujetos sin experiencia negociadora) quienes obtuvieron puntuaciones
significativamente inferiores -respecto de los vendedores y negociadores- en eficacia
negociadora medida a travs del CEN (Cuestionario para la medicin de la Eficacia
Negociadora), vendedores (negociadores profesionales de contextos comerciales) y
negociadores (negociadores profesionales de contextos sociolaborales).
Los estudiantes vendran a ser algo parecido a un grupo de control (en
terminologa experimental): sujetos adultos pero sin experiencia negociadora
profesional propiamente dicha. El grupo de vendedores tena experiencia negociadora
dimanante de las situaciones de compra-venta (situaciones elementales de negociacin).
Finalmente tenemos un tercer grupo, compuesto especficamente por negociadores con
experiencia en negociaciones sociolaborales (situaciones ms complejas de
negociacin).
Los anlisis revelaron que la variable sexo no marcaba diferencias significativa
en la eficacia negociadora de los sujetos. Asimismo, la variable edad tampoco, excepto
que estuviese mediatizada por la variable experiencia negociadora. Esta ltima s que
marcaba diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas por los sujetos en
eficacia negociadora, tal y como hemos dicho ms arriba los estudiantes obtuvieron
significavamente puntuaciones ms bajas en eficacia negociadora, respecto de los
vendedores y negociadores. Sin embargo, cuando se compararon los grupos de
vendedores frente a los de negociadores no se obtuvieron diferencias significativas entre
sus puntuaciones.
Segn los creadores del test NEGO, mediante la presentacin de
situaciones de venta a modo de vietas, ste pone a prueba las habilidades de las
personas para ajustarse a la negociacin y, consiguientemente, desempear mejor la
labor de negociador. El NEGO es una prueba que mediante las respuestas verbales
dadas al test por los sujetos puede aportar datos sobre el perfil de respuesta ms o
menos ajustado que poseen los individuos para desarrollar diversas actividades de
negociacin de manera eficaz. A travs del trabajo de
44
Carams (1995b) se constata la
fiabilidad temporal e interjueces, as como, la validez de contenido, criterial y de
constructo del test NEGO.

44
Op. cit.
16
De los anlisis discriminantes realizados para comprobar si se podra hablar de
un perfil de respuesta dado al test NEGO por parte de aquellos sujetos de mayor
eficacia negociadora (frente a los de menor eficacia negociadora) los resultados parecen
indicar que s existe una tendencia sobre algunas modalidades de respuesta dadas al test
NEGO que discriminan entre los individuos de mayor y menor eficacia negociadora.
As pues, dentro de la muestra de inexpertos (sujetos estudiantes) hemos encontrado que
aquellos sujetos de mayor eficacia -en comparacin con los de menor eficacia- alcanzan
significativamente un mayor ndice de respuestas compuestas, de argumentos
indiferenciados y de respuestas de seduccin.
Es decir, los sujetos inexpertos que obtuvieron las mejores puntuaciones en
eficacia negociadora presentaron un perfil diferencial y significativo en tres de los 11
ndices de respuestas posibles. De modo que, homologando las 8 modalidades restantes
de respuesta, aquellos sujetos sin experiencia en negociacin y previsiblemente con
mejor potencial negociador sern aquellos que presenten mayores ndices de respuestas
compuestas, de argumentos indiferenciados y de respuestas de seduccin.
Por otro lado, en la muestra de negociadores con experiencia en contextos
comerciales y sociolaborales, el perfil que diferencia a los negociadores ms eficaces de
los menos eficaces est tambin en tres de los 11 posibles ndices de respuesta
alcanzados por los sujetos. Sin embargo, en este caso, los individuos de mayor eficacia
negociadora son aqullos que dan significativamente una mayor nmero de argumentos
concretos y de respuestas de seduccin y un menor nmero de argumentos temporales.
Observamos que tanto en la muestra de inexpertos como de expertos en
negociaciones, los ms eficaces dan significativamente un mayor nmero de respuestas
de seduccin y son, precisamente stas, las que unen el perfil de comunicacin
relacional de inexpertos y expertos. Pero, obviamente, la prctica ha posibilitado que
los sujetos con experiencia sean capaces de argumentar ms concretamete y que hayan
aprendido que la dimensin temporal es una variable estructural de toda negociacin y,
por tanto, tambin es importante dominar la relacin a travs de los argumentos
temporales.
Los sujetos inexpertos dan ms rodeos en su argumentacin, sin embargo, esto
debe interpretarse como un intento de convencer al adversario, aunque menos acabado y
directo que el de los sujetos ms experimentados y, como ya hemos apuntado, menos
eficaz. Todo ello vendra a significar, en trminos de la competencia verbal o lingstica
17
de los sujetos, el estar intentado obtener un buen rendimiento (en un contexto
negociador, en este caso) a travs de un cdigo restringido, lo cual sabemos que es
imposible.

5. CONCLUSIONES
Pensamos que la aplicacin prctica de los conocimientos y resultados que
acabamos de exponer estar en la formacin y entrenamiento de aquellas personas que
tengan pensado dirigir y gestionar organizaciones para (en la medida en que ello sea
posible) optimizar su rendimiento. Socializar o resocializar a las personas en su actitud
relacional, supone capacitarles para identificar (y en su caso modificar) con mayor
exactitud las tendencias relacionales propias y de los otros con los que han de
negociar en sus sucesivos encuentros con su quehacer. En definitiva, proveerles al
menos individualmente de una igualdad de oportunidades, a travs del
perfeccionamiento de su competencia en comunicacin relacional para la eficacia en las
relaciones sociales y, por tanto, para la negociacin.
Extrapolando esta perspectiva a la escuela, nos parece de vital importancia
pertrechar a aquellos que se dediquen o se vayan a dedicar a la direccin de centros
educativos de habilidades.
Estas conclusiones coinciden con las de otros autores que tambin piensan que
existe evidencia emprica de que los individuos pueden mejorar el uso de la
comunicacin relacional (
45
Francis, 1986;
46
Walton y McKersie, 1991;
47
Mastenbroek,
1991). Los hallazgos de estos estudios sugieren la posibilidad de entrenar y cambiar las
reglas de la comunicacin relacional de los negocidores para mejorar su eficacia.

45
Francis, D.W. (1986). Some structures of negotiation talk. Languaje in Society, 15, 53-80.
46
Op. cit.
47
Op. cit.
1
EL VOLUNTARIADO COMO FENOMENO SOCIAL: UN DISEO DE
DESPOLITIZACIN NEOLIBERAL.
Antonio Benedito Casanova y J. Manuel Rodrguez Victoriano. Departamento de
Sociologa y Antropologa Social. Universidad de Valencia.


El amor, la simpata y el sacrificio de s mismos, naturalmente, desempean un papel
enorme en el desarrollo progresivo de nuestros sentimientos morales. Pero la sociedad,
en la humanidad, de ningn modo se ha creado sobre el amor ni tampoco sobre la
simpata. Se ha creado sobre la conciencia aunque sea instintiva- de la solidaridad
humana y de la dependencia reciproca de los hombres. Se ha creado sobre el
reconocimiento inconsciente o semiconsciente de la fuerza que la prctica comn de la
ayuda mutua presta a cada hombre; sobre la dependencia estrecha de la felicidad de
cada individuo de la felicidad de todos, y sobre los sentimientos de justicia o equidad,
que obligan al individuo a considerar los derechos de cada uno de los otros como
iguales a sus propios derechos.
P. Kropotkin (1989: 32-33)

Y cmo ignorar que la crtica de la sospecha constituye ya en s misma una manera de
participar en los beneficios de la universalidad? Cmo no darse cuenta, en cualquier
caso, de que el nihilismo aparente, contiene el reconocimiento de unos principios
universales, lgicos o ticos, que ha de invocar, por lo menos tcitamente, para enunciar
o denunciar la lgica egoista, interesada, o parcial, subjetiva de las estrategias de
universalizacin?
P. Bourdieu (1997:224)

INTRODUCCIN: EL DIN Y EL DON DEL VOLUNTARIADO.
La sociologa de corte acadmico es propensa al monte cuantitativo. En la produccin
de sus datos y en la descripcin de sus frecuencias y relaciones cree encontrar la
materia de la que esta hecha la realidad social. Cuando, excepcionalmente, advierte la
inevitable reduccin que acompaa toda perspectiva parcial del conocimiento de lo
social -, suele, o bien, violando el consejo de Sherlock Holmes
1
, forzar los datos para

1
El ej emplo lo hemos t omado del t erapeut a nort eamericano De Shazer ( 1999) .
2
que encajen con sus descripciones; o bien, tirar hacia el bosque de la economa de los
bienes simblicos para recolectar aquellas variedades discursivas que le permitan
complementar sus descripciones de lo social. A pesar de nuestro inquebrantable
academicismo y reconociendo la creciente importancia de la dimensin cuantitativa del
fenomeno socio-voluntario en la sociedad espaola; en nuestro recorrido en pos del
voluntariado como fenmeno social, hemos invertido la direccin del trayecto. Desde
nuestra perspectiva, la economa de los bienes simblicos es, el mbito privilegiado
para aproximarnos al sentido de la relacin de intercambio que se produce en el
universo genrico del voluntariado.
La economa de los bienes simblicos, de acuerdo con Bourdieu (1997: 196), es una
economa ambigua, de dos caras aparentemente contradictorias, basada en la represin y
la censura del inters econmico
2
. A su vez, parafraseando a J. Ibez (1994: 196) en su
presentacin de las diferentes dimensiones de la economa simblica, tras el din del
regalo, que suele funcionar como un soborno para que el trabajador trabaje ms y para
que el consumidor consuma ms; est el don como donacin gratuita que obliga al
donado con el donador y lo sita en posicin de deuda, en un espacio que engendra
deberes y pone en suspenso los derechos. Situados en este lugar, nos planteamos tres
interrogantes: son posibles los actos desinteresados?; cul es clase de inters es el
que reclama una puesta en escena manifiestamente desinteresada?; y, en ltimo lugar,
poniendo en primer plano la realidad socio-economicas de la dcada que ahora
concluye, nos preguntamos por el sentido de las categoras de probidad, de filantropa o
de solidaridad dentro de unas coordenadas histricas donde el imperialismo de lo
econmico y el incremento de las desigualdades sociales han devenido norma. Y dnde
la preponderancia de la doctrina neoliberal en lo econmico y su correlativa ideologa


2
Merece la pena reproducir el plant eamient o de Bourdieu ( 1997: 197) : "La economa de los
int ercambios simblicos no se basa en la lgica de la accin racional o del Common
Knowlegde ( s que sabes que s que me lo devolvers) que induce a pensar las acciones
ms caract erist icas de est a economa como cont radict orias o imposibles, sino en el
desconocimient o compart ido ( est oy hecho, dispuest o de t al modo, que s y no quiero saber
que sabes y no quiero saber que s y no quiero saber que me devolvers un cont raobsequio)
- Bourdieu concluye- La labor colect iva de represin slo es posible si los agent es est n
dot ados de las mismas cat egoras de percepcin y valoracin". La invest igacin social, para
el caso del volunt ariado, nos posibilit a la det erminacin de dichas cat egoras y sus
correspondient es t ipologas en funcin de su ubicacin social.
3
conservadora en lo social se ha ido concretando, en el mbito del bienestar social, en
una tendencia progresiva hacia el desmantelamiento de los derechos de ciudadana
social (Marshall, T. H. y Bottomore, T., 1998). Y donde, por ltimo, los derechos que
garantizan en las sociedades occidentales, una existencia digna y una razonable
seguridad frente a la incertidumbre del porvenir, a saber, el derecho al trabajo e ingresos
mnimos garantizados y el derecho al bienestar material, salud, educacin y calidad de
vida, han sido seriamente recortados.
El inters de la presente comunicacin es manifiestamente poltico. Nos explicamos. En
un momento en que la derecha apuesta por el fin de la poltica y su sustitucin por la
economa; y en el que tanto el social reformismo como el centrismo reformismo
caminan al unsono por los dos carriles de la tercera va, resulta urgente, para una
sociologa comprometida con la radicalidad democrtica precisar y hacer transparentes
el sentido de determinados conceptos. En particular, aquellos que comparten el limbo y
la moralina de las verdades autoevidentes. Pensamos, como sostiene Bourdieu, que la
moral y toda su constelacin de categoras, slo puede adquirir un sentido social
transformador, si se trabaja por crear los medios institucionales de una poltica de la
moral. Anlisis y reflexiones que permitan dotar de fuerza poltica a la crtica tica para
contribuir al desarrollo de unos campos polticos capaces de favorecer a aquellos
actores sociales dotados de las disposiciones lgicas y ticas ms universales. Este
trabajo en nuestra disciplina pasa, inevitablemente, por un anlisis concreto y completo
de los fenmenos sociales. En las pginas que siguen ensayamos algunos pasos en esa
direccin.





EL CRECIMIENTO DEL TERCER SECTOR EN LOS TERRITORIOS
NEOLIBERALES.
El anlisis del voluntariado como fenmeno social requiere un recorrido previo por su
cara oculta, una aproximacin a los procesos histricos, sociales y polticos que lo han
ido conformando en nuestro inmediato pasado y que configuran sus diferentes
expresiones en la actualidad. Un paso previo para entender la relacin entre el
4
voluntariado y la voluntad real de los sujetos o su relacin con la participacin poltica
y los derechos sociales de ciudadana.
En un contexto histrico dominado por la hegemona del neoliberalismo econmico y
el neoconservadurismo social
3
, la eclosin del voluntariado y las solidaridades sin
fronteras viene acompaada por la consolidacin estructural de otros mundos sin;
espacios de la carencia, habitados por ciudadanos desposedos que se aferran a sus
debilitados vnculos sociales: sociedades sin garantas sociales; democracias sin
participacin, trabajadores sin empleo; jvenes sin futuro; ciudadanos sin identidad
poltica... La constelacin de sus manifestaciones morales: el humanitarismo
postmaterial, el voluntariado, los voluntarios, el trabajo voluntario o la formacin del
voluntariado han anegado el campo del bienestar Social.

3
Con la profundidad y el rigor que le caract erizan, Alfonso Ort ( 1995) ha
descrit o el proceso ideolgico a t ravs del cual el ult raliberalismo
economicist a y la socialt ecnocracia del capit alismo de final de siglo, t ienden
a convert ir al product ivismo rent abilist a empresarial en el nico crit erio de
racionalidad social. As, siguiendo el hilo de su anlisis, la ideologa liberal
del capit alismo neot ecnolgico cont emporneo se art cula mediant e dos
lneas. Por una part e, la exalt acin de la compet it ividad: t rasnacional ent re
los Est ados, empresarial ent re los grupos capit alist as y
creat iva/ promocionist a ent re los individuos. Por ot ra, el at aque a los
principios de igualdad y solidaridad. Dos caras de una misma moneda. La
va disciplinaria de la mercant ilizacn de t odas las act ividades sociales y de
la individualizacin laboral, por sobrest rat ificacin, rej erarquizacin y paro
select ivo; y la va del t ot alit arismo ideolgico procapit alist a, dirigido a
reprimir cualquier ideologa encaminada hacia la t rasformacin social, no
slo las crt icas prosocialist as, sino t ambin las de simple resist encia social
frent e al capit al. En lo que a las act ividades socio- volunt arias se refiere, est e
cont ext o no significa necesariament e su marginacin. Al cont rario, en ciert o
sent ido, se promueven porque, como agudament e observa Alfonso Ort ,
( pg. 13) , dicho t ot alit arismo ideolgico procapit alist a t oma la imagen de
pluralismo y t olerancia, para t odos aquellos usos y const umbres no
regulados an- por la racionalidad del mercado. Una imagen impulsada
desde la cult ura medit ica dominant e.

5
La multiplicacin de estos segundos espacios sin procede de la ampliacin registrada
en las dos ltimas dcadas, de los mrgenes de la explotacin capitalista. Una
ampliacin de sus dimensiones sustantivas: la explotacin econmica
4
o cuantitativa,
la explotacin ideolgica
5
o cualitativa y, en tercer lugar, la autoexplotacin
6
del
sistema capitalista por si mismo, cuyo reflejo paradigmtico lo constituye la actual
crisis ecolgica. La exclusin social, ya sea en el mbito local, ya sea a escala
mundial: sur/norte, es su resultado ms directo.
Desde este planteamiento, las propuestas a lo Jeremy Rifkin (1996), el nuevo
Fukuyama (1992) del fin del trabajo, parecen llegar de otro planeta: el norteamericano
(Verd, 1996). Buscan cuadrar un circulo, que integre y compense la desregulacin

4
El informe del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, de 1998
const at a el progresivo increment o, en las dos lt imas dcadas, de la
t endencia a la concent racin de la riqueza, la desigualdad y la polarizacin
social; proporciona una cifra que expresa con una demoledora cont undencia
el grado cont emporneo de explot acin cuant it at iva: las 225 personas ms
ricas del mundo poseen t ant o como los 2. 500 millones ms pobres, es decir,
como el 47% de la humanidad.
5
La nocin de Pensamient o nico, una suert e de t errorismo del
pensamient o que propone y busca la desaparicin int egral del pensamient o
expresa act ualment e est a dimensin de la explot acin cualit at iva. En Le
Monde Diplomat ique de Enero de 1995, I gnacio Ramonet lo caract erizaba
del siguient e modo: At rapados. En las democracias act uales, cada vez son
ms los ciudadanos que se sient en at rapados, empapados en una especie
de doct rina viscosa que, insensiblement e, envuelve cualquier razonamient o
rebelde, lo inhibe, lo pert urba y acaba por ahogarlo. Esa doct rina es el
pensamient o nico, el nico aut orizado por una invisible y omnipresent e
polica de opinin .
6
La explot acin en el modo de produccin capit alist a deviene el fenmeno
social t ot al. ( Jess I bez, 1994: 147- 167) . Por su part e, el concept o de
aut oexplot acin alude al cierre del sist ema social sobre sus propios lmit es,
supone t rat ar a los fines de modo que se les impide seguir siendo fines, en
nuest ro cont ext o inmediat o se expresa en el cierre del sist ema capit alist a a
la bsqueda de nuevos fines y a la t ransformacin de sus est ruct uras. Ver
Fernndez Durn ( 1996) , Chomsky ( 1997) , Lat ouche ( 1993) .
6
econmica y la desproteccin social con un tercer sector filntrpico. Como sostiene, la
aguda crtica de L. E. Alonso a dichos planteamientos (1999: 165), con la lgica
neoliberal del mercado como eje del sistema econmico, el Tercer Sector, puede
complementar la realizacin de ciertas labores sociales; pero, en ningn caso, es capaz
de racionalizar e internalizar, por s slo los efectos externos del mercado, ni de sustituir
al Estado en sus polticas sociales y redistributivas.

LA POLISEMIA MORAL DEL CONCEPTO DE VOLUNTARIO.
Segn la Carta Europea para los Voluntarios, lo sustantivo en la definicin de accin
voluntaria son cuatro elementos: ocuparse de los intereses de otras personas o la
sociedad, carecer de inters econmico personal, marco ms o menos organizado y, por
ltimo que sea una eleccin libre y expresada pacficamente. Tambin se define desde
las diversas creencias religiosas. As, por ejemplo, para A. Cortina, filosofa y directora
de la fundacin TNOR (Fundacin para la tica de los negocios y las organizaciones),
lo sustantivo en la definicin es su carcter de impulso vital. En el prlogo que escribe
al libro de Agustin Domingo tica y Voluntariado. Una solidaridad sin fronteras
(1997:6), - un libro, por cierto, muy ilustrativo de todas las carencias y ambiciones del
esencialismo religioso- escribe la filosofa: Nadie tiene derecho a ser amado, nadie
tiene derecho a la fe en que la vida tiene un sentido, un buen sentido, nadie tiene
derecho al consuelo en el llanto ni a la comprensin en tiempos de desierto. Por eso
quienes pueden distribuir esos bienes son los que se sitan en una lgica de la voluntad
de regalar y la voluntad de recibir el regalo, porque para ellos conjugar esos verbos es,
curiosamente, de primera necesidad vital
7
.
Tambin se define en trminos sociolgicos. Utilizando la concisa definicin de a M. J.
Funes (1998), se trata de un grupo artificial de personas que comparten y defienden
intereses comunes sin nimo de obtener beneficios econmicos; y que cuentan con una

7
El problema de la idealizacin religiosa de la volunt ad, con independencia de su buena o
mala int encin, radica en su carct er paradj icament e errneo. Un maest ro de la genealoga
de la moral, Niet zsche, lo califico como Error de la volunt ad libre. Deca al respect o : La
volunt ad libre. . . es la ms desacredit ada art imaa de t elogos que exist e, dest inada a hacer
responsable a la humanidad en el sent ido de los t elogos, es decir, a hacerla dependient e de
ellos. . . la doct rina de la volunt ad ha sido invent ada esencialment e con la finalidad de cast igar,
es decir quere- encont rar- culpables. ( 1982: 68)

7
especificidad temtica, espacial o temporal y un mnimo de permanencia y
organizacin. O esta definido, por citar un ltimo ejemplo, desde su regulacin jurdica.
En la Ley 6/1996 de 15 de Enero del voluntariado, se entiende por tal el conjunto de
actividades de inters general al margen de una relacin laboral, funcionarial , mercantil
o cualquier otra retribuida. Adems, la ley ordena que dichas actividades deben ser
libres, altruistas, solidarias y desarrolladas a travs de organizaciones pblicas o
privadas. Conviene apuntar una cuestin con respecto a las definiciones anteriores.
Tanto las procedentes de la moral cristiana como el altruismo tibiamente secularizado
remiten al problema poltico de la autonoma de los sujetos: cmo siendo un medio
para el otro se puede ser un fin en s mismo? La regulacin jurdica es ms divertida
encierra al voluntario en una paradoja al ordenarle que sea un voluntario libre. ms
adelante volveremos sobre estas cuestiones.
En cuanto a la ambivalencia, lmites y efectos perversos de las organizaciones socio-
voluntarias, han sido tratados con detalle
8
. La inspiracin ideolgica del altruismo
cvico recorre un amplio espectro. Desde Sectores vinculados a una ciudadana activa
que interviene en aquellos lugares donde ms se han hecho sentir los efectos del
neoliberalismo contemporneo: el campo del bienestar y la explotacin de los pases del
Tercer Mundo. Pasando por el proselitismo religioso de otros sectores que
reencarnando el discurso pietitista y compasivo, entienden, en sintona con filsofos
posmodernos a lo Lipovetsky, que el bienestar ya no depende de la obligacin y la
necesidad instituida por el Estado, sino de los accin de los individuos. Hasta llegar a
otros grupos que funcionando casi como empresas, persiguen, bajo la retrica de la
movilizacin social altruista, sus propios intereses corporativos: colocacin laboral,
bsqueda de beneficios y subvenciones, etc.
Por ltimo, en relacin a los lmites conviene destacar los que le vienen impuestos tanto
por la precariedad de recursos propios, - lo que provoca una fuerte dependencia de los
recursos pblicos, o/y la necesidad de venderse en los medios de comunicacin para
captar recursos econmicos y humanos -; cuanto por la dificultad de combinar objetivos

8
Los t rabaj os de Rodrguez Cabrero ( 1998) , Alonso ( 1998) Giner y Sarasa
( 1995) , sealan los lmit es y efect os perversos del sect or. Por su part e,
para el t ema de las ONGs y la solidaridad int ernacional subvencionada es
muy inst ruct ivo el conciso anlisis del Colect ivo Et ct era ( 1997) .
8
polticos, como la reivindicacin y ampliacin de derechos sociales, e instrumentales,
como la prestacin de servicios.

LA FORJA DEL VOLUNTARIADOEN LA SOCIEDAD ESPAOLA.
Cmo se sabe, el concepto de voluntariado, surgido en el mbito anglosajn, se
incorpora a la sociedad espaola en los aos setenta
9
, en las postrimeras del dramtico
pramo ideolgico, poltico y social que supuso el franquismo, y en el marco de la crisis
econmica de la poca. Desde entonces, ha ido haciendo fortuna hasta llegar a
convertirse en un modelo cultural y mediticamente correcto para la expresin de la
filantropa individual
10
. Todo un recorrido realizado a lo largo de las dos ltimas
dcadas. Unos aos dominados por la restructuracin iniciada por las empresas y
gobiernos occidentales hacia la desregulacin, la privatizacin y el desmantelamiento
del pacto entre capital y trabajo, y que se ha concretado en tres mbitos: neoliberalismo
econmico y poltico; conservadurizacin social y conformismo generalizado; y, por
ltimo, retroceso histrico de los derechos sociales que conforman el ncleo de los
diferentes modelos de proteccin social, en el marco de la reestructuracin del Estado
de Bienestar de las sociedades occidentales
11
.

9
Para sit uar los orgenes y el desarrollo de las ent idades volunt arias en
Espaa, vid: Rodrguez Cabrero y Monserrat ( 1996) .
10
Sirva como ilust racin el diario EL PAI S, en la port ada de su suplement o
Tent aciones del viernes 4 de diciembre de 1998, podamos leer:
Volunt arios. 500. 000 j venes espaoles han decidido act uar . El medio
milln que arrima el hombro para dinamit ar las desigualdades suea con un
planet a as: con el t ercer mundo arriba o por lo menos cerca. Ent re la
t ipologa de volunt arios que ofreca el report aj e, la caract erizada como
idealist a prct ica , sint et iza la paradoj a que at raviesa a una gran part e de
los j venes volunt arios universit arios. Deca el report aj e: Est udi t rabaj o
social. Pero nadie la cont rat a. As que se hizo volunt aria. Pero no considera
j ust o que se suplant e a los profesionales .
11
Los diferent es modelos occident ales de prot eccin social, y en part icular,
los modelos de Est ado de Bienest ar son el result ado de dos procesos
somet idos a un fuert e dilema int erno: crecimient o econmico y ascenso de
los derechos sociales, es decir, democrat izacin social y polt ica. El concept o
9
En la actualidad, el voluntariado, constituye una pieza central del entramado de
organizaciones sin nimo de lucro que anidan en el ambivalente contexto del Tercer
Sector. Un sector que puede oscilar entre dos extremos radicalmente opuestos. En un
polo, puede servir de legitimacin retrica a la opcin neoliberal el imparable
dinmismo de la sociedad civil y el mercado frente a la ineficacia del Estado-, que
propugna el desmantelamiento del Estado de Bienestar, o su mnima reduccin a un
Estado asistencial. En el otro, articulado en una red de movimientos sociales e
instituciones, puede jugar un relevante papel para la necesaria profundizacin del
Estado de Bienestar; puede contribuir, a partir de su trabajo social y su lucha poltica a
la generalizacin de los derechos sociales a todos los ciudadanos, y a la extensin y
profundizacin de la democracia participativa. En el ejercicio de estas tareas puede
constituirse como un complemento valioso para una nueva poltica de ciudadana social
radicalmente comprometida en el sostenimiento de la solidaridad y el bienestar publico.
Una emergente poltica de carcter emancipador
12
que, de modo sustantivo, se afirma en
el rechazo del carcter totalitario de exclusin social y la dominacin poltica que tienen
las fronteras, internas y externas, impuestas por el nuevo orden del capitalismo tardo.
Sin embargo, la realidad actual del voluntariado apunta en otras direcciones. Dicha
categora es usada desde las ms variadas estrategias e intereses sociales, econmicos y
polticos, (al menos tantas como la variopinta constelacin de entidades de las que
forma parte: asociaciones, como las ONGs para el desarrollo o las casas regionales;
corporaciones de derecho pblico como los colegios profesionales o la ONCE;
fundaciones como las cajas de ahorro o las sindicales; y otras instituciones como Cruz

de volunt ariado se divulga en un cont ext o en el que en las sociedades
occident ales se est produciendo la rupt ura unilat eral del pact o keynesiano
y un ret roceso correlat ivo de los derechos sociales. En est e sent ido, como
seala Anisi, la crisis econmica de los aos set ent a no puso en ent redicho
al Est ado de Bienest ar. La puest a en ent redicho del Est ado de Bienest ar fue
la crisis econmica. Vid: Anisi ( 1997: 70) , Rodrguez cabrero ( 1994) ,
Cast ells ( 1998)
12
Sin ningn afn de exhaust ividad, result an int eresant es las aport aciones
de Riechmann y Fernndez Buey ( 1994) , Dabas y Naj manovich ( 1995) ,
Alonso ( 1998) , Beck ( 1998)
10
Roja Espaola o Caritas Espaola
13
); que agrupa un espectro amplio de definiciones. A
causa, entre otras razones, de su fragmentacin; de la gran disparidad de sus
promotores y las connotaciones que otorgan a sus definiciones: religiosas, filosfico
sociales, polticas o sociolgicas; o de la heterogeneidad social de sus componentes, su
sentido predominante deviene el de una figura comodn, con un contenido
sustancialmente paradjico. En suma, el voluntariado se convierte en una categora que
posibilita hacer con ella lo contrario de lo que propone: potenciar el inters privado o la
desmovilizacin ciudadana; en nombre de lo que propone: altruismo solidario y
participacin democrtica.
En definitiva, una categora que, siguiendo el anlisis de Ricardo Petrella (1997: 30),
posibilita la progresiva sustitucin de la solidaridad mutualista - basada en el reparto
orgnico de la riqueza con la intencin de generar riqueza comn y en el ejercicio
efectivo de los derechos efectivos de la ciudana social -; por la solidaridad altruista
basada en la norma de la gratuidad y el don sin contrapartidas, de origen individual y
caritativo.

HACIA UN ANALISIS SOCIOLGICO CONCRETO DEL VOLUNTARIADO.
A partir de las definiciones anteriores resulta pertinente, desde una sociologa crtica
comprometida con la transformacin social progresista de la realidad, realizar un
anlisis sociolgico concreto. Un trabajo que permita desentraar los diferentes sentidos
del voluntariado actual, as como, evaluar el alcance social y poltico de sus
intervenciones. Se trata de una tarea ardua que tiene su punto de partida en la cara
oculta de la voluntad individual, es decir, en el anlisis de las determinaciones sociales
que inciden sobre ella e intervienen en su configuracin como fenmeno social
14
. Las

13
Para una sociologa del t ercer sect or en la sociedad espaola, result a
recomendable el nmero monogrfico de Document acin Social ( Tercer
sect or ) , N 103, Madrid 1996; as como el t ext o coordinado por Ariel Jerez
t it ulado, Trabaj o volunt ario o Part icipacin? ( 1997)
14
En la lit erat ura aut ct ona sobre el volunt ariado podemos dest acar dos
t ipos de anlisis. Por una part e, los filosfico sociales, cuya fundament acin
lt ima suelen ser las creencias religiosas y su carct er aunque t ome la
forma de invest igacin social sobre el volunt ariado su obj et ivo es de t ipo
normat ivo, es decir, sealar lo que debe ser el volunt ariado. Un ej emplo
11
implicaciones de esta propuesta son de tipo metodolgico y de tipo poltico. En
trminos metodolgicos, como ha sealado el Colectivo IOE
15
, significa cuanto menos
el anlisis de tres cuestiones. En primer lugar, los contextos sociales y econmicos que
producen las lgicas generadoras de la exclusin que desencadenan, a su vez, los
mltiples problemas y carencias a las que el voluntariado dice responder. Supone,
posteriormente, el anlisis concreto del papel que juega cada sector del voluntariado en
la articulacin poltica de respuestas orientadas a contener, resolver o paliar tales
problemas. Exige, por ltimo, una aproximacin a la matriz de ideologas sociales que
da soporte y permite explicar las diversas acepciones del voluntariado. En particular,
entre su potencial clientela, la juventud de finales de los noventa, un sector
estructuralmente dependiente y laboralmente precarizado
16
.
En trminos polticos, implica una clara apuesta por la re-politizacin de la figura del
voluntariado. Como veremos ms adelante, la retrica de la voluntad individual contra
la exclusin cuando se presenta aislada de las implicaciones econmicas, polticas e
ideolgicas de la exclusin tiene el efecto paradjico de co-laborar con el orden
dominante a su mantinimiento. Por el contrario, cuando las integra, puede ser un

paradigmt ico de est e caso es la invest igacin de Garca y comes ( 1994)
que ent re sus obj et ivos explcit os incluye ofert ar a la fundacin de una
ent idad bancaria un Plan est rat gico del Volunt ariado. Por ot ra, t enemos los
sociolgicos que, en mayor o menor medida, realizan un anlisis emprico,
t erico y, en ocasiones, crt ico del fenmeno. Por lt imo, la formacin
profesional de los volunt arios es ot ra previsible cant era de est udios y
t rabaj os para sus formadores. El volunt ario nace pero t ambin se hace,
poda ser su lema. Cmo ej emplo del primer t ipo de anlisis vid: Garca
( 1998) , Domingo ( 1997) . Por ot ra part e, en cuant o a los segundos, en
concret o desde la perspect iva crt ica, vid: Colect ivo I OE ( 1995, 1996 y
1998) , Jerez ( 1997) .

15
Vid: Colect ivo I OE ( 1998: 1)
16
En un report aj e de la revist a QUO ( sept iembre de1999) , Ant onio Bermej o, secret ario
t cnico de la Plat aforma para la promocin del volunt ariado, sealaba que en espaa hay
ms de 600. 000 personas que prest an sus servicios sin pedir nada a cambio, de ellos ms de
las t res cuart as part es son j venes.

12
importante instrumento para potenciar una nueva ciudadana radicalmente
comprometida en la lucha contra la desigualdad social y en la profundizacin de la
participacin democrtica.


A MODO DE CONCLUSIN: TRES APUNTES PARA UNA CRTICA
IDEOLOGICA DEL VOLUNTARIADO.
A) LA FICCIN DE LA AUTONOMIA INDIVIDUAL

La ficcin de la autonoma del individuo liberal, arrastra un creencia implcita, la
igualdad. Igualdad ante Dios, ante la Ley, ante el Mercado. Esta creencia es
fundamental para el funcionamiento de sociedades como las nuestras reguladas por
luchas de clases; por un lado potencia el funcionamiento de la democracia formal y
representativa, pero por otro, bloquea los caminos haca una autonoma real de los
sujetos y las colectividades.
Veamos esta cuestin siguiendo la perspectiva de Ibez. En el artculo titulado Nada
para el pueblo, pero sin el pueblo
17
reflexiona sobre los lmites y posibilidades de la
democracia formal y representativa. Resumo, a grandes rasgos, su planteamiento. Para
Ibez, la propuesta que hacen - en las sociedades reguladas por lucha de clases -, los
que mandan a los mandados se condensa en la siguiente frase: Maana, cadveres
gozaris. Un contrato leonino, a travs del cual, los que mandan proponen intercambiar
el hecho del sufrimiento en el presente de los vivos por un dicho sobre el goce en el
futuro de los muertos. Esta propuesta se formula desde tres lenguajes: religioso,
jurdico-poltico y publicitario. En los tres lenguajes subyace una creencia implcita:
todos somos iguales, ante Dios, ante la Ley, ante el mercado. Veamos su formulacin.
En el lenguaje religioso, se asume la propuesta completa: Maana, cadveres,
gozaris, el goce se pospone para despus de la muerte. En la propuesta jurdico-
poltico, se afirma el goce pero diferido a un futuro en la vida: Maana gozaris. Por
ltimo, en el lenguaje publicitario, propio del capitalismo de consumo, la propuesta
acenta el Gozaris; un gozaris que, en su radical inmediatez virtual, cambia el
presente por el futuro, se apropia de la realidad y deja los sueos. La interiorizacin del

17
. Se t rat a de un art culo publicado, primero en la revist a Archipilago,
nm. 9, 1992. Y recopilado post eriorment e en A cont racorrient e ( 1997) .
13
sentimiento de deuda de los mandados, la secularizacin del agradecimiento cristiano,
con los que mandan es el mecanismo que permite mantener el pacto.
En Resumen, aunque formalmente todos somos individuos iguales, en la prctica unos
pueden y otro deben, los primeros monopolizan los derechos, los segundos las
obligaciones. La profundizacin en la democracia supone intentar alcanzar una
autonoma individual y colectiva real. Hacer viable la propuesta de igual libertad para
todos. Teniendo en cuenta que la autonoma efectiva del conjunto social, debe ser una
preocupacin fundamental de cada uno. La tarea consustancial de los ciudadanos. El
olvido de esta evidencia, en palabras de Castoriadis, es una de las innumerables estafas
del individualismo contemporneo. Y, aadimos, por nuestra parte, la condicin de
posibilidad del altruismo dominante en nuestra actual cultura meditica.
La ideologa neoliberal en el terreno de la poltica social se caracteriza por presentar
unas propuestas que buscan resolver con soluciones individuales y/o culturales, los
problemas pblicos y socio-econmicos. Su propaganda vende soluciones individuales
y privadas a problemas sociales y pblicos. De este modo, la propaganda neoliberal
postula la buena voluntad individual como la respuesta a la precarizacin y la perdida
de los derechos sociales de los ciudadanos: salud, vivienda, educacin o prestaciones
sociales; e inscribe al voluntariado desde su presentacin en la cultura meditica en la
categora de productos sin
18
. El discurso del voluntariado, tiende a proponer la
filantropa individual, la tolerancia o el altruismo cvico, como un sustituto, bajo en
caloras emancipadoras, de la innata tarea del conjunto de la ciudadana en la
administracin de los asuntos pblicos, y de su consustancial compromiso con el
bienestar pblico a travs del ejercicio de la solidaridad poltica con los otros. Sujetos
frgiles y precarios abocados a la exclusin en los escenarios econmicos, ideolgicos y
sociales impuestos por el nuevo orden mundial del capitalismo tardo . El voluntariado

18
La especificidad de la act ividad social organizada del volunt ariado radica
en que su obj et ivo no es la obt encin de beneficios econmicos. A part ir de
est a carencia explcit a que lo define: sin nimo de lucro, la ofert a del
volunt ariado como product o se va diversificando al incluir ot ros, sin
explcit os o implcit os . La gama se amplia, dando lugar ent re ot ros, a un
volunt ariado sin nimo de lucro t errenal, a un volunt ariado sin front eras; a
un volunt ariado sin sociedad ( reflexin social) , o, por poner un lt imo
ej emplo, a un volunt ariado sin polt ica ( conciencia polt ica ciudadana) .
14
que vende el discurso de la cultura dominante y, en particular, la meditica, equivale a
una accin social despojada de cualquier alcance econmico, poltico o ideolgico. Un
territorio polticamente despolitizado, que a la vez que muestra los dramticos
escenarios de la exclusin social y propone la solidaridad filantrpica para remediarlos,
oculta las condiciones socio-econmicas que han originado los procesos de exclusin.
En suma, un producto que hace lo contrario de lo que dice en nombre de lo que dice.


B) LOS JVENES VOLUNTARIOS DE FINALES DE SIGLO: DE LA NECESIDAD
PRIVADA A LA VIRTUD PUBLICA.

Centrndonos en los procesos socio-econmicos generadores de exclusin de la
sociedad espaola de finales de siglo, las cuentas de su evolucin econmica, muestran
el desarrollo de un paro estructural masivo, una desregulacin laboral creciente y la
generalizacin de escenarios de precarizacin laboral y exclusin social. Cmo han
escrito Antonio Santos y Mara Poveda
19
, mientras en las magnitudes macroeconmicas
somos casi europeos, en el nmero de parados doblamos la media europea;
aproximadamente un 40% de los jvenes menores de 25 aos laboralmente activos est
en paro. Por otra parte, las sucesivas reformas de la poltica e empleo han supuesto
entre otras cosas, una creciente desigualdad entre los salarios, hasta el punto que, segn
un estudio del colectivo IO
20
, el 1'3% de los trabajadores con mayores ingresos
percibe casi el doble que los trabajadores menos retribuidos que tienen ingresos por
debajo del Salario Mnimo Interprofesional, una fraccin que rene a la mayora de los
empleos temporales en la sociedad espaola.
En definitiva, un mercado de trabajo que configura la imagen de una sociedad
segmentada en tres tercios: una minora poderosa acompaada por capas sociales en
ascenso y con gran capacidad de consumo; una amplia capa de trabajadores fijos
(manuales e intelectuales), que cuentan con prestaciones sociales garantizadas y un

19
Poveda, M. y Sant os, A. ( 1998) < < El mercado de t rabaj o devast ado. Procesos de
flexibilizacin a la espaola> > en Arxius n 2. Junio

20
Colect ivo I O ( 1998) < < Volunt ariado y part icipacin ciudadana> > , Ponencia present ada
en el Espai de Formaci, La Nau de Est udiant s, Universidad de Valencia.

15
cierto nivel de consumo; y por ltimo, una creciente masa de sectores excluidos
(parados, trabajadores precarios y de la economa sumergida) con cobertura social
mnima y condenados a un buscarse la vida permanente.
Entre los jvenes, el problema del desempleo tiende a completarse, cada vez en
mayores proporciones, con el problema de la precarizacin del empleo. Su estatuto
definido estructuralmente por la carencia -los jvenes son no-adultos: estudiantes en el
sistema educativo, hijos en la institucin familiar, ciudadanos sin autonoma econmica
en la sociedad-, ha ido incrementndose en la sociedad espaola. Su posicin de
dependencia socio-econmica , ha aumentando en un plazo relativamente corto.



La juventud que se defina en la dcada de los ochenta como un medio, una etapa vital
de trnsito hacia la emancipacin adulta que se daba por concluida al cumplir
simultneamente cuatro condiciones tiende a convertirse, en la dcada de los noventa ,o
bien en una etapa que encuentra su fin en si misma, o bien en un trnsito cuya
finalizacin queda indefinida. La bsqueda de la emancipacin se convierte en la
emancipacin.


C) LA PARADOJA SOCIO-VOLUNTARIA: ALTRUISMO CVICO REAL Y
TRANSFORMACIN SOCIAL VIRTUAL

En el plano de la ciudadana nos encontramos con una primera contradiccin: el
ejercicio viable de la democracia que depende de la capacidad de los ciudadanos de
actuar autnoma y reflexivamente choca con la programada desmovilizacin ciudadana
de la sociedad espaola y la reduccin de la participacin poltica a sus aspectos ms
formales y representativos en las dos ltimas dcadas (Petras, 1996). Estamos
asistiendo, como recientemente ha sealado Luis Enrique Alonso
21
, a la progresiva
subordinacin de los derechos de ciudadana a los derechos de propiedad: consumidores
del siglo XXI, ciudadanos del siglo XIX. En este sentido, la ndole cada vez ms
instrumental y mercantilizada de los procesos sociales del neoliberalismo interviene

21
Alonso, L: E. ( 1998 b)
16
sobre los actores sociales, les insta a declinar su auto-conciencia, limitando su
autonoma real, y los encierra en la virtualidad ilusoria de la autosuficiencia
narcisista
22
. La satisfaccin virtual de las demandas no slo no satisfacen el deseo sino
que generan insatisfaccin crnica
23
. Eso si, tiene la ventaja ideolgica, para el orden
social dominante, de potenciar el conformismo al posibilitar la percepcin de las cosas
no tanto como son sino como dicen que son. De esta forma, la atomizacin y
fragmentacin individual se puede presentar como autonoma real de los sujetos. En
cuanto al espacio social, este queda atrapado en el registro de lo real que instituye la
doctrina del neo-liberalismo econmico y se van dejando a un lado los componentes
vinculados a su transformacin en un sentido progresista. Un aumento, en suma, de la
heteronoma individual y colectiva, y una correlativa disminucin del ejercicio de la
democracia participativa y la libertad de los ciudadanos. En lo ideolgico, se tiende a la
sustitucin de la necesaria participacin poltica en la gestin de lo pblico por un
simulacro de altruismo privado y participacin ciudadana virtual.
Finalmente, cuando la reivindicacin de la accin individual para intervenir en la
realidad va acompaada de la ignorancia o el olvido interesado de los procesos socio-
econmicos que generan esa realidad se convierte en un ejercicio de filantropa privada
que mantiene los vicios pblicos y las desigualdades sociales. El resultado es un
voluntariado construido sin sociedad y sin poltica y que, a fuerza de afirmar el valor de
las interacciones voluntarias y los vnculos individuales, oculta la estructura bsica de
la vida social compuesta por relaciones y determinaciones sociales que existen con
independencia de las conciencias y las voluntades de los sujetos. Ilustran perfectamente

22
En t rminos psicoanalt icos, la represin y la disociacin son los mecanismos que
permit en est a operacin. Segn Freud ( La escisin del Yo en el proceso de defensa, 1938)
La funcin del YO es int egradora, asociat iva, busca la snt esis, sin embargo, ant e el
conflict o, dicha funcin puede escindirse; acept ando, por un lado, las exigencias de la
realidad - mediant e la represin pulsional que puede dar lugar al snt oma- , y por ot ro,
permit iendo que la pulsin consiga su sat isfaccin mediant e el repudio y negacin de la
realidad, la ilusin narcisist a. En definit iva, represin y repudio son respuest as cont rapuest as
y coexist ent es. En t rminos sociales el orden neoliberal impone drst icament e sus
exigencias, y t rat a de reducir las resist encias frent e a dicha normat ividad al espacio
individual de su negacin y repudio narcisist a, perfect ament e compat ible con dicho orden.

23
Ver Francisco Perea ( 1998)

17
este voluntariado determinados sectores altruistas vinculados a una difusa conciencia de
culpa
24
, carentes de cualquier anlisis de tipo social y que hacen bueno el dicho de que
el infierno tambin esta empedrado de buenas intenciones; tambin la constelacin de
asociaciones de tipo confesional o privado que, o bien son simples captadoras de
subvenciones, o bien su actuacin proporciona recursos para legitimar el
desmantelamiento neoliberal del Estado del bienestar.
Por ltimo, parafraseando a Jess Ibez, cuando desde la cultura meditica dominante
se propone a los ciudadanos que seamos voluntarios: Hazte voluntario!, Quieres ser
voluntario?, para salvar la naturaleza, para salvar a los que van a morir de hambre, o
para cualquier otra causa culturalmente correcta; quedamos capturados por una
paradoja. Si aceptamos ya no somos voluntarios, si no aceptamos, no podemos ser
voluntarios. Hagamos lo que hagamos, lo haremos mal, estaremos en deuda con el
orden dominante y tenderemos a asumir nuestros deberes, que son los suyos. En el
lmite, si no salimos de la crcel en la que nos encierra este tipo de paradojas estamos
abocados en lo personal a la frustracin y en lo colectivo a la desmovilizacin con la
consiguiente perdida de participacin democrtica real.
.
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Alonso, L.E., (1998) <<Las transformaciones de la cuestin social>> en Gaceta
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24
El sust rat o j udeo- crist iano de la sociedad espaola es un campo
especialment e abonado para el desarrollo del sent imient o de culpa.
18

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1
LA IMPORTANCIA DE LA POLTICA EDUCATIVA PARA EL
DESARROLLO REGIONAL: EL TRASPASO DE COMPETENCIAS
A CASTILLA Y LEN

Aunque muy brevemente, se contextualizan los diversos modelos educativos en
la realidad neoliberal de la globalizacin, centrndonos dentro del nuevo marco
competencial de nuestro pas, en la Comunidad Autnoma Castellano-Leonesa, para
comprobar cmo el traspaso de competencias, proceso inacabado aunque ya bastante
perfilado, no va a dejar muchas posibilidades de reflexionar sobre un modelo educativo
propio sin agravios comparativos con el resto de las regiones del pas, en una regin
fuertemente rural y territorialmente extensa, donde se hacer imprescindible y urgente un
Modelo Educativo Propio .

1.- LA EDUCACIN EN EL MARCO NEOLIBERAL DE LA
GLOBALIZACIN

La nueva sociedad tecnolgica, o de tercera ola, tambin llamada sociedad de la
informacin, aunque se debiera denominar ms acertadamente "del conocimiento" -que
no es lo mismo que la informacin-, vuelve a elevar a la educacin y a su papel y
nuevas funciones, a un debate universal, dentro de la globalidad. De hecho, cada vez
ms, la educacin es considerada la clave para la igualdad o la desigualdad en la era de
la informacin (Castells, 1997). El cambio educativo es ms necesario que nunca y debe
ser multidimensional: modernizar tecnolgicamente las escuelas y crear una escuela
flexible (Castells, 1997), sabiendo que tener informacin es un paso previo para la
accin, pero hay que disponer de canales de intervencin.
2
El anlisis sociolgico que sirve de marco para el nuevo contexto de la
educacin se est centrado, a finales del siglo XX, en tres grandes bloques (Bonal,
1999): la sociedad de la informacin y el empleo, la sociologa de la poltica educativa y
la sociologa de la educacin y la atencin a las diferencias, sin que se puedan entender
como bloques independientes y aislados. Junto a estos mbitos temticos de
investigacin y anlisis, y algunos adems, de intervencin, son las "Comunidades
Discursivas" (D. Macdonell, 1986; Rodrguez Romero, 1998) las que nos van a permitir
interpretar y actuar, en una lnea u otra.
Mientras los nuevos modelos de escuela rural y los nuevos papeles que se le
adjudican a la educacin en la sociedad global por parte de numerosos agentes
educativos, se ubican en la comunidad discursiva de "las polticas culturales", el modelo
oficial de la reforma se ubicara en la comunidad discursiva de "la reestructuracin", y
el nuevo modelo que se plantea en la regin Castellano-Leonesa, se enmarcara en la
comunidad discursiva de "la excelencia", lo que hace realmente difcil alcanzar un
consenso.
Veremos claramente en el siguiente apartado cmo, tras el seuelo de la calidad,
o de la excelencia, se alientan reformas que llevan a considerar la educacin como un
proceso de produccin orientada al consumo (Elliot, 1993). Se legitima as la seleccin
cultural y un modo de racionalidad propios de una racionalidad instrumental, que
implica la revitalizacin de un legado tecnocrtico y la radicalizacin de la
meritocracia, instrumentalizando mitos en torno al "progreso" y al declive y la crisis de
legitimidad de la escuela pblica.
El cambio de valores en este discurso de "la excelencia" va de la equidad a la
excelencia; de la satisfaccin de necesidades y el acceso a oportunidades educativas a
exigencias de habilidad y selectividad; de regulaciones y cumplimiento de la ley a la
3
desregulacin; de la escuela comn a la eleccin de los padres y la competicin
institucional; y de la preocupacin por temas sociales y de bienestar a asuntos
econmicos y de productividad. Este discurso se plasma en prcticas de seleccin y
exclusin, como la seleccin de centro y la descentralizacin, la privatizacin, la
evaluacin estandarizada, los "Cheques", etc, y resulta realmente eficaz en un contexto
de inquietud familiar por el escenario de creciente precariedad laboral
1
.
En ocasiones parece que La Poltica Educativa Ministerial de los ltimos aos
entra de lleno en la Comunidad discursiva de "la Reestructuracin", donde a partes
parece que se pueda ubicar la poltica de la Junta de Castilla y Len prevista para
cuando llegue la asuncin de competencias. Junto a prcticas pedaggicas que buscan
hacer factible una mayor presencia de la democracia social, de la experiencia existencial
en los procesos de enseanza y aprendizaje, del aprendizaje colectivo del profesorado
como promotor de la reforma, se solapan formas de organizacin y gestin empresarial
que priman la flexibilidad y la participacin en la toma de decisiones y formas de
consumismo que promueven la diversificacin de la oferta. Son prcticas marcadas por
la ambigedad, estando la reestructuracin ligada tanto con la justicia social como con
la competitividad , viendo a los ciudadanos, ms como consumidores que como
participantes en la educacin. Conviven los esfuerzos descentralizadores con las
reformas centralizadoras (mayor intrusin en el currculum, un incremento de la
evaluacin..).
Por ltimo, la comunidad discursiva de las "polticas culturales", engloba
diversas posturas contrahegemnicas que se movilizan en torno a "polticas de la
diferencia", expresando esta diferencia con respecto a polticas asociadas al
"Conocimiento valioso", a la alfabetizacin cultural que incluya conocimiento de

1
En esta poca no es difcil encontrar anuncios, por ejemplo de universidades privadas con eslganes
4
procesos cientficos, tecnolgicos y polticas que aseguren la autogestin. La diversidad
en las prcticas de innovacin tienen como preocupacin compartida las posibilidades
del cambio educativo para contribuir a la emancipacin, abordando conocimiento y
poder desde la transformacin de lo local, planteando la reforma situada o
contextualizada.

2.- EL CONFLICTIVO y DEFICITARIO TRASPASO DE
COMPETENCIAS EDUCATIVAS A CASTILLA Y LEN. UN
FUTURO INDEFINIDO E HIPOTECADO

El nuevo mapa educativo de nuestro pas, no es slo el resultado de una reforma
educativa reciente y an no terminada, sino la consolidacin del modelo de
descentralizacin previsto en la Constitucin.
Pasados ms de cinco aos desde la firma de los Estatutos de las Autonomas
denominadas de va lenta, y tras la firma en 1992 por los dos grandes partidos
nacionales (PP y PSOE) de la ampliacin de competencias para las mismas, nos
encontramos, a finales de 1999 con el ya definitivo traspaso de competencias educativas
para la regin Castellano-Leonesa. Este conflictivo proceso, comenzado hace tres aos
y an no concluido, es el que se expone brevemente, conscientes de su trascendencia
para los prximos aos en un mbito cada vez ms, piedra angular en cualquier poltica
de desarrollo de un territorio y su poblacin.
Aceptando algo obvio, que las diferencias entre territorios son muy
significativas (Jimnez, 1999), no vamos a entrar en comparaciones con el resto de
procesos y resultados de las otras Comunidades Autnomas. Las diferencias entre ellas
dependen a nivel global de dos factores (Jimnez, 1999): la capacidad real de cada

publicitarios en estos trminos, como "voy a ser necesario",...
5
comunidad autnoma de definir su propia personalidad como pueblo; y el marco
socioeconmico del territorio, especialmente lo que respecta a su geografa; a los que es
necesario aadir un tercero: la financiacin de que se parte, el proceso de negociacin
de transferencias educativas.
En Castilla y Len podemos intuir, a partir de estos tres condicionantes, el
futuro, no irreversible, de la educacin en el mbito regional, con un nuevo ejecutivo,
recientemente estrenado, tras las elecciones del 13-J, donde el anterior Consejero de
Industria ha pasado a serlo de Educacin y Cultura. Esta consejera que tendr tanto
personal como las otras siete juntas, el doble de direcciones generales que las que ms y
un presupuesto que alcanza casi la mitad del total de la junta, pasa a estar dirigida por
un "gestor" externo al mbito educativo hasta el momento, que ya en sus primeras
declaraciones afirma (Norte de Castilla, 20 julio, 1999) que "deseara que el modelo
escolar regional fuera consensuado, pero si no lo es, ejerceremos las competencias,
porque as han querido los ciudadanos, y no me va a temblar el pulso en hacerlo".
Apuesta claramente, en su primera entrevista en prensa, por lo que se ha denominado
comunidad discursiva de la excelencia, al defender una educacin "moderna y
avanzada", y creer "profundamente en el derecho de los ciudadanos a la educacin,
pero tambin en la libertad para que puedan elegir el centro donde estudien sus hijos.
Tratar de defender ambos derechos"; de hecho sus hijos acuden a un colegio
concertado en Valladolid.
No podemos profundizar en estas pginas, en cada una de las variables
influyentes en el sistema educativo, pero s pasaremos por ellas en el proceso de
negociacin para esta Comunidad Autnoma del traspaso de competencias en
Educacin no universitaria: el distinto peso de cada provincia perteneciente al territorio
MEC; el inters ciudadano por obtener las transferencias en educacin; el proceso
6
preparatorio de los traspasos; la negociacin de los traspasos; la capacidad recaudatoria
de cada comunidad autnoma, y por supuesto, los factores demogrficos (el volumen
global de la poblacin, el crecimiento demogrfico, el ndice de ruralidad y los
movimientos migratorios), los factores econmicos(gasto total en educacin, gasto por
alumno), y la doble red pblica/privada.

2.1.- La inexistencia de un modelo educativo contextualizado

La llegada de las competencias educativas a la Junta de Castilla y Len el 1 de
enero del 2000, llevar un gran cambio, tanto para el sector como para la propia
administracin regional, que incrementar considerablemente el Presupuesto regional y
casi triplicar la plantilla de personal. Respecto a alumnos los programas educativos
impartidos en los centros de la comunidad autnoma sern diseados por la Junta, as
como la poltica de inversiones (material educativo, edificios...) para su correcto
desarrollo.
Unos meses antes de la campaa electoral, el gobierno regional (PP), asent las
bases de lo que ser el modelo educativo de la regin en el Acuerdo Social para la
Mejora de la Calidad y el Empleo en el Sector de la Enseanza, a lo largo de 12
epgrafes, en 19 pginas.
Este Acuerdo, retomado tras las elecciones del 13-J, y firmado por CCOO y
CSIF, en julio de 1999, resume en siete puntos las caractersticas especficas del modelo
educativo de la comunidad:
la dimensin geogrfica, como uno de los principales condicionantes que obligar a
considerar los servicios complementarios como los comedores y el transporte
escolar;
7
la existencia de centros pblicos con problemas de convivencia y bajos ndices de
rendimiento, derivados de la acumulacin del alumnado con necesidades de
compensacin;
otros centros mantenidos con fondos pblicos y con bajas ratios alumnos/aula, que
debe conllevar un tratamiento educativo que palie la situacin actual urbana/rural;
el alto porcentaje de Institutos de Educacin Secundaria, donde se imparten
anticipadamente las enseanzas LOGSE, y otros de primaria que mantienen el
Primer Ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria;
gran oferta de centros concertados que no se distribuye de manera uniforme por el
territorio de la comunidad;
la insuficiente oferta de procesos organizados de educacin permanente, de adultos,
especialmente en el mbito rural, y de enseanzas de rgimen especial (entre las
que destacan las artsticas y los idiomas).
Los objetivos prioritarios del modelo educativo de la Comunidad de Castilla y
Len se organizan en cuatro epgrafes: mejora de la calidad de la enseanza y del
servicio educativo que preste la Comunidad de Castilla y Len (el ms desarrollado
relativamente, con ocho subepgrafes); la mejora y estabilizacin del empleo del sector
educativo en el mbito de la Comunidad de Castilla y Len; mejora de las condiciones
laborales (el segundo ms desarrollado, con cinco epgrafes, y el nico prcticamente
que se ha considerado en la negociacin); y por ltimo, creacin de empleo en el Sector
Educativo.
Los objetivos se plasman en tres epgrafes: medidas para conseguir la
efectividad del principio de igualdad de oportunidades, ampliacin de la oferta
educativa en niveles no obligatorios y otras enseanzas de rgimen especial, e impulso
y mejora de la formacin profesional.
Lo que se denominan medidas, no dejan de ser nuevamente un declogo de
intenciones
2
, as, por ejemplo para la igualdad de oportunidades: "1.Se dar atencin
preferente a los Planes de Educacin Compensatoria y de adultos que incida en la
8
reduccin de los desequilibrios socioeconmicos y territoriales que puedan existir en la
Comunidad de Castilla y Len..... 2.Dotacin de equipamientos material didctico y
especialmente libros de texto en los centros cuya poblacin escolar proceda de
entornos socioeconmicos desfavorecidos....3.Atencin especial a la educacin
intercultural creando programas especficos...4.Atencin educativa de aquellos
alumnos con necesidades educativas especiales...".
La aseveracin que se incluye en el Acuerdo al afirmar que "La Formacin
Profesional tiene una importancia estratgica en materia educativa y de empleo",
muestra el impulso que se pretende dar a este tipo de enseanza, teniendo previsto
poner en marcha en el curso 2000-2001 un Plan Regional de Formacin Profesional
para facilitar la insercin laboral de los alumnos, que accedern al mercado laboral a
travs de acuerdos tripartitos entre sindicatos, empresas y Administracin.
Tambin se constituir un Consejo Autonmico de la Formacin Profesional y
se pondr en marcha de un Observatorio Regional de Empleo y Formacin que estar en
coordinacin con el Consejo Escolar de la Regin y con el Consejo Interuniversitario.
Entre sus funciones bsicas est la de "detectar las necesidades formativas de las
empresas y de los diferentes colectivos", pues uno de los fines del Acuerdo Social para
la Mejora de la Calidad y el Empleo en el Sector de la Enseanza es el de "prestigiar
socialmente y cualificar a la FP dotndola de medios y presupuestos, y que "tenga la
consideracin de inversin y no de gasto", para atender a su objetivo: la creacin de
empleo.
Aunque no aporta una valoracin sobre el dficit del personal, s recoge la
necesidad de adecuar los recursos humanos e incluir en las sucesivas ofertas de empleo

2
Salvo la de Formacin Profesional, que aunque tampoco existe nada de lo que pretende crear, es con
diferencia, la ms desarrollada, constatando claramente un modelo educativo de la excelencia y una
fuerte vinculacin de su concepto de educacin como formacin para el empleo .
9
para los cuerpos docentes y el personal de servicios, las vacantes estructurales que estn
ocupadas por interinos, para garantizar la mxima estabilidad
3
.
Reconoce el Acuerdo la autonoma organizativa y pedaggica de cada centro,
contemplando la implantacin de la jornada continua tras un estudio que busca la
negociacin de un sistema homogneo que no discrimine a los centros y garantice la
realizacin de actividades extraescolares.
Reconocindose como la primera caracterstica de nuestra comunidad la
dispersin de la poblacin y su extensin geogrfica y ruralidad, no profundiza sin
embargo el Acuerdo ni crea, un modelo de Educacin propio para esta especificidad. De
hecho, la igualdad de oportunidades entre las zonas rurales y urbanas busca solucionarla
mediante una adecuada poltica de becas, residencias y escuelas hogar, apostando por
extender la Educacin Infantil para satisfacer la demanda escolar.
Ante este Acuerdo, y a lo largo del proceso negociador, , la Federacin de
AMPAS rurales de Castilla y Len, FERCALE, con el objetivo de la defensa de la
Escuela Pblica Rural, plantea algo obvio, que "no se hace en apartado alguno mencin
a la especificidad del modelo educativo en el Medio Rural ni a la necesidad de un
tratamiento presupuestario discriminatorio positivo en la Escuela Rural que garantice
los principios constitucionales del derecho a la educacin y de igualdad de
oportunidades", ni se hace referencia "a la necesidad de dotar a la Escuela Rural de un
modelo educativo (tipologa de centros, servicios complementarios, equipamientos y
organizacin educativa) propio, inserto y adaptado a la realidad y necesidades del
Medio Rural", no haciendo tampoco mencin a "las demandas sociales expresadas, en
los ltimos aos, en relacin con la escuela rural".

3
Los profesores del sistema pblico se contabilizan en 24.750, y los de la concertada 6.820. Seran
necesarios 12.000 millones anuales para homologar los salarios del personal docente y de servicios de la
Enseanza pblica, en total 30.568 trabajadores transferidos.
10
FARCALE propone, ya en marzo de este ao, y a partir de estas constataciones,
una nueva redaccin, en la que se incluya entre las cuestiones determinantes, en el
primer prrafo, como problema especfico al que buscar soluciones, adems de los ah
propuestos: "modelos de centros educativos", y proponen incorporar otros dos prrafos:
"Necesidad de generalizar, garantizar y mejorar la escolarizacin de la educacin
infantil de Segundo Ciclo con especial atencin a la Escuela Rural".
"La demanda social existente en el Medio Rural, en relacin a la incorporacin del
modelo de centros integrados en la Escuela Rural donde se pueda impartir la
educacin hasta el primer ciclo de la ESO en algunos casos, y en otros, la totalidad
de la ESO".
Proponan tambin cambiar, dentro de los puntos para la mejora de la calidad de
la enseanza y del servicio educativo que preste la Comunidad de Castilla y Len, el
segundo punto. La redaccin prevista, y que ha sido la final plantea "Procurar los
recursos humanos y materiales que garanticen la igualdad de oportunidades educativas
entre las zonas rurales y urbanas y en el conjunto del territorio de la regin mediante
una adecuada poltica de becas, residencias y escuelas hogar que garantice el acceso
del alumnado a la totalidad de la oferta educativa, sin olvidar la formacin
profesional".
La propuesta de FARCALE, desglosada en dos prrafos defenda como punto
1.2. "Procurar los recursos humanos, materiales, organizativos y presupuestarios que
garanticen la igualdad de oportunidades educativas entre las zonas rurales y urbanas en
los niveles educativos obligatorios y segundo ciclo de infantil".
"En la educacin postobligatoria garantizar, en el conjunto del territorio de la
regin, la igualdad de oportunidades procurando los recursos humanos y materiales
necesarios, mediante una adecuada poltica de becas, residencias y otros equipamientos
que garanticen el acceso del alumnado, sin olvidar la formacin profesional".
11
Por ltimo, esta Federacin de AMPAs rurales defenda la necesidad de incluir
en el punto seis de medidas para conseguir la efectividad del principio de igualdad de
oportunidades, un quinto apartado: 6.5."En la educacin infantil de segundo grado (3-6
aos) y educacin obligatoria (6-16 aos) y en los casos excepcionales en aquellas
zonas rurales en que se considere aconsejable por la comunidad educativa, la
escolarizacin de los nios/as en un pueblo prximo al de su residencia, la
Administracin Educativa Autonmica prestar de forma gratuita los servicios de
transporte y comedor o en su caso de internado".
Finalmente pedan estar incluidos en la Comisin de Seguimiento que el
Acuerdo crea en el punto 11, habindose incluido al final en la misma slo a las
organizaciones sindicales firmantes, CCOO y CSIF.
Son ellos, junto con STEs, las nicas organizaciones que desde el principio han
defendido un modelo educativo propio para la regin, habindose centrado
exclusivamente los otros dos sindicatos UGT y CCOO en la negociacin de mejoras
laborales, bsicamente en un aumento de las retribuciones salariales.

2.2.- Una negociacin incompleta en Agentes y temas, y deficitaria
presupuestariamente

A lo largo del ao 1996 la seccin Castellano-Leonesa de la Comisin Mixta de
Transferencias se reuni en torno al proceso de transferencias en materias de Educacin
no Universitaria en dos ocasiones: el 17 de octubre para que el Director Gral. de
Educacin informara del proceso, y el 6 de noviembre como antesala para la reunin de
los Consejeros de Educacin con los Ministros de Administraciones Pblicas y
Educacin y Cultura.
12
Se prevea entonces que el traspaso fuera el 1 de enero de 1998, dos aos antes
de lo que parece va a ser, y en ellas, la postura del partido de la oposicin (PSOE-
PSCL) pasaba por: "negociar con calma y rigor las transferencias en educacin, con
independencia de las exigencias de la puesta a punto del nuevo sistema de financiacin
autonmica
4
, exigiendo cinco puntos:
establecer el proceso de negociacin en el marco del desarrollo de la LOGSE;
establecer un barrido presupuestario relativo a los ltimos seis aos como promedio
de referencia sobre compromisos de inversiones;
ser extremadamente cuidadosos en la seleccin del ao base a los efectos del clculo
del coste efectivo
5
;
exigir al Ministerio documentacin sobre liquidaciones presupuestarias y no sobre
partidas presupuestarias, con el objeto de incluir en el coste de las transferencias la
parte imputable a gastos educativos en el dficit presupuestario del Estado; y
constituir con cargo a los fondos de la Comisin Mixta Castellano y Leonesa grupos
de apoyo de la representacin de los diferentes partidos en la Comisin en
proporcin a su presencia, habida cuenta de la magnitud y dificultad del proceso de
clculo y cmputo de los servicios transferidos.
En la reunin del 17 de octubre de 1996, es donde la presidenta de la Comisin
Mixta de Transferencias, y Consejera de Economa y Hacienda entonces, y ahora, de la
Junta de Castilla y Len, tras mostrar su alarma por esta negociacin dado su volumen
econmico y que cualquier "fallo o desviacin, por mnima que sea, puede costar a la
Comunidad muchos miles de millones. Ello hace que la valoracin sea complicadsima
y que hemos de ser minuciosos a fin de que tales desviaciones no puedan producirse",
estime "que la valoracin del coste efectivo rondar, grosso modo y sin asegurar
ninguna cifra hasta que se lleven a cabo los correspondientes estudios, los 300.000

4
Esta fecha estaba asociada, en el caso de algunas Comunidades Autnomas a la cesin del 30% del
IRPF en la financiacin autonmica, lo que no sera posible sin la disposicin de las competencias
educativas.
5
Si se toma, por ejemplo, como referencia 1997, con presupuestos restrictivos, con una minoracin de
unos 700 millones, la Comunidad saldra perjudicada, por lo que convendra ver el presupuesto de los
ltimos cinco aos. Se especifica, por un miembro del PSOE-PSCL la necesidad de reclamar una Ley de
13
millones de pesetas". El criterio unnime al que se llega es que, aunque el proceso de
negociacin haya de ser, forzosamente, muy acelerado, es que no se aceptar la
transferencia a cualquier precio. Finalmente, dos aos despus, la valoracin del coste
efectivo neto correspondiente a los servicios que se traspasan a la Comunidad
Autnoma de Castilla y Len, en pesetas de 1999 se han estimado en 165.139.335.000.

Cuadro 1.- Valoracin del coste efectivo de los servicios que se traspasan a la
Comunidad Autnoma de Castilla y Len.
Cap.1.- Costes de personal 119.260.178.000
Cap.2.- Gastos corrientes en bienes y servicios 12.507.576.000
Cap. 4.- Transferencias corrientes 27.869.041.000
Cap. 6.- Inversiones reales 4.846.851.000
Cap. 7.- Transferencias de capital 339.972.000

La reunin del 6 de mayo de 1998 entre representantes sindicales y el grupo de
estudio constituido en educacin no universitaria compar los estudios presentados por
FETE-UGT y CCOO y los dos informes elaborados por la Comunidad Autnoma.
El captulo de gastos de personal la C.A. lo valor en 115.081.999.000 pts.,
frente a los 109.889.389.000 pts. propuestas por la Administracin del Estado.
Conformes los sindicatos con la valoracin, manifiestan sin embargo el dficit en este
captulo motivado por el incumplimiento por parte del Estado de los acuerdos sindicales
vigentes y en las necesidades derivadas de la implantacin de la nueva enseanza, as
como la existencia de un alto nmero de centros que sobrepasan la ratio mxima,
cifrando el dficit en 10.797 millones de pesetas. Se les exige a los sindicatos que lo
demuestren con "datos reales", se informa que el coste de la implantacin de la LOGSE

Financiacin para enseanza Primaria y Secundaria, que valore el coste real del nuevo sistema, ya que no
14
ha sido valorado en un segundo informe por no tratarse de "coste efectivo", y que se
estudiar.
El captulo de gastos corrientes se valoraba por el grupo de estudio en
13.091.191.000 pts., considerndose adecuado por los sindicatos aunque anotan la
necesidad de tener en cuenta el "transporte escolar" y la precaria situacin del
profesorado itinerante.
Las transferencias corrientes se estimaron en 26.033.370.000, y aunque los
sindicatos se muestran conformes, destacan que la Educacin de Adultos actual es
mnima, y manifiestan su preocupacin por la implantacin de la Garanta Social en
todos los Institutos y por la Educacin Infantil de Primer Ciclo, destacando que la
Comunidad de Catalua est solicitando al Estado para la misma, una cantidad similar a
la que nuestra Comunidad Autnoma solicita para toda la Educacin no Universitaria.
Los gastos de inversin se valoraban en 9.722.000.000 pts.. CCOO muestra, que
a partir de un estudio realizado en todo el territorio MEC ha evidenciado importantes
desviaciones valoradas en torno a los 100.000 millones, correspondiendo a esta regin
en torno al 17%, por lo que el coste por el incumplimiento de los requisitos mnimos
para esta C.A. asciende a 17.000 millones de pts. Se les recuerda que la cantidad es el
"coste efectivo" de los gastos de inversin, y que no est incluida la valoracin del coste
de la implantacin de la LOGSE.
Por ltimo, las transferencias de capital se estimaban en 392.423.000 pts, aunque
se reconoce que se ha observado una discrepancia sustancial entre el coste distribuible
segn el MEC y el Presupuesto total del mismo en actuaciones susceptibles de ser
transferidas, por lo que se han pedido aclaraciones al Ministerio.


sirven las mismas cifras que para el sistema anterior.
15
2.2.a.- Las conflictivas negociaciones del presente ao, y ltimo para el acuerdo

Estaba previsto que el acuerdo se firmase con los agentes educativos para
mediados de abril de 1999, antes de que comenzara el periodo electoral. La principal
discrepancia desde un principio estuvo en la valoracin econmica. Los sindicatos
valoraban en 224.000 millones de pesetas el coste de la gestin de la Educacin general,
y dado que el Ministerio aportaba 164.000, los 60.000 restantes los tendra que aportar
la Junta. Si los clculos del gobierno regional slo reunan 44.000 millones, esos 16.000
que parecan faltar, son los que comienzan a aparecen en la prensa regional, a lo largo
del mes de abril como el escollo a salvar para el acuerdo final. Los propios sindicatos
apuntan como una fuente de financiacin el tramo del 15% del IRPF que an no
gestiona la Junta de Castilla y Len. As pues en el mes de abril, las inversiones en los
centros pblicos de Enseanza no universitaria de Castilla y Len constituyen el
impedimento ms importante para un acercamiento de posturas entre los gobiernos
central y regional de cara a sellar un acuerdo para el traspaso educativo a Castilla y
Len.
Por su parte el PSOE reclamaba en abril 83.000 millones como financiacin
adicional, sobre la base de los 164.000 en los que valoraba el Ministerio el traspaso
educativo. De ellos 26.000 seran destinados a la red de centros pblicos y al plan de
mejora, 13.000 a los conciertos educativos y 12.000 a la homologacin de los sueldos.
Tras romperse las negociaciones a principios de mayo, se reanudan en ese
mismo mes tras una carta que CCOO enva al presidente de la C.A., solicitando su
intervencin personal y directa, "en la bsqueda de un nuevo y definitivo esfuerzo que
nos permita alcanzar un acuerdo que redundara en beneficio de la educacin no
universitaria y de su futuro en nuestra comunidad". Ya en mayo, en medio de la ruptura
16
de las negociaciones y de los intentos para retomarlas, los titulares de la prensa sealan
en 3.000 los millones que diferencian las posturas
6
.
Los partidos de la oposicin regional, PSOE-PSCL e IU, ya desde antes de las
elecciones consideraban "inadmisible" que se cerrase el acuerdo para el traspaso de la
Educacin no universitaria a la comunidad con un coste econmico que Castilla y Len
no puede asumir.
Cuadro 3.- Transferencias educativas
Propuestas del MEC 164.300 millones
Propuesta de la Junta 167.000 millones
Aportaciones de la Junta
Y presenta como propios de los Fondos
Transferidos por el MEC
33.000 millones
24.000 millones
Peticin de los Sindicatos al MEC
Peticin de los Sindicatos a la Junta:
Para equiparaciones de salarios
Para inversiones
Extensin educativa
164.300 millones
59.083 millones:
21.083.821.000
23.000.000.000
15.000.000

Las negociaciones las llevan directamente la Junta con dos sindicatos de clase,
CCOO y UGT, ante lo que tanto diversas asociaciones de padres, como otros sindicatos
del sector, muestran pblicamente su oposicin en el mes de mayo de este mismo ao.
Tres sindicatos de Enseanza no universitaria -FSIE, STEs, Anpe- muestran su
malestar por la discriminacin que sufren en la negociacin de transferencias, cuando su
representatividad es mayor que la de las dos centrales, exigiendo que no se cierren
acuerdos de espaldas a la comunidad educativa d ella regin.
FSIE, sindicato mayoritario de la enseanza privada, se preguntaba cmo es
posible que CCOO y UGT que haban obtenido un 2,20% y un 116.9% respectivamente
en el convenio de enseanza sostenida con fondos pblicos, a quienes la Junta les

6
Leyendo la letra pequea, y siguiendo las negociaciones paralelamente a las noticias hechas pblicas, es
evidente que no han cambiado las cifras, sino la forma de mostrarlas. En lugar de hacerlo para el conjunto
17
arropa la potestad de decidir. Este sindicato afirma, que en principio las cantidades que
se barajan pueden ser aceptables, y "el problema es que no se ha dicho cmo se va a
repartir", adems de no haber sido incluidos en las negociaciones oficiales.
Este sindicato, que forma bloque con FERE, Educacin y Gestin, CECE, y
Confapacyl, reclama analoga retributiva con los profesores de la pblica, un aumento
de 1.280 docentes en la plantilla y la gratuidad del segundo ciclo de infantil, adems de
no aceptar un acuerdo que no incluya que el 20% de los 57.000 millones que aportar la
Junta vaya destinado a la enseanza privada concertada, en total, unos 12.000 millones.
ANPE, propone un incremento de las cuantas d ellas jubilaciones del profesorado
Logse, como incentivo para favorecer la renovacin y facilitar el acceso a las escuelas
de los jvenes diplomados.
El STEs, nico sindicato que desde un principio ha apostado y defendido un
modelo de educacin donde la enseanza pblica sea la apuesta fundamental, califica de
"dficit democrtico" la actitud de la Junta al entablar negociacin solo con UGT y
CCOO y no tener en cuenta al resto de los sindicatos, la oposicin poltica o a las
asociaciones de padres. STEs cifra en 210.000 millones el coste base de transferencia,
por debajo del cual este sindicato, mayoritario en la enseanza pblica, considera que el
sistema en la regin se hipotecara. De echo, el traspaso que se pretende consensuar,
"est hecho desde planteamientos restrictivos, por lo que puede ser muy gravoso para
Castilla y Len.....y con la evolucin presupuestaria que plantea la Junta del 4% anual,
que restando la inflacin se quedara en un 10% en cinco aos, no se podr asumir la
implantacin de la Logse". Por todo ello, el sindicato siempre ha reclamado una
apertura de la ronda negociadora a todos los sectores implicados.

de los cinco aos que se negocian, se consideran ahora en los titulares de prensa, como el montante de un
solo ao.
18
Pasadas ya las elecciones, este sindicato recuerda que en las elecciones
regionales recientes, en los debates y en la campaa, apenas se ha hablado de
educacin, mientras consideran que es necesario extender el debate sobre las
transferencias al conjunto de la sociedad, por lo que ellos seguirn presentado
propuestas a lo largo del prximo curso, "no es razonable que se pretenda hurtar ese
debate", manifestndose cada vez ms claramente el dficit democrtico en todo este
traspaso. Consideran que los presupuestos educativos regionales alcancen en los tres
prximos aos los 250.000 millones de pesetas, con partidas adicionales de unos
85.000 millones de pts". 26.000 pts. para el profesorado
Las APAS consideraban que el traspaso educativo pone en peligro a las escuelas
rurales y piden que la negociacin con el MEC no se apoye en dos sindicatos. As lo
expresaba FARCALE, la federacin de padres rurales, en concordancia con el sindicato
mayoritario de trabajadores de la enseanza en la regin, STE, que acus ya en abril, a
los dirigentes sindicales de CCOO y UGT de poner en peligro el modelo educativo si
aceptaban la financiacin propuesta por el MEC. Las asociaciones de padres del medio
rural de Castilla y Len se reunieron a primeros de abril para elaborar una propuesta
alternativa al documento presentado por la Junta.
2.2.b.- Se hace pblico el acuerdo del traspaso entre administraciones

El 24 de junio se hace pblico el acuerdo verbal por el que la Junta recibe del
Ministerio los 3.000 millones solicitados, que junto a los 1000 millones con que el
Gobierno nacional ha decidido aumentar la partida dedicada a hacer frente a los costes
efectivos, sita en aproximadamente 168.000 millones de pesetas el traspaso. As, se
podrn destinar 8.000 millones de pesetas a inversiones en el ao 2000 de la parte que
entregue el Gobierno central en el traspaso y los aos siguientes unos 5000 millones,
19
cifras a las que se unirn las partidas econmicas que la Junta decida aadir cada ao
para inversiones.
Las diferencias que los separaban eran 1000 pts de subida al mes como media de
aumento del salario del personal educativo -en total 23000- y 3000 millones de pts, en
una partida de 60.000, para inversiones en centros escolares. A partir de la valoracin
del gobierno en 168.000 millones de pesetas, las diferentes posturas se reflejan en el
cuadro 4.
El mismo 25 de junio, tras hacerse pblico el acuerdo al que han llegado la Junta
de Castilla y Len con el MEC, los principales partidos de la oposicin y los sindicatos
manifiestan su rechazo los unos, su aceptacin otro, y su escepticismo los restantes.
Los socialistas de la regin e IU. consideran que el acuerdo ya estaba pactado
antes de las elecciones del 13-J, y que tras dos aos de negociaciones, han cerrado el
traspaso educativo aceptando lo que en un primer momento dijeron que nunca
aceptaran, poniendo de manifiesto que en la misma fecha, en que se cerr la
transferencia a la comunidad de Murcia, por 80.000 millones de pesetas, con la mitad de
poblacin y de docentes, y una nica administracin.
Cuadro 3.- Propuestas de los agentes sociales para el traspaso de competencias en
Educacin no universitaria a Castilla y Len.

OFERTA DE LA
JUNTA
PROPUESTA DE UGT
Y CCOO
PROPUESTA DE STEs
22.000 pts. de
aumento salarial
para los
maestros.
57.000 millones
para inversiones
en centros y
extensin
educativa
durante los cinco
primeros aos de
23.000 pts de subida
salarial para los
maestros (20.000
mill. en cinco aos
para equiparacin
salarial)
25.000 en cinco aos
para inversiones en
centros y adaptacin
de plantillas
15.000 mill. para la
Personal: 136.436 mill.
Gasto corriente: 17.131 mill.
Transferencia corriente: 30.440
millo.
Gastos de inversin: 15.181 mill.
Transferencias de capital: 2.440
mill.
5% hecho diferencial rural: 10.081
mill.
Fondo adicional LOGSE: 41.400
20
gestin. extensin de la
oferta formativa en
la comunidad.
Valoracin total:
224.000 millones.
mill.
Valoracin total: 253.114 mill.

El nico que tilda de claramente positiva la noticia es CCOO, aunque plantea la
necesidad de conocer todos los detalles de la valoracin econmica final. Tambin UGT
la valora como positiva, pero muestra su escepticismo, volviendo a afirmar que
"168.000 millones de pesetas es una cantidad insuficiente para garantizar una oferta
educativa amplia y de calidad para la comunidad autnoma", y no tiene claro que est
el Gobierno regional en condiciones de garantizar que dispondr de dinero para todas
las inversiones.
Una vez ms, STEs se mantiene en definir el dficit democrtico del proceso, y
califica como "confusas e insuficientes" las propuestas que haban trascendido sobre el
acuerdo de los gobiernos central y regional para el traspaso educativo, reclamando,
nuevamente que se concreten las inversiones y el resto de partidas presupuestarias,
reiterando la necesidad de que los presupuestos educativos regionales alcancen los
250.000 millones de pesetas, que se conseguiran con unas partidas adicionales de
85.000 millones de pesetas.
Es en esta fecha cuando los sindicatos antes llamados a las negociaciones piden
a la Junta que reabra las negociaciones.
Al final, el sindicato U.G.T. no firma el acuerdo de Transferencias educativas
para Castilla y Len, resumiendo escuetamente las razones en seis pginas que hace
llegar al conjunto de los afiliados y que se plasman en la ltima tabla de las mismas:
CUANDO LA
JUNTA OFRECA
....QUERA OFRECER MIENTRAS UGT PEDA
Un acuerdo social
para la calidad y el
Un Acuerdo de equiparacin
para el profesorado
Un Acuerdo Social que
asegurase mediante un
21
empleo en el Sistema
educativo de Castilla y
Len
compromiso de financiacin
adicional, recursos suficientes
para el Sistema Educativo de
Castilla y Len en los prximos
5 aos
Una financiacin
adicional de 57.000
millones
Una financiacin adicional
de 34.000 millones: de los
25.000 millones que pona
para inversiones, 23.000 eran
aportacin del MEC.
Una financiacin adicional de
60.000 millones
Un gran esfuerzo por
la Educacin en la
Comunidad.
Pagar lo comprometido
prcticamente con las
subidas anuales lgicas del
Presupuesto regional.
Recursos econmicos reales que
permitiesen desarrollar el
Acuerdo en negociaciones
posteriores que llegasen a todos
los implicados en la Educacin
en esta Comunidad.
El acuerdo es aprobado por CCOO y el CSIF, crendose paralelamente el 9 de
julio una Plataforma contra el modelo educativo, formada por los partidos de la
oposicin: PSOE, Nueva Izquierda e Izquierda Unida, por sindicatos de la enseanza:
UGT, STEs, ANPE, Educacin y Gestin, Uso y la CEAPA. La plataforma, exige al
ejecutivo regional que se convoque inmediatamente a todos los implicados en el sector,
y que se convoquen ya las mesas sectoriales, anunciadas para septiembre, para
comenzar a discutir en profundidad, pues todo apunta "que se va a hacer poltica de
hechos consumados".
Obviamente, en estos momentos, en las reuniones de la plataforma, junto a
consensos claros como la necesidad de que participen todos los colectivos en las
negociaciones, se encuentran dos puntos de conflicto, an implcitos, que es previsible
provoquen diversas estrategias cuyos resultados no son demasiado previsibles por
ahora: la clara diferenciacin entre el modelo de enseanza pblico por el que apuesta
decididamente STEs, enfrentndose as al modelo de la patronal de la enseanza; y las
reticencias de esta ltima a que los partidos de la oposicin, de izquierdas, formen parte
de la plataforma.
22
Ya antes, el 30 de junio de 1999, STEs haba hecho pblicos los ejes de su
accin sindical para el prximo curso 1999/2000, haciendo un llamamiento a la
negociacin y al dilogo con la administracin regional, que implicara la puesta en
marcha en septiembre de la MESA SECTORIAL DE EDUCACIN.
Los ejes, adems de la potenciacin del sindicato que es el ltimo son cuatro:
potenciar la unidad sindical del sector en las mesas de negociacin sindical; incrementar
la informacin y debate entre el profesorado castellano-leons; promover
movilizaciones en el sector en caso de que se contine con la poltica de menosprecio a
la Enseanza Pblica y de falta de negociaciones; Sacar adelante, con voluntad unitaria,
la PLATAFORMA SINDICAL SIGUIENTE:
A.- CONDICIONES LABORALES:
Equiparacin retributiva del personal transferido
Acuerdo sobre plantillas y red de centros para Castilla y Len
Autonoma de centros para fijar su modelo de jornada. Recursos pblicos
suficientes para las actividades complementarias.
Pacto global para el profesorado interino de la regin.
Regulacin regional de las itinerancias del profesorado.
Nuevo acuerdo sobre jubilaciones anticipadas.
B.- POLTICA EDUCATIVA:
Transferencias dignas y modelo educativo para nuestra regin.
Extensin de las Enseanzas LOGSE (Ciclos Formativos de F.P. y Bachilleratos)
con especial incidencia en el medio rural de la regin.
Extensin de las ofertas formativas y de las plantillas para la adecuacin a las
Enseanzas LOGSE de la Educacin de Personas Adultas.
Plan de extensin de las Enseanzas de Rgimen Especial en nuestra regin.
Plan de mejora de medidas de atencin a la diversidad del alumnado, especialmente
en la ESO.
Paralizacin de la poltica de Conciertos en las Etapas no Obligatorias.
Mantenimiento de los porcentajes existentes en las dos vas.
Planes de Educacin Compensatoria para la reduccin de los desequilibrios
socioeconmicos y territoriales.

Respecto a la financiacin de las transferencias educativas, se considera escasa
la aportacin del MEC, y reclama que la financiacin estatal que se acuerde pueda ser
evaluada y revisada al ao siguiente del traspaso, y que la Junta exija a la
23
Administracin Central el "Fondo Adicional LOGSE", comprometido por el anterior
equipo ministerial hasta el 2002, fin de la implantacin de la LOGSE (ascenda para la
C.A. a 41.400 millones).Por ltimo, exigir al MEC la recuperacin de inversiones
perdidas en nuestra regin (unos 5.255 millones).
Sobre el Modelo Educativo consideran que el que propugna la Junta no tiene
"concrecin en los objetivos previstos y en las partidas de la financiacin adicional,
debiendo entregar su modelo de mapa escolar para Castilla y Len para los prximos
cuatro aos".
Respecto a los conciertos con la enseanza privada, afirma que la poltica d ellos
dos ltimos aos de sobreconcertacin educativa en la enseanza obligatoria , y una
poltica decidida de conciertos especialmente grave en las enseanzas no obligatorias
est rompiendo el anterior equilibrio que exista entre la red pblica y la red privada
concertada, lo que significa una prdida de medios para la enseanza pblica y
favoreciendo prcticas de segregacin social del alumnado. Exigen por todo ello que
"sea la red pblica la que potencie y cualifique las etapas de enseanza no obligatorias,
en el marco de un modelo de escuela integradora. Para todo ello consideran preciso que
siga el debate, que "ojal concluyera en un Acuerdo Base entre la mayora de las
fuerzas sociales y polticas comprometidas en la defensa de la Escuela pblica".
2.3.- La apuesta regional por el modelo neoliberal "de la excelencia"

La patronal de educacin en Castilla y Len, "Educacin y Gestin", que
aglutina al 90% de estos centros, se rene oficialmente el 17 de marzo para reclamar
20.000 millones de financiacin extraordinaria comprometida por la Junta para
equipararse a la pblica, argumentando que el 34% de los alumnos de Educacin no
universitaria de la regin, unos 108.000, cursan sus estudios en centros privados
24
concertados. Paralelamente reclaman ayuda para extender la concertacin a la
educacin infantil, aumentar el nmero de mdulos, equiparar los salarios de sus
profesores con los de la enseanza pblica, as como los equipos docentes, y para
incrementar en mil profesores sus plantillas y acabar as con la "inferioridad de
condiciones que tenemos con respecto a la pblica".
Aunque el acuerdo recoge un matiz de apoyo explcito al sistema pblico "la
consideracin de que la educacin es un derecho cuya prestacin constituye un servicio
pblico y de inters social en el que colabora la enseanza privada sin que esta
colaboracin suponga detrimento alguno en los recursos destinados a la educacin
pblica", las fuerzas sindicales, ms claramente STEs, aunque tambin FETE-UGT, y la
Federacin de AMPAS rurales, son conscientes, tras la poltica de los dos ltimos aos,
y las nuevas concertaciones en educacin infantil, no obligatoria, que se acaban de
hacer pblicas para el nuevo curso, la lnea clara de apuesta por la educacin privada
va concertaciones.
La falta de voluntad del MEC es la valoracin final que hace STEs, tras
comprobar que las direcciones provinciales han dificultado la mejora de la enseanza
pblica, al negarse a implantar la jornada continua en ocho provincias (Segovia es la
nica capital de provincia que cuenta con horario nico), la ausencia de respeto a los
acuerdos sobre plantillas de primaria y secundaria, con la aplicacin de criterios
restrictivos y la evidente congelacin de plantillas, como las plazas de los Centros
Especficos de Educacin de Personas Adultas, y siguen sin cubrirse departamentos de
Orientacin al tiempo que las plantillas son insuficientes para garantizar las medidas de
apoyo, desdobles y refuerzo que establece la Logse, algo muy grave porque significa
que nos e est llevando a cabo el reto de atender la diversidad del alumnado" .
25
Paralelamente "el gobierno del PP est apostando por extender la educacin
privada concertada, como se ha visto en la concertacin masiva de las etapas no
obligatorias, infantil y ciclos formativos, que pone en peligro el consenso y que no
llegamos a entender salvo que se quiera poner en peligro la pervivencia de la
enseanza pblica". En un ao han aumentado los acuerdos entre el MEC y los centros
privados de la regin en ms de un 363% de unidades para nios entre 3 y 5 aos,
pasndose de 12 colegios con conciertos en infantil en el curso 1998/1999, a 5 para el
prximo , y de 46 unidades a 167, lo que para este sindicato slo puede entenderse
como "intentos de poner en peligro la escuela pblica".
Si a esto le sumamos que los centros privados y concertados no cumplen la
normativa de integracin social y rechazan a los alumnos de las capas bajas de la
sociedad que son problemticos para el mundo de la educacin, resulta ms difcil
entender cmo se conciertan unidades cuando estos centros no asumen los compromisos
de integracin social. En la regin, el 92% de los nios con dificultades, alumnos de
compensacin o de integracin, estn en la red pblica, y el 8% en la privada, lo que
claramente "puede convertir a las escuelas en guetos con poblacin problemtica".
Por ejemplo, el MEC ha decidido no cubrir las bajas de menos de un mes del
profesorado de Infantil y Primaria (salvo en Cras y especialistas), mientras en la
concertada se cubren al tercer da. Como puede comprobarse, el STEs, es el sindicato
que desde el principio hasta el final ms claramente ha apostado por la defensa del
modelo de escuela pblica, considerando la retribucin del profesorado uno ms de los
puntos a negociar en la transferencia, no el nico, ni mucho menos el ms importante.
Ya a principios de julio, tras valorar los sindicatos el curso a punto de terminar,
y planificar el futuro de la educacin para la regin, en un contexto de traspaso de
competencias, las organizaciones sindicales piden a la Junta, que como futura
26
administracin gestora de la Educacin no universitaria, potencie la red pblica de
centros. En este contexto, como ya hemos comentado, el STEs se opone a la
concertacin de unidades en las etapas educativas no obligatorias, pues una prdida de
medios para la enseanza pblica supone, adems, una segregacin social del
alumnado. La llegada de las competencias hacen que reclame a la Junta una concrecin
del modelo educativo que debe contar con las partidas financieras suficientes, entre lo
que incluye: la extensin de la Educacin Infantil, la mejora de la Educacin Primaria, y
la Eso, y la adecuacin de los centros a los programas Logse , y la igualdad entre el
medio rural y el urbano.
El anlisis del ltimo curso en la regin no prev un futuro prometedor para la
escuela pblica, donde se han cerrado 115 unidades escolares con una media de 25
alumnos. Estas supresiones han afectado sobre todo al nivel de enseanza Primaria
donde se han clausurado hasta 200 unidades de Primaria en la regin, siendo las
provincias de Len y Valladolid las ms afectadas. Comparados los datos con el nmero
de unidades que han sido creadas por el MEC, tambin en el curso 1998-1999, las cifras
son negativas: -115 (252 supresiones; 137 creaciones). La supresin de plazas escolares
ha tenido al medio rural como escenario principal.
Contrariamente a lo que pudiera esperarse, la desaparicin de unidades escolares
pblicas no han seguido el mismo camino que en los centros privados. Las unidades
privadas han ido en aumento por medio del sistema de concierto entre el MEC y los
propietarios de las aulas: de 12 centros privados con 46 unidades concertadas, se pasar
el prximo curso a 50 centros con 167 unidades.
La poltica de conciertos est rompiendo el anterior modelo de equilibrio que
exista entre la red pblica y la red privada, (llegando a concertarse incluso los niveles
de enseanza no obligatoria, afectando al sistema pblico que s est capacitado para
27
impartir niveles como la enseanza infantil considerada no obligatoria), sistema que
continuar con el traspaso a la Junta de Castilla y Len. Es la continuacin de una
poltica a nivel nacional, donde para el prximo ao se han multiplicado por cinco el
nmero de unidades concertadas en educacin infantil con la patronal privada (769
nuevas en el territorio MEC, cuando hasta ahora era de 188) , mientras faltan plazas
pblicas en educacin infantil.
Tras la publicacin de la resolucin definitiva de conciertos para el prximo
curso, se vuelven a enfrentar los sindicatos del sector con la patronal. Mientras los
defensores de la enseanza pblica denuncian que el coste de los conciertos en
educacin infantil para el Ministerio pasar de 1000 millones a ms de 3800, y que es
irregular que se hagan pblicos cuando ya ha concluido el perodo de escolarizacin,
habiendo podido seleccionar a los alumnos sin tener en cuenta la normativa vigente para
todos los centros sostenidos con fondos pblicos, aquellos a los que ahora se les ha
concedido el concierto, la patronal se muestra descontenta.
El discurso de la patronal del sector se enmarca claramente en el modelo de la
"excelencia", afirmando que "esta actitud restrictiva del MEC en el acceso a los
conciertos perjudica a las familias socioeconmicamente desfavorecidas, a las que se
impide el acceso a los centros concertados", y que "a quienes favorecen los conciertos
es a las familias y a la libertad. Ya es hora, y de una vez para siempre, que se nos quite
la etiqueta de identificacin de colegios privados catlicos como una oferta exclusiva
para los ricos".
La postura del ya ex - vicepresidente de la Junta de Castilla y Len, y negociador en
las trasferencias en el anterior periodo legislativo, para la financiacin de la educacin,
apuesta por este orden:
primero en racionalizar el gasto lo ms posible, ahorrando de gastos corrientes o de
gastos operativos,
28
segundo, y lo que es ms importante, tratando de utilizar mejor los impuestos
cedidos para incrementar ese porcentaje que necesita Castilla y Len para una mejor
financiacin d ella Educacin no universitaria; y
tercero, recaudando ms los impuestos que tiene como competencias la comunidad
autnoma.

Adems del modelo econmico, el programa del PP se concretaba en cuatro puntos
bsicos:
la mejora de la calidad de la enseanza,
dignificar la formacin profesional,
dignificar la figura del maestro en Castilla y Len,
Atender, junto a ello, la situacin de dispersin.
Si junto a esto recordamos las primeras palabras del nuevo consejero de Educacin
y Cultura, anterior Consejero de Industria, Comercio y Turismo, y tambin segundo
Vicepresidente, la inclusin de este Modelo Educativo que se promueve para Castilla y
Len se enmarca en lo que se ha llamado Comunidad Discursiva de "la excelencia",
aparece ya claro.
Lo que ocurra en los prximos meses y aos puede modificar numerosos
aspectos de los aqu expuestos, entre otras cosas porque no hay todava un modelo
propio diseado, pero el proceso de negociacin con sus carencias, y la financiacin
aceptada van a condicionar fuertemente el futuro de la Educacin en una de las regiones
ms extensas y rurales del pas.
BIBLIOGRAFA
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Mimeo.
29
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Mimeo.
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que se traspasan. Mimeo.
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STEs (1999): Los retos de nuestra accin sindical para el prximo curso 1999/2000.
Mimeo.

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACINError! No se encuentra el
origen de la referencia.




COMUNICACIN PARA LA SECCIN DE POLTICA EDUCATIVA.



TTULO: Anlisis legislativo sobre la compensacin educativa de las
desigualdades sociales y culturales (Espaa, 1970-1999).

AUTORA: Juana Mara Madrid Izquierdo. Profesora Titular de Poltica y
Legislacin Educativas. Universidad de Murcia.





"(...) la igualdad de oportunidades ante la educacin implica no slo escuelas
iguales, sino tambin escuelas de igual eficacia, donde su influencia supere las
diferencias iniciales de los nios provinientes de grupos sociales diferentes".
(Informe Coleman,1966).




"(...) la educacin compensatoria tiene por objeto contribuir a solucionar el
problema de la desigualdad en la que se encuentran determinadas personas o grupos
como consecuencia de determinados factores econmicos, sociales y/o geogrficos".
(CIDE,1992).





O.- FUNDAMENTACIN JURDICA E IDEOLGICA.
En Espaa, -como en cualquier Estado Democrtico, Social y de Derecho-, el
derecho a la educacin se convierte en uno de los referentes constitucionales bsicos
que legitiman un sistema social democrtico. Ahora bien, no basta con reconocer este
derecho fundamental, sino que -tal y como recoge el Prembulo de la LOGSE, 1990-,
la Constitucin ha encomendado a los poderes pblicos que promuevan las
condiciones y remuevan los obstculos para que el derecho a la educacin sea
disfrutado en condiciones de libertad e igualdad, ha establecido el carcter obligatorio
y gratuito de la educacin bsica, (...), y todo ello porque la educacin permite, en fin,
avanzar en la lucha contra la discriminacin y la desigualdad, sean estos por razn de
nacimiento, raza, sexo, religin u opinin, tengan un origen familiar o social, se
arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinmica de la sociedad.
Desde este planteamiento, se confa plenamente en la capacidad
transformadora de la educacin en el mbito social y, consecuentemente, se apuesta
po la dimensin compensadora de la misma. El principio de igualdad de
oportunidades ante la educacin se convierte en el elemento rector de las medidas
positivas de carcter compensador para que la propia diversidad del alumnado no
derive hacia la desigualdad educativa. Pasemos, ya, al anlisis del proceso de la
compensacin de las desigualdades en educacin en Espaa y conozcamos la
evolucin legislativa de este fenmeno.

1.- ANLISIS LEGISLATIVO SOBRE LAS DESIGUALDADES EN EDUCACIN: DE
LA EDUCACIN COMPENSATORIA A LA COMPENSACIN DE
DESIGUALDADES.
El primer referente legislativo sobre la igualdad de oportunidades ante la
educacin lo encontramos en la Ley General de Educacin de 1970, donde se
establece una escolaridad obligatoria y gratuita desde los 6 hasta los 13 aos, y que,
incluso, abarcara hasta la Formacin Profesional de primer grado (art.2.2). Tambin,
para hacer posible el ejercicio del derecho de los espaoles a la educacin en los
niveles posteriores al obligatorio, se establece que el Estado dar plena efectividad al
principio de igualdad de oportunidades en funcin de la capacidad intelectual, la
aptitud y el aprovechamiento personal, mediante la concesin de ayudas,
subvenciones o prstamos necesarios al alumnado que carezca de recursos
econmicos (art.2.3). Asimismo, en el Captulo IV, se legisla, por vez primera, sobre la
educacin permanente de adultos; y sobre la educacin especial (Captulo VII), donde
se menciona como finalidad de la misma preparar, mediante el tratamiento educativo
adecuado, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporacin a la vida
social; prestndose, asismismo, una atencin especial a los escolares superdotados.
A partir de este acceso obligatorio-gratuito al sistema de enseanza, para
cursar la Educacin General Bsica, se posibilita un conocimiento estadstico,
cuantitativo y cualitativo ms realista del fracaso escolar. La incorporacin masiva de
todos los grupos sociales a la educacin pone de manifiesto las desigualdades de
partida que existen entre los mismos: comienza, as, el extenso proceso de anlisis
sociolgicos sobre la clase social de origen y el rendimiento escolar; las funciones del
sistema de enseanza en un sociedad democrtica y capitalista; cultura escolar y
cultura familiar; (...); y, tambin, se inicia el consiguiente diseo de propuestas
metodolgicas, curriculares y psicosociales para mejorar el rendimiento acadmico de
los grupos sociales ms desfavorecidos. En cualquier caso, si parece relevante
destacar el planteamiento y las aportaciones de la L.G.E. en el mbito de la igualdad
de oportunidades, sobre todo porque, -y no hemos de olvidarlo-, se trata, todava, de
una ley tecnocrtica franquista.
Con el Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, de ordenacin de las
acciones dirigidas a la compensacin de las desigualdades en educacin, se
inicia una nueva etapa legislativa en este campo que responde al mandato
constitucional de compensar desigualdades sociales y culturales desde la actuacin
consciente del sistema educativa democrtico, y a travs de programas de
intervencin paralelos a ste, con el fin de reducir el fracaso escolar del alumnado en
situacin de desventaja socio-cultural. Estos programas de educacin compensatoria
se dirigen hacia la atencin al medio rural (cuyo objetivo es, desde los centros de
recursos y servicios de apopyo, el de mejorar las infraestructuras, apoyar al
profesorado, atender al alumnado de Educacin Infantil no escolarizado, realizar
programas especficos y disear modelos de organizacin adaptados a esta realidad);
atencin a jvenes desescolarizados (ocupndose de la escolarizacin integral de
jvenes desfavorecidos entre 14-16 aos en aulas ocupacionales); atencin a la
poblacin escolarizada en centros con dificultad escolar (realiza una atencin
compensadora, desde la flexibilizacin del currculo, a grupos de alumnos con
desventajas socioculturales, en centros de E.G.B. y F.P., para evitar el abandono de
los mismos); atencin a minoras tnicas y culturales (se centra en la escolarizacin
de la poblacin infantil y en el apoyo al profesorado); atencin a la poblacin itinerante
(dirigido a la escolarizacin del alumnado que carece de lugar de residencia por
razones de trabajo de los padres: hijos de trabajadores circenses, feriantes,
temporeros,...; desde la creacin de escuelas mviles adscritas a las empresas de
circo, escolarizacin del alumnado temporero en escuelas cercanas, ...; se crea la
Cartilla de seguimiento escolar de este alumnado).
El Real Decreto 2298/ becas y otras ayudas personalizadas 1983, de 28 de
julio, regulador del sistema debecas y otras ayudas personalizadas destinadas
al alumnado de los niveles no obligatorios de la enseanza, que les posibilite el
acceso y continuidad en dichos estudios a quienes, demostrando aptitudes, carezcan
de medios econmicos suficientes. Asimismo, tambin se crean ayudas de carcter
especial "para Educacin Preescolar, Educacin General Bsica y Formacin
Profesional de primer grado por razn de colectivos sociales especialmente
necesitados de proteccin (...) que se adjudicarn teniendo en cuenta la renta familiar
per cpita en orden inverso a su magnitud, sin que sea exigible, por tanto, ningn tipo
de calificacin media acadmica"(art.11).
Mediante la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educacin se reconoce este derecho constitucional a todos los espaoles y a los
extranjeros residentes en Espaa, sin que este derecho pueda estar limitado por
discriminaciones basadas en razones sociales, econommicas o de residencia (art.1).
Ahora bien, ser la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin
General del Sistema Educativo (LOGSE) quien plantee un modelo de sistema
educativo compensador en s mismo de las desigualdades educativas: la
administracin educativa considera que las actuaciones para la compensacin de las
desigualdades no deben plantearse como medidas paralelas al sistema ordinario, sino
que deben ser el propio modelo y la estructura del sistema educativos quienes
constituyan una respuesta eficaz al problema, enfatizndose el valor de un sistema
educativo cuya estructura y enseanzas contemplen como objetivo prioritario la
igualdad de oportunidades y la atencin de la diversidad (CIDE, 1998:23).
En este sentido, podramos afirmar que el actual sistema educativo parte de
dos ejes vertebradores que conceptualizan claramente la diversidad: la adopcin del
principio de discriminacin positiva como elemento superador del concepto clsico de
igualdad de oportunidades y la incorporacin de los referentes culturales de los grupos
desfavorecidos para que todos los orgenes puedan hallarsse reflejados en el contexto
escolar. Asimismo, tambin es posible identificar algunos de los principios educativos
que actualmente dirigen esta intervencin compensadora: igualdad de oportunidades
y compensacin de necesidades; normalizacin e integracin; reconocimiento de la
diferencia y adaptacin recproca; coordinacin y participacin social. Tambin en la
LOGSE se incluyen algunas medidas psico-pedaggicas que inciden en la
compensacin de desigualdades (CIDE, 1998:27-29): la ordenacin constructivista y
significativa del currculo flexible y la ampliacin de la autonoma de los centros
escolares; la prolongacin hasta los dieciseis aos de la escolaridad obligatoria; la
reduccin de alumnos por unidad escolar y el incremento de recursos materiales y
humanos; las adaptaciones curriculares individuales; los programas de diversificacin
curricular; el aumento de la optatividad; los programas de Garanta Social.
As pues, en su concepcin general, y ms especficamente en sus Ttulo V, la
LOGSE reconoce como un fin primordiar e inherente al sistema educativo "evitar las
desigualdades derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos,
tnicos o de otra ndole" (art. 63.2), abrindose nuevas perspectivas en la lucha contra
la desigualdad en el acceso y permanencia en la educacin e, indirectamente, en la
lucha contra la desigualdad social. En este Ttulo V de la LOGSE se establecen los
principios rectores apra que la Administracin educativa adopte las medidas de
discriminacin positiva que puedan hacer efectivo el principio de igualdad en el
ejercicio del derecho a la educacin. Tambin se sealan como prioridades de
compensacin educativa la escolarizacin en la educacin infantil del alumnado en
condiciones de desventaja econmica, geogrfica o de otro tipo; la garanta de un
puesto escolar para todos; la gratuidad del comedor, transporte e internado para el
ejercicio efectivo de la educacin obligatoria; la dotacin de recursos humanos y
materiales complementarios para compensar la situacin en los centros en que el
alumnado tiene dificultades para alcanzar los objetivos generales de la educacin; la
adaptacin de la programacin docente y la organizacin de los centros, garantizando,
adems, un sistema pblico de ayudas al estudio y previendo la realizacin, mediante
convenio con otras administraciones y entidades colaboradoras, de acciones y
programas de compensacin educativa.
Tambin se contempla la educacin a distancia (art. 3.6) como modalidad
formativa que contribuye a garantizar el derecho a la educacin a quienes no pueden
asistir de modo regular a un centro docente, y la educacin de personas adultas
(Ttulo III) como modalidades educativas que compensan desigualdades
socioculturales.
La Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participacin, la
Evaluacin y el Gobierno de los centros docentes (LOPEG), que ha definido,
dentro de la poblacin con necesidades educativas especiales, al alumnado con
necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas: "(...) se
entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que requieran,
en un perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas especficas por padecer discapacidades fsicas, psquicas o
sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones
sociales o culturales desfavorecidas" (Disposicin adicional segunda); e insiste en el
principio de no discriminacin de este alumnado para su acceso a los centros
financiados con fondos pblicos.
El Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenacin de las acciones
dirigidas a la compensacin de desigualdades en educacin, por el que se regula
la respuesta educativa para el alumnado con necesidades asociadas a situaciones
sociales o culturales desfavorecidas que define la LOPEG. En este sentido, "se exige
y demanda a la Administracin educativa que aporte los recursos necesarios para
garantizar el derecho a la educacin no se vea obstaculizado por factores
relacionados con la desigualdad social; que el factor rural no sea causa de
desigualdad en el acceso a la educacin; que articule las respuestas ms eficaces
para la atencin de los alumnos procedentes de grupos de poblacin con rasgos
socio-culturales distintivos en un marco escolar comn y multicultural; que arbitre las
medidas necesarias para que las situaciones personales transitorias de salud no
generen condiciones de desigualdad en el disfrute del derecho a la educacin; que no
queden excluidos o en situacin de desventaja en el ejercicio del derecho a la
educacin los hijos de los trabajadores que, por tazn de la naturaleza itinerante de su
trabajo o por deber realizarse en diversos lugares por temporada, se desplazan de
sus domicilios habituales; que la escuela eduque en los valores de la tolerancia, el
respeto, la pazm la libertad y la solidaridad; y que se arbitren los medios para hacer
efectiva la educacin permanente".
En relacin al Ttulo V de la LOGSE, este Real Decreto regula los aspectos
relativos a la ordenacin de las actuaciones de compensacin educativa dirigidas a
prevenir y compensar las desigualdades de acceso, permanencia y promocin en el
sistema educativo de las personas, grupos o territorios en situacin de desventaja por
factores sociales, econmicos, geogrficos, tnicos o de cualquier otra ndole personal
o social (art. 2).
Desde un punto de vista psicopedaggico, las medidas y actuaciones de
compensacin deben ajustarse a los principios de globalizacin y convergencia de las
intervenciones, de normalizacin de servicios, de atencin a la diversidad, de
flexibilidad en la respuesta educativa y de integracin, incorporacin e insercin social
(art. 5).
Estas actuaciones se enfocan desde tres mbitos: el acceso y permanencia en
el sistema educativo (ampliacin de oferta de plazas en educacin infantil, distribucin
equilibrada de este alumnado en centros pblicos y concertados, programas de
seguimiento escolar de lucha contra el absentismo, gratuidad del transporte escolar,
comedor y residencia), la atencin educativa al alumnado (programas de
compensacin educativa con dotacin de recursos complementarios de apoyo,
unidades itinerantes de apoyo, unidades escolares en centros hospitalarios,
programas de garanta social, de adquisicin de la lengua de acogida y contra el
analfabetismo, programas de mantenimiento y difusin de la lengua y cultura propia
de los grupos minoritarios) y actuaciones dirigidas hacia una mayor calidad de la
educacin (estabilidad y adecuacin de los equipos docentes, incentivacin de la labor
docente y de ka formacin permanente del profesorado, promocin de iniciativas y
experiencias de innovacin e investigacin, foemento de la participacin de este
alumnado y de sus familias, concesin de subvenciones y convenios con APAs y otras
asociaciones relacionadas con este alumnado).
Con respecto a las actuaciones de compensacin educativa en centros
(Captulo II), queda regulado que las mismas se realizarn en dos modalidades (art.
11): interna (los equipos docentes, en colaboracin con los servicios de apoyo
externo, desarrollan adaptaciones y diversificacin curricular) y externa (el
profesorado, con la colaboracin de servicios de apoyo externo y ONGs, desarrollan
programas de mediacin que garanticen el acercamiento de las familias a los centros,
programas de orientacin y formacin familiar, programas de escolarizacin, control
del absentismo escolar, educacin no-formal).
Por otra parte, merece mencionarse que en el Captulo III de este Real Decreto
se ordenan las acciones de compensacin educativa dirigidass al alumnado no
escolarizado en centros : poblacin itinerante (que se matricular temporalmente en
los centros docentes de la localidad donde se desarrolle la actividad laboral de la
familia, pudindose matricular en la modalidad de educacin a distancia) y/o poblacin
hospitalizada (que mantendr la escolarizacin en su centro ordinario y,
excepcionalmente, podr matricularse en educacin a distancia. El M.E.C crear
unidades escolares de apoyo en los hospitales pblicos y/o privados que mantengan
hospitalizados a un nmero suficiente de alumnado en edad de escolaridad
obligatoria).
Por ltimo, vamos a referirnos al borrador y/o proyecto de la Orden que
regular las actuaciones de compensacin educativa en centros docentes
sostenidos con fondos pblicos (normativa que se encuentra en proceso de
elaboracin y, por tanto, no est publicada), en tanto que ltimo eslabn legislativo,
por el momento, que regula un mbito muy especfico de la compensacin educativa
de desigualdades socioculturales del alumnado. Este proyecto de Orden Ministerial, -
que desarrolla la Disposicin Final Tercera del Real Decreto 299/1996, de 28 de
febrero, que ordena las acciones dirigidas a la compensacin de desigualdades en
educacin, en la que se mencionan las actuaciones administrativas complementarias
para alcanzar este fin-, expresa que las actuaciones de compensacin educativa se
desarrollarn en los centros que escolaricen alumnado con necesidades de
compensacin educativa (minoras tnicas o culturales en situacin de desventaja
socio-educativa, que presentan desfase escolar significativo y necesidades de apoyo
por incorporacin tarda al sistema educativo, por una escolarizacin irregular y/o
desconocimiento de la lengua de acogida). Los centros con actuaciones de
compensacin educativa tendrn recursos humanos (maestro de apoyo al programa
de educacin compensatoria, psicopedagogo, profesor tcnico de formacin
profesional) y econmicos complementarios; tambin sern considerados como
centros de actuacin preferente para los Equipos de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica, y para los Equipos de Atencin Temprana (Captulo III). En los
centros, las actuaciones de compensacin educativa, interna y externa, se plasmarn
en el Plan Anual de Compensacin Educativa y ste quedar incluido en la
Programacin General Anual de Centro; al final del curso, se elaborar una Memoria
de Compensacin desde la evaluacin del Plan Anual (Captulo IV).

2.- CONCLUSIN.
Con este estudio de la legislacin espaola, del perodo 1970-1999, referida a
la compensacin de desigualdades sociales y culturales, se ha pretendido poner de
manifiesto la evolucin del discurso poltico, -y su proyeccin en el mbito
sociopedaggico-, en este mbito. As, comprobamos que, desde el principio de
igualdad de oportunidades ante la educacin y desde el derecho constitucional a la
educacin, el plateamiento inicial de compensar paralelamente la accin del sistema
educativo, -que queda representado en los programas de Educacin Compensatoria
del MEC anteriores a la aprobacin de la LOGSE (1990)-, se modifica porque sta
ltima, desde sus propios principios de organizacin, estructura, funcionamiento y
fines, se inclina en la direccin de aumentar, desde el sistema de educacin formal, la
atencin a esos grupos de poblacin (jvenes desescolarizados, minoras culturales,
poblacin itinerante, escuela rural) con la colaboracin de entidades y/o ONGs que se
ocupan de mejorar los niveles de integracin social de estos colectivos. Se trata de
dar una respuesta educativa a la desigualdad socio-econmica y cultural desde el
mbito escolar. Nuevamente, los centros de enseanza han de ocuparse de una
nueva problemtica que tiene su origen fuera de ella -la exclusin social-; la sociedad
democrtica, el Estado de Derecho en una economa de libre mercado apuesta por
estas medidas que, necesariamente, han de transcender el mbito escolar si
realmente se quiere conseguir una compensacin de las desigualdades que genera
nuestro propio modelo socioeconmico. No obstante, se quiere significar que estas
actuaciones compensadoras, desde el sistema educativo, siguen siendo necesarias,
pero no son suficientes en un Estado Democrtico, Social y de Derecho que apuesta
por la justicia social.

BIBLIOGRAFA:
CIDE (1992): Las Desigualdades en Educacin en Espaa, CIDE-MEC, Madrid.
CIDE (1998): Catorce aos de investigacin sobre las desigualdades en educacin en
Espaa, CIDE-MEC, Madrid.
GONZLEZ HERNNDEZ, A. (Coord.). (1999): Polticas de la Educacin, DM/PPU,
Murcia.

LEGISLACIN:
- Constitucin Espaola de 27 de diciembre de 1978
- Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma
Educativa (LGE). (BOE 6-8-70).
- Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre Educacin Compensatoria. (BOE 11-
5-83).
- Real Decreto 2298/1983, de 28 de julio, regulador del sistema de becas y otras
ayudas personalizadas. (BOE 27-8-83).
- Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin. (BOE 4-
7-85)
- Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE). (BOE 4-10-90).
- Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participacin, la Evaluacin y el
Gobierno de los centros docentes (LOPEG). (BOE 21-11-95).
- Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenacin de las acciones dirigidas a
la compensacin de desigualdades en educacin. (BOE 12-3-96).
- Borrador y/o proyecto de la Orden que regular las actuaciones de compensacin
educativa en centros docentes sostenidos con fondos pblicos.





VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

COMUNICACIN PARA LA SECCIN DE POLTICA EDUCATIVA.


TTULO: Marco legal de la Educacin para la Igualdad de Oportunidades entre
ambos sexos (Espaa, 1970-1999).

AUTORA: Juana Mara Madrid Izquierdo. Profesora Titular de Poltica y
Legislacin Educativas. Universidad de Murcia.



"La eliminacin del sexismo subyacente en la teora y en la prctica educativa
significa, en definitiva, proporcionar igualdad de oportunidades y contribuir al desarrollo
de una sociedad ms justa e igualitaria".

(A. MAERU y E. RUBIO, 1992).





1.- POLTICAS PBLICAS PARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.
Entre los principios legitimadores de los actuales sistemas educativos
democrticos hemos de mencionar dos de los mismos que han adquirido la categora
de preceptos poltico-pedaggicos. Nos estamos refiriendo, primero, al principio de
igualdad de oportunidades y, segundo, al derecho a la educacin. En efecto, desde el
discurso ideolgico, la educacin, dentro de un Estado Democrtico Social y de
Derecho no puede ser privativo de unos grupos sociales privilegiados (lites), sino que,
necesariamente, tiene que extenderse a toda la ciudadana sin distincin de clase
social, etnia, sexo, credo, (...), y el Estado queda obligado a reconocer y regular este
derecho bsico y constitucional. En el caso de las mujeres, este principio de igualdad
de oportunidades ante la educacin, siempre ha sido posterior y secundario con
respecto a los hombres, y ello porque nuestra sociedad ha sido y, con otras
manifestaciones, sigue siendo sexista, desde un planteamiento cultural y econmico.
As pues, aunque el Estado disee polticas pblicas, -entre las que se incluyen
las reformas educativas coeducadoras-, conducentes a eliminar la discriminacin
sexual y a garantizar la igualdad de oportunidades y de trato entre mujeres y hombres,
hemos de reconocer que el logro de la igualdad real, y no slo formal, exige un
replanteamiento que sobrepasa el mbito legal y encuentra su lugar en el mbito de las
polticas sociales: estas medidas polticas actan sobre una sociedad, pero si sta no
ha evolucionado lo suficiente para facilitar, en condiciones de igualdad, que las mujeres
accedan a posiciones tradicionalmente masculinas, parece muy probable que estas
medidas no sean aceptadas por la poblacin en general, ni utilizadas por las propias
mujeres (GISPERT, 1990).
De igual modo, actualmente nos encontramos en la fase ideolgica donde se
defiende que la igualdad de los gneros no consiste slo en posibilitar la incorporacin
de las mujeres a las actividades econmicas, polticas, culturales y sociales en las que
la presencia masculina es mayoritaria, sino que se plantea una nueva orientacin
cualitativa: se trata de lograr que los varones asuman tambin tareas consideradas
exclusivamente femeninas (ASTELARRA, 1990), porque es en el intercambio
compartido de roles sociales, familiares, laborales, (...), donde se pone de manifiesto la
voluntad, el deseo y la materializacin concreta de que nos hallamos en una sociedad
plural, democrtica, respetuosa de la diferencia, que apuesta por un cambio profundo y
constructivo tanto para las mujeres como para los hombres.
Por todo ello, todava es necesario que desde los poderes pblicos se siga
legislando para corregir situaciones de desigualdad, estableciendo el principio de
igualdad y la desaparicin del ordenamiento jurdico de aquellos aspectos que
supongan discriminacin; diseando medidas de accin positiva en el empleo, la
educacin, la participacin en la vida pblica; y favoreciendo cambios sociales -en la
estructura familiar, patrones socioculturales-, desde campaas de sensibilizacin, que
conciencien de la necesidad de profundizar en los valores democrticos de no
discriminacin, en este caso, por razn de sexo.

2.- ANLISIS LEGISLATIVO DE LA EDUCACIN PARA LA IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES ENTRE AMBOS SEXOS.
La Ley General de Educacin de 1970 (LGE) constituye el primer referente de
la poltica educativa espaola, despus de la Segunda Repblica, que plantea una
misma educacin para los alumnos y las alumnas: la escuela mixta. Este enfoque
educativo supone una gran novedad en relacin al modelo de enseanza segregada
(separacin de los sexos en la escuela) que se extendi en el franquismo. Este cambio
de los principios polticos en la educacin no es originado por la casualidad, sino que
est motivado por las transformaciones sociales y econmicas que estn
modernizando el pas, y la educacin obligatoria, nica y gratuita para todos los
espaoles (desde los principios de la teora del capital humano y del de la igualdad de
oportunidades)) se propone acabar con cualquier discriminacin y constituye la base
indispensable de igualdad de oportunidades educativas, igualdad que se proyectar a
lo largo de los dems niveles de enseanza (Ttulo Preliminar).
En este sentido, y junto a M. SUBIRATS (1994:55), hemos de sealar que la
implantacin de la escuela mixta no es consecuencia de un debate pedaggico o de
una lucha reivindicativa de las mujeres, sino de la necesidad de legitimar un sistema
educativo en el que formalmente no existan las diferencias de trato entre el alumnado:
"lo natural es que nios y nias se relacionen y convivan en una misma escuela que los
trate a todos por igual". Con todo, parece evidente que tambin asistimos a un cierto
distanciamiento del poder eclesistico con respecto a su visin sexista de la educacin
que haba mantenido y reforzado durante el franquismo.
Tambin el carcter tecnocrtico de esta reforma educativa ("el sistema
educativo natural debe proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la
poblacin para dar as plena efectividad al derecho de toda persona humana a la
educacin y ha de atender a la preparacin especializada del gran nmero y diversidad
de profesionales que requiere la sociedad moderrna") (Ttulo Preliminar), permite un
avance en la extensin de la escolarizacin obligatoria dirigida a toda la poblacin,
tambin las mujeres, que permita una cualificacin profesional y que sta redunda en el
desarrollo econmico del pas. A travs de esta reforma estructural del sistema
educativo, que se plantea como una revolucin pacfica y silenciosa, pero la ms eficaz
y profunda para conseguir una sociedad ms justa y una vida cada vez ms humana
(Ttulo Preliminar) se pretende ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas,
sin ms limitaciones que la de la capacidad para el estudio (...). Se trata, en ltima
instancia, de construir una sistema educativo permanente no concebido como criba
selectiva de los alumnos, sino capaz de desarrollar hasta el mximo la capacidad de
todos y cada uno de los espaoles (Ttulo Preliminar). La Educacin General Bsica
tiene por finalidad proporcionar una formacin integral, fundamentalmente igual para
todos y adaptada, en lo posible, a las aptitudes y capacidades de cada uno (art.15.1.).
Con todo, los debates sobre la implantacin de la reforma educativa se centran,
sobre todo, en las relaciones entre el fracaso escolar y la clase social de origen, la etnia
y/o el lugar de residencia; en la falta de recursos y financiacin; en la crtica a los
contenidos y los mtodos de la enseanza tradicional; la educacin personalizada, (...);
y no se da mucha importancia a la coeducacin: se piensa que, una vez juntos nios y
nias en la escuela, se ha conseguido la igualdad de los sexos ante la educacin y que,
si existen diferencias en el rendimiento acadmico, se deben a razones individuales no
ligadas al sexo del alumnado. Ser preciso que pasen unos aos de esta escuela mixta
para comprobar que todava queda un largo camino hacia la coeducacin, tal y como
demuestran los actuales estudios sobre el sexismo en los centros educativos
(SUBIRATS y BRULLET, 1992; BONAL, 1997; LPEZ VALERO y MADRID
IZQUIERDO, 1998), que se concretan en determinadas lneas de investigacin como el
sexismo en los libros de texto y en las lecturas infantiles, la posicin de las mujeres en
el sistema educativo, la interaccin escolar, el androcentrismo en la ciencia y en el
lenguaje, las actitudes del profesorado ante la coeducacin, (...). La generalizacin de
la escuela mixta, ciertamente, ha favorecido el acceso a la educacin de las mujeres
pero sigue ejerciendo, a travs de mecanismos poco visibles pero s efectivos, formas
de discriminacin sexista que hay que evidenciar e intentar actuar en su contra (si es
que queremos llegar a la coeducacin!).
Ahora bien, esta misma postura (defensa de la escuela mixta) queda reflejada
en el articulado de la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) de 1985 que,
en ningn momento hace referencia a la coeducacin (habr que esperar hasta la
LOGSE para que esto suceda). As, en su Prembulo reconoce que la Ley General de
Educacin de 1970 estableci la obligatoriedad y gratuidad de una educacin bsica
unificada, que era concebida como servicio pblico y responsabilidad del Estado.
Tambin pone de relieve que la LODE se orienta a la modernizacin y racionalizacin
de los tramos bsicos del sistema educativo espaol, de acuerdo con lo establecido en
el mandato constitucional en todos sus extremos. Es una ley de programacin de la
enseanza, -orientada a la racionalizacin de la oferta de puestos escolares gratuitos-,
que desarrolla el principio de participacin; es una ley de regulacin de los centros
escolares y de sostenimiento de los concertados. Es una norma de conviviencia
basada en los principios de libertad, igualdad, tolerancia y pluralismo.
En efecto, aunque est implcito el principio constitucional de no discriminacin
por razn de sexo (la actividad educativa, orientada por los principios y declaraciones
de la Constitucin tendr entre sus fines la formacin en el respeto de los derechos y
libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los
principios democrticos de convivencia), no se nombra expresamente la posibilidad de
que exista en las aulas la discriminacin sexual. Todava no se considera probada tal
discriminacin en la escuela mixta; se trata de un sexismo invisible de la enseanza,
como tambin lo era el resto de elementos del curriculum oculto: Todos los espaoles
tienen derecho a una educacin bsica .... (art.1.1). Todos, asimismo, tienen derecho a
acceder a niveles superiores de educacin en funcin de sus aptitudes y vocacin, sin
que en nngn caso el ejercicio de este derecho est sujeto a discriminaciones debidas
a la capacidad econmica, nivel social o lugar de residencia (art.1.2). Es un ejemplo
ms, que pone de manifiesto que el sexismo en la educacin no se considera una
cuestin relevante; es ms, en ocasiones da la impresin de que no existe desde que
la escuela mixta se generaliza, precisamente con la LODE, a todos los centros
sostenidos con fondos pblicos. Tambin el lenguaje sexista con que se redacta esta
ley (alumnos/alumnado....) es un indicador ms de esta escasa atencin, que
mencionbamos con respecto a la transmisin diferenciada de los gneros, que
implcita e invisiblemente realiza, desde la no consciencia, el modelo de escuela mixta.
Por otra parte. la LOGSE (1990), en su Prembulo, reconoce, explcita y
extensamente, que el objetivo primero y fundamental de la educacin es el de
proporcionar a los nios y a las nias, a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin
plena (...) que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir
una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica
y moral de la misma. (...) la educacin permite, en fin, avanzar en la lucha contra la
discriminacin y la desigualdad, sean stas por razn de nacimiento, raza, sexo,
religin u opinin, tengan un origen familiar o social (...).
A lo largo de la educacin bsica (...), los nios y las nias, los jvenes
espaoles sin discriminacin de sexo desarrollarn una autonoma personal (..),
adquirirn los aprendizajes de carcter bsico, y se prepararn para incorporarse a la
vida activa (...), recibirn la formacin que les capacite para asumir sus deberes y
ejercer sus derechos como ciudadanos.
La actividad educativa atender la efectiva igualdad de derechos entre los
sexos, el rechazo de todo tipo de discriminacin, y el respeto a todas las culturas (art.
2.3.c). A lo largo de toda la enseanza bsica, se garantizar una educacin comn
para el alumnado (art.6.1.). En la elaboracin de los materiales didcticos se propiciar
la superacin de todo tipo de estereotipos discriminatorios, subrayndose la igualdad
de derechos entre los sexos (art.57.3)
Se trata, pues, de un nuevo enfoque que establece la necesidad de replantear la
educacin desde el principio de igualdad de oportunidades entre ambos sexos. Este
principio se desarrolla ms pormenorizadamente en los Reales Decretos de
enseanzas mnimas, donde se establecen los aspectos bsicos del currculo de la
Educacin Infantil y las enseanzas mnimas de Primaria y Secundaria Obligatoria (...),
por lo que queda reflejado en los objetivos de etapa, de las reas, en los contenidos y
en los criterios de evaluacin, concedindose gran relevancia a (INSTITUTO DE LA
MUJER, 1992:10):
La construccin de la identidad sexual.
El reconocimiento, aceptacin y valoracin de las diferencias rechazando la
discriminacin.
El desarrollo de principios de respeto y solidaridad entre ambos sexos.
La revalorizacin de las tareas y actividades domsticas y de las derivadas
del cuidado de las personas, que deben ser compartidas por hombres y mujeres.
La consideracin de las relaciones afectivas y sexuales sin prejuicios ni
estereotipos, aceptando y respetando diferentes pautas de conducta sexual.
El anlisis de la vida cotidiana en las pocas histricas y distribucin de roles.
La redefinicin de la educacin fsica con el objetivo de desarrollar las
capacidades corporales evitando esquemas competitivos y agresivos.
El anlisis de la utilizacin sexista del lenguaje para su modificacin.
El desarrollo de actitudes crticas hacia el androcentrismo cultural.
El reconocimiento y valoracin de las aportaciones de las mujeres a la
sociedad.
La eliminacin de prejuicios que transmiten una imagen estereotipada y falsa
de las mujeres.

Ahora bien, es posible afirmar que todava est pendiente, en un procentaje muy
elevado de centros de enseanza, este debate de la Educacin para la Igualdad de
Oportunidades entre ambos sexos (a pesar de su carcter transversal y de las
oportunas reflexiones, argumentaciones y medidas operativas que A. MAERU y E.
RUBIO exponen en este texto de las "Cajas Rojas"). Y es que, desde los resultados
obtenidos en un reciente estudio (LPEZ VALERO y MADRID IZQUIERDO,1998),
hemos observado contradiciones entre la visin terica y prctica de esta cuestin:
mientras los encuestados expresan mayoritariamente que el sexismo en las aulas no
existe o est en proceso de desaparicin; no obstante, tambin siguen atribuyendo o
cualidades diferenciadas para ambos sexos ("las chicas lloran, piden ayuda, son
perfeccionistas y meticulosas"; mientras que "los alumnos son agresivos y siempre se
defienden por s mismos"). Una vez ms, se sigue mostrando una visin estereotipada,
especialmente en rasgos bastante opuestos entre los gneros (fuerte/dbil). Por todo
ello, consideramos que slo desde el conocimiento ms objetivo sobre esta temtica es
posible sensibilizarse y actuar en los centros escolares coherentemente, apostando por
una educacin democrtica que, en este caso lo ser ms en la medida en que se
aproxime al principio constitucional de no discriminacin sexual.

BIBLIOGRAFA:
ASTELARRA, J. (1990): "El Estado y su relacin con las mujeres", en J. Astelarra
(comp.), Participacin poltica de las mujeres, Siglo XXI, Monografas 119, 211-214,
Madrid.
BONAL, X. (1997): Las actitudes del profesorado ante la coeducacin. Propuestas de
intervencin, Gra, Biblioteca de Aula 114, Barcelona.
GISPERT, C. (1990): "Polticas pblicas a favor de las mujeres", e, J. Astelarra,
Participacin poltica....,op.cit,241-251.
INSTITUTO DE LA MUJER (1992): La educacin no sexista en la reforma educativa,
Instituto de la Mujer, Serie Cuadernos de Educacin No Sexista 1, Madrid.
LPEZ VALERO, A. y MADRID IZQUIERDO, J.M. (1998): Lenguaje, sexismo,
ideologa y educacin, K.R., Murcia.
MAERU, A. y RUBIO, E. (1992): Educacin para la Igualdad de Oportunidades de
ambos sexos, Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid.
SUBIRATS, M. (1994): "Conquistar la igualdad: la coeducacin hoy", Revista
Iberoamericana de Educacin, 6, 49-78.
SUBIRATS, M. y BRULLET, C. (1988): Rosa y azul. La transmisin de los gneros en
la escuela mixta, Instituto de la Mujer, Madrid.

LEGISLACIN:
- Constitucin Espaola de 1978 (BOE 19-12-78).
- Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma
Educativa (BOE 6-8-70).
-Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio de 1985, reguladora del Derecho a la Educacin
(BOE 4-7-85).
-Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Organizacin General del Sistema Educativo
(BOE 4-10-90).
1

INCULCACIN DE HABITUS Y DESIGUALDAD EDUCATIVA
JOS SATURNINO MARTNEZ GARCA
pepemart@gugu.usal.es
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGA. UNIVERSIDAD DE SALAMANCA.
JULIO, 1999.


Robusta es la evidencia emprica existente entre el nivel educativo de los padres y el nivel
educativo de los hijos, y varias son las posibles explicaciones para dar cuenta de la misma. En el
presente trabajo slo nos vamos a centrar en una de ellas, la que propone Pierre Bourdieu, de sobra
conocido en la sociologa de la educacin. Aqu se presentan parte de unos resultados ms amplios
de una investigacin sobre esta cuestin. Los resultados son bsicamente el contraste emprico de
algunos resultados que cabra esperar de ser cierta la existencia del habitus, concepto terico
propuesto por el mencionado autor. La orientacin metodolgica del trabajo que a continuacin se
presenta debe entenderse prxima a la filosofa de la ciencia de HACKING (1983: 294) cuando
plante lo siguiente:
Estamos completamente convencidos de la realidad de los electrones cuando regularmente
construimos -y las ms de las veces tenemos xito en la construccin- nuevos tipos de
aparatos que utilizan diversas propiedades causales bien comprendidas de los electrones
que nos permiten interferir en otras partes ms hipotticas de la naturaleza. (En cursiva en
el original)
Asumiendo lo discutible que es el paso metodolgico entre ciencias naturales y sociales,
cuando menos cabe afirmar, como en el caso anterior, que si postulamos la existencia de una
entidad terica debemos ser capaces de establecer ciertas predicciones sobre la misma y limitar los
posibles resultados que podamos encontrar cuando dicha entidad forma parte una explicacin. Si en
el prrafo anterior se sustituye la palabra electrn por habitus, quedar clara la intuicin que
atraviesa estas pginas. Ciertamente, no disponemos de mquinas en las que probar el habitus, pero
s de agentes sociales que lo tienen incorporado y producen prcticas
1
. El sustituto de las mquinas

1
Tras el programa fuerte de sociologa de la ciencia, los estudios culturales y otros excesos del relativismo una
declaracin de moderado positivismo en la sociologa ya ni siquiera resulta indignante como un imperialismo
cientifista, a lo ms debe resultar ingenuo o incluso inspirar ternura. Por razones que pueden encontrarse en el citado
libro de HACKING (1983) para las ciencias naturales, o en el caso de SEARLE (1995) para la sociologa, parece
razonable mantener cierto realismo sobre las posibilidades de una visin cientfica de la sociedad. Y por supuesto,
BOURDIEU (y WACQUANT 1992) tambin comparte una visin objetivista de la sociologa, aunque no es seguro
2
ser en nuestro caso la inculcacin del habitus, y los efectos que mediremos sern los relacionadas
con la desigualdad educativa.
A continuacin se expone el concepto de habitus, su importancia para explicar la
reproduccin social, los problemas para definirlo empricamente, su relacin con la clase social y
algunas limitaciones del trabajo de BOURDIEU en la construccin de este concepto, como son la
dificultad de su definicin operativa, los riesgos de caer en la falacia intelectualista, y la falta de
atencin a la socializacin primaria, que podra aclarar muchos de sus puntos oscuros. Tras esta
exposicin terica se presentan algunos resultados empricos de hiptesis que cabe deducir de la
existencia del habitus.
DEFINICIN DEL HABITUS
El habitus es un sistema de principios de percepcin, valoracin y de formas de actuar que
produce un conjunto sistemtico de hbitos y predisposiciones para la accin; est originado por
unas condiciones sociales de existencia dadas. El habitus es sistemtico, una vez ms, en sentido
estructuralista, es decir, slo se puede entender su sentido si se relacionan entre s los distintos
hbitos y predisposiciones para la accin de una misma persona, o los habitus entre distintas
personas.
Es trivial afirmar que los seres humanos tenemos hbitos, incluso los tienen los animales, y
en nuestra experiencia cotidiana todos sabemos que cada individuo tiene en general un conjunto de
hbitos que lo caracterizan, y que en cierta medida nos permiten predecir su comportamiento: los
rasgos de carcter, por ejemplo. As, hay hbitos propios de vagos, de meticulosos, de
desordenados, es decir, hay personas que manifiestan costumbres en su comportamiento o en su
manera de ser de forma que responden coherentemente en mltiples situaciones. El concepto de
habitus da un paso mas all: es un conjunto de principios de percepcin, valoracin y de actuacin
producidos por la inculcacin debida al origen y trayectoria sociales, generadores tanto de
disposiciones como de hbitos caractersticos de esas posiciones sincrnicas y diacrnicas en el

que estuviese de acuerdo con el "experimento" que vamos a realizar.
3
espacio social, que hacen que las personas prximas en dicho espacio perciban, sientan y acten de
forma parecida ante las mismas situaciones y cada uno de ellos de forma coherente en distintas
situaciones. En cierta manera, podemos entender el habitus como un genotipo propio de la posicin
en el espacio social, siendo los hbitos y las prcticas observadas el fenotipo.
A diferencia de BOURDIEU, esta relacin entre el habitus y las prcticas no podemos
entenderla como un axioma, sino como una hiptesis que gua la investigacin y debe ser
contrastada empricamente. No vemos que haya una relacin necesaria para que cualquier prctica
puede definirse como originada por un habitus social, aunque s es una relacin razonable. El
estudio del habitus puede entenderse como un estudio de variable independiente como clasifica
WRIGHT (1985) a los estudios de clase social en los que sta es la variable independiente, que no
necesariamente influye sobre todo tipo de comportamientos.
El contexto de descubrimiento de la idea bourdiana de habitus est en sus primeras
investigaciones antropolgicas (BOURDIEU, 1980). Qued muy sorprendido al observar que las
reglas establecidas para formar matrimonio en la Cabila eran seguidas slo en un 5% o un 6% de
los casos. Normalmente, lo que ocurra era que se jugaba con posibles ambigedades de las reglas
para conseguir un buen emparejamiento, por lo que debe hablarse de estrategias y no de normas
matrimoniales; BOURDIEU (1980) se apoya en Weber para recordarnos que las normas se cumplen
cuando sale rentable cumplirlas. Las normas son incapaces de predecir todas las posibles
situaciones, pueden estar en conflicto entre ellas o ser contrarias a los intereses de los actores. Las
acciones no pueden ser slo sus meras ejecuciones, pero tampoco pueden ser el resultado de uso
puramente cnico de las normas
2
. El habitus, como principio de percepcin y de accin incorporado
a los esquemas mentales y a las disposiciones corporales de las personas, puede dar respuesta a
infinidad de situaciones, siendo el conjunto de respuestas dadas coherentes con los principios del
habitus. Es el sentido del juego de lo social: de la misma manera que en un juego
3
de cartas se

2
Como seala ELSTER (1991) el empleo puramente interesado de las normas sociales lleva a que dejen de ser crebles,
pues no cabe la apelacin del cnico a las mismas cuando otros deben cumplirlas en contra de su propio beneficio.
3
La idea de juego es la que mejor expresa la concepcin bourdiana del funcionamiento de los social. Pero no quiere
4
pueden conocer perfectamente las reglas del juego (sus normas) y los intereses de los jugadores
estn bien definidos, pero eso no basta para ganar, hay que disponer del sentido prctico, saber
operar con esas reglas y esos intereses sin tener que pensar, de forma no consciente, pues no hay
tiempo para pensar. Es el argumento de cmo juega un humano al ordenador frente a cmo juega
una mquina. Humano y mquina comparten reglas y fines, pero el ajedrecista no necesita pensar
tantas combinaciones como clculos necesita realizar la mquina, pues dispone del sentido del
juego (lo lleva incorporado).
Tras esta primera aproximacin nos podemos centrar en una definicin ms
minuciosa de habitus. En palabras (ya clsicas) de BOURDIEU el habitus queda conceptualizado
como:
"los acondicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia [...],
sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas
para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y
organizadores de prcticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a
su fin sin suponer la bsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones
necesarias para alcanzarlos, objetivamente "reguladas" y "regulares" sin ser el producto de
la obediencia a reglas, y, a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser
producto de la accin organizadora de un director de orquesta". (BOURDIEU, 1980: p. 92)
De este prrafo -a riesgo de ser reiterativos, pero en aras de la claridad conceptual- podemos
comentar la definicin, el origen y los resultados sociales del habitus:
A) Definicin:
-"Condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia": Las
condiciones sociales, los recursos econmicos y culturales de los que se dispone, junto con la
experiencia vital, las relaciones con las instituciones y con otras personas, hacen que las personas
adquieran determinadas pautas de comportamiento
4
. En este sentido su proceso de "inculcacin"

que esta ilustracin incluya la idea de unas reglas explcitas, ni las nociones de un inventor del juego o un contrato
social (BOURDIEU, p. 71: 1987)
4
Los individuos slo pueden portar estos esquemas en el cerebro. As lo afirma BOURDIEU (p. 181: 1997) en sus
ltimas obras en consonancia con las nuevos descubrimientos sobre el aprendizaje y sus bases neuronales. Parece que
cada vez que se aprende algo un cierto grupo de neuronas establecen una red, reforzando sus conexiones sinpticas,
permitiendo que la informacin se procese mucho ms rpidamente. BOURDIEU hace estas reflexiones a partir del
trabajo de divulgacin de GHANGEUX (1983), pero pueden encontrarse otras obras de divulgacin en la misma lnea
ms actualizadas, por ejemplo FREEMAN (1993) y KANDEL y HAWKINS (1993). Ciertamente, la sociologa que se
proclama crtica suele huir de cualquier explicacin que intente buscar bases biolgicas en el comportamiento social,
tanto por no reificar el objeto de su estudio, convirtiendo las relaciones sociales en naturales, como por el reflejo
5
equivale a la socializacin, pero BOURDIEU se centra en los aspectos macro, y sus investigaciones
sobre la cuestin se dirigen ms hacia la socializacin secundaria, como la que producen las
instituciones educativas (con PASSERON 1964 y 1970), que hacia la socializacin primaria.
-"Objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de fines y el
dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos": El habitus produce prcticas no
conscientes. Las prcticas son concebidas como decisiones libres, que cumplen bien una funcin. O
ni siquiera se conciben como una decisin, ya que "se hace lo que hay que hacer", "lo que hara un
hombre" o ni se plantea la cuestin de buscar acciones alternativas, como ocurre con muchos
hbitos cotidianos.
B) Caractersticas:
-"Sistema de disposiciones duraderas y transferibles": El habitus es un sistema, es decir,
"cada uno de los condicionamientos asociados a una clase particular de existencia", no debe
entenderse de forma aislada, sino que en conjunto forman un sistema, en el sentido estructuralista
del trmino. Este sistema es de disposiciones, o sea, de predisposiciones para la accin. Por tanto, el
habitus no se refiere a las prcticas de los actores sociales, sino una forma coherente -en tanto que
sistema- de hacer frente a multitud de situaciones. Es un estilo. Y es "duradero y transferible".
Duradero, por tanto, el habitus adquirido dispondr de cierta inercia (un conjunto de hbitos), pues
pueden modificarse las condiciones sociales de existencia que lo form y seguir operando. Y
transferible, en dos sentidos: intercambiable y reproductivo. Intercambiable, porque el mismo
habitus se manifiesta en los distintos campos en los que participa el agente, por ejemplo, el deporte,

producido por la repulsa moral de los excesos biologicistas (Lambrosio o las "polticas" eugensicas de los nazis), y
probablemente tambin por cierto intelectualismo que no quiere reconocer la parte "carnal" del conocimiento, viendo
los procesos mentales como el mundo de "espiritualidad" pura. Todo esto sin olvidar a aquellos que niegan a la ciencia
cierto privilegio epistemolgico en el conocimiento que proporciona del mundo. Una vez superados estos prejuicios, y
con las cautelas necesarias, no estara dems considerar estos avances en la comprensin de las bases biolgicas del
comportamiento. El pequeo comentario de BOURDIEU que hemos sealado es un tmido acercamiento en este
sentido. Incluso podramos afirmar que unos de los paradigmas tpicamente crticos, el sicoanlisis, podra llegar el
momento en que tambin encontrase una sntesis entre las intuiciones y conceptos con los que interpreta la realidad
social y los avances en el conocimiento del funcionamiento del cerebro (no olvidemos que Freud era neurlogo). As
como la unin entre el evolucionismo y la gentica mendeliana supuso un gran avance, tambin podra ocurrir algo
parecido de la unin entre sicoanlisis y neurologa (aunque este deseo puede que esto slo sea ciencia ficcin).
SACKS (1994) seala que determinadas lesiones neurolgicas parecen eliminar la represin de recuerdos reprimidos
previamente a la lesin, y seala la relacin entre este hecho y el siconanlisis.
6
la msica o las relaciones con compaeros de trabajo. Y reproductivo, porque la familia puede
transferirlo a sus hijos, o la escuela a los alumnos, o cualquier institucin socializadora a los
socializados.
-"Colectivamente orquestadas sin ser producto de la accin organizadora de un director de
orquesta": BOURDIEU no cree en que haya conspiradores, manipuladores o grupos organizados
que deliberadamente guen, desde la sombra, a grandes grupos de personas, que no saben que son
dirigidos. Son prcticas producto del habitus, es decir, de condiciones de existencia y experiencias
vitales parecidas, que por tanto, dan resultados parecidos, sin necesidad de un acuerdo previo.
C) Resultados y consecuencias de la definicin de habitus:
-"Estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes
de prcticas y representaciones": Es una estructura, en sentido saussiriano, pero tambin porque es
duradero, que est estructurada por las condiciones sociales que la producen. Es estructurante,
porque las prcticas caractersticas que produce guardan entre ellas mismas un relacin tambin
estructural. El habitus es producido por la estructura social (posicin del agente segn su capital
5
) y
produce prcticas sociales estructuradas (en sentido lingstico).
-"Objetivamente 'reguladas' y 'regulares' sin ser el producto de la obediencia a reglas": Con
este juego de palabras
6
, se nos dice que, independientemente de la voluntad de los actores
('objetivamente') y sin que existan reglas explcitas, conscientemente conocidas por los actores, hay
pautas establecidas para alcanzar ciertos fines con ciertos medios, hay formas "normales" de actuar,

5
No es objeto de este trabajo el anlisis del capital en la obra de Bourdieu. Bsicamente, podemos decir que denomina
capital a cualquier tipo de recurso social, ya sea material (dinero), cultural (ttulos acadmicos) o social (acceso a
recursos debido a relaciones con grupos primarios o asociaciones). Una definicin se puede encontrar en BOURDIEU
(1983), y una revisin crtica de quien esto escribe en MARTNEZ (1998) que puede descargarse de (seccin
Propuestas):
http://sociologia.usal.es/mfe/content/Documentos/Materiales.htm
6
Son tpicos de BOURDIEU estos juegos de palabras, que contribuyen a embellecer el texto a costa de la claridad
analtica y expositiva, con referencias tcitas y guios al lector ms o menos erudito, como critican MUZ (1987),
JENKINS (1992) o BERG (1998). Segn BOURDIEU, este tratamiento del lenguaje es necesario para liberarse de las
ataduras que impone el uso cotidiano del lenguaje, es parte de su mtodo. Este planteamiento limitara las pretensiones
universalistas del autor, en tanto que en las traducciones siempre se perdera esta herramienta de su mtodo. Su
complicado uso del lenguaje parece responder a cierta necesidad de innovacin y ruptura de los intelectuales franceses,
a los que tanto critica. Hay que sealar que los libros que ha publicado en los 90 son muchos ms claros que lo
anteriores, sin alambicadas construcciones sintcticas, con hilos argumentales fciles de seguir. Obedece esto a un
esfuerzo por domesticar su estilo o a que ya se ha asentado en el campo intelectual francs? (Sobre este comentario
7
de "sentido comn". Sabemos que estas formas son regulares, porque son las ms observadas y
normalmente las menos cuestionadas por los agentes sociales.
-A estos resultados que produce el habitus, debemos aadir otro muy importante una
capacidad infinita de engendrar en total libertad (controlada) productos -pensamientos,
percepciones, expresiones, acciones- que tienen siempre como lmites las condiciones de su
produccin, histrica y socialmente situadas, la libertad condicionada y condicional que asegura
est tan alejada de una creacin de imprevisible novedad como de una simple reproduccin
mecnica de los condicionamientos iniciales (BOURDIEU, p. 96, 1980). El habitus funciona
como una especie de gramtica, que con unos principios limitados genera infinitas posibilidades
coherentes, al tiempo que descarta por imposibles (sin significado, en el caso de la gramtica) otras
muchas.
Hay un rasgo muy importante del habitus: permite la innovacin, por lo que los actores no
se comportan como meros autmatas guiados ciegamente por las normas, como algunos
representantes del individualismo metodolgico caricaturizan al homo sociologicus. Eso s, las
innovaciones que genera el habitus, las respuestas nuevas a situaciones inditas, tambin sern
caractersticas del habitus, pues no todos los habitus respondern de la misma forma ante las
mismas innovaciones (tambin es una disposicin, y no slo una costumbre). Por ejemplo, ante la
imposicin legal de aumentar la edad mnima de escolarizacin y ante la demanda de fuerza de
trabajo ms formada, los habitus de clase obrera y clase media pueden llevar a resultados distintos.
Quizs sea ms probable que los hijos de clase obrera se orienten ms a FP 3, mientras que los hijos
de clase media se preocupen ms por el curriculum extra-acadmico: idiomas, ms estudios de post-
grado
Quiz uno de los rasgos ms interesante del habitus como concepto terico sea la
historicidad que introduce en el anlisis sin necesidad de caer en el historicismo. Es decir, enfatiza
el "anlisis concreto de la situacin concreta" orientado por un marco terico general, que se

malicioso, vase BERG (1998))
8
pretende vlido para el estudio de cualquier formacin social. Otro rasgo de gran inters es el
espacio intermedio que ocupa entre la estructura y el agente, estableciendo mediaciones para salir
del reduccionismo explicativo que supone tomar slo uno de estos aspectos. Sabiendo que es
"estructurante" y "estructurado" tenemos un concepto general y abstracto con implicaciones
empricas concretas: al investigador social se le manifiestan habitus all donde encuentre:
-un conjunto de prcticas sociales producidas por varios individuos (biolgicos) con relaciones
significantes entre ellas (el lado estructurante del habitus)
-que guarden relacin con la posicin social de los agentes que las producen (el lado estructurado
del habitus)
Frente a un modelo abstracto del actor social universalmente vlido, es necesario un anlisis
concreto de cada formacin social para averiguar las relaciones entre unas prcticas con otras y del
conjunto de stas con las posiciones sociales de los agentes que las producen, relaciones que no
pueden determinarse a priori del anlisis emprico, pero que lo pueden guiar. El anlisis no se
centrar tanto en las opciones factibles para los individuos como en aquellas posibles debido a las
lgicas sociales que dotan a las distintas prcticas de sentidos distintos
7
, de forma similar a como un
jugador de ajedrez no considera todas las jugadas posibles (frente a la forma de procesar la
informacin de un ordenador), sino slo las estratgicamente relevantes, que conoce gracias a
dominar el sentido del juego (BOURDIEU, p. 70: 1985b).

ALGUNAS REFLEXIONES Y CRTICAS SOBRE EL CONCEPTO DE HABITUS
A continuacin, pasamos a aclarar ms el concepto de habitus, sealando algunas de sus
deficiencias y comentarios de otros autores, dejando para ms adelante su relacin con la clase

7
Esta forma de concebir al agente social nos recuerda a la que propone GODELIER (1984). Considera este
antroplogo que los agentes se adaptan a las restricciones especficas en las que se encuentran, dado un orden de
preferencias en cada modo de produccin que de forma general produce las preferencias individuales. Lo fundamental
es considerar dos lgicas sociales: las que derivan de fuerzas intencionales y las que lo hacen de fuerzas no
intencionales. Una se refiere a los propsitos conscientes de los actores, mientras que la otra obedece a las necesidades
de produccin y reproduccin de los sistemas sociales. Esta combinacin entre elementos intencionales y no
intencionales en la explicacin de las prcticas es tambin tpicamente bourdiana. Llama la atencin (o quiz no) el
poco dilogo entre las obras de estos dos autores, siendo franceses de la misma generacin y con formacin
9
social. Expondremos en qu medida deja libertad a los agentes sociales un concepto que pretende
predecir sus comportamientos, los problemas que BOURDIEU a penas trata sobre la inculcacin
concreta del habitus, as como la crtica de Elster a este concepto, al que acusa de llevar a la falacia
intelectualista.
En lo referente a la libertad de los agentes sociales, esta definicin seala que, actuando
libremente, sus acciones estarn sujetas a ciertas regularidades, que se manifiestan en los datos esta-
dsticos, en los que se distribuyen los distintos grupos sociales (BOURDIEU, 1979), por lo que es
pertinente la investigacin cuantitativa. Estas regularidades no son leyes sociales o producto de una
racionalidad universal de la que los individuos son portadores, sino que se deben a las
predisposiciones para la accin y a los esquemas de percepcin y valoracin de la realidad social
propios de cada habitus, es decir, individuos igualmente racionales e inteligentes, ante restricciones
objetivas similares desarrollaran prcticas distintas, que se explican como una funcin de su
posicin en el espacio social, y no slo como funcin de unas preferencias individuales
inconmensurables, segn predica la teora marginalista de la utilidad. Esto nos permite hablar de
acciones razonables (en un contexto histrico dado) frente al concepto de acciones racionales
(universales) (CRIADO e IZQUIERDO, 1992). El concepto de "racionalidad limitada" o procesal
(SIMON, 1976) que considera que las decisiones se toman en contextos de incertidumbre, sin toda
la informacin disponible, es un puente entre las acciones racionales y razonables, pues hace
hincapi tanto en los procedimientos de razonamiento universales como en los contextos en los que
se toman las decisiones.
Podra decirse que el habitus es "la posicin social hecha carne", es la forma en que las
relaciones sociales son reproducidas a travs de actos concretos, debido a que las posiciones
sociales generan unas disposiciones, unos esquemas o principios de percepcin, de accin y de
formas de sentir. Pero tambin es "la carne hecha posicin social", pues est formado por las
experiencias particulares, por la historia concreta de grupos sociales que han discurrido por

antropolgica.
10
trayectorias similares, dentro de un campo y a travs de distintos campos, de forma que construyen
un espacio social que les es propio, construyen su habitus. Es, por tanto, el concepto clave de
BOURDIEU para romper entre el "fisicalismo objetivista sin sujeto" -ya que el habitus no equivale
ni a normas sociales ni a restricciones objetivas- y el "subjetivismo fenomenolgico sin estructura"
(BOURDIEU, 1980) -pues tampoco es accin consciente ni mera suma de interacciones sociales-,
en un esfuerzo por escapar al reduccionismo que ambos implican, e incorporar la historia, el tiempo
social. Los individuos ni son meros portadores de estructuras sociales ni sujetos que se definen
solamente en relaciones con otros sujetos; es necesario conocer cules son sus estrategias, a partir
de las probabilidades objetivas de alcanzar los fines que se proponen, y qu las orienta, qu
principios les hacen preferir ciertos fines a otros. La idea de estrategia nos permite romper con una
visin mecanicista de las prcticas y de la accin (BOURDIEU y WACQUANT, 1992).
Las estrategias no son la mejor accin o mejor prctica posible una vez definido el habitus
del agente, su posicin social y sus objetivos; son las acciones probables/posibles del habitus
8
.
Estamos ante un concepto que deshace el dilema fisicalismo/fenomenologa de las ciencias
sociales. Esto es as en la medida que las probabilidades objetivas inscritas en cada habitus, que
reflejan los datos estadsticos, ante distintas acciones son vividas como posibilidades subjetivas por
los agentes sociales, como expectativas de xito o fracaso si emprenden esas acciones. As, los hijos
de los obreros se encuentran con ms dificultades objetivas (la distancia entre la cultura de la
familia y la cultura escolar es mayor que para otras clases) de pasar satisfactoriamente por el
sistema formal de educacin, con lo que se plantean como poco probable llegar a los estudios
universitarios, y ni siquiera disean un plan deliberado para alcanzarlos.
Las estrategias tambin implican el sentido del juego, del saber prctico, para lo que
BOURDIEU utiliza la metfora de los -como ya dijimos antes- en los cuales para ganar la partida
no basta con buenas cartas (capital), sino que hay que saber jugar, tener el sentido prctico que da el
habitus. El habitus da el "sentido comn" que permite reaccionar de forma adecuada ante las

8
Probables en tanto que objetivas, pues son distribuciones de frecuencias observadas en la realidad. Posibles, en tanto
11
infinitas situaciones posibles que se le presenten al agente, pero desde unos principios bien
delimitados, como ocurre en
9
.
El investigador debe buscar las estrategias propias de cada habitus all donde los sujetos
investigados sienten su "libertad de accin", bajo la perspectiva de que las posibles estrategias son
la interseccin entre el campo y el habitus (BOURDIEU, 1979), y que a su vez, tanto las estrategias
pasadas como potenciales son parte del habitus.
Una caracterstica importante del habitus: al ser estructura incorporada, los principios de
jerarquizacin social estn interiorizados, resultando que en la dominacin participan los domi-
nados, en tanto que la consideran legtima. Este proceso se traduce en una inculcacin, como refleja
en su obra La reproduccin (1970). En ella mantiene ideas un tanto exageradas sobre la "violencia
simblica" que apenas retoma en el resto de su produccin intelectual. Considera que la legitimidad
de toda forma cultural es arbitraria. Toda accin pedaggica -no slo en el marco de la escuela,
sino en cualquier contexto de aprendizaje, aunque sea difuso- no es ms que una forma de violencia
simblica
10
, en tanto que arbitraria, a travs de la cual se dota a las formas culturales de legitimidad,
contribuyendo as la reproduccin cultural a la reproduccin social. Esto se consigue gracias al
trabajo pedaggico, que inculca un habitus como producto de la interiorizacin de los principios
de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la accin pedaggica, y de este
modo, perpetuar en las prcticas los principios de la arbitrariedad interiorizada (BOURDIEU y
PASSERON, p. 72: 1970). La productividad del trabajo pedaggico "se mide por el grado en que el

que subjetivas, pues son las expectativas sobre el futuro que se construyen los agentes sociales.
9
BOURDIEU (1980) pone el ejemplo de los desafos de honor en las sociedades tradicionales. El honor se le supone a
todos los integrantes de la sociedad, y es lo que posibilita que haya afrentas al honor. El desafo lleva a una puesta en
cuestin del honor, a un deshonor potencial, lo cual admite dos posibilidades, la respuesta y la no-respuesta, que a su
vez puede implicar dos sentidos distintos, como rechazo (desprecio ante el inferior que se atreve a desafiar al superior)
o como incapacidad (del subordinado que no puede enfrentarse al superior). Con estos sencillos principios se puede dar
cuenta de las infinitas posibilidades que pueden plantearse en los desafo del honor, y que en cada caso tomarn formas
concretas distintas, pero siempre respondiendo a esta lgica prctica
10
Puede considerarse como cierto que el valor de toda forma cultural es arbitrario y no es ms que una funcin de
los intereses materiales y simblicos de la clase dominante. Pero condicin necesaria para la existencia de cualquier
formacin social, por muy elelemental que sea, es compartir un sistema simblico. Por tanto, se desprende cierto
pesimismo antropolgico, en tanto que parece deducirse que para que exista el orden social es necesario que exista la
dominacin. En este punto no puede menos que recordar a cierto funcionalismo reaccionario, aunque sobra decir que la
actitud de BOURDIEU es de denuncia y crtica radical. Parece que su planteamiento es el siguiente: explicitando
nuestras limitaciones estructurales seremos ms libres y podremos escapar de dicho pesimismo y construir un proyecto
12
habitus que produce es 'transferible', o sea, capaz de engendrar prcticas conformes a los principios
de la arbitrariedad inculcada en el mayor nmero posible de campos distintos [...] es 'exhaustivo', o
sea, reproduce ms completamente en las prcticas que engendra los principios de la arbitrariedad
cultural de un grupo o de una clase" (op. cit.., pp. 74-75). Adems, cabe diferenciar entre un trabajo
pedaggico primario y otros secundarios. El primario, "la arbitrariedad cultural originaria", se
supone -no est explcito- que debe referirse a la socializacin primaria, en la familia
principalmente, mientras que la secundaria se da en el resto de instituciones por las que pasara el
sujeto. El xito del trabajo pedaggico secundario "est en funcin de la distancia que separa el
habitus que tiende a inculcar [...] del habitus inculcado por los trabajos pedaggicos anteriores" (op.
cit. p. 83).
Nada dice BOURDIEU de los problemas que se pueden generar en la socializacin en
familias cuyo origen no es una endogamia de clase, y por tanto, padre y madre "luchan" por
"imponer" arbitrariedades distintas. Se puede dar por supuesto que si es posible un noviazgo
11
, se
debe a que hay afinidades de habitus suficientes, por lo cual las tensiones al educar los hijos no
deben ser muy grandes. Pero tambin se puede suponer que las afinidades necesarias para un
noviazgo son distintas a las que operan para educar a los hijos. Nos podemos interrogar por las
siguientes cuestiones para las que no encontramos respuesta en la obra de BOURDIEU Cmo es el
resultado de este choque? Ganan los principios del progenitor proveniente de un habitus ms
dominante? El logro de esta inculcacin ser homlogo al de aquellos provenientes de espacios
sociales ms homogneos? Si los habitus fuesen slo fuerzas que influyen sobre las prcticas, el
habitus resultante sera el "producto de dos vectores" de caractersticas sociales. En tanto que el
habitus es el producto de un trabajo de inculcacin, nos podemos hacer las siguientes preguntas
qu ocurre cuando la productividad de ese trabajo es muy baja, cuando fracasa? Es acaso el

emancipatorio([BOURDIEU, 1992 o 1997 entre otros).
11
BOURDIEU (1979) estudia la homogamia de clase, y desvela los mecanismos del enamoramiento como el querer en
el otro lo que uno es. Para Espaa, est documentada la homogamia educativa (CARABAA, 1993). Pero a pesar de
esto, no dejan de existir parejas "residuales" en las que se cruzan habitus distintos. Cabe esperar tambin que en estos
casos las diferencias de habitus se atenen, debido a la negociacin que implica la relacin de pareja, y que el dicho
popular expresa como "dos que duermen en el mismo colchn se hacen de la misma condicin". Ms adelante
13
fracaso slo una posibilidad terica, demasiado residual en la prctica? Es un tema ms bien
marginal en su obra, aunque considere que s le presta importancia al desgarramiento de habitus
en aquellas personas que viven escindidas debido a que su trayectoria social transcurre por espacios
sociales muy distintos. Esto ocurre a quienes criados en ambientes rurales muy tradicionales van de
jvenes a trabajar a la ciudad (como es el caso de los cabileos objeto de su estudio (BOURDIEU,
1980)). Probablemente, lo que suceda ser que haya "inestabilidad" de habitus, lo que llevar al
actor a ser ms "camalenico", a adaptarse ms a los espacios sociales en los que se mueve
12
,
aunque en todos quede como "extranjero", debido a las deficiencias de la inculcacin primaria.
Tambin considera que es posible un cambio de habitus no slo mediante un trabajo de inculcacin
de alguna institucin o mecanismo socializadores, sino mediante el socioanlisis, esto es, al igual
que el sicoanlisis hace consciente el inconsciente, el socioanlisis hace a los agentes conocedores
de sus determinaciones en principio no reconocidas, y cuanto ms se conocen las limitaciones a las
que se est sujeto, mayor es la libertad.
El habitus, en tanto que mediacin entre individuo biolgico y estructura social, es
universal, est presente en todas las sociedades y en todas las pocas. No se puede concebir una
sociedad cuyos miembros no tengan incorporado algn habitus, pues a travs de l se reproduce el
orden social. Podra existir, en teora, una sociedad en la que todos los individuos llevasen
incorporado el mismo habitus, pero no podra existir una sociedad sin habitus, ya que es necesario
para un elemento fundamental de toda sociedad: el intercambio. Sin unos principios comunes
interiorizados en cada miembro de la sociedad, no pude existir el intercambio, y por tanto el orden
social. El habitus es propio de los individuos, pero es condicin necesaria para que haya sociedad,
es un cemento de la sociedad. En las sociedades tradicionales, el habitus es ms importante, en la
medida que los saberes estn menos codificados que en las sociedades ms complejas. En las

volveremos sobre la heterogamia educativa.
12
De ser as, una hiptesis contrastable es siguiente: la variabilidad de gustos de hijos de hogares heterogmicos ser
mayor que la de hijos de hogares homogmicos, tanto si se compara a este grupos heterogmicos con homogmicos
como si se observa la variedad de gustos de cada individuo. Un enunciado sencillo derivable de esta hiptesis es el
siguiente: en los hogares donde la diferencia entre el nivel educativo del padre y de la madre sea mayor, tambin ser
mayor la dispersin del nivel educativo de los hijos. Dato este que se cumple, segn vemos en el anejo 1.
14
sociedades ms complejas, a medida que ms espacios sociales se mercantilizan (son ms los bienes
y servicios que se convierten en propiedad privada y que se intercambian por el inters explcito del
beneficio individual del intercambio) y se diluyen los controles tradicionales que obligan a
intercambiar mediante el don (las redes sociales se van diluyendo, con lo que no es posible castigar
a los "gorrones"), el habitus que se va imponiendo es el del clculo racional, instrumental.
El problema del habitus, como concepto terico, es la dificultad de su "cierre", la
indeterminacin de las predicciones que podamos establecer. Cuesta definirlo como un concepto
concreto y operativo, pues no es el objetivo de BOURDIEU construir una teora en la que las
proposiciones empricas se deriven por pura deduccin; es ms, hay quienes afirman que tanta
indefinicin no le permite operar como un concepto terico (JENKINS (1992) -especialmente pp.
79-83-, BERG (1998)). A veces es fcil confundirlo con la clase social, por ejemplo en La
Distincin lo adjetiva con etiquetas que corresponden a conceptos de clase social, como pequeo
burgus, obrero, gran burguesa Pero no es slo una clase, al menos una clase laboral (pues
tambin separa por edad (p.ej. ingenieros jvenes y viejos) o por gnero (hombres y mujeres en la
clase obrera). Su operacionalizacin solo puede ser prctica, en el sentido en que lo entendemos
viendo cmo BOURDIEU lo aplica, cmo funciona en sus investigaciones. Hay que incorporarse
un habitus de socilogo bourdiano para poder aplicar bien el concepto.
Son estos pros y estos contras los que hacen que ELSTER (1983) acuse a BOURDIEU de
caer en una falacia intelectualista al racionalizar, ex-post de la investigacin y de la conducta de los
agentes, lgicas que slo provienen de la mente del investigador, y sobre las que no es posible un
criterio de contraste formal. El habitus puede convertirse en un concepto 'mgico' que toda
prctica explica. Mgico, porque las salidas que producen estn indeterminadas, no establece
prohibiciones a la realidad, y porque no se exponen los mecanismos, las relaciones causales entre
sus determinantes y sus salidas. Por tanto, no sera ms que un juego ingenioso y brillante del
investigador, que cuenta historias sobre lo que sucede en distintos espacios sociales, pero no las
explica; el investigador puede quedar reducido a un novelista costumbrista (de hecho, los buenos
15
novelistas costumbristas producen buen material para los socilogos). BERG (1998) argumenta que
si el habitus es un concepto con potencia terica es debido a que puede descomponerse en
mecanismos ya conocidos por la sociologa (la socializacin primaria y la secundaria, la relacin
entre los grupos de referencia y de pertenencia, etc) y que poco nuevo aporta a la teora
sociolgica.
Es cierto que no es fcil establecer predicciones precisas a priori sobre los comportamientos
caractersticos de un determinado habitus, del tipo si el habitus es x la prctica ser y, debido al
mecanismo z
13
, pero eso se debe a que las prcticas son sustantivas, mientras que el objeto de
investigacin de BOURDIEU es el conjunto de las relaciones entre las prcticas, el capital y su
sentido. Una explicacin bourdiana, ms complicada de sintetizar, viene a ser ms bien del
siguiente tipo: dados los grupos de individuos n
1
, n
2
,n
n
, con las respectivas composiciones de
capital k
1
, k
2
,, k
n
produciendo cada grupo en distintos campos sociales C
1
, C
2
,, C
n
el grupo n
1

las prcticas p
11
, p
12
,,p
1n
, el grupo n
2
las prcticas p
21
, p
22
,, p
2n
, y el grupo ensimo las prcticas
p
n1
, p
n2
,, p
nn
. Podremos explicar las prcticas en el campo C
x
estableciendo las pertinentes
relaciones de sentido entre las composiciones de capital k
I
, el campo C
x
con el resto de campos y
las prcticas p
N
. El habitus generado por cada composicin de capital k
i
nos proporciona el esquema
interpretativo para relacionar todos estos elementos, dotarlos de sentido y saber cmo agotamos la
diferenciacin entre los distintos k, C y p para poder construir el objeto de investigacin en cada
anlisis concreto. La explicacin no viene por los mecanismos y las relaciones causales, viene por
la clasificacin y la interpretacin (el sentido) de las prcticas en funcin del capital.
Si intentamos dar un contenido ms sustantivo a la explicacin sealada, el principio
explicativo es considerar agentes que desarrollan estrategias -no necesariamente conscientes, es
ms, normalmente no lo son- a partir de las cuales producen prcticas. Las estrategias estn
orientadas o bien a imponer como criterio de valoracin la especie de capital en la que son

13
ELSTER (1998) se aleja de esta lectura de los mecanismos, pues considera ahora que son del tipo "Si se da X, puede
darse B en algunas ocasiones" o "Si se da X puede darse A, C y B". Adems, los mecanismos slo pueden establecerse
a posteriori. Parece olvidarse que en este caso tambin seran susceptibles de ser criticados debido a que pueden caer en
16
dominantes los agentes (tpicas luchas entre fracciones de las clases dominantes) o bien a aceptar
los principios establecidos de valoracin, pero al mismo tiempo ora adaptados (y
desnaturalizados, estrategia de las clases medias) ora generando unos principios paralelos para
relacionarse con el resto de pares (como parece ser que describe la cultura obrera en el captulo VII
de La distincin), manteniendo ambivalencia en cuanto a la valoracin de los principios dominantes
(no se aceptan entre el grupo de pares, pero s cuando cada agente se relaciona por separado en el
resto del espacio social).
Estamos ante una explicacin poco nomolgica, ms bien estamos ante una hermenetica
con ciertos supuestos sobre las prcticas y los agentes. Esta forma de proceder, que BOURDIEU
nunca llega a presentar de forma tan analtica, obedece, como ya hemos dicho, a su intento por
romper con el "pensamiento lineal [para pensar en] la causalidad estructural de una red de factores
que es completamente irreductible a la eficacia acumulada del conjunto de las relaciones lineales
[] la multiplicidad de factores no conduce a la indeterminacin sino por el contrario a la
sobrederterminacin" (cursiva en el original, BOURDIEU, pp. 105-106: 1979). Quienes pierden de
vista la consideracin que BOURDIEU hace del conjunto de prcticas como un todo significativo
(JENKINS (1992), MOUZELIS (1995) -citado por BERG (1998)-) terminan por acusarlo del
exceso objetivista de sus explicaciones, contrario a su intento de superacin de las diferencias entre
objetivistas y subjetivistas.
Otra posible insuficiencia en el concepto de habitus es la ausencia de su "microfsica", del
estudio de los procesos concretos a travs de los cuales el nio, desde su ms tierna infancia, va
incorporando los principios del habitus a su personalidad. CICOUREL (1993) seala este dficit,
pues considera que en la relacin entre estructura y proceso, la forma en que las prcticas sociales
(proceso) quedan determinadas por la estructura social, no est suficientemente clara. Este autor
intenta, de forma acertada, aclarar el concepto de habitus profundizando en el proceso de
socializacin, que est presupuesto en dicho concepto, y que es equivalente al "trabajo pedaggico",

la falacia intelecutalista.
17
del que se habl antes. Seala la gran laguna que supone en la obra de BOURDIEU, y de su equipo
la falta de atencin a los procesos de socializacin en la infancia, a la forma en que los nios
incorporan en sus distintas fases evolutivas las relaciones de poder en su ambiente, no slo familiar
o escolar, sino tambin entre el grupo de pares, aunque ltimamente BOURDIEU seala la
relevancia de estas investigaciones (BOURDIEU, 1992 y 1997). A travs de este anlisis se podra
dilucidar la relacin entre estructura y prcticas sociales, aclarando cuestiones como las ya
planteadas sobre qu ocurre cuando en la familia conviven habitus distintos o el trabajo pedaggico
fracasa. El camino que seala para rellenar esta laguna es similar al propuesto por PARSONS (y
BALES, 1956): una teora de la socializacin basada en el sicoanlisis.
Para concluir esta exposicin terica, digamos que el concepto de habitus es una de las
aportaciones fundamentales de BOURDIEU a la teora social. Haciendo un poco de metateora,
podemos decir que la teora social intenta dar cuenta de la accin social en funcin de los
individuos y la estructura social. Para el individualismo metodolgico y la etnometodologa, la
explicacin debe permanecer en el lado de los individuos, mientras que para los estructuralistas en
particular y para las teoras holistas en general, queda del lado de la estructura. El habitus es la
estructura hecha individuo.

EXISTE EL HABITUS?
A quienes estn familiarizados con la obra de Bourdieu, les debe chochar lo que aqu se
propone: una lectura analtica, ms bien mecanicista y cuantitivista de su obra. Bueno, ese el
problema de publicar, que luego las lecturas posibles son varias, y no necesariamente tienen que
coincidir por completo con lo que le gustara a quien escribe... Aludimos anteriormente a la
dificultad para establecer relaciones causales y predicciones a partir de la obra de Bourdieu, pero
justamente eso es lo que intentaremos realizar en este apartado. Uno de los efectos que debe
producir la existencia del habitus es su inculcacin, por lo que nuestras predicciones sern las
siguientes:
18
A) Si el habitus existe, es debido a un proceso de inculcacin realizado entre varias instituciones,
entre las que cabe destacar la familia. Si el habitus del padre y de la madre son distintos, el xito de
la inculcacin ser menor. Por tanto, los habitus de los hijos de hogares heterogmicos deben ser
ms distintos entre s que los hogares de hijos homogmicos.
B) Si el habitus existe, las prcticas observadas dentro de un grupo social al que se le ha inculcado
el mismo habitus sern ms parecidas entre s que con respecto a las prcticas del conjunto de la
sociedad
14
.
Estos dos enunciados generales los aplicaremos al logro educativo. Para ello trabajaremos
con la Encuesta Sociodemogrfica (INE, 1991), con una muestra representativa de todos los
espaoles residentes en Espaa mayores de 10 aos. De esta muestra slo consideraremos a los
mayores de 25 aos, que en principio ya han terminado en su mayora su carrera educativa.
Los primeros inconvenientes a la hora de realizar estos contrastes se originan en la
operacionalizacin del habitus. Tomaremos un indicador en cada contraste. Para el A) el nivel
educativo ser una aproximacin al habitus de los progenitores, y la distancia entre el nivel
educativo de los progenitores ser un indicador de heterogeneidad de habitus. No hace falta ser un
crtico avezado para considerar que esta operacionalizacin es pobre, lo cual no obsta para que
guarde cierta relacin con lo que intentamos medir. La prctica que estudiaremos ser el nivel
educativo del entrevistado
15
, medido en aos de escolarizacin
16
.

14
Esta proposicin es ms cuestionable, en tanto que pueden existir habitus que se caractericen por ser muy
heterogneos entre individuos, y que slo cobraran sentido interpretando en conjunto las prcticas de cada agente. En
los desclasados, aquellos que por mejorar a su posicin social rompen vnculos con su posicin de origen, pero no
terminan de incorporarse a la posicin deseada, podran observarse fenmenos de este tipo. Dependiendo de la posicin
a la que deseasen llegar pero no llegan (artistas, profesionales, grandes propietarios), pero estando en la misma
posicin presente (por ejemplo, administrativo) y viniendo de la misma posicin de origen (hijos de jornaleros), los
esfuerzos que continan realizando para acercarse a esas posiciones y el posible resentimiento que expresen, pueden
llevarles a producir prcticas distintas en funcin de ese grupo de referencia al que no llegarn. Este tipo de objeciones
pertinentes, no parecen vlidas para el contraste que aqu se propone: el logro educativo.
15
En este aspecto cabe resaltar que las teoras relacionadas con el capital humano no pueden predecir esta ineficacia en
la inculcacin del habitus. Slo predicen que, ceteris paribus, a mayor nivel educativo de los progenitores, mayor nivel
educativo de los hijos, pues se abarata la adquisicin del mismo para el hijo, as como los salarios de los padres son
mayores y pueden mantener ms tiempo en la escuela a sus hijos.
16
Las virtudes de esta variable son al menos dos: con poca informacin podemos sintetizar los niveles de
escolarizacin de distintos grupos de poblacin y nos permite trabajar la escolarizacin como una variable de razn,
facilitando ciertos tratamientos estadsticos. En contra, tenemos la ficcin que supone considerar cada ao de
escolarizacin oficial (en el sentido de curso acadmico necesario para lograr el ttulo, no de aos que la persona est
matriculada en determinado nivel) en cualquier nivel educativo como intercambiable: consideramos como homogneos
19
En cuanto a la proposicin B), tomaremos un indicador de habitus que en principio parece
ms prximo: la clase social, operacionalizada como clase social de GOLTDHORPE (y
ERIKSSON, 1992) cuando el entrevistado tena 16 aos de edad
17
. Como indicador de la
homogeneidad de prcticas tomaremos otro indicador pobre, la desviacin tpica de los aos de
escolarizacin del entrevistado en cada clase social.
En la tabla 1 [las tablas estn al final del texto] se presentan las medias y desviaciones
tpicas de los aos de escolarizacin del entrevistado segn las diferencias de nivel educativo de sus
progenitores (padre menos madre). Puede apreciarse con claridad la homogamia educativa, pues la
mayor parte de la muestra se concentra entre 0 y dos niveles educativos del padre sobre la madre.
La desviacin tpica se incrementa a medida que nos alejamos de la homogamia educativa. Este
fenmeno puede ser tcnico
18
, en tanto que hay menos casos y pueden pesar ms los datos atpicos,
o bien puede ser ms sustantivo y reflejar una mayor variabilidad educativa entre los hijos de padres
con distinto nivel educativo. Por tanto, podra considerarse que cuanto ms heterogneo sea el
hogar en lo atinente a habitus, menos efectiva es la inculcacin de ste (mayor dispersin en los
aos de escolarizacin del entrevistado), con lo que podemos dar una explicacin parsimoniosa de
la tabla 1.
[TABLA 1]
En la tabla 2 se aprecia la clara diferencia existente en logro educativo segn la clase social
de origen, tanto por trmino medio (el total para cada clase) como en cada cohorte, mantenindose

un ao escolarizado en 2 de EGB, 1 de FP, en PREU, en una licenciatura o en Bachillerato Elemental. Es decir,
tiempos en los que los aprendizajes son muy distintos, supondremos que son iguales, tanto en los distintos sistemas
educativos que ha conocido la poblacin viva en Espaa en 1991 como entre los distintos niveles que hay en cada uno.
Adems, la legislacin ha igualado niveles educativos que en tiempos pasados requeran menos escolarizacin que en el
presente, como sucede con ciertas titulaciones de peritos o maestros, que de bachilleres han pasado a diplomados Esta
ficcin no es tan grande en otros pases, como EE.UU., en los cuales el sistema educativo ha experimentado muy pocas
reformas a lo largo del tiempo y la separacin entre formacin profesional, acadmica y/o general es ms tarda.
17
El empleo de este esquema se debe tanto a que intenta reflejar estilos de vida distintos como a su generalizacin en
las investigaciones sobre movilidad social. Bourdieu no da esquemas de clase cerrados, pues considera que la clase es
un objeto de la sociologa, no de la sociedad. Ser la lgica de la investigacin la que defina las clases pertinentes, que
en sus trabajos empricos puede ser la categora oficial del INSEE -equivalente francs del INE- (BOURDIEU (1979),
unas reflexiones ms claras sobre esta cuestin en BOURDIEU (1987) y vase una perspectiva crtica de quien esto
escribe en MARTNEZ (1998)).
18
Dejamos para otro momento una investigacin ms afinada con estimadores ms robustos sobre la dispersin. De
todas formas, dada la baja variabilidad de la variable, estos estimadores tambin pueden plantear problemas.
20
la relacin ordinal en la que se presentan las clases, con distancias aproximadamente de un ao de
escolarizacin entre una clase y la inferior, excepto entre los supervisores (V) y pequeos
propietarios (IV), pues los hijos de los supervisores salen mejor parados que los hijos de los
pequeos propietarios. Todas las clases sociales experimentan un incremento secular de la
escolarizacin media de sus hijos, con cierto estancamiento variable en el ritmo de este incremento,
debido al techo de hecho que ya comentamos en el apartado anterior. Por los problemas de
composicin ya observados al estudiar de forma conjunta hombres y mujeres, pasamos
directamente al comentario para cada sexo por separado, no detenindonos ms en comentar la tabla
conjunta
[TABLA 2]
En los varones (Tabla 3) podemos observar con claridad el techo de hecho del que venimos
hablando. Los entrevistados hijos de progenitores con mejores posiciones sociales alcanzan un
techo mayor y llegan antes. En la clase I, el techo est en torno a los 13 aos de escolarizacin
desde los nacidos en 1937 (tngase en cuenta los mrgenes de error). Para la clase II, el techo se
sita aproximadamente en poco ms de 12 aos a partir de los nacidos en 1942. En la clase III, en
11 aos a partir de los nacidos en 1952. Tambin a partir de 1952 alcanzan su techo los hijos de la
clase IV, en torno a 9 aos, aunque puede que sigan subiendo (la generacin ms joven llega a los
9,9 aos). El ltimo techo apreciable, con matices, lo tenemos en la clase V, en torno a 10,5 aos en
los nacidos despus de 1956. En el resto de clases no aparece que se haya alcanzado ningn tope.
Con las mujeres (Tabla 3) observamos que: las hermanas -estadsticamente hablando- de
los hijos de clase alta han experimentado la desigualdad educativa como una desigualdad de gnero,
mientras que en las clases ms bajas ha sido vivida como una desigualdad de clase (ERIKSSON y
JONSON, 1996; CARABAA, 1997).
Tras este breve comentario de estos resultados nos centramos en nuestra hiptesis B). La
cuestin estriba en que Bourdieu no dice nada sobre la heterogeneidad intraclase en la
escolarizacin -habla de la heterogeneidad entre clases-, ni por supuesto, cul es la medida ms
21
idnea para la misma. La desviacin tpica es una medida de desigualdad absoluta de la distribucin
de una variable
19
. El coeficiente de variacin de Pearson considera desigualdades relativas, al
comparar la desviacin tpica con la media. El coeficiente de variacin acotada, propuesto por
ESCOBAR (1998), nos indica la proporcin entre la desviacin tpica observada y la mxima
posible dada la media de la distribucin, datos que slo pueden calcularse en variables acotadas
(como los aos de escolarizacin)
20
y que podemos interpretar como un coeficiente de polarizacin.
Dadas las ventajas de este coeficiente que expone ESCOBAR (1998), lo hemos preferido al
coeficiente de variacin de Pearson como indicador de la desigualdad relativa en cada cohorte;
adems, en este caso en concreto, se mantienen las relaciones ordinales entre los dos coeficientes,
aunque no se presenten aqu los resultados. La adecuacin al objeto de estudio del coeficiente de
variacin acotada se debe a que nos permite saber si los valores observados estn demasiado
dispersos con respecto a la media en relacin a la mxima dispersin que cabra esperar.
Las desviaciones tpicas -en las tablas 2, 3 y 4- son mayores en las clases ms altas,
especialmente en las cohortes ms viejas. Esto puede deberse a las caractersticas de la distribucin
(su media, en las generaciones ms viejas, est ms alejada de ambos lmites de la variable (0 y 20),
por lo que es ms fcil que haya una mayor dispersin de valores a ambos lados de la media) o a
que las muestras son ms pequeas (y por tanto ms sensibles a pocas observaciones con valores
que se alejen mucho de la media). Pero tambin pueden reflejar un hecho ms sustantivo: mayor
incertidumbre al aumentar las opciones factibles, pues es ms fcil llegar a la universidad, sin que
sea ms difcil ser analfabeto (manteniendo constantes las preferencias), por lo que las opciones no
estn tan limitadas como en las clases ms bajas, entre las cuales las restricciones materiales son

19
Tengamos en cuenta que la desviacin tpica depende en parte del rango de variacin y de la media. Como no hay
casos con menos de 0 aos ni con ms de 20 aos de escolarizacin, cuanto ms prxima est la media del valor a
mitad entre estos valores (es decir, el 10) ms dispersin puede darse entre sta y el valor 0, y por tanto ser mayor la
desviacin tpica (la desviacin tpica sera mxima si la mitad de los casos estuviesen en 0 y la otra mitad en 20).
20

a
CV =
s
( X - X )( X - X ) min max

Por tanto se puede interpretar como un coeficiente de polarizacin dada una media en una distribucin acotada, pues
considera que todos los casos se distribuyen en ambos extremos de la distribucin, siendo, como es sabido, la media su
22
mayores. En palabras ms sencillas, los hijos de clase alta podan salir dscolos o tontos y no
estudiar, pero para los hijos de obreros, en las cohortes ms antiguas, llegar a la universidad era
prcticamente impensable, a no ser que estuviesen excepcionalmente dotados y fuesen cooptados
por la institucin escolar (bsicamente, el paso por el seminario, aconsejados por el cura o maestro).
Tambin podemos contar la historia con un lenguaje biolgico (a riesgo de convertir un problema
social en un problema natural, mistificndolo): en un ambiente pobre - una camada de ratones
nutridos deficientemente [MUNDO CIENTFICO, nov. 1998]- los resultados obtenidos son
capacidades bajas y ms o menos iguales para todos. Cuanto ms rico y estimulante sea el
ambiente, mayores sern las diferencias observadas en los comportamientos, pues se harn notar
ms las diferentes capacidades individuales para hacer valer esa generosidad del medio. Por tanto,
desde la perspectiva de la desviacin tpica, poco sabemos sobre la eficacia del trabajo de
inculcacin del habitus, pues en la carrera educativa cuanto ms lejos se puede llegar con cierto
habitus, ms probable es que se produzcan ms deserciones por motivos individuales. De ser as,
que la desviacin tpica de ciertas clases sea mayor que la desviacin tpica para el conjunto de la
poblacin, no podemos interpretarlo como un peor funcionamiento del habitus (o de su no
existencia), y por tanto de la reproduccin social de las mismas, sino como que en ellas es ms
posible que se manifiesten las diferencias individuales. No sera extrao por tanto que estas elites
produjesen un discurso meritocrtico y vean el logro educativo como resultado del esfuerzo
individual, pues lo nico que hacen es universalizar su experiencia educativa. Sin embargo, para las
clases sociales populares, los bajos logros educativos son un destino colectivo, fcil de interpretar
como un destino natural, por su generalizacin entre las personas con las que cada miembro de
estas clases se rodea: el desinters por el sistema educativo no es ms que una anticipacin de ese
destino colectivo. Este desinters razonable (y racional) puede contribuir a legitimar su fracaso
escolar, en tanto que se impone la visin meritocrtica del sistema educativo propia de las clases
dominantes. Un crculo vicioso difcil de romper y del que probablemente slo se podra salir a

punto de equilibrio.
23
travs de la expansin obligatoria de la escolarizacin (produciendo otro crculo vicioso: la
devaluacin de los ttulos reglados del sistema educativo).
En cuanto al coeficiente de variacin acotada (Tablas 5 y 6), nos mide la polarizacin de la
distribucin de la escolarizacin en cada clase social. Los resultados se corresponden ms con la
idea de homogeneidad de habitus, pues es ms bajo en cada clase que para la poblacin en su
conjunto, excepto para los hijos de obreros agrarios. En general el coeficiente es bastante prximo
en todas las clases sociales (ms si consideramos los posibles errores de muestreo), pero parece
clara una tendencia a la disminucin con el tiempo y a igualarse para todas las clases, especialmente
en la ltima cohorte. En el caso de las mujeres la evolucin es parecida. Por los datos que vimos en
las Tablas 3 y 4, parece que lo que ha ocurrido en parte en estas generaciones es una variacin del
suelo de hecho, pues al erradicarse el analfabetismo, la variacin de hecho de la variable de
escolarizacin ha pasado a ser menor.
[TABLAS 5 y 6]
Por tanto, si consideramos el coeficiente de variacin acotada como un posible indicador de
homogeneidad del habitus, excepto para la clase VIIb parece que en cada clase la dispersin es
menor que para el conjunto de la poblacin, aunque slo ligeramente.
Dado que los valores de aos de escolarizacin son pocos (diez), tambin podemos estudiar
detenidamente qu es lo que ocurre en cada clase, sin necesidad de recurrir a coeficientes sintticos.
Estas tablas no se presentan aqu, por problemas de espacio (pero se pueden proporcionar a quien lo
desee). La conclusin a la que se puede llegar es la siguiente: en las clases de servicio e intermedias
no agrarias se apuntan dos zonas de escolarizacin, en torno a primaria y en torno a secundaria de
segundo nivel o universidad, dependiendo de la poca. Sin embargo, en las clases obreras y
agrarias, pocos son los que pasan de primaria, habiendo por tanto slo un punto de concentracin en
la distribucin de los datos. Al igual que en la camada de ratones a la que antes aludamos, estas
clases tienen en comn un ambiente pobre, por lo que no se marcan tanto las diferencias entre sus
miembros en trminos absolutos, pero s en los relativos.
24
Este resultado slo nos permite afirmar con claridad que la dispersin en el seno de cada
clase social se puede explicar por la desigual distribucin de recursos, pero no nos permite
contrastar si existen desiguales apreciaciones de la situacin, como cabra esperar si existiesen
habitus.

CONCLUSIONES
Hemos intentado detectar la existencia del habitus suponiendo que bajo ciertas condiciones
su inculcacin debe ser ms o menos efectiva. Este remedo de experimentacin nos lleva a concluir
que parece que cuanto ms heterogneo sea el habitus de ambos progenitores, menos eficiente ser
el trabajo de inculcacin, lo que en principio parece corresponderse con los datos obtenidos,
representativos para todos los espaoles. Nuestro otro intento de experimentacin ha sido
considerar que la homogeneidad lograda por la inculcacin del habitus en el logro educativo en
grupos con el mismo habitus debe ser mayor que la heterogeneidad de toda la poblacin
considerada en su conjunto. Hemos visto que en este caso el contraste no da el resultado previsto,
debido a que cuando mayor sean las posibilidades materiales, mayor ser la dispersin en logro
educativo, explicacin que poco tiene que ver con el habitus, al ser puramente materialista, incluso
biologicista.
25
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27
Tabla 1
, 3,0 5,0 17,0 3,5 ,0 5,9 3,0 5,0 5,0 9,5 6,5
, , , ,0 1,2 ,0 3,3 , , ,0 6,8 5,7
0 0 1 2 2 2 2 1 1 1 3 16
4,8 7,8 9,3 10,2 9,2 15,1 14,8 10,6 12,5 12,4 7,7 11,8
,6 5,8 7,5 3,9 4,9 3,0 2,9 4,9 5,7 3,4 3,0 4,8
4 4 2 2 3 13 9 7 5 9 3 63
5,8 4,5 5,9 7,8 6,9 9,3 6,9 8,0 10,3 9,6 11,4 9,1
4,0 4,0 3,7 5,0 5,3 6,0 4,1 5,7 4,0 5,0 4,2 4,9
6 5 5 9 13 9 7 8 16 19 39 137
4,8 5,7 5,3 5,7 6,8 6,8 8,6 8,3 10,1 10,6 10,7 8,6
3,8 5,4 4,1 4,5 4,8 4,1 5,6 4,9 5,1 5,3 4,3 5,2
15 18 26 23 23 23 35 38 38 59 84 382
4,1 4,5 4,1 4,4 4,3 5,8 5,4 5,7 7,6 9,1 10,1 6,5
3,3 3,5 3,2 3,4 2,9 4,4 3,6 3,3 4,8 4,6 3,8 4,4
76 77 75 134 110 93 116 96 127 145 196 1245
2,9 3,1 3,6 3,6 4,2 4,3 5,3 5,8 6,7 8,4 9,7 5,7
2,5 2,4 2,6 2,8 3,5 3,0 4,1 4,1 4,2 4,5 3,9 4,3
197 189 273 290 288 257 270 302 305 399 457 3227
3,5 3,9 4,1 4,3 4,6 5,1 5,9 6,6 7,4 8,3 9,6 6,1
2,8 3,0 3,0 3,2 3,4 3,5 3,8 4,0 4,2 4,2 3,5 4,1
5552 4544 5934 6924 7458 6448 7154 8051 8298 9374 9879 79616
3,3 3,6 3,6 3,8 4,2 4,4 5,5 6,1 7,2 8,2 9,9 5,8
3,0 3,1 3,1 3,2 3,9 3,7 4,1 4,2 4,7 4,6 4,1 4,5
921 798 1040 1221 1184 1042 1044 1126 1213 1447 1684 12720
4,5 4,3 5,0 4,9 5,2 5,6 7,0 7,5 8,6 10,0 10,5 7,3
3,5 3,4 3,7 3,8 3,9 4,5 4,9 4,9 5,0 4,9 3,9 4,9
348 321 430 530 569 415 608 645 660 861 990 6379
6,0 6,6 7,4 7,3 7,6 8,0 9,3 10,4 11,0 11,3 12,0 9,6
4,7 4,5 5,2 5,0 5,3 5,0 5,4 5,4 5,2 4,8 3,6 5,2
140 121 180 213 262 237 319 281 316 404 545 3019
8,9 8,5 9,1 9,8 10,2 10,6 11,3 11,9 12,6 13,1 12,9 11,2
5,5 5,2 5,2 5,0 5,6 5,1 5,5 4,8 4,9 4,6 3,3 5,2
86 81 108 97 135 109 179 155 176 163 175 1464
8,6 9,1 10,9 9,8 8,8 12,1 12,0 12,2 12,8 12,6 12,9 11,1
5,4 5,1 5,2 5,7 5,2 5,3 4,3 5,2 4,7 4,5 3,6 5,2
64 46 63 48 56 48 52 57 62 56 55 610
6,9 7,1 11,1 9,0 12,2 7,2 13,1 10,1 10,6 11,9 15,3 9,8
5,2 4,7 6,6 6,2 5,4 5,9 4,4 5,9 6,9 5,3 3,1 6,0
27 12 20 15 14 15 13 16 9 12 5 157
6,2 , 7,0 , 8,9 , , 17,0 , 13,0 20,0 11,6
, , 9,5 , 4,8 , , , , 3,5 ,0 6,3
0 0 2 0 2 0 0 1 0 2 1 8
MEDIA
DES. TIP.
CASOS
MEDIA
DES. TIP.
CASOS
MEDIA
DES. TIP.
CASOS
MEDIA
DES. TIP.
CASOS
MEDIA
DES. TIP.
CASOS
MEDIA
DES. TIP.
CASOS
MEDIA
DES. TIP.
CASOS
MEDIA
DES. TIP.
CASOS
MEDIA
DES. TIP.
CASOS
MEDIA
DES. TIP.
CASOS
MEDIA
DES. TIP.
CASOS
MEDIA
DES. TIP.
CASOS
MEDIA
DES. TIP.
CASOS
MEDIA
DES. TIP.
CASOS
-6
-5
-4
-3
-2
-1
,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
DIFERENCIA
DE NIVEL
EDUCATIVO
ENTRE EL
PADRE Y LA
MADRE
07-16 17-21 22-26 27-31 32-36 37-41 42-46 47-51 52-56 57-61 62-66
COHORTES DE NACIMIENTO
TOTAL
S DE ESCOLARIZACIN DEL ENTREVISTADO SEGN LA DIFERENCIA ENTRE EL NIVEL EDUCATIVO DEL PADRE MENOS
MADRE
FUENTE: ESD, 1991 (INE)

28
Tabla 2
8,3 8,8 10,2 9,8 10,9 11,1 12,4 12,3 13,4 13,5 13,3 12,0
5,2 5,2 5,3 5,4 5,3 5,0 4,9 4,6 4,2 4,1 3,4 4,8
245 191 284 317 343 358 515 519 550 717 910 4950
7,3 7,6 7,6 8,0 9,1 9,0 11,2 10,8 11,7 12,4 12,7 10,7
4,6 4,6 5,0 4,7 5,5 4,9 5,2 5,1 4,6 4,1 3,4 4,9
157 139 186 219 243 239 300 334 399 543 673 3432
5,7 6,3 6,5 6,7 7,4 8,1 8,5 9,3 10,3 11,2 11,7 9,4
4,2 4,6 4,5 4,4 4,6 4,7 4,7 4,7 4,8 4,6 3,5 4,8
245 218 330 379 417 403 531 703 830 1054 1248 6357
4,3 4,7 4,8 5,2 5,8 5,6 7,0 7,6 8,6 9,3 10,2 7,1
3,0 3,3 3,3 3,8 4,1 3,5 4,3 4,6 4,6 4,4 3,6 4,4
842 702 952 1142 1125 985 1138 1236 1271 1546 1757 12698
4,8 5,1 5,4 5,4 5,9 6,9 7,9 8,6 9,2 10,0 11,1 8,0
3,6 3,5 3,6 3,5 3,6 4,3 4,4 4,4 4,6 4,1 3,4 4,5
236 191 285 299 301 313 386 550 558 580 576 4275
3,9 4,2 4,4 4,5 4,5 5,3 5,7 6,2 6,6 7,8 9,3 6,5
2,8 3,1 2,9 2,9 2,9 3,5 3,2 3,4 3,6 3,8 3,3 3,8
513 480 710 906 991 897 1174 1517 1904 2253 2679 14023
3,5 4,1 3,9 4,3 4,8 4,9 5,5 5,8 6,6 7,6 8,9 6,2
2,3 2,7 2,4 2,7 3,3 3,0 3,4 3,3 3,7 3,7 3,2 3,7
528 498 755 939 1069 1021 1173 1521 1801 2234 2494 14032
3,4 3,8 3,9 4,0 4,4 4,8 5,2 5,9 6,9 7,6 9,1 5,1
2,5 2,6 2,5 2,6 2,8 3,0 3,1 3,7 4,0 4,1 3,3 3,5
2677 2042 2456 2754 2810 2268 2362 2100 1816 1670 1467 24421
2,2 2,4 2,7 2,8 2,9 3,3 3,9 4,5 5,0 6,0 7,6 3,8
2,1 2,1 2,2 2,4 2,2 2,6 2,6 2,7 3,0 3,2 3,1 3,0
1629 1414 1818 2045 2280 1806 1776 1706 1422 1564 1431 18893
3,7 4,0 4,3 4,4 4,8 5,2 6,2 6,8 7,7 8,6 9,9 6,4
3,1 3,2 3,3 3,4 3,7 3,8 4,2 4,3 4,5 4,5 3,7 4,4
7073 5875 7776 8999 9579 8290 9355 10187 10552 12159 13235 103080
MEDIA
D.T.
CASOS
I PROF. Y
DIRECTIVOS DE
ALTO NIVEL
MEDIA
D.T.
CASOS
II PROF. Y
DIRECTIVOS DE
BAJO NIVEL
MEDIA
D.T.
CASOS
III NO
MANUALES
RUTINARIOS
MEDIA
D.T.
CASOS
IV PEQUEOS
PROPIETARIOS
AUTONOMOS
MEDIA
D.T.
CASOS
V
SUPERVISORES
TECNICOS
MEDIA
D.T.
CASOS
VI MANUALES
CUALIFICADOS
MEDIA
D.T.
CASOS
VII MANUALES
SEMI Y NO
CUALIF.
MEDIA
D.T.
CASOS
IVc
AGRICULTOR
MEDIA
D.T.
CASOS
VIIb OBRERO
AGRARIO
CLASE
SOCIAL
DEL
PADRE
MEDIA
D.T.
CASOS
TOTAL
AOS DE
ESCOLARIZACION EN
EL PRESENTE
07-16 17-21 22-26 27-31 32-36 37-41 42-46 47-51 52-56 57-61 62-66
COHORTES DE NACIMIENTO
TOTAL
AOS DE ESCOLARIZACIN SEGN CLASE SOCIAL DEL PADRE Y COHORTE DE NACIMIENTO
TODA LA POBLACION
FUENTE: ESD (INE), 1991

Tabla 3
10,3 11,1 11,9 11,7 12,4 12,8 13,6 12,8 13,8 13,7 13,1 12,9
5,5 5,4 5,3 5,2 5,1 4,7 4,7 4,6 4,1 4,2 3,5 4,6
93 80 135 135 170 171 247 250 265 365 446 2356
8,7 8,5 8,4 9,2 10,1 10,3 12,5 11,8 12,2 12,3 12,5 11,3
5,4 5,0 5,2 4,8 5,8 4,8 4,9 5,1 4,4 4,1 3,4 4,8
59 60 84 108 131 120 161 167 205 277 323 1694
7,1 7,8 7,6 7,5 8,5 8,9 9,7 10,0 11,0 11,4 11,3 10,1
4,9 5,2 4,9 4,9 4,8 5,0 4,9 4,8 4,6 4,4 3,5 4,7
77 85 150 181 184 188 255 354 427 533 653 3085
5,0 5,3 5,3 5,8 6,6 6,1 7,8 8,2 9,2 9,1 9,9 7,6
3,4 3,6 3,7 4,2 4,4 3,7 4,6 5,0 4,6 4,2 3,5 4,5
318 296 453 553 565 472 557 640 640 741 885 6118
6,4 6,3 6,2 5,7 6,5 8,3 8,7 9,5 9,4 10,3 10,8 8,7
4,1 4,0 4,3 3,8 4,1 4,7 4,6 4,6 4,5 3,9 3,2 4,5
84 80 129 152 147 148 181 281 288 259 319 2070
4,7 5,1 5,2 4,8 5,0 6,3 6,2 6,8 7,2 7,9 9,2 7,0
3,3 3,5 3,5 2,9 3,3 4,1 3,6 3,7 3,8 3,8 3,0 3,8
187 199 319 448 479 441 597 790 954 1121 1363 6900
4,1 4,7 4,1 4,8 5,4 5,3 6,3 6,3 7,1 7,8 8,7 6,7
2,7 3,1 2,5 3,2 3,8 3,4 3,8 3,4 3,9 3,7 3,0 3,7
172 196 322 441 513 513 564 735 920 1124 1242 6743
3,7 4,2 4,1 4,2 4,6 5,0 5,6 6,1 7,1 7,7 8,9 5,3
2,6 2,9 2,6 3,0 3,1 3,4 3,5 3,8 4,0 4,0 3,2 3,6
1074 901 1195 1338 1387 1135 1164 1060 920 847 751 11771
2,5 2,7 2,9 3,1 3,1 3,7 4,2 4,9 5,3 6,0 7,7 4,1
2,2 2,1 2,3 2,6 2,2 2,9 2,8 3,0 3,3 3,2 3,1 3,1
644 585 852 966 1120 862 906 858 689 830 727 9039
4,2 4,6 4,7 4,8 5,2 5,8 6,8 7,2 8,1 8,7 9,7 6,8
3,5 3,7 3,7 3,8 4,1 4,2 4,5 4,5 4,6 4,4 3,5 4,5
2708 2483 3641 4321 4696 4049 4632 5133 5308 6096 6709 49776
MEDIA
D.T.
CASOS
I PROF. Y
DIRECTIVOS DE
ALTO NIVEL
MEDIA
D.T.
CASOS
II PROF. Y
DIRECTIVOS DE
BAJO NIVEL
MEDIA
D.T.
CASOS
III NO
MANUALES
RUTINARIOS
MEDIA
D.T.
CASOS
IV PEQUEOS
PROPIETARIOS
AUTONOMOS
MEDIA
D.T.
CASOS
V
SUPERVISORES
TECNICOS
MEDIA
D.T.
CASOS
VI MANUALES
CUALIFICADOS
MEDIA
D.T.
CASOS
VII MANUALES
SEMI Y NO
CUALIF.
MEDIA
D.T.
CASOS
IVc
AGRICULTOR
MEDIA
D.T.
CASOS
VIIb OBRERO
AGRARIO
CLASE
SOCIAL
DEL
PADRE
MEDIA
D.T.
CASOS
TOTAL
AOS DE
ESCOLARIZACION
EN EL PRESENTE
07-16 17-21 22-26 27-31 32-36 37-41 42-46 47-51 52-56 57-61 62-66
COHORTES DE NACIMIENTO
TOTAL
AOS DE ESCOLARIZACIN SEGN CLASE SOCIAL DEL PADRE Y COHORTE DE NACIMIENTO
VARONES
FUENTE: ESD (INE), 1991

29
Tabla 4
7,0 7,1 8,7 8,3 9,4 9,5 11,3 11,9 13,0 13,4 13,5 11,2
4,5 4,4 4,8 5,0 5,0 4,7 4,8 4,5 4,4 4,1 3,3 4,9
152 111 148 183 174 187 268 269 286 352 465 2594
6,4 6,8 6,9 6,9 7,9 7,8 9,8 9,9 11,3 12,5 12,9 10,1
3,9 4,1 4,7 4,4 4,9 4,6 5,2 4,8 4,7 4,1 3,5 5,0
99 79 102 111 112 119 139 168 194 266 349 1738
5,1 5,4 5,7 6,0 6,5 7,4 7,4 8,7 9,6 11,0 12,2 8,8
3,6 3,9 3,9 3,8 4,2 4,3 4,2 4,6 4,9 4,7 3,4 4,9
169 133 180 198 234 215 276 349 403 521 595 3272
3,9 4,2 4,4 4,7 5,0 5,1 6,1 6,9 8,0 9,5 10,5 6,7
2,7 3,0 2,8 3,2 3,5 3,1 3,8 4,2 4,5 4,6 3,6 4,4
524 406 499 589 560 514 582 597 631 806 871 6579
3,9 4,3 4,6 5,1 5,3 5,6 7,1 7,6 9,0 9,9 11,5 7,4
2,9 2,8 2,6 3,1 3,1 3,5 4,1 4,0 4,6 4,3 3,7 4,4
152 110 155 146 153 166 204 269 270 321 257 2204
3,5 3,7 3,8 4,2 4,1 4,3 5,2 5,5 6,1 7,7 9,4 6,1
2,4 2,6 2,1 2,8 2,3 2,4 2,7 2,8 3,2 3,9 3,5 3,7
326 281 391 458 511 456 577 728 950 1131 1316 7124
3,2 3,8 3,8 3,9 4,2 4,4 4,8 5,3 6,1 7,3 9,0 5,8
2,1 2,3 2,4 2,1 2,7 2,5 2,9 3,1 3,4 3,8 3,3 3,6
356 302 433 498 556 507 609 786 881 1110 1252 7290
3,2 3,4 3,7 3,9 4,1 4,5 4,7 5,8 6,7 7,5 9,3 4,8
2,4 2,2 2,4 2,2 2,6 2,6 2,7 3,5 4,0 4,2 3,4 3,3
1603 1141 1261 1416 1423 1133 1198 1040 896 823 717 12650
1,9 2,2 2,6 2,5 2,8 2,9 3,7 4,2 4,7 5,9 7,5 3,5
2,0 2,1 2,0 2,1 2,2 2,2 2,4 2,4 2,8 3,3 3,1 2,9
985 828 966 1080 1160 944 870 848 733 734 704 9853
3,3 3,6 3,9 4,1 4,4 4,7 5,6 6,3 7,2 8,6 10,1 5,9
2,8 2,8 2,9 3,0 3,2 3,3 3,8 4,0 4,4 4,6 3,8 4,3
4365 3392 4135 4678 4883 4241 4723 5054 5244 6063 6526 53304
MEDIA
D.T.
CASOS
I PROF. Y
DIRECTIVOS DE
ALTO NIVEL
MEDIA
D.T.
CASOS
II PROF. Y
DIRECTIVOS DE
BAJO NIVEL
MEDIA
D.T.
CASOS
III NO
MANUALES
RUTINARIOS
MEDIA
D.T.
CASOS
IV PEQUEOS
PROPIETARIOS
AUTONOMOS
MEDIA
D.T.
CASOS
V
SUPERVISORES
TECNICOS
MEDIA
D.T.
CASOS
VI MANUALES
CUALIFICADOS
MEDIA
D.T.
CASOS
VII MANUALES
SEMI Y NO
CUALIF.
MEDIA
D.T.
CASOS
IVc
AGRICULTOR
MEDIA
D.T.
CASOS
VIIb OBRERO
AGRARIO
CLASE
SOCIAL
DEL
PADRE
MEDIA
D.T.
CASOS
TOTAL
AOS DE
ESCOLARIZACION
EN EL PRESENTE
07-16 17-21 22-26 27-31 32-36 37-41 42-46 47-51 52-56 57-61 62-66
COHORTES DE NACIMIENTO
TOTAL
AOS DE ESCOLARIZACIN SEGN CLASE SOCIAL DEL PADRE Y COHORTE DE NACIMIENTO
MUJERES
FUENTE: ESD (INE), 1991

30
Tabla 5
VARONES: COEFICIENTE DE
VARIACIN ACOTADA PARA
AOS DE ESCOLARIZACN
COHORTES DE NACIMIENTO

CLASE SOCIAL DEL PADRE 07-
16
17-
21
22-
26
27-
31
32-
36
37-
41
42-
46
47-
51
52-
56
57-
61
62-
66
TOT
AL
I PROF. Y DIRECTIVOS DE ALTO
NIVEL
0,17 0,16 0,16 0,16 0,15 0,14 0,14 0,13 0,12 0,12 0,10 0,13
II PROF. Y DIRECTIVOS DE BAJO
NIVEL
0,18 0,17 0,18 0,16 0,18 0,15 0,14 0,15 0,13 0,12 0,10 0,14
III NO MANUALES RUTINARIOS 0,19 0,19 0,18 0,18 0,17 0,17 0,16 0,15 0,14 0,13 0,11 0,15
IV PEQUEOS PROPIETARIOS
AUTONOMOS
0,17 0,18 0,18 0,19 0,18 0,16 0,17 0,18 0,15 0,14 0,11 0,17
V SUPERVISORES TECNICOS 0,17 0,17 0,19 0,17 0,17 0,16 0,16 0,15 0,15 0,12 0,10 0,15
VI MANUALES CUALIFICADOS 0,18 0,18 0,18 0,16 0,17 0,18 0,15 0,15 0,15 0,14 0,10 0,15
VII MANUALES SEMI Y NO
CUALIF.
0,16 0,17 0,15 0,17 0,18 0,17 0,17 0,15 0,15 0,13 0,10 0,15
IVc AGRICULTOR 0,17 0,17 0,16 0,18 0,17 0,17 0,16 0,17 0,16 0,15 0,11 0,18
VIIb OBRERO AGRARIO 0,22 0,18 0,19 0,21 0,17 0,20 0,17 0,16 0,16 0,14 0,11 0,19
TOTAL 0,21 0,20 0,20 0,20 0,20 0,19 0,18 0,17 0,16 0,15 0,11 0,18


Tabla 6
MUJERES: COEFICIENTE DE VARIACIN ACOTADA DE LOS AOS DE
ESCOLARIZACIN

COHORTES DE NACIMIENTO
CLASE SOCIAL DEL PADRE 07-16 17-
21
22-
26
27-
31
32-
36
37-
41
42-
46
47-
51
52-
56
57-
61
62-
66
TOTA
L
31
I PROF. Y DIRECTIVOS DE ALTO
NIVEL
0,18 0,17 0,17 0,18 0,16 0,15 0,14 0,13 0,13 0,12 0,10 0,15
II PROF. Y DIRECTIVOS DE BAJO
NIVEL
0,17 0,17 0,19 0,18 0,18 0,17 0,17 0,15 0,14 0,12 0,10 0,16
III NO MANUALES RUTINARIOS 0,18 0,19 0,18 0,17 0,18 0,16 0,16 0,16 0,16 0,14 0,10 0,16
IV PEQUEOS PROPIETARIOS
AUTONOMOS
0,17 0,18 0,16 0,17 0,18 0,16 0,17 0,17 0,16 0,15 0,11 0,18
V SUPERVISORES TECNICOS 0,18 0,16 0,14 0,16 0,15 0,16 0,16 0,15 0,15 0,14 0,11 0,17
VI MANUALES CUALIFICADOS 0,17 0,17 0,14 0,17 0,14 0,14 0,14 0,14 0,14 0,14 0,11 0,16
VII MANUALES SEMI Y NO
CUALIF.
0,16 0,15 0,15 0,13 0,16 0,14 0,15 0,15 0,15 0,14 0,11 0,16
IVc AGRICULTOR 0,18 0,16 0,16 0,14 0,15 0,14 0,14 0,16 0,16 0,16 0,11 0,18
VIIb OBRERO AGRARIO 0,24 0,22 0,19 0,20 0,19 0,18 0,17 0,14 0,15 0,15 0,12 0,20
TOTAL 0,20 0,19 0,19 0,18 0,19 0,18 0,18 0,17 0,17 0,16 0,12 0,19

1
VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Universidad de Murcia
23-25 de Septiembre de 1999.
Bloque n 4.- Educacin, empleo y mercado de trabajo

COMUNICACIN: "Desigualdad. trabajo y educacin"
Prof. Julin Morales Navarro
Profesor Titular de Sociologa. UNED.



1.- PRESUPUESTOS GENERALES

En esta comunicacin tratamos de situar los diferentes elementos que de forma esencial
configuran una determinada sociedad, la cual siempre viene condicionada por su
economa. Y lo haremos desde los parmetros del conjunto de grupos e instituciones
que la definen, y a partir de los cuales se puede explicar su estructura social; ello nos
dara el nivel de desigualdad existente en la misma, es decir, su estratificacin. Una vez
establecida con claridad el nivel de desigualdad, se pueden examinar los elementos
correctores de la misma, y por tanto la viabilidad de sus posibles cambios sociales y
soluciones.

Desde estos inicios estamos presentando la tesis del carcter liberador de la educacin,
dada su importancia para acceder al mercado de trabajo y por consiguiente a una
actividad laboral digna. Observemos que estamos implicando y relacionando tres
elementos fundamentales: Educacin, Trabajo y Dignidad. Y estos tres elementos,
como veremos posteriormente, los enmarcamos en las coordenadas fundamentales de
una sociedad democrtica que no son precisamente la Solidaridad y el Bienestar sino la
Justicia y el Bien Comn.

Con toda intencin he tratado de presentar esta comunicacin desde los marcos tericos
de una investigacin sociolgica, prescindiendo de los puros experimentalismos
sociolgicos, que en la inmensa mayora de los casos quedan reducidos a puros
anecdotarios estadsticos, y no me habra resultado complicado aportar datos
verdaderamente estremecedores referidos a una determinada sociedad como la
ecuatoguineana o a la marroqu anclada en la sociedad almeriense, en donde podemos
manifestar con rotundidad que en todas las investigaciones realizadas, en el plano
laboral no se llega al salario de subsistencia, desde aqu imaginen la imposibilidad de
hablar de Educacin, de Justicia y de Dignidad. Lo grave es que no nos estamos
refiriendo a un pas tercermundista sino a unos vecinos que tenemos al lado, en las
plantaciones agrcolas de Almera y en un ao que no es la Edad Media sino 1999.

Cuando iniciamos la preparacin de esta comunicacin, tratamos de encontrar el
fundamento bsico que pudiera justificar la dimensin social de la economa, sobre todo
a la luz de su importancia en el desarrollo de cualquier sociedad, y nos situamos en el
centro de este proyecto que no es otro que la persona humana, en la que debemos
profundizar desde su constitucin y su dignidad. De esta forma podemos entender las
palabras del profesor Tamames: "los anlisis de la distribucin personal y regional de la renta,
han sido objeto de ampliaciones importantes, porque nos afectan a todos. Porque las magnitudes
econmicas del Producto Social, teniendo una componente tcnica inexcusable, no pueden hacernos
olvidar lo que hay detrs de las grandes cifras: la gente (las personas). Con sus afanes, deseos,
2
frustraciones, retrocesos y avances. Por esos debemos expresarnos, pasando a trminos de bienestar y
de calidad de vida"
1
. Tengamos en cuenta que el tema del hombre es problemtico y
complicado, sobre todo en la actualidad, de esta forma podemos entender las palabras
de Scheler: "la multitud siempre creciente de ciencias especiales que se ocupan del hombre, ocultan
la esencia de ste mucho ms de lo que la iluminan, por valiosas que sean, cabe decir, que en ninguna
poca de la historia ha resultado el hombre tan problemtico para s mismo como en la actualidad
2
".

Pero debemos tener en cuenta que la economa lo est inundando todo, se ha puesto de
largo, se la ha presentado en sociedad, incluso en los circuitos ms impensables, cual es
la prensa del corazn, as afirma tambin el profesor Tamames: "que los capos de las
finanzas, han devenido figuras predilectas: no ya de la prensa financiera, donde siempre estuvieron,
sino tambin de las revistas del corazn que alivian a hispanos y a las ibricas de sus stress
domsticos"
3
.

Al referirnos a la dimensin Social de la Economa entramos en un terreno ms
reservado al socilogo o al poltico que al economista, aunque posteriormente veremos
que la profundizacin en este campo nos llevar de forma obligada a situar la base de
estas reflexiones en una necesaria fundamentacin filosfica de la antropologa, sin la
cual es difcil razonar sobre estos temas, fundamentacin en la que observaremos a
veces coinciden, como en el caso de las necesidades bsicas de la persona, corrientes
tan extremas como el marxismo y el cristianismo.

El inters por los estudios econmicos en muchas ocasiones proviene de la observacin
de los mltiples problemas de la realidad social, que nos muestra una triste realidad
traspasada por la Injusticia, y que se nos intenta presentar en trminos de Solidaridad y
Bienestar, sin atajar la autntica enfermedad social que es el estudio serio y en
profundidad de los temas de Bien Comn y Justicia, sin los cuales no tiene sentido ni la
solidaridad, ni el bienestar. Aqu podramos situar las verdaderas races de carcter
econmico del problema social, buscando en la reflexin sobre ellas la solucin
efectiva. Desde esta perspectiva son interesantes las palabras del profesor Pigou: "Los
orgenes de la ciencia hay que buscarlos en la preocupacin social que producen las callejuelas
srdidas y la tristeza de las vidas marchitas. Aqu puede aplicarse bien la gran frase de Comte: es el
corazn el que tiene que sugerirnos los problemas; es el entendimiento el que tiene que resolverlos"
4
.
Y dentro de esta lnea, tambin afirma Marshall: "La cuestin de si no sera realmente posible
que todos los seres humanos iniciaran su existencia con una regular probabilidad de llevar una vida
culta, libre de los sufrimientos que comportan la pobreza. Pero la resolucin del problema depende en
una gran parte de hechos y deducciones que caen dentro de la esfera de la Economa, y es esta
cuestin la que da a los estudios econmicos su principal y ms elevado inters"
5
.

Anteriormente hemos anotado la necesidad de fundamentar parte de nuestra reflexin en
trminos de Justicia y Bien comn, pues es desde estos presupuestos desde los que se
pueden progresivamente superar los diferentes males que atacan a nuestras sociedades
actuales, y que se podran concretar en trminos de necesidades bsicas a satisfacer,
cuales son la indigencia, la enfermedad, la ignorancia (en trminos de educacin), la
suciedad (en trminos de vivienda digna) y la ociosidad (en trminos de paro forzoso y
desempleo).


1
.- TAMAMES, R.: Estructura econmica de Espaa. Alianza. Madrid, 1993. Pg. XXXIII.
2
.- SCHELER, M. El puesto del hombre en el cosmos. Losada. Buenos Aires, 1971. Pg. 24
3
.- TAMAMES, R.: O.C. Pg. XXXIV.
4
.- PIGOU, A.C.: Economics of Welfare. Macmillan. Londres, 1960. Pg. 5.
5
.- MARSHALL, A. Principios de Economa. Aguilar. Madrid, 1948. Pg. 4.
3
En esta lnea podemos afirmar que, aceptados los elementos econmicos como los
elementos correctores de la desigualdad social, y que posibilitan la alteracin de la
estratificacin y de la estructura social, el primer paso para el Desarrollo, no deberan
ser tanto los Programas de Asistencia sino los Programas de Educacin, por
consiguiente un desarrollo no desde la Informacin sino desde el Conocimiento, no
desde el entretenimiento sino desde la Profundizacin. El carcter social de la economa
es algo que habitualmente no se tiene en cuenta, por ejemplo, en la Unin Europea el
problema agrcola se estudia slo desde una perspectiva econmica, pero es que la
agricultura es algo ms, es un modo de vivir, es una cultura. Esto sera solucionables
con un Programa Educativo, cosa que ni se hace, ni les preocupa. Es decir, no preocupa
el conocimiento sino la simple informacin, que como la mayora de las veces es
privilegiada, ms que de informacin podemos hablar de manipulacin. Por
consiguiente el carcter social de la economa y el carcter econmico de la sociedad
son algo que se ha de conexionar mediante un adecuado Programa Educativo,
superando de una vez la injusticia y la corrupcin asentada sobre los denominados
Programas Asistenciales.


2.- ECONOMA Y LIBERTAD

Normalmente la existencia humana siempre la ubicamos referida a los soportes
econmicos individuales y sociales, es decir, vivimos obligatoriamente una
circunstancia que viene determinada por la economa. En definitiva, las
determinaciones econmicas de la existencia humana nos llevan a replantearnos los
problemas capitales de la antropologa en su dimensin filosfica.

Debemos tener en cuenta que estas determinaciones no son meramente materiales,
precisamente porque son realidades humanas, de esta forma podemos observar que el
puro animal no tiene economa, y por consiguiente no est determinado
econmicamente.

Cuando hablamos de economa estamos haciendo referencia a las dimensiones
superiores del hombre, pues por una parte nos situamos en el campo de la lgica del
raciocinio y del proyecto, y por otra en la posibilidad y el riesgo de elegir. Es decir,
razonamos, proyectamos y elegimos. En suma, lo que queremos dejar claro es que la
Economa es Razn y Libertad.

En el hombre aparecen unas necesidades naturales, que no se dan de igual forma en el
animal, sino que se dan impregnadas de fantasa y libertad, por consiguiente vividas de
un modo intelectivo que se haga cargo de su significacin.

Es decir, estas necesidades que nos acosan, siempre pasan a travs de nuestro
entendimiento, de forma que las percibimos como algo dotado de una significacin. En
definitiva, el hombre es un ser econmico, y siempre ha sido as, durante toda la
historia. Observen que "no es la historia concreta que la economa tiene, sino el hecho esencial de
tener alguna historia - la que fuere - es lo que en la economa hace de signo de la libertad propia del
hombre". Podemos afirmar que ni la libertad est exenta de condicionamientos, ni stos
suprimen toda libertad.

4
La economa es ante todo un quehacer, y por consiguiente la podemos considerar como
una peculiar necesidad; es decir, la Economa se nos presenta como una necesidad
fundamentada en otras necesidades.

La Economa existe no porque el hombre se cree necesidades que le obligan a hacerla,
sino porque, lo quiera o no, se ve en el caso de tener que atender a ciertas exigencias de
su vida misma (necesidades bsicas), cuya satisfaccin es realmente problemtica.
Es decir, la Economa implica en el fondo la esperanza de que lo necesario sea posible,
y es en este aspecto en el que viene a emparentarse con el quehacer del poltico.

Debemos pensar que el carcter necesario de la economa, viene determinado por la
existencia de una serie de necesidades, pero ahora bien, para que la economa sea
posible, es menester la posibilidad de que esas necesidades del hombre no se cubran, es
decir, existen necesidades pero es posible que no se satisfagan. Vemos por consiguiente
que aparecen dos dimensiones la necesidad de la economa y la posibilidad de la
economa.

Con el fin de situar de una forma ms precisa el planteamiento anterior, debemos
referirnos que al hombre se le puede considerar como la sntesis de Naturaleza y
Libertad.

Como naturaleza, el hombre tiene un conjunto de necesidades bsicas o primarias, y
precisamente la Economa se ocupa de esas necesidades a travs del concepto de su
Satisfaccin. De esta forma podemos indicar que el objetivo de la Economa, aunque
no su objeto, ser la satisfaccin de las necesidades. Y hemos afirmado que no su
objeto, ya que dicho objeto no son los medios para conseguir dicho objetivo, sino el
ordenado uso de esos medios.

Todo este razonamiento, que puede estar claro, nos sita en el centro del gran problema
cules son esas necesidades bsicas?, que podemos denominar naturales,
fundamentales. Dado su carcter de Bsicas, o primordiales, son necesidades que
condicionan a todas las dems. Y, por consiguiente, de forma correcta las podemos
denominar Fundamentales o Naturales. Por ejemplo, la Educacin, la garanta y
Proteccin del recto orden de la Convivencia. Debemos pensar que en las
enumeraciones de estas necesidades bsicas, pueden coincidir planteamientos tan
distantes como el marxismo y el cristianismo. Por ejemplo, en ambas corrientes se habla
de "vestido, alimento, vivienda", y se ponen en primer lugar. Marx enumera "Die
natrlichen Bedingungen selbst, wie Nahrung, Kleidung, Heizung, Wohnung usw
...". Enumeracin parecida podemos comprobar en algunos documentos vaticanos
6


Las que denominamos Necesidades Bsicas tienen una hiptesis comn, que es la
Necesidad de Subsistir, es decir el mnimum para garantizar la subsistencia, pero el
gran problema ser determinar ese mnimum, es decir Cul sera ese Mnimum?. El
problema es la perspectiva subjetiva y personal que en esa determinacin del mnimum
se introduce. Desde esta situacin, podramos recordar unos versos de La vida es sueo
de Caldern, cuando afirma: "Y cuando el rostro volvi, hall la respuesta viendo, que otro sabio
iba cogiendo, las hierbas que l arroj"
7
.

6
.- Acta Apostolicae Sedis, 40 (1948). Pg. 335.
7
.- CALDERN. La vida es sueo.Jornada Primera. Escena Segunda. Versos 259-262.
5

Incluso las mismas necesidades naturales, alimentacin, vestido, vivienda, difieren
segn las peculiaridades climticas, incluso la forma de satisfacerlas, son ms bien un
producto histrico, y dependen del grado de cultura de cada pas o sociedad. Y, en
definitiva, dependen de la educacin existente en cada sociedad. Pensemos que este es
el punto de vista de Marx: "Die natrlichen Bedingungen, wie Nahrung....sind verschienden, je
nachdem klimatischen und anderen natrlichen Eigentmlichkeiten eines Landes..... selbst historiches
Produkt und hngt daher grossenteils von der Kulturstufe eines Landes.."
8
.

Desde el anlisis de esas necesidades bsicas, observamos que en el hombre se da una
Tendencia Natural a Subsistir. Ahora bien, sera bastante grave pensar que la
Economa se establece slo sobre la base de la simple necesidad de subsistir. Queremos
afirmar que la Economa cuenta con esta Necesidad, pero tambin con nuestra
propensin a Desbordarla, es en este sentido cuando podemos hablar de Bienestar, y
as se puede afirmar que en el hombre se da una Tendencia "Natural" al Bienestar.

Cuando hablamos del hombre como Naturaleza, a medida que profundizamos en dicho
campo, observamos que incluso como naturaleza el hombre es un ser biolgicamente
Indeterminado, a diferencia del animal, que como naturaleza est determinado de forma
absoluta por sus necesidades, por sus instintos como mecanismo de satisfaccin de
dichas necesidades, y por su medio ambiente, sin el cual sus mecanismos instintivos no
se pondran en funcionamiento. En este sentido afirmamos que el hombre sera un ser
absolutamente indeterminado tanto desde la perspectiva de sus necesidades biolgicas,
como desde sus instintos, como desde su medio ambiente. En definitiva afirmamos que
lo que el hombre posee es una Libertad Fundamental, es decir, afirmamos que el
hombre es constitutivamente libre, y precisamente por que es libre puede tener libertad.

Desde esta perspectiva podemos entender que en el hombre, determinadas necesidades
materiales son a la vez necesidades morales, por ejemplo cuando afirmamos que el
hombre tiene el deber de alimentarse
9
.

Nos vamos a referir a continuacin al carcter Social de toda esta actividad econmica
del hombre, ahora bien, el punto de referencia que denominamos hombre, en la misma
medida es individuo y relacin, en cuanto individuo es dueo de s mismo, y por
consiguiente libre; es decir, el hombre est condicionado de muchas maneras, pero no
absolutamente condicionado o determinado. Pero en cuanto tiene relacin, el hombre es
un ser social, slo puede vivir en comunidad con otras personas. Y las diferentes
acciones del hombre que denominamos sociales, vienen configuradas por unos
trascendentales sociales, que aparecen en toda accin social, y que apuntan a distintos
modos de consideracin del obrar humano: la Historia (como referencia al tiempo), la
Civilizacin (como referencia a un espacio), la Educacin (como referencia a los
factores subjetivos), y la Cultura (como referencia a los elementos objetivos). Ahora
podemos entender cmo Marx haca referencia a la importancia de la Historia, la
Educacin o la Cultura en la determinacin de esas necesidades denominadas bsicas.

3.- ECONOMA Y GLOBALIZACIN


8
.- MARX, K.: Das Kapital.I. Buch, Zw. Abschn., 3.
9
.- MILLN, A. : Economa y Sociedad. Ceca. Madrid, 1971. Pg. 74.
6
Podemos afirmar que desde la claridad de los planteamientos anteriores, al situarnos en
la vida diaria, observamos una sociedad llena de complicaciones, enormemente
angustiada, preocupada, perdida, inmersa en un futuro sumamente incierto y, esta
sensacin, la podemos observar en el da a da si atendemos a la prensa escrita o a los
medios de comunicacin de masas.

Parece que aquel diseo tan preciso y maravilloso de la Ilustracin se ha tambaleado,
por no decir que se nos ha venido abajo; precisamente los grandes temas del orden y
progreso de la Ilustracin estn en crisis, efectivamente se puede observar el progreso
pero con enormes dosis de desconfianza, de desorden, y en definitiva sin posibilidad de
previsin, que eran las tres grandes coordenadas de la Ilustracin: Orden, Progreso y
Previsin.

Ms que un mundo de previsiones, podemos afirmar que nos encontramos en un mundo
lleno de imprevistos, un mundo lleno de sorpresas, por poner un ejemplo muy
significativo podemos referirnos al desmoronamiento de la URSS, a la cada del muro
de Berln.

Pensemos que la Ilustracin supone la puesta en escena de la Razn, la Previsin, en
definitiva, la capacidad del hombre para desde su misma y exclusiva identidad modelar
el mundo, despreciando tradiciones, creencias, dogmatismos, etc. En suma, cuanto ms
sepamos del mundo, ms podremos modelarlo, se trata de estudiar el mundo desde la
naturaleza, desde nuestra historia, y as poder prever y controlar nuestro futuro. El
marxismo no es sino un producto de estos planteamientos: si entendemos la historia
podremos cambiarla, controlando nuestro futuro.

Pues bien, parece que todo esto se ha venido abajo, pues ni controlamos racionalmente
nuestra historia, ni la dirigimos hacia fines humanos. Es decir, vivimos en un mundo
lleno de inseguridad, y que no controlamos, que se nos escapa; en definitiva, hemos
perdido el control de las fuerzas del cambio social. Y desde la inseguridad es imposible
la previsin.

Recientemente en una conferencia dictada por A. Giddens en Madrid, se preguntaba
pero Qu est sucediendo?, y haca referencia a tres series fundamentales de cambios
que afectan a nuestras sociedades y que estn modificando nuestras vidas desde la
esfera personal hasta los sistemas globales. Habla en primer lugar de la Repercusin de
la nocin de Globalizacin, afirmando que el trmino globalizacin es la palabra de
moda, lo que hoy en da se lleva, e indica que sobre este concepto existen dos puntos de
vista distintos: una visin escptica que afirma que no se trata de un fenmeno real,
pues afirma que el capitalismo occidental siempre ha tenido tendencia a extenderse al
resto del mundo; y los que afirman que la globalizacin es un fenmeno muy avanzado
y que ha transformado casi todo en nuestras vidas, hace referencia a ttulos de obras
como El mundo sin fronteras, o El Fin del Estado-Nacin. El concepto Nacin-Estado
es algo obsoleto, es una ficcin, pues el mercado global lo domina todo, y el poder
poltico es algo irrelevante. Lo que tendremos en el futuro sern Ciudades-Estado en
vez de Naciones-Estado.

Esta segunda corriente, es en general la ms aceptada, pero podemos afirmar que se
equivoca al identificar la Globalizacin como un fenmeno exclusivamente
Econmico, pues adems es un fenmeno poltico, social y cultural, y sobre todo es un
7
fenmeno de comunicacin, pues hoy la comunicacin por satlite es instantnea de
una parte a otra del mundo, es decir, acontecimientos muy distantes afectan a nuestras
vidas de una forma rpida y radical. Queremos decir, la globalizacin es algo que nos
afecta, es un fenmeno interno. Pues con estas comunicaciones, ponemos en situacin
de observacin nuestras mismas instituciones: la familia, el trabajo, etc.

Tambin es obligado hacer referencia al impacto creciente que est teniendo en nuestra
sociedad la Ciencia y la Tecnologa, las cuales tambin se globalizan, se mundializan,
debiendo destacar la enorme velocidad de los avances cientficos, y al mismo tiempo la
enorme velocidad en su divulgacin. Piensen en algunos ejemplos significativos: el
sida, la enfermedad de las vacas locas, los productos transgnicos, la ingeniera
gentica. En definitiva, observamos que estamos metidos en una sociedad de riesgos.

Con todos estos elementos podemos observar que lo que se est produciendo es una
transformacin de la vida cotidiana, empezamos a hablar del fin de la tradicin, lo cual
nos genera una sensacin de miedo y angustia. Pensemos un momento que hace unos
pocos aos atrs los hombres iban a la escuela, encontraban un trabajo y se jubilaban; y
las mujeres iban a la escuela, se casaban, trabajaban en la casa, etc. Y esto ha
cambiado, es decir, esta tradicin se ha cambiado, pensemos en el poder y mayor
presencia de la mujer en la sociedad actual.

Parece que es necesario reestructurar, retradicionalizar de forma distinta nuestra vida
diaria, referido a valores como la familia, la mujer, la sexualidad, el trabajo.
Instituciones stas que respecto de un pasado relativamente reciente slo coinciden en
el nombre, pero cuyo contenido ha variado esencialmente. Hoy podemos hablar de
ciudadanos del mundo, es decir, nuestra identidad es algo que debemos construir
activamente da a da, no nos viene dada por nuestros orgenes, o por la posicin social
que tenemos. Parece que uno de los trastornos psicolgicos ms recientes de nuestra
sociedad es la Crisis de Identidad, es decir, a veces no sabemos quines somos, parece
que no existimos.
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


1
Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de
la Universidad de Murcia.


Dpto. de Sociologa y Poltica Social.
Universidad de Murcia

Gabriel Crceles Breis
Lola Frutos Balibrea
Juan Carlos Solano Lucas


1. Introduccin

El sistema educativo ha logrado incorporar, masivamente, en los ltimos aos, a la
gran mayora de la poblacin escolarizable, reduciendo significativa y relativamente, la
brecha que separaba tradicionalmente a las elites de las clases medias y populares. Esto, ha
sido una realidad de los pases occidentales, con un desfase temporal en el caso de nuestro
pas que, adems ha tenido que hacer frente a un baby-boom tardo con crisis coyuntural
incluida.

No es menos cierto que, en general, determinadas ramas han seguido presentando
dificultades para los alumnos de origen socio-econmico ms modesto en vista de las
exigencias de acceso a las mismas. Esto es un punto vlido para la gran mayora de pases
del Mundo occidental. Nos encontramos de hecho ante un modelo general agravado en
nuestro caso por llegar al mismo con mucho retraso.

Si bien lo que llamamos masificacin es una clara conquista social (reflejada de
forma impactante en el aumento considerable de los niveles de instruccin de las
generaciones recientes), no es menos cierto que el incremento masivo de la matrcula a
todos los niveles ha estado directamente condicionado adems de por la
motivacin/ambicin individual de adquisicin de conocimientos y niveles acadmicos
por las alternativas limitadas del acceso al mundo del trabajo.

Es claro que un nmero considerable de alumnos hubieran accedido al mundo del
trabajo si ste hubiese ofrecido alternativas mnimamente aceptables. Se ha juzgado, por
otra parte, que un candidato con un curriculum superior tiene mejores posibilidades de
empleo. Las investigaciones disponibles confirman, claramente, esta teora, de nuevo en la
mayora de pases del Mundo occidental.
La cualificacin constituye, por tanto, uno de los pilares de la estratificacin social,
y ello porque en el nuevo contexto tecnolgico la productividad depende cada vez ms del
Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
2
conocimiento y de la informacin, dejando de ser estratgicos el trabajo no cualificado y
las materias primas
1
.
La ruptura del binomio, o ms exactamente, de la equivalencia entre formacin y
consecucin de un puesto de trabajo es un hecho en el mercado laboral actual. En este
contexto, la cualificacin educativa constituye un factor competitivo para conseguir los
diversos tipos de empleo y sobre todo para conseguir empleo. Como seala Andreu Lope:
... en la situacin de crisis del empleo van a encontrarse en mejor posicin ante los
requerimientos de las empresas quienes, adems de una buena primera dimensin
(conocimientos), tengan en la formacin una segunda (relaciones) y una tercera dimensin
(actitudes) afines a las necesidades que la empresa exprese en esa coyuntura
2,
esto es,
como seala Ignasi Brunet, la crisis del empleo hace prevalecer las estrategias de formacin
de la demanda sobre las de la oferta, contrariamente a lo que poda suceder en el pasado,
cuando las empresas tomaban del mercado lo que haba entre las diversas formaciones
3.

En Espaa, al igual que en todos los pases de nuestro entorno europeo, se ha
promovido la expansin del Sistema de Enseanza de la Educacin Superior, para
conseguir un mayor desarrollo econmico, siguiendo los postulados de la Teora del
Capital Humano, y lograr tambin un consenso social, sobre todo entre las nuevas clases
medias que aspiraron a una movilidad social ascendente para sus hijos, en torno al acceso a
la educacin superior. No hay que olvidar que en Espaa la clase central en cuanto a
crecimiento reciente e importancia es la llamada clase media, cuyo desarrollo se inici en
los aos sesenta debido fundamentalmente a la modernizacin del sistema productivo. Sin
embargo, este aumento no significa que ahora haya una gran movilidad social, pues la tasa
de reproduccin de la clase de los padres en los hijos es muy alta.
El V Informe Foessa (1994) estratificaba as a la poblacin:

Empleadores y directivos 6,0 %
Vieja clase media (rural y urbana) 21,8 %
Nueva clase media 36,3%
Clase trabajadora 35,9%
Existe una gran correlacin entre el nivel de estudios adquirido y los ingresos que se
obtienen como renta de trabajo. As, es un fenmeno generalizado el aumento del alumnado
universitario en aras de una mayor cualificacin para el futuro mercado de trabajo, aunque
ello no signifique que el aumento masivo de educacin genere mejores empleos en el
sistema productivo, puesto que es el sistema productivo el que genera empleo y no el
sistema educativo.

1
BRUNET, I., MORELL, A. (1998): Clases, educacin y trabajo, Madrid, Trotta, p.336.
2
LOPE, A, LOZARES, C., MIGULEZ, F. (1997): Perspectivas de anlisis y primeros resultados de una
investigacin sobre la relacin entre formacin y empleo, en REIS, 77-78, p.28-288.
3
BRUNET, I., et al. (1998): Clases, educacin y trabajo, Madrid, Trotta, p. 337-338.
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


3
La evidente mejora social que supone el aumento de educacin no significa la
desaparicin de las desigualdades sociales, ni siquiera en el terreno educativo. Cuando la
clase baja consigue el acceso a la educacin obligatoria y gratuita e incluso incrementa su
presencia en la enseanza Secundaria y en la Universidad, la nueva clase media es
hegemnica en aquellas carreras que proporcionan mejores empleos y mayor renta.
La enseanza universitaria constituye un sistema organizado de saberes selectivos
que producen desigualdades segn el consumo de cursos de los alumnos, pues a pesar de
este crecimiento todava se mantiene el carcter selectivo de la Universidad, no slo porque
pone lmites al acceso de nuevos alumnos, sino tambin a causa del fracaso del alumnado.
Las trayectorias escolares, al igual que las laborales, son en buena parte trayectorias de
clase, pues varan en funcin del origen social. La diferente posicin social de status
profesional de los padres determina otras desigualdades, como las que se dan en el acceso a
la enseanza superior. El deseo de obtener credenciales universitarias ha generado una
estrategia de formacin en las trayectorias de vida acadmica de los alumnos que est
relacionada, en palabras de Bourdieu con el habitus interiorizado desde el mbito familiar,
esto es, el mecanismo de retransmisin por el que las estructuras mentales y sociales se
materializan en la vida cotidiana. Muy a menudo, esta estrategia no obedece a un plan
racional establecido por cada alumno, pero a travs del anlisis y del estudio se puede
reconocer.
Todas las clases sociales valoran la educacin acadmica, pero son los hijos de las
clases medias profesionales los que adquieren una mayor motivacin y seguridad ante los
estudios, como sealan las investigaciones sociolgicas. Se supone que las clases medias
profesionales sin patrimonio nicamente pueden mantener a sus hijos en el mismo status a
condicin de que stos obtengan una carrera que les permita desarrollar una profesin
similar a la suya. El capital cultural de origen es un factor que determina la motivacin.
La expansin universitaria en nuestro pas se lleva a cabo sobre todo en la dcada
1975-85, pero las distintas carreras estn jerarquizadas segn el prestigio y las
oportunidades de vida que ofrecen una vez terminadas. El prestigio social de las carreras va
asociado a la dificultad acadmica, al escaso nmero de titulados y a que exista una
demanda laboral que mantenga en los profesionales los salarios altos.
Los ttulos ms valorados son los que ofrecen garantas de incorporarse fcilmente a
las lites de la administracin pblica o de las empresas. Los centros en los que se imparten
suelen exigir una nota alta de entrada y un currculum exigente y dificultoso que provoca
abandonos o repeticiones numerosas.
Las carreras tcnicas superiores siguen siendo las ms prestigiadas, y su alumnado
suele provenir de clases medias y profesionales y clase alta.
En segundo lugar se sitan otras carreras de Ciencias (Medicina, Exactas..),
Derecho y alguna carrera tcnica de primer ciclo (ciertas Ingenieras tcnicas), en las que
ya no es tan notorio el carcter de clase como en el caso anterior.
Las carreras menos prestigiadas socialmente son las que no parecen guardar
relacin directa con la economa o la alta administracin pblica o privada (carreras de
Ciencias cuya nica salida es la enseanza, Letras, Humanidades, CC Sociales y la mayor
Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
4
parte de las Diplomaturas). El origen social de los estudiantes se refleja en una mayor
presencia de estudiantes de clase media baja y clase trabajadora.

Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


5
2. Cambio en el acceso a la Universidad de Murcia

En los dieciocho aos transcurridos desde 1980 son las carreras encuadradas en las
CC. Sociales y Jurdicas las que ms se han incrementado las matrculas.
Un cambio apreciable es el de la composicin por sexo del alumnado universitario.
Aparece una categora nueva: las mujeres, que se han incorporado pero no de manera
homognea. En el siguiente cuadro, apreciamos la evolucin del Indice de Masculinidad
por titulaciones.
Cuadro 1. Evolucin del ndice de Masculinidad por titulaciones


AOS
HUMANIDADES CC. SOCIALES Y
JURDICAS
CC. DE LA SALUD CC. EXPERIMENTALES TCNICAS
1980 0,6 1,0 1,8 1,2 -
1981 0,6 1,1 1,7 1,2 -
1982 0,5 1,1 1,7 1,2 -
1983 0,5 1,1 1,5 1,1 -
1984 0,5 1,0 1,6 1,1 -
1985 0,5 1,0 1,5 1,1 -
1986 0,5 0,9 1,3 1,1 -
1987 0,5 0,9 1,2 1,1 -
1988 0,5 0,9 1,1 1,0 -
1989 0,5 0,8 1,0 1,0 -
1990 0,5 0,8 0,9 1,0 -
1991 0,5 0,8 0,8 0,9 -
1992 0,5 0,8 0,8 1,0 -
1993 0,5 0,8 0,8 1,0 -
1994 0,5 0,7 0,7 0,9 -
1995 0,6 0,7 0,7 0,9 1,2
1996 0,5 0,6 0,7 0,9 2,8
1997 0,5 0,6 0,7 0,9 2,7
1998 0,5 0,6 0,7 0,9 2,9
Fuente: Elaboracin propia a partir del Centro de Proceso de datos de la Universidad de Murcia.

Si bien podemos afirmar que se est produciendo la feminizacin de la educacin
universitaria como fenmeno social, en general, cuando contemplamos las distintas ramas
de las titulaciones observamos que se produce en todos los bloques excepto en las carreras
Tcnicas, donde su presencia no slo es escasa con relacin a la de los varones sino que la
tendencia es la de refuerzo de esta situacin (incremento de varones). Pierre Bourdieu
explicaba el desplazamiento de alumnos varones hacia las escuelas tcnicas superiores, las
escuelas de elite en la actualidad, en las que no est generalizada la presencia de mujeres
4
.

4
BOURDIEU, P. (1990): La domination masculine, en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n84,
Pars, Minuit, citado por LOLA FRUTOS BALIBREA (1997): El acceso de las mujeres a la educacin en la
Regin de Murcia, Universidad de Murcia, p. 149.
Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
6
Sin embargo ello no se explica por el rendimiento de unas y otros. Las trayectorias
acadmicas en trminos de tiempo empleado en realizar los estudios indican diferencias
entre sexos, como vemos en el cuadro.

Cuadro 2. Evolucin del rendimiento acadmico en trminos de tiempo (% de alumnos
que terminan a tiempo) por sexo y titulaciones en la U. de Murcia


AOS
HUMANIDADES CC. SOCIALES Y
JURDICAS
CC. DE LA SALUD CC. EXPERIMENTALES

Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
1980 76,5 68,9 43,6 42,5 3,1 1,7 67,7 45,3
1981 58,0 63,2 31,1 41,0 3,3 2,0 46,4 53,5
1982 57,9 58,9 34,3 44,0 13,6 15,7 53,8 58,6
1983 65,8 70,6 41,2 48,4 15,9 13,1 55,2 45,4
1984 67,0 65,9 44,6 44.1 16,3 10,5 55,3 42,6
1985 72,8 67,7 45,9 47,2 25,2 14,8 47,9 48,9
1986 71,0 72,7 39,7 44,3 20,5 11,3 47,1 38,6
1987 68,7 67,0 47,2 51,2 25,9 12,9 48,0 48,2
1988 54,0 65,7 43,6 47,7 18,4 18,8 45,5 35,5
1989 58,6 70,1 43,1 49,9 14,5 6,0 34,6 34,5
1990 59,5 74,1 51,2 46,8 20,3 18,4 31,3 34,0
1991 60,7 70,8 59,9 57,2 21,1 17,5 41,8 30,5
1992 69,7 81,7 59,5 62,0 17,9 14,0 57,1 35,2
Fuente: Elaboracin propia a partir del Centro de Proceso de datos de la Universidad de Murcia.

En otro terreno, es interesante sealar, segn el cuadro, que (1) las tasas brutas han
aumentado muy considerablemente al pasar de 21,3 a 36,2% o sea 15 puntos de aumento
pese al efecto del "baby boom"; (2) las tasas femeninas - que ya eran superiores en 1,3
puntos en 1982 - superan en casi 6 puntos en 1992-93; (3) El ratio Murcia/Espaa que se
mantiene alrededor de 2,3/2,4 nos parece muy por debajo de la norma, ya que la poblacin
total de la Regin se sita alrededor del 2,8% y debido a que la estamos hablando de una
Regin ms jvenes que la espaola, cabra suponer que este ratio fuera superior al que
estamos barajando, quiz un 3% aproximadamente para hablar de igualdad. Una posible
explicacin, pero no la nica, es la emigracin de los estudiantes murcianos a otras
universidades, pero al mismo tiempo, la Universidad de Murcia, tambin es receptora de
estudiantes de otras comunidades; aunque no conocemos la magnitud de este trnsito.
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


7

Cuadro 3. Tasas Brutas de Matricula (20-24) y % sobre Espaa

AO

Matrcula Total
/Poblacin Total
Matrcula Total
Mujeres
/Poblacin Total
Mujeres
Matrcula Total
Varones
/Poblacin Total
Varones
%Matrcula
Murcia/Matrcula
Espaa
82-83 21.3 22.0 20.7 2.38
83-84 22.1 22.9 21.3 2.36
84-85 22.3 23.2 21.5 2.33
85-86 19.8 20.7 18.5 1.97
86-87 18.9 24.4 21.8 1.83
87-88 26.1 28.0 24.4 2.39
88-89 27.0 29.2 24.8 2.36
89-90 28.3 30.4 26.4 2.36
90-91 28.1 30.5 25.8 2.28
91-92 30.4 32.3 27.3 2.38
92-93 30.2 34.3 28.4 2.20
93-94 31.9 2.20
94-95 34.9 2.31
95-96 36.2 2.33


3. Objetivo y mbito del trabajo

Es el estudio analtico del entorno sociolgico del alumnado de la
Universidad de Murcia desde 1980 hasta el presente, como factor determinante de
las pautas de acceso, rendimiento, xito y abandono, por ramas de estudio, gnero y
origen socio-econmico.

El anlisis concentra un nfasis particular en dimensiones fundamentales del
universo representado por los alumnos matriculados en la Enseanza Superior, tales
como el cambio, la estratificacin y la movilidad social,. Se trata, adems, de
intentar responder a cuestiones crticas sobre la evolucin reciente de la Enseanza
Superior tanto en sus dimensiones globales (oferta y demanda de plazas, tasas de
participacin, funcionamiento, xito, retencin y desercin), como en las ms
detalladas, como el anlisis longitudinal del rendimiento acadmico del alumnado,
con un enfoque de estratificacin social.

El objeto de estudio es, por tanto, no el funcionamiento institucional (que
requiere otras variables no contempladas en este trabajo), sino la trayectoria del
alumnado desde una perspectiva sociolgica.

En tal sentido, el estudio pretende superar los aspectos puramente
cuantitativos de los rendimientos aparentes - importantes pero insuficientes a la hora
Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
8
de la explicacin sociolgica - y centrarse en los procesos de reduccin de las
desigualdades sociales y el progreso real en la igualdad de oportunidades.

4. Metodologa

La metodologa del trabajo consiste en la explotacin intensiva del Banco de
datos de la Universidad de Murcia para el conjunto de titulaciones de Segundo
Ciclo desde 1980, realizando los cruces generales relevantes y estudindose
asimismo las pautas de cambio por cohortes, por sexo, actividad laboral y origen
familiar, del alumnado y su relacin con su trayectoria acadmica. De hecho, un
aspecto fundamental de nuestra investigacin consiste en la bsqueda de factores
explicativos en cohortes sucesivas, con objeto de, una vez identificados y evaluados
los niveles de intensidad, estimar la naturaleza y direccin de su evolucin en el
tiempo.

Nos encontramos ante un trabajo basado en el anlisis del universo total
(alumnado matriculado en las distintas titulaciones) por oposicin a un enfoque
muestral. La codificacin por cohortes permite el seguimiento longitudinal del
alumnado, adems de su estudio transversal en cada uno de los aos sucesivos, as
como la clasificacin cruzada de las variables retenidas, en cada una de las etapas
de la investigacin.

Las tcnicas modernas de los paquetes informticos disponibles, permiten
hoy la utilizacin ptima de mtodos bivariados y anlisis multivariantes (regresin
por etapas o "stepwise" y anlisis de conglomerados, clasificacin o "cluster", en la
bsqueda de la "explicacin" del cambio). Adems, es importante explorar mtodos
basados en hiptesis de no linearidad de las relaciones. Se trata de formular teoras
ms acordes con el comportamiento social y la existencia frecuente de umbrales o
puntos de inflexin, cuya observacin emprica, al definir polinomios de ajuste
significativos, ayudan en la interpretacin de los fenmenos.

El modelo est basado en la exploracin alternativa de las relaciones
existentes entre las variables dependientes ("xito" o "abandono") y las variables
independientes (edad, gnero, actividad laboral, niveles educativos y actividad
ocupacional de los padres, y modalidades de acceso).

Una dimensin bsica es el estudio del cambio inter-generacional, durante
el perodo tratado, desde varios prismas determinantes. El sistema de acceso a la
titulacin, los niveles educativos y las categoras ocupacionales de los padres y su
evolucin temporal, permiten una percepcin de dicho cambio y su asociacin
hipottica al comportamiento y los resultados acadmicos.

En una primera fase, el estudio realiza un anlisis descriptivo temporal de las
caractersticas bsicas del alumnado universitario para cada titulacin (edad, sexo,
actividad laboral, origen familiar educativo y ocupacional, modalidades de acceso).
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


9
Esto permite comparar la evolucin en el tiempo de los perfiles correspondientes a
la matrcula universitaria.

La segunda fase comprende un anlisis diferencial de los alumnos que
concluyen con xito sus estudios y aquellos que, por diversas razones, "abandonan".
De nuevo, los perfiles pertinentes establecidos, permiten discriminar los factores
asociados al xito o al abandono, en sus diferentes tipos. Un subproducto
interesante es la derivacin del tiempo necesario para concluir con xito una
titulacin, o el porcentaje que termina en el plazo prescrito, como indicador de
eficiencia, o la duracin media de permanencia antes del abandono. De hecho, la
dimensin tiempo es la nica que nos permite evaluar el comportamiento ptimo de
la trayectoria acadmica del alumnado.

5. La Universidad de Murcia

Este artculo, forma parte de una investigacin ms amplia, donde nuestro inters
por el momento, al margen de lo aqu expuesto, es el de construir una metodologa de
trabajo vlida, para con posterioridad centrarnos en lo que aqu se define como objetivos de
la misma. Por lo tanto, con el fin de hacer ms llevaderos los resultados hasta el momento
resultantes de la investigacin, hemos tenido que reducir dicho anlisis a un nmero
limitados de carreras universitarias. Nos hemos centrado en principio en 18 carreras, que al
final, con las sucesivas reformas de los planes de estudios, se convierten en 22
licenciaturas. Pero con el mismo fin, el de allanar el camino de la comprensin y manejo de
los datos que aqu se expondrn, hemos considerado correcto reunir estas 22 carreras en
cinco ramas de enseanza, que han sido usadas tradicionalmente por el Consejo de
Universidades en sus Anuarios de Estadstica Universitaria; estas son:

Humanidades.
CC Sociales y Jurdicas.
CC de la Salud.
CC Experimentales
Tcnicas.

Las facultades y licenciaturas que hemos usado para el anlisis son: (las resaltadas
en cursiva, son de planes de estudios antiguos extinguidos o en proceso de extincin)
Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
10

Facultad de Biologa Facultad de Derecho
Licenciado en Biologa. Licenciado en Derecho.
Licenciado en Ciencias Biolgicas. Facultad de Letras
Facultad de Educacin Licenciado en Filosofa y Letras. Geografa e Historia.
Licenciado en Pedagoga. Licenciado en Filosofa y Letras. Filologa.
Licenciado en Filosofa y CC de la Educacin. Licenciado en Filologa Inglesa.
Facultad de Filosofa Licenciado en Filologa Francesa.
Licenciado en Filosofa. Licenciado en Filologa Clsica.
Licenciado en Filosofa y CC de la Educacin. Licenciado en Filologa Hispnica.
Facultad de Matemticas Licenciado en Historia.
Licenciado en Matemticas. Licenciado en Historia del Arte.
Licenciado en Ciencias Matemticas. Licenciado en Geografa.
Facultad de Psicologa Facultad de Medicina
Licenciado en Psicologa. Licenciatura en Medicina
Facultad de Qumicas Licenciatura en Odontologa
Licenciado en Qumicas. Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales
Licenciado en Ciencias Qumicas. Ingeniero Industriales.
Ingeniero Qumico. Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Agrnomos
Facultad de Veterinaria Ingeniero Agrnomo.
Licenciado en Veterinaria.
Facultad de CC. Econmicas y Empresariales.
Licenciado en Admon y Direccin de Empresas.
Licenciado en Economa.
Licenciado en CC. Econmicas y Empresariales.

Se entienden como Humanidades:
Filosofa y Letras. Geografa e Historia.
Filosofa y Letras. Filologa.
Filologa Inglesa.
Filologa Francesa.
Filologa Clsica.
Filologa Hispnica.
Historia.
Historia del Arte.
Geografa.
CC Sociales y Jurdicas:
Licenciado en Admon y Direccin de Empresas.
Licenciado en Economa.
Licenciado en CC. Econmicas y Empresariales.
Licenciado en Derecho.
Licenciado en Psicologa.
Licenciado en Pedagoga.
Licenciado en Filosofa y CC de la Educacin.
CC de la Salud.
Licenciatura en Medicina
Licenciatura en Odontologa
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


11
Licenciado en Veterinaria.
CC Experimentales
Licenciado en Biologa.
Licenciado en Ciencias Biolgicas.
Licenciado en Matemticas.
Licenciado en Ciencias Matemticas.
Licenciado en Qumicas.
Licenciado en Ciencias Qumicas.
Tcnicas.
Ingeniero Qumico.
Ingeniero Industriales.
Ingeniero Agrnomo.

La Universidad de Murcia con sus peculiaridades, es sobre todo una universidad
que se distingue poco de las dems universidades espaolas, vase el grfico 1. Como
podemos ver la estructura de la matrcula universitaria murciana se distingue de la espaola
sobre todo en el menor peso que tiene en esta sus estudios de tcnicas y ligeramente por el
mayor peso que tienen las ramas de Humanidades y CC de la Salud. Por tanto, vamos a
trabajar
sobre los datos de una universidad que tiene la misma estructura de matriculacin
del conjunto de las universidades espaolas.

Grfico 1.

Entrando en materia, si consideramos la evolucin de la estructura de las distintas
ramas de enseanza en la Universidad de Murcia en el tiempo, lo que nos ha llamado la
atencin es la importante transformacin de dicha estructura. Descubrimos que el mayor
peso de este crecimiento, se ha concentrado en las CC Sociales y Jurdicas, que han pasado
de representar algo ms de un tercio de la matrcula universitaria en 1980, a cerca de la
Estructura de la Matrcula Universitaria - Ciclo Largo - Espaa y Murcia - Curso 1997-1998
15,7
21,7
50,1
50,3
7,3
8,5
12,1
15,4
4,1
14,9
Espaa Murcia
Humanidades CC Sociales y Jurdicas CC de la Salud CC Experiment
Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
12
mitad de los individuos inscritos en dicha institucin.

A la luz de los datos, observamos que posiblemente ciertas carreras que se han
destacado tradicionalmente por su prestigio, intentan mantener dicho status social y
profesional a travs de algn mecanismo de cierre. Este es el caso de la rama de CC de la
Salud, que ha reducido su peso proporcional dentro de la Universidad de Murcia
manteniendo as su privilegio y restringiendo al mismo tiempo la formacin de
profesionales sanitarios.

Cuadro 4. Evolucin de la Estructura de la Matrcula Universitaria por Ramas de
Enseanza. 1980-1998 Universidad de Murcia.


Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
Tcnicas
1980 25,3 35,3 22,2 17,2
1981 25,9 35,1 19,5 19,5
1982 27,4 36,2 19,1 17,4
1983 28,6 37,4 15,9 18,0
1984 27,2 38,7 17,1 17,0
1985 25,5 43,0 15,8 15,5
1986 24,3 48,2 13,5 14,0
1987 22,4 50,8 13,3 13,5
1988 20,4 54,1 12,6 13,0
1989 19,5 56,5 11,6 12,4
1990 18,4 57,8 11,5 12,3
1991 17,9 59,3 10,7 11,9
1992 17,4 60,0 10,3 12,3
1993 18,1 58,7 10,0 13,3
1994 19,0 53,5 10,2 17,3
1995 19,0 55,9 9,3 15,2 0,6
1996 19,8 53,2 8,7 15,6 2,6
1997 21,7 50,3 8,4 15,3 4,1
1998 23,1 47,7 8,6 15,2 5,5

Con el anlisis de la matrcula total, confirmamos que el peso del incremento de la
matrcula se debe al crecimiento de las carreras de CC Sociales y Jurdicas, ya que sta ha
crecido notablemente en los aos de estudio. Tambin corroboramos ese mecanismo de
cierre del que hablbamos antes, de la rama de CC de la Salud, la cual ha reducido y con
posterioridad mantenido constante su matrcula, lo que le hace ms restrictiva y al mismo
tiempo ms atractiva por su capacidad de facilitar puestos de trabajo de prestigio.

Evidentemente, lo dicho, ratifica que la cada de la matrcula total en las CC de la
Salud, es an ms importante si la entendemos dentro de un contexto de crecimiento
permanente de la matrcula universitaria; y ms an, si lo encuadramos tambin en el hecho
de que es una de las ramas de enseanza que tienen ms demanda relativa en la
Universidad de Murcia y al mismo tiempo es de las que menos la satisfacen, tan slo un
tercio de la misma.

Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


13
De la rama de Tcnicas slo tenemos datos desde 1995, fecha en la que comenzaron
a funcionar de las distintas carreras de ciclo largo que conforman esta rama de enseanza
en nuestra investigacin; por tanto, la informacin que podemos dar al respecto es menos
amplia que el de las dems ramas de enseanza. De todas formas observamos que su
crecimiento relativo ha sido el ms importante de todos los aqu presentados, en tan slo
cuatro aos se ha multiplicado por 10 su matrcula total. Sin embargo, la tendencia del
porcentaje de matrcula nueva en estos aos, para esta rama, ha ido decreciendo, desde el
83,4% de 1996 al 35,7% de 1998, pero teniendo en cuenta que la matrcula nueva en
nmeros absolutos en estos mismos aos ha rondado los 400 efectivos, es decir, ha sido
sobre todo, constante.

Lo que aqu queda claro, es que la expansin real, cuando hablamos tanto de la
evolucin de la estructura de la matrcula universitaria, como de la evolucin de la
matrcula total por cada rama de enseanza, casi con exclusividad en la rama de CC
Sociales y Jurdicas. S es cierto que tanto las Humanidades como las CC Experimentales
han duplicado sus efectivos, pero ambas representan las dos terceras partes de la matrcula
de CC Sociales y Jurdicas.


Grfico 1bis.
Evolucin de la Matrcula Total - 1980 Base 100 - 1980-1998 Universidad de Murcia
0
50
100
150
200
250
300
350
Humanidades 100 111 126 152 162 168 159 149 136 130 122 122 119 128 135 148 162 190 200
CC Sociales y Jurdicas 100 107 119 142 165 202 226 242 258 270 274 288 293 296 271 311 313 314 295
CC de la Salud 100 94 100 96 116 118 101 101 95 88 87 83 80 80 82 82 82 84 84
CC Experimentales 100 122 118 140 149 149 135 132 127 121 119 119 123 137 179 174 188 197 193
1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998
Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
14
Por otro lado, lo cierto e interesante, es que por lo que se refiere al porcentaje de
matrcula nueva, en general se ha reducido, entre un tercio y casi a la mitad en los ltimos
18 aos, salvo el caso de CC de la Salud, que se ha mantenido constante desde 1984. Esto
nos indica que la matrcula total ha ido creciendo por encima de la matrcula nueva, lo que
aparentemente nos muestra que se consume ms tiempo del requerido por las autoridades
educativas.

Otro de los indicadores que hemos utilizado para el anlisis de la Universidad de
Murcia, es el ndice de masculinidad. ste como sabemos se consigue a travs de la
divisin entre el nmero de varones y el de mujeres inscritas. Lo que nos muestra la
estructura universitaria por gnero, es decir, como se distribuye la matrcula universitaria
segn el sexo de los inscritos. La conclusin general a la que llegamos, es que nuestra
universidad, aunque resulte obvio decirlo, es sobre todo femenina, pero hay excepciones,
tales como CC Experimentales que siempre ha sido entendido como un feudo masculino y
en el que en realidad, se observa un equilibrio entre varones y mujeres. Y el caso de las
Tcnicas, donde parte con un cierto equilibrio, pero que en los tres ltimos aos ha
conseguido establecer su ratio cerca de tres hombres por cada mujer matriculada en dicha
rama.

De las cinco ramas de enseanza que estamos estudiando, la ms femenina, es decir,
donde la presencia de la mujer es superior a la de los varones, es la de Humanidades, la
cual ha mantenido fielmente un ratio de 0,5, es decir, un varn por cada dos mujeres. Con
cierta menor representacin femenina, nos encontramos a las ramas de CC Sociales y
Jurdicas y CC de la Salud, que si bien en ciertos momentos de su historia estaban
dominadas por los varones, especialmente la rama de CC de la Salud, hoy da la presencia
femenina se ha hecho mayoritaria, hablamos de 3 varones por cada 5 mujeres en CC
Sociales y Jurdicas y de 7 varones por cada 10 mujeres matriculadas en carreras de la rama
de CC de la Salud.

No cabe duda, que una parte importante en el anlisis de los datos, y por tanto del
estudio del funcionamiento del sistema universitario, es centrar nuestra atencin en la
observacin de los alumnos que terminan su carrera en relacin a la matrcula total de la
universidad. Como se puede ver en el grfico hemos centrado el anlisis en los primeros
12 aos, desde 1980 a 1992, ya que entendemos que una parte importante de las personas
matriculadas en los aos sucesivos, no han tenido el tiempo suficiente como para terminar
con xito su licenciatura. Incluso cabra hacer una segunda puntualizacin a este respecto;
podemos arriesgarnos a decir que tal y como se muestra en este grfico, en los ltimos aos
se percibe una pequea reduccin en todas las ramas de enseanza de los porcentajes de
alumnos que terminan, quiz debido a que para ciertas carreras el consumo medio de aos
para la finalizacin de la carrera es bastante superior a lo estipulado administrativamente.

En general, podemos ver en nuestro grfico como se ha mejorado
considerablemente el xito del alumnado murciano; como por ejemplo, CC Sociales y
Jurdicas, que ha duplicado el xito relativo de sus inscritos. Sin embargo, esta rama tiene y
ha tenido los niveles ms bajos de xito de toda la Universidad de Murcia. Por lo que se
refiere al caso de la rama de Humanidades, tambin tiene su inters, debido a que entre
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


15
1980 y 1987, casi dobla el porcentaje de xito de los matriculados, y en la actualidad tiene
el nivel ms alto de xito de todas la ramas de enseanza; aunque CC de la Salud tiene
tambin porcentajes muy prximos a las Humanidades, pero sta siempre se ha mantenido
en niveles altos y por encima de la media. Otro hecho a destacar, es que entre 1984 y 1991,
todas las ramas de enseanza tenan unos porcentajes de xito por encima del 50%, es
decir, de cada 100 matriculados en la Universidad de Murcia, ms de 50 de ellos
matriculados en cualquiera de las ramas de enseanza, finalizaron sus estudios.

Esta mejora del xito general de los matriculados en la Universidad de Murcia,
resulta interesante analizarlo junto al hecho de que es en precisamente entre los aos 1984
y 1991, cuando se produce en la Universidad de Murcia un importante crecimiento
numrico y proporcional del nmero de inscritos. Esto nos incita a pensar que el factor de
la masificacin de las aulas universitarias, no es un causa determinante del fracaso de los
alumnos universitarios. Es decir, no se demuestra que el incremento de la matrcula haya
afectado negativamente al rendimiento del alumnado de la Universidad de Murcia.


Grfico 2.

% de Alumnos que Terminan de la Matrcula Total por Ramas de Enseanza 1980-1992 Universidad de
Murcia
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
Humanidades 42,5 44,8 48,8 55,7 61,9 67,9 73,1 78,2 77,4 74,2 73,6 70,1 69,3
CC Sociales y Jurdicas 24,5 33,6 39,7 46,0 51,3 53,8 55,2 57,8 58,1 57,1 55,7 51,1 47,1
CC de la Salud 54,0 58,9 62,6 68,6 67,5 68,5 73,6 75,9 77,2 74,6 71,1 68,1 62,4
CC Experimentales 59,5 59,5 62,7 64,5 64,4 66,0 67,9 65,8 65,7 61,6 57,3 52,9 46,4
1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992
Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
16
Con respecto a la relacin que existe entre el xito de la matrcula total en relacin
al xito de los alumnos que terminan dentro del plazo estipulado por la administracin,
cabe decir que tal y como se observa en el grfico 4, podemos distinguir varias pautas de
comportamiento a este respecto:

1.- CC de la Salud y CC Experimentales, donde se observa que la proporcin de
alumnos que terminan en el plazo prescrito es menor que los que terminan en cualquier
perodo de tiempo. En el caso de CC de la Salud la diferencia es abismal, no tanto en las
CC Experimentales.

2.- Humanidades, que tiene perodos de tiempo en los que los alumnos que
terminan a tiempo lo hacen en mayor proporcin que los que terminan en otro periodo,
(1980-1985, 1992). Es decir, el alumnado inscrito en estas ramas y en estos aos concretos,
ha terminado mayoritariamente a tiempo su licenciatura.

3.- CC Sociales y Jurdicas, esta rama, se encuentra a caballo entre las dos pautas
anteriormente mencionadas, debido a que en aos concretos de sus historia, su alumnado se
comport del mismo modo que los alumnos de Humanidades; sin embargo, entre 1982 y
1990 dicha pauta es similar a la de CC Experimentales, aunque los mrgenes entre ambos
indicadores son ms estrechos.

Mencin aparte son los ltimos aos de las ramas de Humanidades, CC Sociales y
Jurdicas y CC Experimentales, donde se observa que hay un repunte del alumnado que
termina a tiempo. Esto puede ser debido, a que una parte importante de alumnos estn
usando una mayor cantidad de tiempo de lo establecido, por tanto aqu aparecen en mayor
proporcin los que terminan a tiempo, pero no los que no terminan en dicho plazo, porque
hacen uso de ms tiempo.

Grfico 3. Evolucin de los alumnos que terminan a tiempo sus estudios y de los que
terminan en cualquier perodo de tiempo. Universidad de Murcia 1980-1992

Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


17


En conclusin, si bien los alumnos de la Universidad de Murcia tienen un
porcentaje de xito dentro de unos niveles que podemos considerar razonables, ste no lo es
tanto, si lo relacionamos con el xito acadmico dentro del espacio de tiempo establecido
por las instituciones educativas. Por otro lado, cabra hacer hincapi en el fenmeno que
aqu se reproduce, como es el hecho de que las ramas de enseanza de mayor prestigio son
las que peores niveles de xito a tiempo obtienen.

Es evidente que aquellas titulaciones que ms tiempo consumen son aquellas que se
enmarcan en la rama de CC de la Salud, ya que como sabemos son al mismo tiempo las que
institucionalmente requieren tambin ms inversin de tiempo en su conclusin; adems
son en estas ramas de enseanza donde ms desajuste existe entre los que terminan a
tiempo y los que terminan en cualquier perodo de tiempo. Sirva como ejemplo Medicina y
Ciruga.

Por lo que se refiere a la evolucin del indicador de consumo medio de aos de los
alumnos en la consecucin de su carrera, cabe decir, que a lo largo de los 12 aos de
estudio, la tendencia general es a reducir la estancia en todas las ramas, aunque tambin de
forma global todas las ramas se han movido en valores muy estable.

Un caso trascendente, es el de CC Sociales y Jurdicas, ya que parta en 1980 en
segundo puesto de consumo medio de tiempo; sin embargo, ha ido reduciendo
paulatinamente hasta llegar a 5 aos, el mnimo exigido. Recordemos que sta es la rama de
enseanza de la Universidad de Murcia que ms ha incrementado su matrcula tanto en
nmeros absolutos, como porcentualmente, lo que tambin nos indica que si bien se ha
reducido el consumo de tiempo y al mismo tiempo se ha incrementado la matrcula, el
problema de la masificacin es inexistente.

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
18
6.- El comportamiento del alumnado universitario murciano por gnero.

Como ya sabemos, el alto crecimiento en estas dcadas de la matricula universitaria,
en gran medida se debe a la no menos importante ni desdeable incorporacin de las
mujeres a la vida universitaria. El caso de Murcia no es una excepcin, tal y como veremos
a continuacin.

Porcentualmente, el incremento de la matrcula total, aunque sea reiterativo decirlo,
se debe a la incorporacin de la mujer a la universidad. La presencia femenina ha
aumentado en todas las ramas, incluida la tcnica, donde se muestra el mayor crecimiento
femenino. En definitiva, este crecimiento es general, se ha producido en todas las ramas de
enseanza, incluso en las que tradicionalmente han sido consideradas masculinas. Ciertas
ramas han sido especialmente afectadas por este fenmeno, triplicando su presencia o
incluso en el caso de las Tcnicas, multiplicando por seis dicho porcentaje en tan slo
cuatro aos; o por ejemplo en el caso de CC de la Salud, que recordemos ha sido la que
menos ha crecido globalmente, incluso una de las pocas que ha perdido peso relativo en la
evolucin de la estructura de matrcula universitaria, y adems ha sido en esta dcadas la
que mayor transformacin ha sufrido en lo referente a la feminizacin de las
especialidades, (1,8 en 1980 a 0,7 en 1998 de ndice de masculinidad).

Tal y como observamos en los datos, la proporcin de mujeres que finalizan sus
carreras suele ser mayor que la de los varones; si bien, las diferencias a las que nos
referimos no son muy importantes. Podemos decir incluso, que en la rama de CC
Experimentales, observamos la existencia de ciertos aos en los que el xito se decanta
positivamente hacia los varones.

Si bien, las mujeres suelen tener ms xito que los varones, esto cambian levemente
cuando nos referimos al xito producido dentro de los lmites de tiempo impuestos por la
institucin acadmica; ya que parece ser, a tenor de lo que nos muestra el anlisis de los
datos, que hay una tendencia equilibrante de las diferencias entre hombres y mujeres en la
mayora de las ramas de enseanza, en cuanto a nmeros absolutos y a porcentajes. Cuando
analizamos la proporcin de estos valores, el equilibrio es casi constante, tanto hombres
como mujeres terminan a tiempo su titulacin al mismo ritmo. Estos datos a los que
hacemos referencia, oscilan entre un 10 y un 75%, dependiendo de la rama de estudio en la
que nos centremos.

Otro tema interesante de analizar, es la evolucin de la distribucin del total de
matriculados en la Universidad de Murcia por ramas de enseanza; es decir, cul ha sido la
evolucin de la estructura de la matrcula total universitaria en estas dcadas de estudio. Tal
y como muestran los datos, la transformacin de la matrcula ha seguido unas pautas
claramente marcadas por la masificacin de las aulas, con ello queremos decir, que tal y
como afirmbamos ms arriba sobre el hecho de que el crecimiento de la inscripcin de la
universidad murciana, ha ido paralelo al crecimiento de la matrcula en CC Sociales y
Jurdicas; la evolucin de la matrcula por gnero ha seguido estas mismas pautas. Los
varones al igual que las mujeres, se distribuyen primero y en mayor cuanta en dicha rama
de enseanza; sin embargo, esto cambia cuando situamos nuestra atencin en las
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


19
prioridades masculinas, que son: 1) en la misma proporcin, CC Experimentales y
Humanidades, 2) CC de la Salud y 3) Tcnicas, aunque sta ltima ha incrementado su
peso en el ltimo ao por encima de CC de la Salud. Por lo que se refiere a la preferencia
de matrcula femenina, y como hemos dicho, despus de la rama CC Sociales y Jurdicas:
1) Humanidades, 2) CC Experimentales, 3) CC de la Salud y por ltimo 4) las Tcnicas, las
cuales tienen poca atraccin para stas.

El anlisis de la evolucin de la matrcula nueva, es decir, de la cohorte, suele
arrojar informacin distinta y significativa sobre las primeras conclusiones; sin embargo, en
este caso, las preferencias no varan en el orden para las mujeres, aunque s en la
distribucin del porcentaje. Vemos como al hablar de matrcula nueva, suele aumentar el
peso de Humanidades y reducirse ligeramente el de CC Sociales y Jurdicas, al igual que el
de CC de la Salud, mientras que por el contrario incrementa su matrcula en la Tcnicas.
Algo similar ocurre con la preferencia masculina, aumenta la proporcin de los nuevos
inscritos en Humanidades en detrimento de CC Sociales y Jurdicas y CC de la Salud; y por
el contrario, se intensifica poderosamente el peso de las Tcnicas. Por ltimo, tanto para
varones como para mujeres, las CC Experimentales mantienen porcentajes constantes, es
decir, esta rama ha sido capaz de mantener una estabilidad casi permanente, tanto en la
matrcula nueva como en la total, adems durante todos los aos de anlisis.

Por ltimo, en lo referente al consumo medio de aos, que los alumnos utilizan para
acabar su titulacin, no se muestran diferencias significativas, observamos un simple
equilibrio en este indicador. Ni tampoco se observan disparidades trascendentales entre
varones y mujeres cuando tratamos el tema de la edad media de finalizacin de la carrera.
Salvo casos excepcionales, parece ser que los varones de las facultades de la Universidad
de Murcia terminan ligeramente con ms edad la carrera en la que estn inscritos que sus
compaeras.

7. Oferta y Demanda.

Por ltimo, slo nos cabe exponer unas breves lneas sobre la oferta y la demanda
de plazas en la Universidad de Murcia por ramas de enseanza. Numricamente las carreras
ms demandadas son las de CC Sociales y Jurdicas, seguidas de Humanidades y CC de la
Salud. En el ltimo ao, observamos que hay un pequeo retroceso en nmeros absolutos
de la demanda en todas las ramas de enseanza, quiz debido a la aparicin en la Regin de
Murcia de otras universidades que de algn modo incorporan una cierta competencia en el
panorama educativo de la comunidad.

Porcentualmente, tal y como vemos en el grfico, lo que ms nos llama la atencin
es la rama de CC de la Salud, que es la que menos satisface la demanda estudiantil, tan slo
un 27%. Tambin se detecta que en general la tendencia es a ofertar ms plazas de las que
se demanda, o lo que sera ms lgico, se tiende a adecuar la oferta institucional a la
demanda de los estudiantes, salvo el caso ya mencionado de CC de la Salud y el caso
especial de CC Sociales y Jurdicas que tiene del mismo modo ms demanda que oferta; sin
embargo, se encuentra en unos lmites de plena adecuacin.

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
20

Grfico 4.
En un principio, las carreras ms demandas sern las que tengan ms prestigio
social o las que faciliten, con relativa certeza, un ttulo acadmico que a su vez proporcione
un puesto de trabajo tambin prestigioso. Este es el caso de CC de la Salud y Tcnicas, y en
menor media de CC Sociales y Jurdicas. Pero vemos en el grfico y en los datos que esto
no es necesariamente as, carreras que se enmarcan en las ramas de Tcnicas o
Experimentales, tienen ms oferta que demanda, por tanto, es posible que el prestigio
laboral de una titulacin acadmica, no sea el nico elemento de movilizacin de la
demanda. Otra cuestin es si stos planteamientos entre oferta y demanda, tambin se
produce adaptacin entre la entre la matrcula y la demanda; y ms extraamente entre la
matrcula y la oferta, en el sentido que no siempre la oferta que hacen las instituciones
educativas se mantiene al pie de la letra.


8. Matrcula, trayectoria acadmica y origen social. La reduccin de disparidades y el
cambio social.

La expansin espectacular de la matrcula total durante los 19 aos que se
investigan nos indican tendencias bien definidas, como se ha visto anteriormente y que
podemos resumir como sigue:

a) una reduccin importante en las CC de la Salud que en nmeros absolutos
registran una cada de alrededor del 15%.
b) Un incremento irregular en Humanidades y en CC Experimentales que, al final
del perodo presentan, ambas, una matrcula alrededor del doble de la de 1980 y
% de Oferta con respecto a la Demanda
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
120,0
140,0
Aos
%

O
f
e
r
t
a

/

D
e
m
a
n
d
a
Humanidades 88,3 123,7 118,0 116,0
CC Sociales y Jurdicas 79,0 82,6 83,7 89,0 94,1
CC de la Salud 22,1 21,8 21,8 27,1 27,4
CC Experimentales 102,6 101,0 112,9 114,5
Tcnicas 56,3 76,1 120,7 120,8 117,1
1994 1995 1996 1997 1998
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


21
c) Un crecimiento continuo y rpido en las CC Sociales y Jurdicas que determinan
una prctica triplicacin de la matrcula de 1980.

En trminos de distribucin porcentual, hemos visto, igualmente, que (a)la
matrcula en las CC de la Salud han pasado de representar un 22,2% del total en 1980 a
8,6% en 1998; (b) las Humanidades y las CC Experimentales han visto reducirse sus partes
en unos dos puntos de porcentaje solamente y (c) las CC Sociales y Jurdicas que contaban
por un 35,3% del total, han pasado al 47,7%. Vemos, pues, que el cambio de estructura de
la matrcula ha sido muy radical y manteniendo un cierto statu quo en titulaciones de
prestigio tradicional, mientras se registraba una expansin rpida en otras que han
concentrado un alumnado creciente cuya primera opcin no ha sido, frecuentemente, la
titulacin en que ha sido admitido.

El resumen anterior permite una aproximacin al sentido y direccin de la
"masificacin" de la Universidad de Murcia. Un estudio detallado del cambio real por
titulaciones y de los aspectos oferta-demanda y demanda final satisfecha, que, combinados
con las disparidades por gnero y por origen socio-econmico de los alumnos, debera
permitirnos responder a un cierto nmero de interrogantes de tipo cualitativo y sobre todo a
la influencia del origen familiar de los alumnos como variable independiente del acceso, el
xito o el fracaso. Se trata, en resumen, de responder a una serie de preguntas sobre
desigualdades, del tipo:

a) Cuales son las diferencias actuales y de acceso segn sexo, edad, actividad
laboral y entorno social, segn titulacin?
b) Cules son las tendencias observadas en cuanto a tales diferencias de acceso?
c) Cules son las desigualdades actuales en cuanto a la titulacin y al abandono
de los estudios?
d) Cules son las pautas de evolucin de la trayectoria acadmica del alumnado?

En la etapa actual, podemos identificar ciertas direcciones resultado de anlisis
preliminares sobre la base de datos agrupados por ramas de enseanza. El anlisis detallado
por titulaciones permitir anlisis ms refinados pero podemos avanzar algunos resultados
interesantes.

Un primer enfoque parcial ha consistido en relacionar el estudio con una de las
caractersticas de origen socio-econmico del alumnado: las categoras ocupacionales del
padre, que son:

. Directores o gerentes de la Administracin Pblica.
. Tcnicos o Profesionales asociados a titulaciones universitarias o no
universitarias de carcter postsecundario.
. Empleados administrativos y trabajadores de servicios.
. Trabajadores cualificados en agricultura y pesca.
. Trabajadores cualificados y operadores de mquinas en la industria, la
construccin y la minera.
. Trabajadores no cualificados.
Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
22
. Profesionales de las Fuerzas Armadas.
. Personas que no han tenido un trabajo remunerado.

Es evidente que las otras tres dimensiones disponibles para el estudio del origen
socio-econmico familiar (ocupacin de la madre y nivel de estudios de ambos padres)
deberan aadir matices relevantes a la investigacin. Los cruces y asociaciones a efectuar,
permitirn sin duda ajustar y refinar nuestras conclusiones. Por el momento, solamente
disponemos de algunos resultados, por rama de enseanza, de la primera clasificacin,
sobre la que podemos indicar algunos puntos de inters, tales como:

1. El acceso a la Universidad a principios de los 80 presenta en todas las ramas un
perfil asimtrico con un sesgo marcado a la izquierda (o sea, indicando una
preponderancia relativa de las categoras ocupacionales superiores de los padres, y
muy especial la 03), con un coeficiente de apuntamiento (curtosis) leptocrtico, o
sea ms apuntado que la curva normal,
5

2. El cambio, al final del perodo es muy claro, con una distribucin ms normalizada
y una curtosis ms mesocrtica en la mayora de las ramas. La nica excepcin
tiene lugar en el caso de las CC de la Salud, donde la distribucin sigue presentando
un sesgo significativo a la izquierda y un apuntamiento "anormal" al seguir
conservando una alta representacin las categoras altas.

3. El estudio por sexo de la diferencia de acceso segn categora ocupacional del padre
nos permite una reflexin sobre las diferencias existentes en los orgenes familiares.
Los indicadores retenidos son los promedios en cada categora. Los coeficientes de
variacin que evolucionan en todos los casos con valores muy semejantes , nos
autorizan a utilizar dichos indicadores, sabiendo que los mrgenes de error son
relativamente comparables.

Grfico 5 Grfico 6


1. Los grficos 5 y 6, ilustran la diversificacin de las categoras entre 1980 y 1995. La
evolucin hacia la "democratizacin" presenta pocas diferencias por rama, con
excepcin de las CC de la Salud, las cuales, adems de su sesgo hacia las categoras
ocupacionales ms altas, presentan dicha caracterstica ms alta todava en el caso
de las alumnas que de los alumnos.

Grfico 7 Grfico 8

5
Tal y como podemos confirmar en Visauta Vinacua, B, Anlisis Estadstico con SPSS para
Windows - Estadstica Bsica. Mac Graw Hill Madrid, 1997, es correcto usar una variable categrica
ordinal para realizar un histograma y ajustar una curva al mismo. En la pgina 50 de dicho libro, expone
el autor: El histograma de barras es til para variables en que tiene sentido variables adyacentes (que
estn en una escala ordinal como mnimo).... Tambin decir que la representacin de las categoras de
las variables coincide con el intervalo. Al coincidir la categora con el intervalo no nos encontramos con
el problema de una agrupacin automtica de los varios valores en intervalos.
Matrcula Varones y Promedio
Categora Ocupacional del Padre
3
3,3
3,6
3,9
4,2
4,5
1980 1985 1990 1995
Aos
C
a
t
e
g
o
r

a
CCSSJur. Humanidades CCExperimentales CCde la Salud
Matrcula Mujeres y Promedio
Categora Ocupacional del Padre
3
3,3
3,6
3,9
4,2
4,5
1980 1985 1990 1995
Ao
C
a
t
e
g
o
r

a
CCSSJur. Humanidades CCExperimentales CCde la Salud
Total Alumnos que Terminan por Promedio Categora
Ocupacional del Padre
3
3,3
3,6
3,9
4,2
4,5
1980 1985 1990
Ao
C
a
t
e
g
o
r

a
CCSSJur. Humanidades CCExperimentales CCde la Salud
Total Alumnos que No Terminan por Promedio Categora
Ocupacional del Padre
3
3,3
3,6
3,9
4,2
4,5
1980 1985 1990
Ao
C
a
t
e
g
o
r

a
CCSSJur. Humanidades CCExperimentales CCde la Salud
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


23
1. El estudio del cruce de variables entre alumnos que terminan sus estudios (grfico
7) y los que no terminan (grfico 8), parecen conducir a la conclusin de que en
todos los casos, menos en CC Experimentales, las pautas de xito estn asociadas a
niveles ocupacionales de los padres, inferiores a los de los que fracasan. Aqu el
estudio por titulaciones y por otras caractersticas y atributos, ser sin duda muy
revelador.

Grfico 9 Grfico 10

Grfico 11 Grfico 12

1. Por ltimo, los grficos 9 a 12 permiten ver, en primer lugar (9 y 10) que los niveles
ocupacionales de los padres de los varones que terminan son inferiores a los
correspondientes a las mujeres, sin excepcin. La situacin es menos heterognea
en el caso de alumnos que no terminan, (11 y 12) si exceptuamos el caso de CC de
la Salud, donde, de nuevo, las categoras de las mujeres son mas altas.

2. Es evidente que el cruce a efectuar entre las distintas etapas de trayectorias
acadmicas y orgenes socio-econmicos, nos deberan permitir una explicacin de
los procesos de enseanza universidad y del cambio social resultantes de gran
inters sociolgico.

Por ltimo, estamos en la obligacin de concretar lo que entendemos por
democratizacin. Tal y como afirma Fernndez Enguita
6
, el crecimiento de la universidad,
segn el nimo con que se mire puede calificarse como masificacin o como
democratizacin...; nosotros entendemos que a travs de los datos que aportamos, la
evolucin de la Universidad de Murcia, nos muestra precisamente, y de forma clara, cmo
se ha mejorado el acceso de los jvenes murcianos a este nivel educativo, y ms an
cuando contamos con la posibilidad, tal y como hemos demostrado, de que son
precisamente las clases bajas, las que han mostrado un mejoramiento de su representacin
en la universidad. Tan slo desde este punto de vista, tan slo considerando que numrica y
proporcionalmente los alumnos que se matriculan en la Universidad de Murcia, que son
hijos de padres de clase trabajadora, han aumentado su representacin, hemos de entender
que se ha producido un mejora en las posibilidades de acceso de stos y un principio de
apertura y democratizacin de la entidad educativa.

No estamos hablando de igualdad de oportunidades, no estamos hablando de si la
estructura ocupacional de la Regin de Murcia se ha transformado, y que esta distorsione
los datos de la matrcula universitaria; y menos an, que los alumnos matriculados en la
universidad murciana sean el fiel reflejo de dicha distribucin de empleos. No es de recibo
el pensar que las pautas de matriculacin de los universitarios murcianos hayan de
corresponder estrictamente a la distribucin de sus padres en la estructura ocupacional.

6
Educacin Superior, en S. DEL CAMPO URBANO, dir., Tendencias sociales en Espaa, 1960-
1990, Madrid, Fundacin Banco Bilbao-Vizcaya, 1994.
Varones que Terminan por Promedio Categora
Ocupacional del Padre
3
3,3
3,6
3,9
4,2
4,5
1980 1985 1990
Ao
C
a
t
e
g
o
r

a
CCSSJur. Humanidades CCExperimentales CCde la Salud
Mujeres que Terminan por Promedio Categora
Ocupacional del Padre
3
3,3
3,6
3,9
4,2
4,5
1980 1985 1990
Ao
C
a
t
e
g
o
r

a
CCSSJur. Humanidades CCExperimentales CCde la Salud
Varones que No Terminan por Promedio Categora
Ocupacional del Padre
3
3,3
3,6
3,9
4,2
4,5
1980 1985 1990
Ao
C
a
t
e
g
o
r

a
CCSSJur. Humanidades CCExperimentales CCde la Salud
Mujeres que No Terminan por Promedio Categora
Ocupacional del Padre
3
3,3
3,6
3,9
4,2
4,5
1980 1985 1990
Ao
C
a
t
e
g
o
r

a
CCSSJur. Humanidades CCExperimentales CCde la Salud
Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
24
Poniendo un ejemplo ilustrativo, es razonable pensar que si en la distribucin ocupacional
de la Regin de Murcia, la clase obrera representa el 10% de la poblacin activa,
obligatoriamente han de matricularse en la Universidad tambin un 10% de hijos de padres
de clase obrera?. Evidentemente, la respuesta es no. Al mismo tiempo, no podemos negar,
la posibilidad de que si la transformacin de la estructura ocupacional se modificara
sustancialmente, sta podra trasladar sus cambios a las pautas de matrcula de los jvenes
estudiantes; pero esto es harina de otro costal y tambin un elemento que trataremos
decididamente durante el transcurso de la investigacin.
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


25
Anexo A.- Datos Total

Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la Salud CC
Experimentales
Tcnicas
1980 2267 3171 1993 1546
1981 2509 3390 1882 1890
1982 2864 3785 1999 1817
1983 3441 4494 1915 2162
1984 3673 5240 2311 2302
1985 3808 6410 2361 2310
1986 3615 7176 2006 2086
1987 3381 7681 2014 2043
1988 3092 8180 1901 1960
1989 2946 8547 1752 1874
1990 2765 8691 1724 1846
1991 2757 9124 1660 1842
1992 2688 9293 1593 1908
1993 2891 9390 1593 2120
1994 3053 8582 1627 2766
1995 3352 9850 1636 2685 101
1996 3683 9924 1631 2914 494
1997 4296 9951 1680 3045 809
1998 4529 9362 1681 2986 1083

Base 100 Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la Salud CC
Experimentales
Tcnicas
1980 100 100 100 100
1981 111 107 94 122
1982 126 119 100 118
1983 152 142 96 140
1984 162 165 116 149
1985 168 202 118 149
1986 159 226 101 135
1987 149 242 101 132
1988 136 258 95 127
1989 130 270 88 121
1990 122 274 87 119
1991 122 288 83 119
1992 119 293 80 123
1993 128 296 80 137
1994 135 271 82 179
1995 148 311 82 174 100
1996 162 313 82 188 489
1997 190 314 84 197 801
1998 200 295 84 193 1072

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
26
Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la Salud CC
Experimentales
Tcnicas
1980 899 989 186 537
1981 897 1179 150 721
1982 974 1389 452 570
1983 1098 1584 322 706
1984 973 1753 360 680
1985 830 2181 457 577
1986 733 2090 340 453
1987 657 2027 319 512
1988 597 2136 278 444
1989 637 2041 263 422
1990 612 1946 271 496
1991 693 2097 264 504
1992 623 2169 245 580
1993 801 1990 246 718
1994 883 2361 233 1157
1995 1074 2029 234 881 101
1996 1123 2042 236 820 412
1997 1222 1928 233 603 406
1998 1100 1666 221 579 387

Base 100 Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la Salud CC
Experimentales
Tcnicas
1980 100 100 100 100
1981 100 119 81 134
1982 108 140 243 106
1983 122 160 173 131
1984 108 177 194 127
1985 92 221 246 107
1986 82 211 183 84
1987 73 205 172 95
1988 66 216 149 83
1989 71 206 141 79
1990 68 197 146 92
1991 77 212 142 94
1992 69 219 132 108
1993 89 201 132 134
1994 98 239 125 215
1995 119 205 126 164 100
1996 125 206 127 153 408
1997 136 195 125 112 402
1998 122 168 119 108 383
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


27

% Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la Salud CC
Experimentales
Tcnicas
1980 40 31 9 35
1981 36 35 8 38
1982 34 37 23 31
1983 32 35 17 33
1984 26 33 16 30
1985 22 34 19 25
1986 20 29 17 22
1987 19 26 16 25
1988 19 26 15 23
1989 22 24 15 23
1990 22 22 16 27
1991 25 23 16 27
1992 23 23 15 30
1993 28 21 15 34
1994 29 28 14 42
1995 32 21 14 33 100
1996 30 21 14 28 83
1997 28 19 14 20 50
1998 24 18 13 19 36

Edad Media de Acceso a la Titulacin
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la Salud CC
Experimentales
Tcnicas
1980 21 22 20 19
1981 21 22 20 20
1982 21 21 19 19
1983 21 21 20 20
1984 21 20 22 19
1985 22 21 22 20
1986 22 21 19 19
1987 22 21 21 19
1988 22 21 20 19
1989 23 21 19 20
1990 23 21 20 19
1991 23 21 20 19
1992 23 21 19 19
1993 22 21 19 19
1994 22 21 19 19
1995 22 21 19 19 19
1996 21 20 19 19 21
1997 21 20 19 19 21
1998 21 20 19 19 20


Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
28
ndice de Masculinidad - Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la Salud CC
Experimentales
Tcnicas
1980 0,6 1,0 1,8 1,2
1981 0,6 1,1 1,7 1,2
1982 0,5 1,1 1,7 1,2
1983 0,5 1,1 1,5 1,1
1984 0,5 1,0 1,6 1,1
1985 0,5 1,0 1,5 1,1
1986 0,5 0,9 1,3 1,1
1987 0,5 0,9 1,2 1,1
1988 0,5 0,9 1,1 1,0
1989 0,5 0,8 1,0 1,0
1990 0,5 0,8 0,9 1,0
1991 0,5 0,8 0,8 0,9
1992 0,5 0,8 0,8 1,0
1993 0,5 0,8 0,8 1,0
1994 0,5 0,7 0,7 0,9
1995 0,6 0,7 0,7 0,9 1,2
1996 0,5 0,7 0,7 0,9 2,8
1997 0,5 0,6 0,7 0,9 2,7
1998 0,5 0,6 0,7 0,9 2,9

ndice de Masculinidad - Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la Salud CC
Experimentales
Tcnicas
1980 0,5 1,0 1,0 1,1
1981 0,7 1,2 1,2 1,3
1982 0,5 1,1 1,4 1,2
1983 0,6 1,0 1,1 1,1
1984 0,6 1,0 1,8 1,3
1985 0,6 0,9 1,2 1,3
1986 0,6 0,9 1,1 1,2
1987 0,5 0,9 1,1 1,0
1988 0,5 0,8 0,8 0,9
1989 0,6 0,8 0,6 0,9
1990 0,6 0,7 0,9 1,0
1991 0,6 0,8 0,7 0,8
1992 0,5 0,7 0,6 1,2
1993 0,6 0,7 0,7 1,0
1994 0,5 0,7 0,8 0,9
1995 0,6 0,6 0,7 1,0 1,2
1996 0,5 0,6 0,7 0,9 3,4
1997 0,5 0,6 0,9 0,8 2,6
1998 0,5 0,6 0,6 0,8 2,9



Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


29
Alumnos que terminan por ao de matrcula
Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la SaludCC Experimentales
1980 964 777 1076 920
1981 1125 1138 1108 1125
1982 1397 1502 1252 1140
1983 1918 2068 1314 1394
1984 2275 2687 1561 1482
1985 2587 3451 1617 1525
1986 2643 3962 1476 1417
1987 2644 4439 1528 1344
1988 2393 4751 1468 1287
1989 2185 4877 1307 1154
1990 2034 4842 1226 1058
1991 1934 4664 1131 975
1992 1863 4377 994 885

% de alumnos que terminan por ao de matrcula
Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la SaludCC Experimentales
1980 42,5 24,5 54,0 59,5
1981 44,8 33,6 58,9 59,5
1982 48,8 39,7 62,6 62,7
1983 55,7 46,0 68,6 64,5
1984 61,9 51,3 67,5 64,4
1985 67,9 53,8 68,5 66,0
1986 73,1 55,2 73,6 67,9
1987 78,2 57,8 75,9 65,8
1988 77,4 58,1 77,2 65,7
1989 74,2 57,1 74,6 61,6
1990 73,6 55,7 71,1 57,3
1991 70,1 51,1 68,1 52,9
1992 69,3 47,1 62,4 46,4














Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
30
Alumnos que terminan por ao de matrcula
Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la SaludCC Experimentales
1980 304 244 124 205
1981 332 375 110 269
1982 423 479 269 243
1983 624 655 214 275
1984 575 789 205 224
1985 489 935 226 213
1986 405 851 194 192
1987 376 856 182 210
1988 323 884 172 187
1989 320 806 162 105
1990 327 715 135 123
1991 347 605 137 109
1992 291 560 89 103

% de alumnos que terminan por ao de matrcula
Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la SaludCC Experimentales
1980 33,8 24,7 66,7 38,2
1981 37,0 31,8 73,3 37,3
1982 43,4 34,5 59,5 42,6
1983 56,8 41,4 66,5 39,0
1984 59,1 45,0 56,9 32,9
1985 58,9 42,9 49,5 36,9
1986 55,3 40,7 57,1 42,4
1987 57,2 42,2 57,1 41,0
1988 54,1 41,4 61,9 42,1
1989 50,2 39,5 61,6 24,9
1990 53,4 36,7 49,8 24,8
1991 50,1 28,9 51,9 21,6
1992 46,7 25,8 36,3 17,8













% de alumnos que terminan a tiempo
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


31
Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la SaludCC Experimentales
1980 71,4 43,0 2,4 56,1
1981 61,4 36,3 2,7 49,8
1982 58,6 39,0 14,5 56,0
1983 69,1 45,2 14,5 50,2
1984 66,3 44,4 14,1 49,6
1985 69,1 46,6 19,9 48,4
1986 72,1 42,3 15,5 43,2
1987 67,6 49,5 18,7 48,1
1988 62,5 46,0 18,6 39,6
1989 66,6 47,1 9,3 34,3
1990 69,1 48,5 19,3 30,9
1991 67,7 58,2 19,0 38,5
1992 78,0 61,3 15,7 58,3

Consumo Medio de Aos Fin de Carrera
Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la SaludCC Experimentales
1980 5,6 6,7 7,1 6,0
1981 5,8 6,8 7,2 6,1
1982 5,9 6,7 7,1 6,0
1983 5,6 6,5 6,7 6,1
1984 5,8 6,3 6,5 6,1
1985 5,4 6,1 6,2 6,1
1986 5,4 6,3 6,4 6,4
1987 5,4 6,1 6,4 6,1
1988 5,6 5,9 6,3 6,3
1989 5,2 5,9 6,6 6,3
1990 5,3 5,6 5,8 6,3
1991 5,2 5,3 5,9 5,9
1992 5,0 5,0 5,5 5,4
Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
32

Evolucin de la Estructura de la Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la Salud CC
Experimentales
Tcnicas
1980 25,3 35,3 22,2 17,2
1981 25,9 35,1 19,5 19,5
1982 27,4 36,2 19,1 17,4
1983 28,6 37,4 15,9 18,0
1984 27,2 38,7 17,1 17,0
1985 25,6 43,1 15,9 15,5
1986 24,3 48,2 13,5 14,0
1987 22,4 50,8 13,3 13,5
1988 20,4 54,1 12,6 13,0
1989 19,5 56,5 11,6 12,4
1990 18,4 57,8 11,5 12,3
1991 17,9 59,3 10,8 12,0
1992 17,4 60,0 10,3 12,3
1993 18,1 58,7 10,0 13,3
1994 19,0 53,5 10,2 17,3
1995 19,0 55,9 9,3 15,2 0,6
1996 19,8 53,2 8,7 15,6 2,6
1997 21,7 50,3 8,5 15,4 4,1
1998 23,1 47,7 8,6 15,2 5,5

Evolucin de la Estructura de la Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la Salud CC
Experimentales
Tcnicas
1980 34,4 37,9 7,1 20,6
1981 30,4 40,0 5,1 24,5
1982 28,8 41,0 13,4 16,8
1983 29,6 42,7 8,7 19,0
1984 25,8 46,5 9,6 18,1
1985 20,5 53,9 11,3 14,3
1986 20,3 57,8 9,4 12,5
1987 18,7 57,7 9,1 14,6
1988 17,3 61,8 8,0 12,9
1989 18,9 60,7 7,8 12,5
1990 18,4 58,5 8,2 14,9
1991 19,5 58,9 7,4 14,2
1992 17,2 60,0 6,8 16,0
1993 21,3 53,0 6,6 19,1
1994 19,1 50,9 5,0 25,0
1995 24,9 47,0 5,4 20,4 2,3
1996 24,2 44,1 5,1 17,7 8,9
1997 27,8 43,9 5,3 13,7 9,2
1998 27,8 42,1 5,6 14,6 9,8


Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


33
Edad Media de la Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la Salud CC
Experimentales
Tcnicas
1980 22 24 22 21
1981 22 24 23 21
1982 22 23 23 21
1983 22 23 23 21
1984 22 23 24 21
1985 23 23 24 21
1986 23 23 23 21
1987 23 23 23 21
1988 23 23 23 21
1989 24 24 23 22
1990 24 23 23 22
1991 24 23 23 22
1992 24 23 23 22
1993 24 23 23 21
1994 24 23 23 21
1995 23 23 23 21 19
1996 23 23 23 21 21
1997 23 23 23 21 21
1998 23 23 23 22 21

Edad Media de Finalizacin de la Carrera
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
1980 23 0 24 22
1981 24 22 24 22
1982 25 26 24 24
1983 25 23 25 23
1984 24 24 24 23
1985 24 24 24 23
1986 24 24 25 23
1987 24 24 26 24
1988 24 25 25 24
1989 24 24 25 24
1990 25 27 25 24
1991 24 25 25 24
1992 26 27 26 25
1993 26 26 25 25
1994 26 26 25 25
1995 26 27 25 26
1996 26 27 25 25
1997 26 28 25 25
1998 26 28 27 27
Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
34
Anexo B.- Datos Mujeres

Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
Tcnicas
1980 1419 1557 715 707
1981 1558 1616 704 845
1982 1849 1798 750 845
1983 2244 2174 776 1017
1984 2422 2591 901 1082
1985 2486 3282 961 1094
1986 2393 3709 871 979
1987 2222 3989 901 965
1988 2056 4379 890 959
1989 1948 4646 885 943
1990 1812 4805 905 939
1991 1794 4996 902 961
1992 1780 5218 880 953
1993 1876 5321 902 1078
1994 1975 5107 933 1446
1995 2157 5821 950 1420 45
1996 2424 5982 951 1520 131
1997 2812 6059 970 1626 218
1998 2964 5736 980 1614 277

Base 100 Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
Tcnicas
1980 100 100 100 100
1981 110 104 98 120
1982 130 115 105 120
1983 158 140 109 144
1984 171 166 126 153
1985 175 211 134 155
1986 169 238 122 138
1987 157 256 126 136
1988 145 281 124 136
1989 137 298 124 133
1990 128 309 127 133
1991 126 321 126 136
1992 125 335 123 135
1993 132 342 126 152
1994 139 328 130 205
1995 152 374 133 201 100
1996 171 384 133 215 291
1997 198 389 136 230 484
1998 209 368 137 228 616
Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y CC de la CC Tcnicas
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


35
Jurdicas Salud Experimentales
1980 581 502 93 254
1981 539 535 68 313
1982 635 661 192 265
1983 708 798 152 332
1984 613 868 127 292
1985 527 1151 206 253
1986 467 1097 165 202
1987 425 1086 153 252
1988 396 1214 151 236
1989 405 1163 165 220
1990 377 1118 146 245
1991 440 1171 160 275
1992 415 1311 154 268
1993 491 1149 149 354
1994 587 1419 127 615
1995 689 1266 140 447 45
1996 726 1243 136 427 93
1997 803 1176 123 337 112
1998 715 1014 141 327 98

Base 100 Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
Tcnicas
1980 100 100 100 100
1981 93 107 73 123
1982 109 132 206 104
1983 122 159 163 131
1984 106 173 137 115
1985 91 229 222 100
1986 80 219 177 80
1987 73 216 165 99
1988 68 242 162 93
1989 70 232 177 87
1990 65 223 157 96
1991 76 233 172 108
1992 71 261 166 106
1993 85 229 160 139
1994 101 283 137 242
1995 119 252 151 176 100
1996 125 248 146 168 207
1997 138 234 132 133 249
1998 123 202 152 129 218

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
36

% Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
Tcnicas
1980 40,9 32,2 13,0 35,9
1981 34,6 33,1 9,7 37,0
1982 34,3 36,8 25,6 31,4
1983 31,6 36,7 19,6 32,6
1984 25,3 33,5 14,1 27,0
1985 21,2 35,1 21,4 23,1
1986 19,5 29,6 18,9 20,6
1987 19,1 27,2 17,0 26,1
1988 19,3 27,7 17,0 24,6
1989 20,8 25,0 18,6 23,3
1990 20,8 23,3 16,1 26,1
1991 24,5 23,4 17,7 28,6
1992 23,3 25,1 17,5 28,1
1993 26,2 21,6 16,5 32,8
1994 29,7 27,8 13,6 42,5
1995 31,9 21,7 14,7 31,5 100,0
1996 30,0 20,8 14,3 28,1 71,0
1997 28,6 19,4 12,7 20,7 51,4
1998 24,1 17,7 14,4 20,3 35,4

Edad Media de Acceso a la Titulacin
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
Tcnicas
1980 21 21 20 19
1981 21 21 20 19
1982 21 20 19 19
1983 21 20 19 19
1984 21 20 21 19
1985 21 20 20 19
1986 22 21 18 19
1987 21 21 19 19
1988 22 21 19 19
1989 23 21 19 20
1990 22 21 20 19
1991 23 21 19 19
1992 23 21 19 19
1993 22 21 19 19
1994 21 20 19 19
1995 21 20 19 19 19
1996 21 20 19 19 20
1997 21 20 19 19 19
1998 20 20 19 19 20


Alumnos que terminan por ao de matrcula
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


37
Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
1980 609 416 415 432
1981 721 602 440 531
1982 927 770 498 546
1983 1291 1087 564 682
1984 1539 1400 638 721
1985 1736 1851 704 743
1986 1790 2163 673 676
1987 1785 2458 719 637
1988 1644 2648 707 635
1989 1504 2756 679 580
1990 1403 2775 664 538
1991 1329 2689 635 511
1992 1291 2596 557 464

% de alumnos que terminan por ao de matrcula
Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
1980 42,9 26,7 58,0 61,1
1981 46,3 37,3 62,5 62,8
1982 50,1 42,8 66,4 64,6
1983 57,5 50,0 72,7 67,1
1984 63,5 54,0 70,8 66,6
1985 69,8 56,4 73,3 67,9
1986 74,8 58,3 77,3 69,1
1987 80,3 61,6 79,8 66,0
1988 80,0 60,5 79,4 66,2
1989 77,2 59,3 76,7 61,5
1990 77,4 57,8 73,4 57,3
1991 74,1 53,8 70,4 53,2
1992 72,5 49,8 63,3 48,7














Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
38
Alumnos que terminan por ao de matrcula
Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
1980 206 127 59 106
1981 220 195 49 129
1982 297 234 115 111
1983 422 366 107 141
1984 378 410 76 101
1985 331 523 115 92
1986 267 488 106 88
1987 261 498 101 110
1988 236 524 96 110
1989 221 479 100 53
1990 216 434 76 59
1991 240 383 80 54
1992 202 392 50 54

% de alumnos que terminan por ao de matrcula
Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
1980 35,5 25,3 63,4 41,7
1981 40,8 36,4 72,1 41,2
1982 46,8 35,4 59,9 41,9
1983 59,6 45,9 70,4 42,5
1984 61,7 47,2 59,8 34,6
1985 62,8 45,4 55,8 36,4
1986 57,2 44,5 64,2 43,6
1987 61,4 45,9 66,0 43,7
1988 59,6 43,2 63,6 46,6
1989 54,6 41,2 60,6 24,1
1990 57,3 38,8 52,1 24,1
1991 54,5 32,7 50,0 19,6
1992 48,7 29,9 32,5 20,1













% de alumnos que terminan a tiempo
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


39
Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
1980 68,9 42,5 1,7 45,3
1981 63,2 41,0 2,0 53,5
1982 58,9 44,0 15,7 58,6
1983 70,6 48,4 13,1 45,4
1984 65,9 44,1 10,5 42,6
1985 67,4 47,2 14,8 48,9
1986 72,7 44,3 11,3 38,6
1987 67,0 51,2 12,9 48,2
1988 65,7 47,7 18,8 35,5
1989 70,1 49,9 6,0 34,0
1990 74,1 46,8 18,4 30,5
1991 70,8 57,2 17,5 35,2
1992 81,7 62,0 14,0 59,3

Consumo Medio de Aos Fin de Carrera
Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
1980 5,7 6,7 7,3 6,4
1981 5,8 6,6 7,5 5,9
1982 5,9 6,4 6,9 6,0
1983 5,6 6,4 6,6 6,3
1984 5,8 6,3 6,5 6,3
1985 5,5 6,1 6,4 6,1
1986 5,3 6,2 6,5 6,4
1987 5,4 6,0 6,5 6,1
1988 5,5 5,9 6,6 6,4
1989 5,2 5,8 6,7 6,5
1990 5,2 5,7 5,8 6,5
1991 5,2 5,2 6,1 6,1
1992 4,9 5,1 5,5 5,3

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
40

Evolucin de la Estructura de la Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la Salud CC
Experimentales
Tcnicas
1980 32,3 35,4 16,3 16,1
1981 33,0 34,2 14,9 17,9
1982 35,3 34,3 14,3 16,1
1983 36,1 35,0 12,5 16,4
1984 34,6 37,0 12,9 15,5
1985 31,8 42,0 12,3 14,0
1986 30,1 46,6 11,0 12,3
1987 27,5 49,4 11,2 11,9
1988 24,8 52,9 10,7 11,6
1989 23,1 55,2 10,5 11,2
1990 21,4 56,8 10,7 11,1
1991 20,7 57,7 10,4 11,1
1992 20,2 59,1 10,0 10,8
1993 20,4 58,0 9,8 11,7
1994 20,9 54,0 9,9 15,3
1995 20,8 56,0 9,1 13,7 0,4
1996 22,0 54,3 8,6 13,8 1,2
1997 24,1 51,9 8,3 13,9 1,9
1998 25,6 49,6 8,5 13,9 2,4

Evolucin de la Estructura de la Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la Salud CC
Experimentales
Tcnicas
1980 40,6 35,1 6,5 17,8
1981 37,0 36,8 4,7 21,5
1982 36,2 37,7 11,0 15,1
1983 35,6 40,1 7,6 16,7
1984 32,3 45,7 6,7 15,4
1985 24,7 53,9 9,6 11,8
1986 24,2 56,8 8,5 10,5
1987 22,2 56,7 8,0 13,2
1988 19,8 60,8 7,6 11,8
1989 20,7 59,5 8,4 11,3
1990 20,0 59,3 7,7 13,0
1991 21,5 57,2 7,8 13,4
1992 19,3 61,0 7,2 12,5
1993 22,9 53,6 7,0 16,5
1994 21,4 51,6 4,6 22,4
1995 26,6 48,9 5,4 17,3 1,7
1996 27,7 47,4 5,2 16,3 3,5
1997 31,5 46,1 4,8 13,2 4,4
1998 31,2 44,2 6,1 14,2 4,3



Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


41
Edad Media de la Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la Salud CC
Experimentales
Tcnicas
1980 22 23 22 20
1981 22 23 22 20
1982 22 23 22 20
1983 22 22 22 21
1984 22 22 23 21
1985 22 22 23 21
1986 22 23 22 21
1987 23 23 22 21
1988 23 23 22 21
1989 23 23 22 22
1990 24 22 22 21
1991 24 22 22 22
1992 24 22 22 21
1993 24 23 22 21
1994 23 23 22 21
1995 23 23 22 21 19
1996 23 23 22 21 20
1997 23 23 23 21 20
1998 22 23 23 21 21

Edad Media de Finalizacin de la Carrera
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la SaludCC Experimentales
1980 23 24 22
1981 24 22 24 22
1982 25 26 23 23
1983 25 24 25 23
1984 23 23 24 23
1985 24 24 24 23
1986 24 24 24 24
1987 24 23 25 24
1988 24 23 25 24
1989 24 24 25 24
1990 25 32 25 24
1991 24 24 25 25
1992 25 25 25 25

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
42
Anexo C.- Datos Varones

Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
Tcnicas
1980 848 1614 1278 839
1981 951 1774 1178 1045
1982 1015 1987 1249 972
1983 1197 2320 1139 1145
1984 1251 2649 1410 1220
1985 1322 3128 1400 1216
1986 1222 3467 1135 1107
1987 1159 3692 1113 1078
1988 1036 3801 1011 1001
1989 998 3901 867 931
1990 953 3886 819 907
1991 963 4128 758 881
1992 908 4075 713 955
1993 1015 4069 691 1042
1994 1078 3475 694 1320
1995 1195 4029 686 1265 56
1996 1259 3942 680 1394 363
1997 1484 3892 710 1419 591
1998 1565 3626 701 1372 806

Base 100 Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
Tcnicas
1980 100 100 100 100
1981 112 110 92 125
1982 120 123 98 116
1983 141 144 89 136
1984 148 164 110 145
1985 156 194 110 145
1986 144 215 89 132
1987 137 229 87 128
1988 122 236 79 119
1989 118 242 68 111
1990 112 241 64 108
1991 114 256 59 105
1992 107 252 56 114
1993 120 252 54 124
1994 127 215 54 157
1995 141 250 54 151 100
1996 148 244 53 166 648
1997 175 241 56 169 1055
1998 185 225 55 164 1439




Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


43
Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
Tcnicas
1980 318 487 93 283
1981 358 644 82 408
1982 339 728 260 305
1983 390 786 170 374
1984 360 885 233 388
1985 303 1030 251 324
1986 266 993 175 251
1987 232 941 166 260
1988 201 922 127 208
1989 232 878 98 202
1990 235 828 125 251
1991 253 926 104 229
1992 208 858 91 312
1993 310 841 97 364
1994 296 942 106 542
1995 385 763 94 434 56
1996 397 799 100 393 319
1997 419 752 110 266 294
1998 385 652 80 252 289

Base 100 Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
Tcnicas
1980 100 100 100 100
1981 113 132 88 144
1982 107 149 280 108
1983 123 161 183 132
1984 113 182 251 137
1985 95 211 270 114
1986 84 204 188 89
1987 73 193 178 92
1988 63 189 137 73
1989 73 180 105 71
1990 74 170 134 89
1991 80 190 112 81
1992 65 176 98 110
1993 97 173 104 129
1994 93 193 114 192
1995 121 157 101 153 100
1996 125 164 108 139 570
1997 132 154 118 94 525
1998 121 134 86 89 516




Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
44
% Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
Tcnicas
1980 37,5 30,2 7,3 33,7
1981 37,6 36,3 7,0 39,0
1982 33,4 36,6 20,8 31,4
1983 32,6 33,9 14,9 32,7
1984 28,8 33,4 16,5 31,8
1985 22,9 32,9 17,9 26,6
1986 21,8 28,6 15,4 22,7
1987 20,0 25,5 14,9 24,1
1988 19,4 24,3 12,6 20,8
1989 23,2 22,5 11,3 21,7
1990 24,7 21,3 15,3 27,7
1991 26,3 22,4 13,7 26,0
1992 22,9 21,1 12,8 32,7
1993 30,5 20,7 14,0 34,9
1994 27,5 27,1 15,3 41,1
1995 32,2 18,9 13,7 34,3 100,0
1996 31,5 20,3 14,7 28,2 87,9
1997 28,2 19,3 15,5 18,7 49,7
1998 24,6 18,0 11,4 18,4 35,9

Edad Media de Acceso a la Titulacin
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
Tcnicas
1980 22 23 20 19
1981 22 23 20 20
1982 21 22 19 19
1983 22 21 20 20
1984 22 21 22 20
1985 23 22 23 20
1986 23 21 20 19
1987 23 21 22 20
1988 23 22 21 20
1989 24 22 20 20
1990 24 22 20 20
1991 24 22 20 19
1992 23 21 20 20
1993 23 21 20 19
1994 22 21 19 19
1995 22 21 20 19 19
1996 22 21 20 19 21
1997 21 21 19 19 21
1998 22 21 19 19 20



Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


45
Alumnos que terminan por ao de matrcula
Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
1980 355 361 661 488
1981 404 536 668 594
1982 470 732 754 594
1983 627 981 750 712
1984 736 1287 923 761
1985 851 1600 913 782
1986 853 1799 803 741
1987 859 1981 809 707
1988 749 2103 761 652
1989 681 2121 628 574
1990 631 2067 562 520
1991 605 1975 496 464
1992 572 1781 437 421

% de alumnos que terminan por ao de matrcula
Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
1980 41,9 22,4 51,7 58,2
1981 42,5 30,2 56,7 56,8
1982 46,3 36,8 60,4 61,1
1983 52,4 42,3 65,8 62,2
1984 58,8 48,6 65,5 62,4
1985 64,4 51,2 65,2 64,3
1986 69,8 51,9 70,7 66,9
1987 74,1 53,7 72,7 65,6
1988 72,3 55,3 75,3 65,1
1989 68,2 54,4 72,4 61,7
1990 66,2 53,2 68,6 57,3
1991 62,8 47,8 65,4 52,7
1992 63,0 43,7 61,3 44,1














Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
46
Alumnos que terminan por ao de matrcula
Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
1980 98 117 65 99
1981 112 180 61 140
1982 126 245 154 132
1983 202 289 107 134
1984 197 379 129 123
1985 158 412 111 121
1986 138 363 88 104
1987 115 358 81 100
1988 87 360 76 77
1989 99 327 62 52
1990 111 281 59 64
1991 107 222 57 55
1992 89 168 39 49

% de alumnos que terminan por ao de matrcula
Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
1980 30,8 24,0 69,9 35,0
1981 31,3 28,0 74,4 34,3
1982 37,2 33,7 59,2 43,3
1983 51,8 36,8 62,9 35,8
1984 54,7 42,8 55,4 31,7
1985 52,1 40,0 44,2 37,3
1986 51,9 36,6 50,3 41,4
1987 49,6 38,0 48,8 38,5
1988 43,3 39,0 59,8 37,0
1989 42,7 37,2 63,3 25,7
1990 47,2 33,9 47,2 25,5
1991 42,3 24,0 54,8 24,0
1992 42,8 19,6 42,9 15,7













% de alumnos que terminan a tiempo
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


47
Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
1980 76,5 43,6 3,1 67,7
1981 58,0 31,1 3,3 46,4
1982 57,9 34,3 13,6 53,8
1983 65,8 41,2 15,9 55,2
1984 67,0 44,6 16,3 55,3
1985 72,8 45,9 25,2 47,9
1986 71,0 39,7 20,5 47,1
1987 68,7 47,2 25,9 48,0
1988 54,0 43,6 18,4 45,5
1989 58,6 43,1 14,5 34,6
1990 59,5 51,2 20,3 31,3
1991 60,7 59,9 21,1 41,8
1992 69,7 59,5 17,9 57,1

Consumo Medio de Aos Fin de Carrera
Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
1980 5,5 6,7 6,8 5,6
1981 5,9 7,0 7,0 6,2
1982 6,0 7,0 7,2 6,0
1983 5,7 6,7 6,8 5,9
1984 5,6 6,4 6,5 5,9
1985 5,3 6,2 6,1 6,1
1986 5,5 6,4 6,2 6,4
1987 5,2 6,2 6,3 6,1
1988 5,8 5,9 6,1 6,2
1989 5,3 6,0 6,3 6,1
1990 5,5 5,5 5,8 6,2
1991 5,2 5,3 5,7 5,7
1992 5,1 4,9 5,5 5,4

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
48

Evolucin de la Estrutura de la Matrcula Total
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
Tcnicas
1980 18,5 35,2 27,9 18,3
1981 19,2 35,9 23,8 21,1
1982 19,4 38,0 23,9 18,6
1983 20,6 40,0 19,6 19,7
1984 19,2 40,6 21,6 18,7
1985 18,7 44,3 19,8 17,2
1986 17,6 50,0 16,4 16,0
1987 16,5 52,4 15,8 15,3
1988 15,1 55,5 14,8 14,6
1989 14,9 58,2 12,9 13,9
1990 14,5 59,2 12,5 13,8
1991 14,3 61,3 11,3 13,1
1992 13,7 61,3 10,7 14,4
1993 14,9 59,7 10,1 15,3
1994 16,4 52,9 10,6 20,1
1995 16,5 55,7 9,5 17,5 0,8
1996 16,5 51,6 8,9 18,3 4,8
1997 18,3 48,1 8,8 17,5 7,3
1998 19,4 44,9 8,7 17,0 10,0

Evolucin de la Estrutura de la Matrcula Nueva
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
Tcnicas
1980 26,9 41,2 7,9 24,0
1981 24,0 43,2 5,5 27,3
1982 20,8 44,6 15,9 18,7
1983 22,7 45,7 9,9 21,7
1984 19,3 47,4 12,5 20,8
1985 15,9 54,0 13,2 17,0
1986 15,8 58,9 10,4 14,9
1987 14,5 58,8 10,4 16,3
1988 13,8 63,2 8,7 14,3
1989 16,5 62,3 7,0 14,3
1990 16,3 57,5 8,7 17,4
1991 16,7 61,2 6,9 15,1
1992 14,2 58,4 6,2 21,2
1993 19,2 52,2 6,0 22,6
1994 15,7 49,9 5,6 28,7
1995 22,2 44,1 5,4 25,1 3,2
1996 19,8 39,8 5,0 19,6 15,9
1997 22,8 40,8 6,0 14,4 16,0
1998 23,2 39,3 4,8 15,2 17,4


Edad Media de la Matrcula Total
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


49
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la
Salud
CC
Experimentales
Tcnicas
1980 23 24 23 21
1981 23 24 23 21
1982 23 24 23 21
1983 23 24 23 21
1984 23 23 24 21
1985 23 23 24 22
1986 23 23 23 21
1987 23 23 24 22
1988 24 24 24 22
1989 24 24 24 22
1990 25 23 24 22
1991 25 23 24 22
1992 25 23 24 22
1993 25 23 24 21
1994 24 24 24 21
1995 24 23 24 21 19
1996 24 23 24 21 21
1997 23 23 24 22 21
1998 24 23 24 22 22

Edad Media de Finalizacin de la Carrera
Humanidades CC Sociales y
Jurdicas
CC de la Salud CC
Experimentales
1980 23 0 24 22
1981 25 23 24 22
1982 25 26 24 24
1983 25 23 25 23
1984 24 24 25 23
1985 24 24 25 23
1986 24 24 25 23
1987 24 24 26 24
1988 25 25 25 24
1989 25 25 25 24
1990 25 26 25 24
1991 26 28 26 24
1992 27 27 27 25




Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
50
Anexo D.- Histogramas.






MTO1995
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
MTO1995
F
r
e
q
u
e
n
c
y
800
600
400
200
0
Std. Dev = 1,66
Mean = 3,9
N = 1741,00
MTO1985
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
MTO1985
F
r
e
q
u
e
n
c
y
2000
1000
0
Std. Dev = 1,01
Mean = 3,3
N = 2355,00
MTO1990
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
MTO1990
F
r
e
q
u
e
n
c
y
1000
800
600
400
200
0
Std. Dev = 1,53
Mean = 3,9
N = 1687,00
MTO1980
7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
MTO1980
F
r
e
q
u
e
n
c
y
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
Std. Dev = ,53
Mean = 3,1
N = 1383,00
Histogramas de la Matrcula Total de Humanidades Mujeres
Universidad de Murcia Aos 1980 1985 1990 1995
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


51







VTO1985
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
VTO1985
F
r
e
q
u
e
n
c
y
1200
1000
800
600
400
200
0
Std. Dev = 1,04
Mean = 3,3
N = 1240,00
VTO1980
7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
VTO1980
F
r
e
q
u
e
n
c
y
1000
800
600
400
200
0
Std. Dev = ,61
Mean = 3,1
N = 829,00
VTO1990
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
VTO1990
F
r
e
q
u
e
n
c
y
500
400
300
200
100
0
Std. Dev = 1,50
Mean = 3,9
N = 859,00
VTO1995
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
VTO1995
F
r
e
q
u
e
n
c
y
500
400
300
200
100
0
Std. Dev = 1,65
Mean = 3,9
N = 921,00
Histogramas de la Matrcula Total de Humanidades Varones
Universidad de Murcia Aos 1980 1985 1990 1995
Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
52







VTO1995
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
VTO1995
F
r
e
q
u
e
n
c
y
200
100
0
Std. Dev = 1,63
Mean = 3,6
N = 551,00
VTO1990
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
VTO1990
F
r
e
q
u
e
n
c
y
400
300
200
100
0
Std. Dev = 1,50
Mean = 3,5
N = 680,00
VTO1985
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
VTO1985
F
r
e
q
u
e
n
c
y
1200
1000
800
600
400
200
0
Std. Dev = 1,03
Mean = 3,2
N = 1309,00
VTO1980
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
VTO1980
F
r
e
q
u
e
n
c
y
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
Std. Dev = ,51
Mean = 3,1
N = 1239,00
Histogramas de la Matrcula Total de CC de la Salud Varones
Universidad de Murcia Aos 1980 1985 1990 1995
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


53





MTO1995
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
MTO1995
F
r
e
q
u
e
n
c
y
100
80
60
40
20
0
Std. Dev = 1,65
Mean = 3,4
N = 249,00
MTO1990
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
MTO1990
F
r
e
q
u
e
n
c
y
400
300
200
100
0
Std. Dev = 1,55
Mean = 3,5
N = 757,00
MTO1985
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
MTO1985
F
r
e
q
u
e
n
c
y
400
300
200
100
0
Std. Dev = 1,11
Mean = 3,3
N = 485,00
MTO1980
6,0 5,0 4,0 3,0 2,0
MTO1980
F
r
e
q
u
e
n
c
y
400
300
200
100
0
Std. Dev = ,37
Mean = 3,0
N = 356,00
Histogramas de la Matrcula Total de CC de la Salud Mujeres
Universidad de Murcia Aos 1980 1985 1990 1995
Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
54







VTO1985
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
VTO1985
F
r
e
q
u
e
n
c
y
1000
800
600
400
200
0
Std. Dev = 1,04
Mean = 3,3
N = 1127,00
VTO1980
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
VTO1980
F
r
e
q
u
e
n
c
y
800
600
400
200
0
Std. Dev = ,68
Mean = 3,1
N = 807,00
VTO1995
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
VTO1995
F
r
e
q
u
e
n
c
y
300
200
100
0
Std. Dev = 1,82
Mean = 4,0
N = 1045,00
VTO1990
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
VTO1990
F
r
e
q
u
e
n
c
y
400
300
200
100
0
Std. Dev = 1,58
Mean = 3,7
N = 740,00
Histogramas de la Matrcula Total de CC Experimentales Varones
Universidad de Murcia Aos 1980 1985 1990 1995
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


55




MTO1980
7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0
MTO1980
F
r
e
q
u
e
n
c
y
700
600
500
400
300
200
100
0
Std. Dev = ,66
Mean = 3,1
N = 681,00
MTO1985
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
MTO1985
F
r
e
q
u
e
n
c
y
1000
800
600
400
200
0
Std. Dev = 1,01
Mean = 3,3
N = 1025,00
MTO1995
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
MTO1995
F
r
e
q
u
e
n
c
y
400
300
200
100
0
Std. Dev = 1,85
Mean = 4,0
N = 1167,00
MTO1990
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
MTO1990
F
r
e
q
u
e
n
c
y
500
400
300
200
100
0
Std. Dev = 1,60
Mean = 3,7
N = 806,00
Histogramas de la Matrcula Total de CC Experimentales Mujeres
Universidad de Murcia Aos 1980 1985 1990 1995
Cambio Social, Acceso y Trayectoria Acadmica del Alumnado de la Universidad de Murcia.
56




VTO1985
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
VTO1985
F
r
e
q
u
e
n
c
y
3000
2000
1000
0
Std. Dev = 1,10
Mean = 3,3
N = 3004,00
VTO1980
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
VTO1980
F
r
e
q
u
e
n
c
y
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
Std. Dev = ,57
Mean = 3,1
N = 1568,00
VTO1995
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
VTO1995
F
r
e
q
u
e
n
c
y
1200
1000
800
600
400
200
0
Std. Dev = 1,70
Mean = 3,7
N = 3034,00
VTO1990
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
VTO1990
F
r
e
q
u
e
n
c
y
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
Std. Dev = 1,52
Mean = 3,6
N = 3142,00
Histogramas de la Matrcula Total de CC Sociales y Jurdicas Varones
Universidad de Murcia Aos 1980 1985 1990 1995
Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia


57







MTO1995
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
MTO1995
F
r
e
q
u
e
n
c
y
2000
1000
0
Std. Dev = 1,68
Mean = 3,8
N = 4547,00
MTO1990
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
MTO1990
F
r
e
q
u
e
n
c
y
2000
1000
0
Std. Dev = 1,53
Mean = 3,6
N = 3975,00
MTO1980
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
MTO1980
F
r
e
q
u
e
n
c
y
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
Std. Dev = ,50
Mean = 3,1
N = 1516,00
MTO1985
8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
MTO1985
F
r
e
q
u
e
n
c
y
3000
2000
1000
0
Std. Dev = 1,12
Mean = 3,3
N = 2678,00
Histogramas de la Matrcula Total de CC Sociales y Jurdicas Mujeres
Universidad de Murcia Aos 1980 1985 1990 1995
1
HETEROGENEIDAD DE ESTRATEGIAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
SEGN CLASE SOCIAL
Delia Langa

INTRODUCCION. OBJETIVOS, METODOLOGIA.

Uno de los fenmenos ms ilustrativos de los cambios modernizadores que han tenido
lugar en Espaa es la expansin que nuestro sistema educativo viene experimentando en
todos sus niveles, incluso varios lustros antes de la entrada en vigor de la famosa Ley General
de Educacin de 1970. En efecto, desde finales de los 50 el nmero de estudiantes en niveles
no obligatorios viene registrando un crecimiento continuo que, en lo que respecta a la
educacin superior, no se ha frenado hasta estos ltimos cursos, en que la realidad
demogrfica se ha impuesto haciendo que por primera vez en las tres ltimas dcadas se haya
descendido en el nmero total de estudiantes universitarios.Error! No se encuentra
el origen de la referencia.
Este fenmeno ha llevado a hacer circular por el imaginario social la nocin de
universidad de masas, nocin, por otra parte, contradictoria en sus connotaciones:
universidad abierta y democrtica, para unos; universidad devaluada y descualificada para
otros. No obstante, lo que s parece constituir un hecho probado es el ascenso general en el
nivel de las expectativas de las familias con respecto a la educacin de sus hijos, para los que
cada vez ms desean mayoritariamente que realicen estudios universitarios (Cabrera, 1998).
Los estudios que abordan el tema de las desigualdades educativas en los niveles
universitarios para el caso espaol
1
reflejan una Universidad en que la presencia de las
distintas clases sociales, lejos de ser un reflejo de la distribucin de esas clases entre la
poblacin joven (la que mayoritariamente realiza estudios superiores), muestran las
considerablemente distantes probabilidades que tiene un joven de acceder a la Universidad

1
El caso francs, del que proceden, por otra parte, los estudios clsicos de los tericos de la reproduccin
(Bourdieu y Passeron , 1977, Passeron, 1983, Baudelot y Establet, 1987), confirma la misma tendencia.
2
segn sea su clase social. En efecto, en 1991, mientras la clase de profesionales y directivos
enviaba a la Universidad a tres de cada cuatro de sus hijos, en el extremo opuesto, peones
industriales y trabajadores agrarios tan slo lo haca en una proporcin de uno a diez
(Carabaa, 1997). Por otro lado, resulta de gran inters observar cmo la clase social tambin
va a dejar notar su influencia en la decisin de optar por estudios de ciclo corto o largo: las
diferencias entre tasas de escolarizacin por clases sociales son ms acentuadas a medida
que aumenta la duracin de los estudios (Torres Mora, 1992; Carabaa, 1997); a su vez,
Torres Mora demuestra que el hbitat de procedencia ejerce un peso considerable a la hora de
optar por uno u otro tipo de estudios: mientras que en la zona urbana tan slo casi uno de cada
tres estudiantes estudia alguna dipolomatura, en la zona rural esta proporcin supone casi la
mitad.
Desde una perspectiva diacrnica, el estudio citado de Carabaa (1997), que trabaja
con una amplia muestra de 157.000 personas, nos permite encontrar valiosas conclusiones
acerca de la evolucin de las desigualdades educativas a lo largo de todo este siglo. El
llamado boom universitario de las ltimas dcadas tiene como principal protagonista a las
mujeres. Son stas las que han transformado en mayor medida el panorama universitario,
pasando de una casi nula presencia a principios de los 50, a superar el porcentaje de
hombres en la actualidad. No obstante, tampoco podemos negar que desde los aos 60
tanto las mujeres como los varones de las clases ms populares (obreros de todos los
sectores, aunque los del campo se quedan bastante descolgados), que tradicionalmente no
haban optado por realizar estudios universitarios, empiezan a venir a la Universidad, justo
cuando las clases de profesionales, directivos, algunas clases propietarias, y buena parte
de las clases medias, empiezan a optar en menor proporcin por los estudios superiores, o
a estancar al menos su crecimiento. El paisaje del alumnado universitario, pues, se ha
hecho en estas cuatro ltimas dcadas bastante ms heterogneo, por un lado, y, por otro,
algo menos desigual, pero sin que ello nos permita obviar las desiguales probabilidades de

Lo mismo destaca en Gran Bretaa D.Reay (1998).
3
acceso a la Universidad (y, adems, a uno u otro tipo de titulaciones), lo que nos remite a la
existencia de una desigual estructura de oportunidades para el joven que accede a la
Universidad y desarrolla all una determinada carrera, segn sea su clase social.

Desde estas consideraciones pretendemos acercarnos a la diversidad de estrategias
que soportan las prcticas de los estudiantes universitarios de distintas clases sociales.
Queremos prestar una especial atencin a la influencia que la clase social del estudiante tiene
en la forma en ste se relaciona con la institucin universitaria y construye y expresa su
identidad como estudiante.Error! No se encuentra el origen de la
referencia.
Nuestra perspectiva, lejos de partir de un sujeto universalmente racional en cuanto
maximizador de utilidades, va a entender al universitario como "sujeto estratgico" en el sentido
de Bourdieu (1988, 1997). Es decir, un sujeto que elabora sus estrategias de accin desde una
determinada posicin social, que viene dada por el volumen, estructura y trayectoria de
capitales o recursos efectivamente movilizables en un campo determinado, y que en dicha
elaboracin pone en juego un conjunto de esquemas prcticos cognitivos y valorativos de los
que se vale para dar sentido a su accin (hacindola as "razonable" Martn Criado, 1998).
Pretendemos, pues, acercarnos e identificar algunas de las coordenadas que configuran las
"racionalidades prcticas" (Bourdieu, 1991) de los estudiantes, en este primer acercamiento
fenomenolgico al mundo estudiantil.

Los resultados que a continuacin ofrecemos estn basados en el anlisis cualitativo de
los discursos producidos por medio de la realizacin de 14 entrevistas en profundidad
realizadas entre abril de 1998 y mayo de 1999 a estudiantes de distintas titulaciones que se
encontraban en su tercer ao (o posterior) de estancia en la Universidad de Jan. Las
caractersticas ms relevantes para nuestra investigacin de dichos estudiantes se ofrecen en
4
un anexo final (anexo 1).

En este primer acercamiento pretendemos construir una tipologa estudiantil a partir de
las coordenadas que nuclean los discursos de los jvenes acerca de su propia identidad como
estudiantes universitarios. Me he querido detener, pues, en la dimensin ms claramente
identitaria de estos discursos, aunque teniendo presente que sta no slo se expresa cuando
los estudiantes tratan de ubicarse a s mismos en relacin a "otros" (estudiantes o no
estudiantes), sino que esta temtica recorre prcticamente todos los temas propuestos en las
entrevistas: motivos, aspiraciones, utilizacin del tiempo, priorizacin de actividades, etc.
2

En el anlisis he pretendido polarizar los discursos partiendo de lo que G. Gatti e I.
Martnez (1997) denominan la "doble faz de la institucionalizacin". Se trata de una postura
terico-metodolgica acerca del paso de los individuos por las instituciones en la que se
considera que stos se mueven en los escencarios institucionales de un modo relativamente
autnomo y, desde luego, activo, reflexivo, adaptativo y estratgico. Lejos, por tanto, de
cualquier visin donde lo "instituido" se sobreponga a lo "instituyente".
En ese sentido, resulta muy interesante la teora que C. Dubar (1991) propone sobre los
procesos identitarios, pues subraya la tensin entre los actos de atribucin de identidad por otro
y los actos de pertenencia -"identidad para s"-, no olvidando que en ambos casos la
construccin de identidad se hace a partir de unas categoras y tipificaciones disponibles. Se
trata -nos dice- del contraste que Goffman establece entre la identidad promovida por las
instituciones ("identidad social virtual") y la identidad que los propios sujetos incorporan y hacen
suya ("identidad social real").
No obstante, aunque Dubar subraya el carcter relacional y negociador de los procesos
de elaboracin identitaria, no deja de apuntar a la tensin existente entre lo comunicacional, por
un lado, y, por otro, el poder tanto de la institucin para delimitar lo que sern consideradas
identidades legtimas, como de los sujetos (y sus grupos de pertenencia). Se trata, en definitiva,
5
de reconocer el desigual grado de acceso de los sujetos y grupos sociales a las categoras
legtimas y por ello tiles en un campo dado, sin reducir el resultado del juego a esas
condiciones de partida.


HACIA UNA TIPOLOGIA ESTUDIANTIL.
Nos vamos a proponer como un primer paso, pues, explicitar las dicotomas que hemos
identificado ms significativas en los discursos de los jvenes sobre sus prcticas, sobre su
vida como estudiantes universitarios. Este inters en polarizar los discursos obviamente
responde a nuestro propsito de dibujar en el espacio una clasificacin de tipos estudiantiles,
pero ms all de esta contingencia tcnica, consideramos las representaciones dicotmicas
constituyen una figura bastante expresiva de la tensin entre lo social y lo individual, entre el
discurso oficial de la institucin universitaria, y la manera concreta (y nunca idntica a lo
instituido) en que asumen y hacen suyo los estudiantes ese discurso.

En la literatura sobre alumnado universitario podemos identificar categoras o
dimensiones, algunas contrapuestas o antagnicas, que nos pueden resultar muy tiles en
nuestro propsito. Una de las que pensamos ms capacidad tiene de englobar sintticamente
rasgos muy ilustrativos del modo en que el estudiante se enfrenta y aborda la vida universitaria
es la dicotoma estrategia de inversin/consumo. Utilizada en distintos sentidos por autores
como Margarita Latiesa (1992), Carlos Lerena (1985, 86) o Esteban Medina (1983) se vale del
simil econmico tan de moda estos ltimos tiempos en todas las ciencias sociales. Aunque los
tericos del capital humano han explicitado suficientemente la utilidad de la metfora
econmica
3
(y sus crticos de igual forma su debilidad), no puede decirse que se ha aclarado
de igual forma a qu nos estamos refiriendo cuando se afirma que la conducta de un estudiante

2
En un segundo anexo final especificamos los temas que centraron las entrevistas.

3
Nosotros pensamos, no obstante, que es mucho ms til hablar de racionalidad con arreglo a fines.
6
responde ms a una actitud consumista que inversora.
Buscando un sustrato comn a lo referido por los distintos autores que hablan de
"actitud de consumo", podemos quedarnos con la alusin a un tipo de estudiante que vive su
vida universitaria volcada en s misma, sin que se explicite un clculo sobre la rentabilidad
futura, como si se agotara (consumiera y consumara) en un presente---- vivido de un modo
ritualista (Lerena, 1985) , burocratizado (Alonso y Ort, 1990). Passeron (1967) habla de igual
modo de una forma de vivir el presente que tiene truncada su relacin con el futuro,
distinguiendo a su vez dos tipos de estudiantes dentro de esta manera de experimentar la vida
universitaria: el que lo hace sin ningn tipo de compromiso con los estudios, dedicndose de
lleno a la "dolce vita", por un lado; frente al que denomina "monstruo de las oposiciones", que
vive su carrera por y para los exmenes y las calificaciones, sin que ello implique ningn tipo de
inquietud intelectual.

Las clasificaciones cuatripartitas del tipo de las que hace Mariano Fernndez Enguita
(1989, 1997) para niveles no universitarios (actitud ms o menos instrumental para el eje de
abscisas, y ms o menos expresiva para el de ordenadas), consideramos que para los estudios
superiores deja casi sin razn de ser el cuadrante inferior derecho (actitud de "resistencia"). El
alumno que no tiene clara la utilidad o la posibilidad de obtener un ttulo ni encuentra en el
ambiente universitario ningn tipo de atractivo o identificacin expresiva, probablemente
permanezca poco tiempo en la Universidad (salvo casos singularsimos, probablemente de
menor inters sociolgico). De cualquier forma, el principal escollo de la clasificacin de
Fernndez Enguita a la hora de aplicarla a estudiantes universitarios sea el de que la
motivacin de la consecucin de un ttulo haya de presuponerse en casi todos los casos, ya
que nos hallamos en los niveles superiores del sistema educativo, donde para llegar se ha
tenido que superar el filtro de una enseanza secundaria no obligatoria, lo cual ofrece
suficientes garantas del grado de racionalidad con arreglo a fines (ms o menos consciente o
7
explicitada) de la accin.

Hay dos dimensiones de lo que debe ser la formacin universitaria que pueden
contraponerse: la formacin intelectual y la socializacin profesional. En concreto Jerez Mir
4

(1997) distingue entre cuatro funciones de la Universidad: docente, crtica, profesional y
poltica. Las dos primeras podran englobarse en el trmino formacin intelectual, en cuanto se
refieren respectivamente a "la transmisin generacional de la cultura intelectual elaborada y de
los saberes bsicos de una determinada poca" y a "el desarrollo reflexivo e innovador de ese
fondo histrico-social del conocimiento humano ms elaborado, a partir de la superacin de sus
principales antinomias y limitaciones previas".
Obviamente el carcter universitario de la formacin profesional est orientado a
conferir legitimidad cientfica al saber profesional de que se trate. No obstante, no resulta difcil
que se plantee desde distintos mbitos la tensin entre si la Universidad debe cargar sus tintas
sobre la dimensin profesionalizadora de los estudios, o si, por encima de eso, debe ser
transmisora y garante de una formacin general intelectual y cientfica.
De cualquier forma, aunque nos encontremos con trminos que pueden contraponerse,
desde luego no podemos afirmar que sean antagnicos y excluyentes. Adems, la peculiaridad
de las titulaciones puede influir muy notoriamente en la definicin de la funcin
profesionalizadora. Pinsese as en carreras como las ingenieras donde el perfil profesional
puede estar muy ntido, como en otras (por ej., Humanidades) donde ms bien ocurra lo
contrario. En esta ltima, una formacin cultural de carcter generalista probablemente
constituya un elemento de socializacin profesional anticipatoria. Lo mismo puede decirse de
los estudiantes entre cuyas expectativas est el dedicarse en un futuro a la investigacin, para
los que el desarrollo de competencias intelectuales forme parte de su preparacin como futuros
profesionales.


4
Y podemos ver en ello una descripcin de grandes fines sociales de la Universidad con la que fcilmente
cualquier declaracin institucional coincidira.
8
Lo que nos interesa, no obstante, del binomio compromiso intelectual-socializacin
anticipatoria profesional es el juego que nos puede dar de cara al modo en que los estudiantes
recogen y recrean un discurso institucional en el que ya de por s encontramos funciones no tan
fcilmente articulables.

Una dicotoma ya tradicional -de la que nos vamos a valer ya para describir nuestro eje
de ordenadas (ver anexo 3)- puede dar cuenta de todas estas tensiones de un modo muy
expresivo. Se trata de la clsica polaridad valoracin expresiva-valoracin instrumental. Por
valoracin expresiva vamos a entender una apreciacin de la vida universitaria donde sta
tiene valor por s misma, sin necesidad de hacer referencia a una finalidad extrnseca.
Estaramos en trminos weberianos ante una accin racional con arreglo a valores. Una accin
cuyo sentido viniera dado por la creencia en el valor tico o esttico de la conducta misma. En
el ambiente universitario estaramos ante eso que llam con bastante precisin Passeron
(1983) la "cultura desinteresada". En este artculo, de hecho este autor nos propone comprobar
hasta qu punto el "ethos" universitario del saber y la cultura gratuitos, a modo de dones o
carismas personales, va a pervivir en los sectores ms devaluados de la Universidad.
A este mismo "espritu universitario" se refiere Aranguren (1963) cuando en los aos 60
hace una tipologa estudiantil en la que distingue a los estudiantes "formales, estudiosos, sin
verdadera inquietud intelectual, pero con aplicacin y voluntad de hacer carrera" de los
"jvenes inconformistas, con verdadera preocupacin intelectual, a la que suelen unir la
preocupacin social y poltica y con una cierta repulsa de los estudios oficiales".
Se trata, en otros trminos, de la lgica del don, del desinters, del universalismo,
donde el carcter utilitario de la accin no slo no se hace explcito, sino que en muchos casos
la accin misma conlleva toda una esttica orientada a desconocer cualquier tipo de inters
que la justificara (Bourdieu, 97).
Qu esferas o actividades de la vida universitaria hemos encontrado son ms
9
tpicamente encuadrables dentro de esta lgica: la formacin intelectual donde el saber crtico y
reflexivo tiene valor por s solo; la investigacin; las actividades culturales (la "cultura culta":
teatro, cine, conciertos, exposiciones, conferencias, literatura, prensa); la participacin en
asociaciones de estudiantes o en rganos de representacin de alumnos; la realizacin de
actividades extra-acadmicas pero circunscritas al mbito universitario, y que logran promover
una integracin corporativa que fomenta lazos comunitarios entre los estudiantes (deporte
universitario, tuna...). Todos ellos son ambientes o acciones que cobran sentido en cuanto
favorecedores de una supuesta promocin personal y de un clima de integracin comunitaria,
sin necesidad de hacer referencia a fines extrnsecos, y menos an a clculos economicistas.
De ah que en el polo opuesto al de la valoracin expresiva nos encontremos con los
estudiantes que expresan su relacin con la institucin universitaria subrayando como finalidad
primordial la obtencin de un ttulo con el que penetrar en un determinado segmento del
mercado laboral. Se tratara de estudiantes que prescinden del discurso del valor del
conocimiento y la cultura desinteresados, y que, por contra, incidiran en los beneficios
esperados de su accin para darle sentido, e incluso en los costos de oportunidad que sta
conlleva (accin tpicamente econmica, tal como la describe Weber). El subrayar este tipo de
clculo en detrimento de la valoracin de los aspectos ms desinteresados, ldicos,
integrativos, es lo que dara sentido a la dicotoma que planteamos y no tanto el que se
entienda que hay estudiantes para los que la obtencin del ttulo no est presente en su
estrategia ante la Universidad
5
.
Si hemos definido nuestro eje de ordenadas de acuerdo a las razonabilidades desde
la que los sujetos construyen el sentido que le dan a su relacin con la institucin Universidad,
en el eje de abscisas hemos visto la necesidad de recoger una dimensin ms descriptiva:


5
Ntese como la dicotoma que propongo se aleja de la que contrasta inversin/consumo, pues la actitud
"consumista" ante los estudios podra darse tanto desde el polo expresivo (el "diletante cultural" que describe
Passeron (op. cit.), que vive el ambiente cultural universitario de un modo ldico y despreocupado), como desde el
polo del mximo pragmatismo utilitarista: el que vuelca toda su actividad en la acumulacin del mximo de
calificaciones satisfactorias, sin ningn tipo de inquietud intelectual.
10
cmo nos informan los estudiantes acerca del tiempo que dedican a las actividades
estrictamente acadmicas, indicando el grado de compromiso que mantienen con los estudios.
Y ello no slo porque obviamente el rol de universitario implica una serie de obligaciones
ineludibles, cuyo cumplimiento ha de ser peridicamente certificado, sino porque ese proceso
de obtencin de calificaciones constituye un eje central desde el que los estudiantes
estructuran su tiempo y sus actividades, as como clasifican a los estudiantes, como veremos.
Vamos a considerar como indicadores del grado de compromiso con los estudios
variables como las que siguen: hbitos de estudio, regularidad en la asistencia a clase, planes
de finalizacin de la carrera. Factores que estn entre los ms influyentes sobre el rendimiento
acadmico (Tejedor Tejedor, 1998).
Podemos suponer que la valoracin ms expresiva o instrumental que se haga de la
carrera puede influir en el modo de dedicacin acadmica. No obstante, hay investigaciones
que apuntan dudas al respecto. As una tesis leda en 1994 (Chain Revuelta, 1998) en la
Autnoma de Barcelona, que estudia el alumnado de una universidad mexicana, destaca que
hay un conjunto de atributos que sorprendentemente no ejercen una influencia significativa a la
hora de discriminar entre trayectorias acadmicas exitosas. Entre otros: la certeza de haber
elegido la mejor carrera y el inters por sta. Ello hace al autor subrayar la aparente paradoja
de que el afrontar los estudios de una manera mecnica o rutinaria puede llevar a una exitosa
trayectoria tanto o ms que mostrar inters por los conocimientos y no slo por alcanzar un
ttulo.




LOS TIPOS Y SUS POSIBILIDADES.
Vamos a describir algunos de los rasgos ms significativos de estos tipos, prestando en
11
esta ocasin especial inters al peso que la clase social as como las condiciones de vida de
los estudiantes tienen en el modo de abordar y entender su paso por la Universidad.

EL ESTUDIANTE MODELO.-
Alto compromiso con los estudios: asiduidad a las clases, preocupacin por ampliar
materia y no quedarse con los mnimos conocimientos, asimilacin activa y crtica (contrastar
teoras y puntos de vista, o conocer el fundamento de lo aprendido, rehusando quedarse en los
procedimientos ms tcnicos); estrategias de mejora del aprendizaje a lo largo de la carrera
para ganar en eficacia y en eficiencia; control y moderacin del tiempo no dedicado al estudio
como estrategia de lograr un clima de mayor concentracin en las actividades acadmicas.
Discurso de tintes universalistas y comunitarios acerca del papel de la ciencia, el
conocimiento y por ende la Universidad.
(...)ya pues en el instituto ya me plante lo de la universidad ms en serio.
Duda..dudaba, yo quera hacer algo por la sociedad, en el mbito intelectual y
solidaria, que yo quera hacer algo...yo qu s, que a m mi profesora de
biologa de primero me dej mu marcata (Cristina, 2).

Otros dos casos que podramos ubicar en este tipo concretan sus preocupaciones
universalistas en la asuncin del cargo de delegada los dos primeros cursos (Blanca), y de
representante en el consejo de departamento, y miembro de una asociacin cultural
universitaria (Romualdo). Aunque estos dos estudiantes representan tambin la bsqueda de
un referente expresivo fuera del ambiente universitario: Blanca en una organizacin parroquial,
y Romualdo a travs de las cofradas religiosas.
Resulta muy reveladora la clasificacin de formas de estar en la Universidad que estos
informantes hacen, pues en ella la dedicacin al estudio as como el relativizar la obtencin del
ttulo frente al inters por la carrera parecen ser los ejes desde los que elaboran un discurso
sobre lo que ellos quieren mostrar como su identidad universitaria.
-Yo creo..yo creo que hay mucha gente que...que tiene un concepto de
universidad que yo creo que no la tengo. Suele ser tambin gente de pueblo,
aunque hay mucha gente de pueblo que..que es la que te saca nota. Son las
12
nias de Linares, de Bailn, vienen y sacan nota. Y estn en piso y salen muy
poquito de noche y estudian muchsimo, y as a diario. Es un grupito muy
apaao, pero es un...yo creo que es lo menos. Y luego hay una...una gran
mayora de gente...que tiene piso, que est fuera de su casa, y yo creo que..que
piensan..que piensan que estn fuera de su casa, que tienen...que tienen que
divertirse, que la vida se vive una vez y que estn fuera de su casa, que pueden
llegar a la hora que le d la gana, que nadie le va a echar en cara que se ponga
delante del libro o que no lo haga. Que nadie le va a decir friega los platos y
que..y que entonces la universidad est muy bien para conocer gente, para
conocer nias, que est muy bien para...para divertirte, para irte al csped a
sentar..yo creo que eso se da mucho en la universidad, muchsimo. En cambio
yo, como soy de aqu, yo tengo mi grupo de amigos de siempre, aunque me
llevo muy bien con casi toda la clase, tengo mi grupo de siempre, yo creo que
esa necesidad no la tengo. Incluso a m me encanta salir los jueves, que es el
da universitario por antonomasia aqu en Jan no?, es el da que ms gente
de pueblo sale. Y a m me encanta salir los jueves porque me acuesto muy
tarde no?, pero luego no s, yo llego a clase el lunes y cojo mis apuntes y me
voy para casa. Sabes lo que te digo? Que no...que no tengo esa necesidad,
creo yo. (...) Pero que al estar fuera de tu casa esta gente eh...yo creo que esta
gente entiende que tiene que estar...a ver si me explico, que tiene que ser el
estereotipo de universitario que se ha llevao hasta...bueno yo creo que todava
se lleva no? Superdespreocupao de todo, y slo preocupao de divertirse
(Romualdo, 13-15).

Yo creo que la diferencia es muy clara, a todos nos interesa aprobar, eso
matemtico, por encima de todas las cosas, yo creo que eso es...vox populi,
eso es algo de vida o muerte. El aprobar es bsico para todos. Pero luego hay
gente que relativiza la carrera de una manera y luego hay gente que la lleva de
otra distinta. Que hay mucha gente que pasa y hay mucha gente que se
interesa por la carrera. (...) entonces hay mucha gente que pasa, mucha gente
que dice...que coge la nota y a la calle. Hay otra gente, como por ejemplo como
yo, que..que lo apunto y luego lo leo y lo comento con mis amigos, con la gente
esta que te he dicho, con el bedel, con Miguel Angel... Porque vamos se ve que
todos tenemos una forma de pensar. Aunque hay gente que se ve que no, que
slo piensan en eso, en el jueves por la noche, en...en las nias...poco ms. Mis
amigas, estas con las que yo me junto en clase, que son de Jan, a esas no les
hables nada de posicionamientos historiogrficos porque te van a decir...a m
qu ms me da, si yo quiero acabar la carrera y empezar a trabajar (Romualdo,
21-25).

Yo conozco casos de to. Gente que tena ganas y que poquita a poco... O que
lo ven de otra manera, no tan idlico como al principio. Y gente que de por s
tampoco...tampoco entraron gustndole. Yo creo que hay mucha gente que
quera entrar en medicina, enfermera, entonces a veces se acuerdan de eso,
de lo que queran y no lo estn haciendo porque... Y luego no s, gente que se
lo toma relajadamente. No s, yo como he sido demasiao responsable, entre
comillas no?, y gente que es ms relaj. Que...que se..que si yo vamos un ao
me intentaba sacar catorce asignaturas pues esta gente...no s, o tienen otro
ritmo de estudio (Cristina, 17).

Blanca, en el mismo sentido, a lo largo de toda la entrevista contrapone su forma de
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concebir los estudios a la de la que ella denomina el "grupo de los guay", en referencia (en
forma de reproche) a los que se toman los estudios con mucha menos dedicacin y seriedad
de la que ella nos dice emplear.

Debemos, no obstante, leer el hecho de que el que un alumno se site a s mismo
entre los interesados por la carrera y dedicados a ella con sistematicidad frente al grupo de los
ms "pasotas", contextualizndolo. En concreto, nos puede decir mucho cmo Romualdo, a la
hora de describirnos sus hbitos de estudio, muestra que su estrategia no es la del que se ha
puesto las ms altas notas como aspiracin, dedicando en consecuencia el mximo tiempo
posible al trabajo acadmico (sta sera la lgica ms racional, la que le expresa su padre -nos
dice- en forma de reprimenda). El dice, por contra, dedicarse al estudio de una forma intensiva
tan slo en el mes de los exmenes, gozando el resto del curso de un sobreabundante tiempo
libre que ocupa con diferentes hobbies como el ftbol con otros universitarios, los juegos de
ordenador, y poco ms. No obstante, expresa con claridad que su moderada dedicacin le
satisface en tanto que logra destacar medianamente en notas (a sabiendas del relativo poco
esfuerzo que ello le supone, de la ventaja comparativa, pues, que probablemente su capital
cultural de partida le supone), al superar el mero aprobado e ir pasando los cursos en limpio (lo
cual le "distingue" de la mayora). Ese expediente distinto al ms frecuente lleno de aprobados
y una actitud ante los estudios distendida y ausente de sentimientos de deuda con respecto a
los padres por una emancipacin que se prev demorada (piensa continuar con otra carrera o
con los estudios de doctorado), parecen ser uno de los baluartes en que se apoya su
sentimiento de distincin con respecto a "otros universitarios". Por otro lado, en lnea con la
ausencia de sentimiento de carga con respecto a la familia, el combinar los estudios con algn
tipo de trabajo no entra en absoluto en el elenco de posibles actividades a desempear durante
su etapa universitaria, lo cual veremos se presenta como lo ms natural para otro tipo de
estudiante.
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-Yo lo veo normal. Porque quizs con la gente que yo ms..que me mueva, que
son la gente de la universidad, que en maristas estamos todos en esa situacin,
todos. Entonces...yo s de gente que aparte de eso trabaja porque su padre le
ha buscao algo, y...tienen un sueldo adicional, el chiringuito que le soluciona
perfectamente las salidas, el comprarse ropa... Pero yo mientras est
estudiando prefiero no...prefiero no dedicar, aunque me dedique solamente
unos meses prcticamente a estudiar... A m me causa un poco...o sea, quizs
piense yo que me va a quitar tiempo que poda yo estudiar y no...es que ni me
lo planteo. Adems a mis padres no le hara mucha gracia, porque si luego me
queda alguna luego dira...ves?, por trabajar. As que no... (Romualdo, 28).


El caso de Cristina nos ilustra una vivencia totalmente diferente, que pensamos nos
est revelando cmo su distinta posicin social hace que la asuncin del discurso universalista
y comprometido con lo acadmico y lo intelectual que ella expresa, tenga que leerse en otras
claves que las del chico de alto capital cultural que representa Romualdo. Cristina muestra a las
claras cmo la identificacin expresiva con la Universidad, que caracteriz sus iniciales
motivaciones (ver cita anterior), queda truncada por lo que ella misma duda en si denominar
realismo o pesimismo.
Porque ve que lo de la investigacin no es tan bonito como se nos plantea.
Que...no s. Lo que hemos estao hablando antes, que si tienes padrino, en to
los laos entras, si no...que hay que dar muchos tumbos antes de...de eso. Y an
as, los das seguro. Y luego gente que...no s, quizs yo los vea un poco
utpicos, que el estar all colaborando ya de por s saben que van a estar all en
la universidad, lo ms seguro, lo ms probable.(...)
La gente que yo conozco que se va...que es como yo, ms normalita, que
no...pues, no s, hay de to. Gente que se ha desencantao, gente que si le
dan...mira, hay un chico que vale mucho, que si le dan...hombre l que va a
seguir, si no...lo tiene muy clarito que no...(...)
Y gente que todava esa ilusin pues la tiene. No s, yo es que la verdad que
me muevo con gente mu realista. Que lo vemos to as mu clarito. O mu
pesimista, no s. Que no lo vemos tan...fcil to (Cristina, 22-23).

A su vez esta joven nos cuenta cmo el fuerte grado de compromiso con los estudios
(con positivos resultados, pero experimentado como "agobio") no ha dejado de estar muy
marcado, sobre todo en los primeros aos, por el sentimiento de deber hacia unos padres con
nulo capital cultural y que sabe estn soportando esfuerzos econmicos para que ella pueda
estudiar. Esto lo expresa en tensin con ese idealismo con el que el mundo del saber suele
presentarse, y que a lo largo de la carrera ha ido desmitificando.
15
-S, siempre pensando en...no s, porque era yo...demasiado responsable
respecto a mis padres. Porque...no s, es como que les debo a ellos. Que
le...que le, ellos queran que... pero...no s. Yo les tengo mucho respeto a ellos
y...tampoco qu vas, o sea, ayudarle en las tareas del campo y eso mi padre
pocas veces me ha dicho...a no ser que no tenga ms remedio (Cristina, 10).

ESTUDIANTE IMPLICADO EN LA VIDA UNIVERSITARIA.- estudiante que por diversos
motivos pondera sus esfuerzos acadmicos e intenta compensarlo inclinndose por el lado
"culturalista" y/o participativo de la vida universitaria. Aqu vamos a ver tambin el contraste
entre dos apuestas de este tipo hechas desde diferentes posiciones sociales.
Una de ellas seguramente sera pues el alumno implicao, y el que est implicao
hasta la mdula.(...)
-Va,no no, que va, que va...a la Universidad, que a lo que se dedica es pues a ir
a clase, a acercarse a la hora del desayuno a la cafetera, y se va a su casa, o
estudia en biblioteca. Ya est. No tiene ms contacto con la Universidad. Luego
los que estamos implicados, me refiero... pues a los que estn metos en
asociaciones estudiantiles, o est en consejos de departamento, o
est...eh...organizando jornadas de algo, por fuer, es decir, que est implicao,
que le preocupan las cosas no? Creo yo.(...) Es...el que est implicao no mira
su...tiene sus propios intereses no te voy a decir que no, pero tiene muchos ms
que el suyo propio.Sin embargo el otro no, es ..."yo tengo que sacar mi
expediente y por encima de quin sea" (Javier, 36-8).


Javier nos da una clara definicin de lo que es para l un alumno "implicado". El nos
dice dedicarse al estudio tan slo en el mes de exmenes, entre otras cosas porque no
entiende que porque trabajara ms hubiera de aumentar su rendimiento. Sin embargo, tiene
una intensa vida asociativa (fundador y presidente de la asociacin de la diplomatura Gestin y
Administracin Pblica, representante de alumnos en varios consejos de departamento), y una
amplia red de relaciones sociales en las que comparte semanalmente deportes, entre otros,
con profesores y cargos de relevancia en el rectorado. En su discurso deja traslucir que su
capital relacional es su fuerte y lo que de algn modo puede equilibrar su moderada dedicacin
acadmica.

Rubn elabora un discurso sobre el universitario interesado por la cultura (se trata de un
alumno de Filologa) frente al estudiante mediocre, con paralelismos con el de Javier. El
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divertirse con los estudios se destaca como un signo que lo distinguen de los estudiantes que
viven la carrera de un modo rutinario y aburrido.
-S, s. Increblemente bien. Yo vas por clase...pues todos los das con la
intencin primera de poder pasarlo bien (Rubn, 12).

-Totalemente,claro. Est la gente que, por una razn u otra, por la que sea, a lo
mejor por un impedimento real o por una manera de ser, llegan a clase, se
sientan en su pupitre, no abren la boca en todo el da, cogen sus apuntes, llega
la poca de los exmenes y tres meses antes se ponen a empollar, a empollar,
a empollar, y llega el da del examen sueltan la descarga de memoria y ah se
queda para ellos la Universidad. Ni conferencias, ni asociacin, ni revistas, ni
esto ni lo otro. O sea, y son gente que no vive la Universidad como lo que yo
creo que realmente es. No lo viven como algo activi, como algo dinmico, como
algo en lo que el estudiante tiene mucho que decir, y que moverse y como algo
de lo que el estudiante puede sacar mucho partido. Para ellos la Universidad es
solamente un pupitre y un profesor (Rubn, 17).


No obstante, a lo largo de su discurso late el esfuerzo que para l ha supuesto
concentrar su tiempo y dedicacin a ese tipo de actividades culturales, dado su escaso capital
cultural de partida
Porque, cuando yo tena su edad, era el primero, tena un hermano por de...por
detrs de m, y no tuve la oportunidad de que nadie me ensease a ver las
cosas de otra manera. Porque mis padres me daban todo lo que podan, pero
no saban hacerme ver las cosas. Porque ellos tampoco tuvieron esa la
enseanza (Rubn, 25).

Su buena "voluntad cultural" ( Passeron , 1967) queda aqu muy claramente
expresada, reflejando, no obstante, como en la siguiente cita, cmo su discurso culturalista
aparece en todo momento debilitado en tanto recorrido por la tensin entre la defensa del
placer de la cultura y el inters, la rentabilidad de ella.
Este ao tal vez ms porque tengo la ventaja de que el ocio ese que yo
siempre..o el tiempo de ocio que me reservo lo puedo unir si cabe an ms con
lo que es la Universidad. Leyendo, leyendo, leyendo (Rubn, 29).

Siempre que, ya te digo me interese a m, o yo crea que me va a servir de
algo, aunque sea poco interesante. Pero...pretendo, s, abarcar todo lo que
puedo. Pues, como es gratis, como es gratis y me lo puedo permitir, pues lo
hago. As de simple (Rubn, 37).

Los lmites sociales que su posicin social le impone se reflejan tambin en este
fragmento muy ilustrativo de cmo el habitus tiende a adecuar gustos y expectativas a
17
posibilidades reales.
-A..a m, por supuesto para m es algo importantsimo. A m me llena de orgullo
decir que trabajo y que estoy estudiando. A m eso supone un orgullo tremendo.
Tal vez uno de los mayores que tenga. S que hay gente y ...no la envidio, que
por lo que sea tiene una familia ms acomodada, y que se pueden permitir el
lujo de viajar a Inglaterra todos los veranos, sin necesidad de haber estao
trabajando durante un ao. Pues bueno, suerte que tienen ellos. Ojal pudiera
yo no?. Pero que a m personalmente, pues tampoco me...me hunde el hecho
de saber que mis padres no me lo pueden viajar..pagar un viaje al ao a
Inglaterra. Y si lo quiero, y lo quiero, pues lo hago; trabajo y lo consigo, as de
simple (Rubn, 10).


DILETANTE CULTURAL.- no vendra a constituir ms que una variacin del anterior
tipo. Se caracterizara por un muy relajado compromiso con los estudios, junto con una vivencia
ldica y despreocupada de la cultura en cualquiera de sus expresiones, acompaada en
muchos casos -nos describe Passeron (1967) por la exhibicin de un cierto distanciamiento de
las exigencias formales de la Universidad. De este tipo el ms claro exponente de nuestros
informantes sera Manolo, que expresa en este fragmento una integracin expresiva no exenta
de contradicciones con el grupo de "los cultos" -al que se refera Rubn en una de las citas
anteriores (han sido compaeros de clase, aunque actualmente Manolo lleva un curso de
retraso).
-Bueno...en plan acadmico pues...un poquito difcil. Y tambin lo que pasa es
que lo estoy dejando un poquito. No estoy machacndome los apuntes y todo
eso. Soy un poquito vago, lo reconozco pblicamente. En plan compaerismo,
muy bien. Porque la verdad es que siendo la..otros amigos que tengo en
distintas carreras, tal como se llevan con la gente de su clase, digo pero bueno,
yo es que he cao me parece en el primer...en el mejor primer grupo
de..prime..en el mejor primero de los que haba ese ao. Porque yo es
que..el...en primero y en segundo me lo pas como los indios con mis
compaeros de clase. Son una panz de rer. La mitad del teatro pues estn en
mi primero. Y bueno, el cachondeo con los profesores y... Aparte que claro, el
nivel de...con..lo que te acabo de decir con los profesores, es un nivel distinto al
instituto. En el instituto tenas que tener ms respeto, que si...le llamabas de
usted, no s qu, y aqu en la Univ. pues sobre...qu pasa, que los tutea, vas a
sus despachos, hablas con ellos, hola qu tal no s qu. Tambin hay un
poquito de mamoneo tambin ya, porque en plan para...vista a ver si puedo
meterme en la Universidad a trabajar no? un poquito, pues hacer ya la pelota.
Porque yo conozco casos de...hombre que, digo joder pero si ste es que
va...en vista pues trabajar luego en la Univ., que son alumnos que estn to el
da pegaos a un profesor. Que no...que no es normal (Manolo, 5-6).
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MONSTRUO DE OPOSICIONES.- Adoptamos aqu de nuevo la terminologa de
Passeron (1967), a sabiendas de la ausencia de templaza en la eleccin del sustantivo, en aras
de su riqueza expresiva.
Se trata de un tipo de estudiante muy volcado en las notas. Ordenado, constante,
regular en la asistencia a clase (a veces rayano en lo religioso), sistemtico en el estudio, pero
con tendencia a subrayar los aspectos ms rutinarios de ste, y a sobrevalorar la disciplina
como habilidad acadmica.
Mi grupo somos ms campechanos, ms ...hombre, estamos ah porque
vamos a sacar una carrera, y que estudiemos un montn. Eso es...ms..vamos,
est claro. Y vamos todos los das a clase. Fjate t, eso es tambin una cosa
que...caracterstica. Vamos todos los das. Yo, en los tres aos que llevo de
carrera, yo creo que, mal conts, ni tres ni cuatro veces he llegao yo a faltar.
Todos los das, todos los das. S, s, todos los das, todos los das. Yo es como
un trabajo oye. Todos los das. Levantarme a mi hora, cojo mi autobs, y mira
que tienen una carrera, me deja en el Princesa y me tengo que venir andando
hasta la Universidad. Andando hasta la Universidad. Que cuando llegas, llegas
pa sentarte y decir "jai". Tienes que cruzar la carretera, que eso ya tiene su
peligro. Est lloviendo, haga el da que haga, tienes que correrte ese riesgo.
Despus irte andando por la...por la...por el lao de la carretera. Es que tienes
que cruzarla y los coches que te pasan a centmetros sabes? (Sara, 5-6).

Ah, salir no salimos. Es otra cosa de mi padre. Mi padre... entre semana no
podemos salir. Nuestro trabajo es estudiar y no podemos salir. No nos dejan
salir entre semana. En mi casa. Salimos viernes, sbado y domingo (Inma, 19).


Resulta interesante cmo se nos describe un proceso consciente de asimilacin de
esos modos (de aspectos, por cierto, muy superficiales) que utilizan esos otros a los que
denomina "pijos", pero que reconoce ms adaptados al ambiente universitario y a sus
exigencias.
Vamos que yo...me gusta, me gusta. Subrayo. Yo antes no subrayaba, yo
antes ah, yo qu voy a subrayar. Yo me liaba:tucut, tucut, tucut. Y ya desde
que entr a la carrera yo me fui yo fijando: hombre, la gente subraya aqu, y
tiene los folios... Total que ya voy a subrayar tambin. Me li yo: chucuch,
chucuch. Me compr yo mi "rotu". Empec yo a subrayar y to. Mi hermana:
vamos, vamos, vamos. Mi hermana siempre amiga de la conciencia: t peor que
los nios chicos, mira ya se te est pegando ya, hasta con los colorines y to,
pero nena qu haces. Ahora es ella la que subraya y me parto yo de risa (Sara,
19
37).

Vemos cmo en estas dos chicas cuyos padres son agricultores se
establece una clara homologa entre la actividad acadmica y el trabajo.

-Nuestro trabajo es estudiar. Y nosotros tenemos que rendir estudiando. Es que
si te vas por ah, cmo te vas a poder ir por ah? As que...Te tienes que
quedar en tu casa y cuando puedes salimos. Yo...entre semana nunca salgo.
Siempre estudiando (Inma, 20).

-Los fines de semana, pues...el sbado, bueno yo el sbado por la maana lo
pierdo entero ayudndole a mi madre a limpiar. Que lo hacemos
desorganizado...pero en fin. Por la tarde estudias y el domingo entero
estudiando. Sales por la noche...pero tampoco...yo no bebo. Yo no tengo
resaca, as que...El domingo me levanto y me pongo a estudiar. El domingo s
estudio todo el da, hasta despus...hasta las seis o por ah que me voy ya... a
tomar caf...a hacer otra serie de cosas (Inma, 22).


En todos estos fragmentos se aprecia con nitidez cmo el discurso tpicamente de la
cultura campesina (Alonso, 1991) del valor del sacrificio, el ahorro (de dinero, pero tambin de
tiempo de ocio y descanso) y la austeridad, se extrapolan al mbito de los estudios. Incluso en
la siguiente cita Sara intenta presentar como virtudes de cara a abordar las exigencias de la
vida universitaria esas actitudes y aptitudes de "los de campo".
Por eso te digo que muchas veces ser del campo tambin tiene sus ventajas.
Porque yo ese valor...yo eso lo tengo porque nosotros vivimos all...yo estoy
acostumbra a to. Vamos, a m no me da miedo de na, ni a la oscuridad ni a
tenerme que levantar ms temprano, ni ms tarde, na. Yo a m no me... (Sara,
7).


El sentimiento de deuda contrada con respecto a los padres es fuerte en ambos casos,
si bien la forma en que se resuelve la tensin provocada por dicho sentimiento nos habla de
dos familias con distintos recursos: para Sara la ayuda familiar es incuestionable como
actividad que ha de compaginar con su "fuerte" -segn su valoracin, altamente promocionista-
apuesta escolar.
Eso es otra cosa. Eso es otra cosa, otra...otro valor que yo tengo (risa). Que es
que en mi casa tenemos tierras, y esas tierras se tienen que trabajar. Y las
trabajamos nosotras, las nias de la casa. Entonces, el da que no poda
estudiar era porque me tena que ir a lo mejor a labrar el algodn, a labrar
remolacha o lo que fuera. (Sara, 16).
20

-Uf no, que va que va. Eso jams en la vida. Porque yo en to lo que he podo le
he ayudao, en to. Vamos y ellos han contao pa nuestra ayuda pa muchas cosas
que nos hemos ahorrao muchsimo dinero dando los jornales nosotras (Sara,
31).

Para Inma, con menos dificultades econmicas, el imperativo paterno de "rendir" es
asumido dando lugar a un discurso con tintes bastante economicistas.
Mi padre siempre dice: que pa el...que nuestro trabajo es estudiar..siempre nos
lo paga. Que luego tienen...ellos quieren ver luego el beneficio, pero que
tampoco necesitamos, luego trabajamos ellos ven que los hemos utilizado. La
verdad es que son duros pero luego son... (Inma, 29).


La relacin de este tipo de estudiantes con los espacios universitarios ms all de lo
que son las clases queda, como podemos suponer, muy limitada a cuestiones puntuales sobre
las que el clculo utilitarista parece predominar sobre la integracin expresiva.
Y...me...eso me ha influo a m positivamente. A la hora tambin de establecer
relaciones con ellos, con los directores, que son profesores, Dulce y Pedro, los
conoces no?, son profesores de msica all en la Universidad, tambin. Con
ms gente, compaeros, estudiantes, hemos viajao, como yo digo
(risa)...viajao...a Ubeda. Estuvimos en Ubeda, estuvimos en Porcuna, las
actuaciones y eso eran pa salir. Vena mi novio tambin, que eso tambin es un
palo pa l (Sara, 24).


ESTUDIANTE INDIFERENTE AL DISCURSO CULTURALISTA.- centrado en sus
estudios, que no volcado en ellos, despreocupado de implicarse en actividades no
directamente rentables desde el punto de vista curricular y a corto plazo, este estudiante
intentar ir superando los cursos ms o menos satisfactoriamente, consciente de no poner por
diversos motivos toda la carne en el asador. Se pueden apreciar diferencias sustantivas entre
en los motivos por los que se dice emplear menos tiempo en los estudios y el modo de
valorarlos, diferencias que nos remiten a veces a desiguales posiciones en el espacio social.
Aunque bien es cierto que en muchos casos esta moderada dedicacin ni siquiera es motivo de
reflexin consciente ni de preocupacin -s fuente de presiones por parte de los padres.
21

Hay una forma de vivir las exigencias de la carrera universitaria que se expresa como
bloqueo, agobio, cansancio (Sergio), o como incapacidad de concentracin (Mara).
y t siempre tienes la cosa del agobio de lo que tengo que hacer, de lo que
tengo que...de lo que te has atao, de la...de los exmenes que tienes en
perspectiva y que..que nunca descansas (Sergio, 15).

Pero es que a m los estudios siempre me han agobiao mucho. Es que...han
influido siempre mucho en mi vida. Siempre mis padres que estudies...y yo
ay...no. Y siempre he fallao mucho en los estudios. Comprendes? Que
siempre he errao mucho. Mucho trabajo. Y me lo saco...que no...no porque...si
no porque no me pongo, siempre me...se me va...ay. Me encanta hablar, pierdo
mucho el tiempo, comprendes?, que no me centro yo en los estudios nunca,
nunca me he centrao...decir bueno, pues si...por ejemplo, ahora ya pretendo
eso, haber teno mi carrera...pero es que nunca me he centrao tampoco como
para decir...esto me lo tengo que sacar (Mara, 6-7).

Se apunta la ausencia de capital cultural por parte de los padres como una posible
causa de su situacin de bloqueo y no adaptacin satisfactoria al mundo de la Universidad.
Y pero...umm, yo creo que si me hubieran asesorarme...o sea, asesorao mejor,
no ya..no ya en plan acadmico, con...que te informa bueno, pues queris
coger...si no yo qu s, a nivel familiar. Porque en mi casa nos han dado lo que
es toda la ayuda...por ejemplo, mis padres siempre los medios para que
estudiramos, que era un poco...pero ellos...que no se cuestionaban el no
estudiar comprendes? Aunque tuviramos poco que no...no era impedimento
el mandarnos a estudiar. Pero luego yo qu s, no...es que una cosa es que te
manden a estudiar y otra cosa es...yo qu s, es como...que si a t te sueltan
ah...bueno venga, t estudias. Vale yo estudio pero igual yo...necesitaba algo
ms que decir...yo qu s, un apoyo de algn tipo o algo. Yo me vea mu
perda, mu perda, uf. Yo me vine mucho abajo.(Mara, 3).


El compaginar el trabajo con los estudios se presenta como un intento de romper la
ansiedad de la situacin, adems de reflejar la presin que para estos jvenes, con unas
expectativas de salir de su hogar de origen cuanto antes, supone continuar en una va en la
que la postergacin de la emancipacin parece ser un elemento constitutivo.
No tienes el agobio, el estrs, la presin de tener que formar una familia,
de...de estar chupando de tus padres, eso a m me agobia un mogolln. Yo s
que mi padre...(...) -Por quitarme del agobio. S, porque...no, si ese dinero luego
a lo mejor me lo he gastao en un ordenador, o me lo he gastao en una
matrcula, o me lo he gastao yo qu s, en cosas que me hacan falta. O
poner...o en un arreglo al coche, o algo. Pero ya no es lo mismo. Se te presenta
cualquier cosa y...dame, dame, dame... Yo ya con mi edad y... (Sergio, 33).
22


Hay, por el contrario, quienes en la realizacin sistemtica de algn "trabajillo" o ayuda
familiar ven un margen de relativa autonoma con respecto a sus padres, sin la cual
probablemente ni se plantearan el "ser estudiante". Entre sus posibles no entrara, dicho en
otras palabras, depender de un modo dilatado de sus padres (dilatado tambin desde el
esquema desde el que se percibe y valora el tema de la emancipacin).
Tenemos el caso de Alvaro -con 22 aos, teniendo a su hermano dos aos mayor ya
emancipado- para el que el abandono de una ingeniera tcnica para pasar a la opcin menos
incierta (en lo que a rendimientos se refiere) y relajada de Magisterio probablemente se ha
vivido con menos presin por parte de su familia dado el margen de accin que le supone no
depender, al menos para sus gastos de ocio y de matrcula, de sus padres.
yo...es que a m el hecho de llegar y decir con veintids aos, o con veinte
aos, o dieciocho que tena, diecinueve, llegar a decirle oye mira pap que me
voy a dar una vuelta, por qu no me das dos mil pelas, que me vaya por ah al
cine y me vaya a tomarme una cervecita con las amigas, a m eso me da una
vergenza que me caigo. Ya s que a mis padres no le importan...jo, porque
son mis padres (Alvaro, 18).


Confiesa dedicarse slo en los exmenes al estudio, al tiempo que nos informa de su
no regularidad en la asistencia a clase, aunque s baja a diario a la Universidad. Otras
actividades (trabaja dando clases particulares un par de das a la semana, as como hobbies
como su pertenencia a un orfen, al coro universitario y a un club de alpinismo) le ocupan su
tiempo. En la siguiente cita expresa meridianamente su preocupacin por equilibrar el orden de
sus prioridades, de modo que no se exceda en sus afanes escolares.
Luego entre...cuando no estamos en poca de exmenes, si...pueo, si falto a
una clase y no...no he...no s, no pasa nada, tampoco es muy importante, pues
mira me voy con mis amigos y echo un rato bueno y ya est. La cosa yo creo
que es equilibrar un poco, ni pasar mucho de una cosa ni pasar mucho de la
otra. (...).
Sacrificar, sacrificar tanto lo que es tu vida particular y...no s y...tu vida fuera de
la Universidad. Pues no s, por unas notas que dentro de lo que cabe tienen
importancia, pero no tanta importancia (Alvaro, 27-28).

23

El buscar nota no parece formar parte del abanico de aspiraciones de muchos
estudiantes, para los que ir aprobando constituye su criterio de satisfaccin. De hecho, en no
pocas ocasiones hemos apreciado cmo ha sido la situacin de la entrevista la que ha hecho
que tengan que racionalizar lo que no forma parte de sus "racionalidades prcticas. En este
tipo de estudiantes lo que s aparece con nitidez es que la obtencin del ttulo es un motivo
primordial en su paso por la Universidad. De ah a esperar lo que segn Passeron (1967) sera
el comportamiento ms racional (obtener el ttulo con las mejores notas en el menor tiempo
posible), hay un salto que, en definitva, nos remite a la heterogeneidad de "razonabilidades" a
la que nos estamos intentando acercar en este trabajo.

Hasta ahora hemos distinguido quienes compaginan alguna actividad laboral y los
estudios, subrayando cmo el trabajo puede ser valorado como hndicap o por, el contrario,
como baluarte para mantenerse en la "anmala" (en tanto que dependiente) situacin de
estudiante y as gozar de un cierta autonoma con respecto a los padres (Baudelot y Establet,
1987). El caso de Mara Jos muestra una nueva variedad en cuanto representa un
interpretacin de los estudios donde se echa de nuevo mano de la anologa del trabajo, pero
que, al depender absolutamente de los padres -como vimos en el caso de Inma- se acenta el
peso de la autoridad parental.
A una visin de lo universitario de este tipo, lgicamente le corresponde un modo de
concebir las exigencias acadmicas en clave mecnica y rutinaria (A), donde todo lo que no
tenga una rentabilidad inmediata que se plasme en una nota es percibido como "prdida de
tiempo" (B). Los estmulos externos (la influencia de la madre, el ttulo) predominan sobre la
valoracin expresiva a todas luces (C), y consecuentemente todo aquello que no tenga un
correlato en las notas, no se percibe como "obligatorio" y por ello no entra a formar parte de sus
actividades y preocupaciones (D).
Estaba perda por completo. En copiar a lo mejor no. Porque en copiar s, yo es
24
verdad, soy una persona que no me pierdo nunca. Que me mantengo mucho.
Yo no soy...gente que...qu, cmo ha dicho, yo no, incluso me callo porque s
que alguien va a saltar dicindolo. Y yo copiar yo nunca he teno problemas (A:
Mara Jos, 15).

- No, por apuntes. Hombre hay profesores que...por ejemplo que hay que otra
vez se lo amplas con algn libro. Pues a ver qu vas a hacer. Pues coger y
que...que te jode mucho. Que te digan bscate un libro. Porque ya pierdes to el
rato buscando el libro, copiando, no s qu, no s cunto. Pero bueno, que hay
profesores que s, que quieren que se lo amples. La mayora no. La mayora
no .(B: Mara Jos, 26).

Es distinto a que ests aqu y que no tengas a nadie, que...es distinto.
Quiero...eso hace mucho, que tus padres estn encima tuya... Hombre, ya
somos grandes, sabemos lo que queremos, yo por lo menos s, yo que...yo me
quiero sacar mi carrera, colocarme, y ya est (C: Mara Jos, 25).

(...) est el teatro abierto, digo aqu tiene que haber algo. Pero luego no me
enter yo...y s tienen que poner carteles, porque siempre los ponen. Lo que
pasa que bajar a la universidad por la tarde... A no ser que est yo por la
maana en clase y que pueda ir...yo as ir a la universidad...o buscar libros en la
biblioteca, obligatorios D:Mara Jos, 38).


Estamos, no obstante, ante una estudiante que, aunque se autoidentifica dentro del
grupo de las "centrs", no tiene como objetivo un brillante expediente acadmico, sino acabar
cuanto antes la diplomatura (se encontraba en su cuarto ao en el momento de la entrevista), si
acaso con algn que otro notable si alguna asignatura le resultaba ser ms atractiva.
Ella...es..ella no quiso seguir con nosotros porque...nosotras ramos ms...ms
estudiosas, bueno ms estudiosas tampoco, yo tambin salgo no? y salimos
aqu, pero que ramos ms centrs, y despus se fue con otras amigas. Que
eran como ella, que le gustaban la juerga (Mara Jos, 22).


Hay quienes entienden que no resulta ni rentable ni apetecible obsesionarse con las
notas, y s ir aadiendo al curriculum una formacin extra, un plus que lo "distinga" del resto de
los estudiantes: contactos con la enseanza privada a travs de trabajos voluntarios, formacin
musical extrauniversitaria, etc. En concreto ste el caso de una chica de Lengua Extranjera, de
la misma clase que Sara, que como contraste con el discurso fuertemente meritocrtico y
promocionista de sta, expresa el fenmeno de la devaluacin de ttulos como el de maestro.
Esto sin duda es un lujo que puede permitirse ms quien es sabedor de que al mero curriculum
25
formal podrn aadir un plus de capital que lo revalorice.

Hay, por otro lado, estudiantes que templan sus esfuerzos en aras exclusivamente de
una vida de abundante tiempo libre, al que no se le espera ms rentabilidad que la que
podamos suponer a la vida ociosa: estar ms o menos en casa con hobbies personales, tener
una intensa sociabilidad (salir a diario con los amigos, la marcha que se inicia ya el "jueves
universitario", etc.). Lgicamente este tipo de estilo de vida slo se podr dar entre aquellos
para los que estar estudiando no sea una opcin muy costosa: porque viva con sus padres en
Jan, o porque en su casa no haya problemas de recursos.

ESTUDIANTE QUE BUSCA EL MINIMO DE SUBSISTENCIA (L-Garboua).- Entronca
con el ltimo tipo que estbamos describiendo. No se tratara ms que de aquel que focaliza
sus intenciones en derrochar los menos esfuerzos posibles, a base de limitar sus expectativas:
notas, aos para cursar la carrera, o incluso tipo de titulacin. La siguiente cita de Alvaro puede
decirnos algo de esto. Resulta curiosa la descripcin de dos alas de su clase que corresponden
a dos tipos de alumnos bien distintos.
-S, la actitud de clase. Yo creo que es la actitud de clase. Estn pues los
que...ya te digo, los que van porque tienen ms marcha, los que pasan ms...no
s, que tienen...no tienen...no s, a lo mejor generalizo, los que no tienen como
prioridad estar superserios y el...lo primero que tienes que hacer es pom, pom,
pom, estudiar, y atender precisamente como si estuvieras en el colegio. Y luego
los que estn que... no s, que...le dan mucha..yo creo que le, a lo mejor somos
nosotros que le damos un poco de trascendencia. No s. Yo es que me..me
meto en el grupo de la derecha ya directamente. Pero que le dan, desde mi
punto de vista, demasiada trascendencia a todo. Hombre, hay cosas que tienen
trascendencia y cosas que no tienen tanta trascendencia (Alvaro, 12).

Se trata de una distincin similar a la que Daniel, que se presenta a s mismo como un
veterano estudiante de Derecho que se jacta de haber conseguido que los exmenes al menos
no lo pongan nervioso frente a los "pijos competitivos" que en la misma tesitura pierden la
compostura. Podra verse algo as como una manera, siquiera simblica de restarle autoridad a
los profesores. Es muy sintomtico, por cierto, el que a stos no se los perciba como como
26
docentes transmisores de saberes y conocimientos, sino como examinadores interesados en
suspender al mayor nmero de alumnos, lo cual redunda en beneficio de su rol de
investigadores, en el que s creen estn ms interesados. Testanire (1996) plantea este tipo
de comportamiento universitario como una forma de "resistencia simblica", tal como propone
P. Willis para los jvenes anti-escuela.
-Me parece que el inters principal es que por el nmero de alumnos que tiene
matriculaos en su asignatura te dan una serie de dineros para investigacin, y
para sus actividades y sus historias, al ao siguiente si tiene ms alumnos...ms
dinero (Daniel, 19).




BIBLIOGRAFIA CITADA.
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propietarios muy pobres a agricultores empresarios en Poltica y Sociedad, 8, pp. 35-69.
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Akal/Universitaria.
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27
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28
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Sociologie, 8 , 1968 en GIL, F. (1996): Sociologa del profesorado, Barcelona, Ariel Educacin,
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WEBER, M. (1979): Economa y sociedad, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.

29
ANEXO 1.
* Blanca, 20 aos, 3 de Qumica. Padres con estudios primarios no sabe si sin concluir.
Padre: jefe de seccin de la Seguridad Social, acceso por oposicin; madre: ama de casa.
Rentistas de dos pisos y dos cocheras. Actualmente es hurfana de padre, vive con su madre y
cobran pensiones de orfandad y viudedad respectivamnete. Son siete hermanos, todos con
estudios universitarios (ella es la menor). Vive en Jan.
* Romualdo, 23 aos, 4 de Humanidades. Padre: enfermero, diplomado en Magisterio,
inici la licenciatura de Filosofa y Letras, actualmente cursa la de Derecho; madre: enfermera.
El es dos aos menor que su hermano, que ha inciado sin xito varias carreras universitarias, y
an sigue estudiando. Vive en Jan con sus padres.
* Javier, 26 aos, 3 de la diplomatura Gestin y Administracin Pblica. Padre:
funcionario de correos (telegrafista); madre: empresaria con cuatro asalariados. Su hermana
mayor es licenciada en Derecho y la menor repite por tercer ao 3 B.U.P. Vive en Jan con
sus padres. Ayuda ocasionalmente a sus padres en la tienda.
* Alvaro, 22 aos, 3 Maestro, Lengua Extranjera. Padre: auxiliar de psiquiatra; madre:
cocinera. Su hermano, dos aos mayor que l, est ya trabajando (sin estudios universitarios) y
se encuentra emancipado. El vive en Jan con sus padres. Trabaja dos das a la semana
dando clases particulares.
* Daniel, 24 aos, 5 de Derecho (plan antiguo), con asignaturas pendientes de cursos
anteriores. Padre: administrativo, fijo; madre: cocinera en paro, con estudios primarios. Su
hermana mayor (26 aos) no tiene estudios universitarios, y se casa en breve. Vive en Jan
con sus padres. Realiza trabajos espordicos.
* Rubn, 21 aos, 3 Filologa inglesa. Padre: mecnico (autnomo), estudios primarios;
madre: con estudios secundarios, ahora en paro, pero trabaj en Galeras Preciados hasta que
cerraron. Su hermana menor estudia 2 de ESO. Vive en Jan con sus padres. Trabaja en un
peridico.
30
* Manolo, 21 aos, 2 Filologa inglesa. Padre: apoderado de banca, estudios
secundarios; madre: ama casa, estudios primarios. Son cuatro hermanos, la mayor estudia
Magisterio, y las dos menores an se encuentran en niveles obligatorios, aunque una de ellas
hace la ESA (Educacin Secundaria para Adultos). Vive en Jan con sus padres.
* Inma, 22 aos, 4 Biologa. Padre: agricultor, propietario de 38 Has, contrata mano
obra temporalmente (gan oposiciones en Telefnica pero hubo de dejar ese trabajo y
dedicarse al campo al morir su padre), estudios primarios; madre: ama de casa, sin estudios.
Son tres hermanos, la mayor estudia Medicina en Cdiz, y el menor quiere salir de Jan el
prximo ao a hacer una ingeniera tcnica. Ella vive con sus padres en Torredelcampo
(localidad de 12.000 hab. a unos 15 km. de Jan) y va y viene diariamente a la Universidad.
* Sergio, 24 aos, espera concluir la Ingeniera Tcnica en Electricidad a lo largo del 99,
aunque no tiene mucha certidumbre. Padre: polica local, sin estudios; madre: ama casa, sin
estudios. Sus dos hermanos, menores, estn trabajando desde los 16 aos. Vive con sus
padres en Torredelcampo y va y viene diariamente a la Universidad.
* Mara Jos, 21 aos, 3 de Relaciones Laborales. Padre: agriculor propietario con
asalariados temporales, estudios primarios; madre: ama casa, estudios primarios. Es la menor
de tres hermanas, siendo la nica que ha accedido a la Universidad. La mayor est casada y
no trabaja, la siguiente tiene FP2 y trabaja de administrativo. Es de Marmolejo (3600 hab.).
Durante el curso vive en piso de estudiantes.
* Sara, 20 aos, 3 Maestro Lengua Extranjera. Padre: agricultor pequeo propietario,
que trabaja a su vez como capataz de dos fincas, sin estudios; madre: ama casa y trabajadora
de sus tierras, sin estudios. Son tres hermanas: la mayor est casada y no trabaja, no tiene
estudios universitarios. La siguiente y ella estn actualmente en la Universidad. Es de Espeluy
(800 hab.), a una media hora de Jan y va y viene diariamente a la Universidad. Ayuda en la
familia en las tareas agrcolas.
* Mara, 27 aos, entre 1, 2 y 3 de Maestro Primaria. Padre: propietario agrcola sin
31
asalariados; madre: ama casa, ambos sin estudios. Es la menor de cinco hermanos, todos con
estudios universitarios. De un pequeo pueblo de Mlaga, Casarabonela (unos 2000 hab.)
aunque desde que inici los estudios secundarios reside durante el curso en Mlaga capital,
desde donde se traslad a Jan. Ha vivido siempre en piso de estudiantes, actualmente vive
con su novio. Desde que perdi la beca en el segundo ao de carrera ha realizado diversos
trabajos para mantenerse.
* Cristina, 23 aos, 4 Biologa, becaria de colaboracin. Padre: agricultor pequeo
propietario y jornalero temporal, sin estudios; madre: ama de casa y trabajo en sus tierras, sin
estudios. Hija nica. Es de Alcal la Real (21.500 hab.). Vive en piso de estudiantes durante el
curso.
Conchi, 21 aos, 3 diplomatura Ciencias Empresariales. Padre: agricultor pequeo
propietario, jubilado; madre: jornalera agrcola, ambos sin estudios. Sus dos
hermanos son bastante mayores que ella y estn su hermana casada, ama casa, y
su hermano trabajando. Ninguno tiene estudios universitarios. Es de Alcal la Real y
durante el curso vive en piso de estudiantes.
32
ANEXO 2 .
Los temas que centraron las entrevistas son los que siguen:
A) Motivos para la decisin de realizar estudios universitarios.
* ponderacin riesgos/beneficios.
* Eleccin de carrera: gustos, salidas laborales, perfil profesional, nota de corte.

B) Expectativas de colocacin futura. Planes de emancipacin.

Estos dos puntos nos resultarn centrales a la hora de identificar el lugar desde el
que se opta por acceder a la Universidad (Mingat y Dur (1986) sostienen que los jvenes
de posiciones sociales ms bajas ponderan los previsibles riesgos por encima de los
beneficios esperados a la hora de elegir carrera. A su vez, la conformacin de expectativas
conlleva la interiorizacin en forma de habitus de los lmites y posibilidades reales de los
sujetos, que tambin vienen dados en buena medida por su posicin social (Bourdieu,
1988).
Consideramos primordial incluir aqu el tema de los planes de emancipacin que
tiene el joven universitario, puesto que partimos de que la clase social influye en la
valoracin de la dependencia econmica con respecto a la familia de origen y, por tanto, en
la predisposicin que el joven tenga a vivir como natural dicha dependencia o, por el
contrario a valorarla como conflictiva o sencillamente inasumible (Ort, 1982). Esto
lgicamente nos llevar al tema de la compaginacin de estudios y trabajo, que ser
tambin de especial inters en nuestro estudio.

C)Condiciones de vida y desarrollo acadmico.
* Hbitat de procedencia, hbitat durante el curso.
* Hbitos de estudio. Grado de compromiso con las actividades acadmicas.
* Formacin no reglada.
* Actividades ldicas, actividades culturales.
* Trabajo remunerado.
* Trabajo no remunerado (ayuda familiar, ONGs...).
D) Dimensin interaccional.
* redes de socialidad .
* espacios y actividades significativos.

33
Estos dos bloques temticos constituiran dos ejes centrales en nuestra
investigacin, pues si los dos anteriores nos remiten al lugar social en que ubicar al
estudiante, estos dos que proponemos nuclearan nuestro inters hacia las prcticas
estudiantiles. Por ello no hemos querido quedarnos en el mero ejercicio acadmico que a
los alumnos universitarios se les presupone (en mayor o menor grado), sino que hemos
introducido actividades que nos parece pueden tomar el pulso de la vida del estudiante
como son: la actividad laboral (previendo aqu la influencia de la posicin de clase), por un
lado; y por otro la ocupacin del tiempo libre.
34
ANEXO 3. Tipos estudiantiles.


+ compromiso estudios

estudiante modelo monstruo de oposiciones








Valoracin valoracin
Expresiva estudiante culto estudiante instrumental
y/o participativo indiferente al
discurso culturalista







Diletante cultural estudiante del
mnimo de subsistencia


-compromiso estudios
1
LA DETERMINACION DEL ORIGEN SOCIAL
EN LA ELECCION DE LOS ESTUDIOS DE MAGISTERIO
Joaqun Gir

Desde que J. Varela y F. Ortega llevaran a cabo el estudio sobre las Escuelas
Universitarias de Magisterio pertenecientes al distrito de Madrid, a principios de la
dcada de los ochenta, se han sucedido otros varios estudios sobre diversos fenmenos
concurrentes en el interior de las Escuelas Universitarias, de diferentes mbitos
geogrficos de Espaa.
Tambin nosotros nos hemos empeado en parecidos quehaceres con los
alumnos de Magisterio que cursan sus estudios en la Universidad de La Rioja, desde
que comenzaron su andadura el ao 1997 y hasta que la acaben el prximo curso
finisecular.
Nuestro propsito es adelantar algunas de las observaciones que hemos
registrado en concreto las que hacen referencia al origen y la movilidad social, a partir
del conocimiento de los estudios y la profesin de los padres; es decir, las
caractersticas educativas y profesionales de los padres. Nuestros datos proceden de una
muestra realizada sobre los alumnos de Magisterio de la Universidad de La Rioja, que
cursaron sus estudios de primer ao, tanto en el curso 1997/98, como en el curso
1998/99. Ahora bien, si los datos del primer ao pertenecen a una encuesta de mayor
calado, los datos del segundo ao, son materiales de un ejercicio prctico en el aula. En
cualquier caso, la produccin de datos en ambos aos lectivos, nos permite establecer
algunas conclusiones acerca del origen social del alumnado de Magisterio.

A fin de comparar nuestros datos, hemos recogido los datos presentados por de
la Fuente Blanco, G. y Snchez Martn, M E. sobre los estudiantes de la Complutense
en el curso 1994/95; los de Zamora Fortuny, M B., de la Universidad de La Laguna,
con datos referidos a los cursos 94-95 y 96-97; y el de Snchez de Horcajo, J.J. y
Verganzones, J., de la Autnoma de Madrid, con datos del curso 1997-98.
Ms alejados en el tiempo, pero igualmente vlidos a efectos de comparacin,
los datos proporcionados por Ortega, F. y Velasco, A., sobre el origen social de los
maestros en Castilla-La Mancha.
2
Dado que la metodologa empleada por unos y otros ha sido diferente, no
siempre los porcentajes responden a la misma realidad; sin embargo, a efectos de
aproximacin, hemos utilizado los datos conseguidos, como si respondieran al mismo
epgrafe descriptivo, de estudios finalizados por los padres de alumnos de Magisterio.

Partimos de la situacin regional de la Universidad de La Rioja, que atrae a
buena parte de su alumnado del medio rural, mxime si atendemos a las caractersticas
socioeconmicas de la provincia
1
; adems, la relacin con las provincias limtrofes, de
Navarra, Pas Vasco, Castilla y Len, y Aragn, por ese orden, proporcionan algo ms
del 10% del alumnado; por supuesto, la mayora procedente de localidades rurales.
No es de extraar, por tanto, que la procedencia rural, o con relaciones en el
agro riojano, alcance a la mitad de los alumnos matriculados en la UR; y que de entre
los mismos, buena parte de los inscritos en los estudios de Magisterio de la Universidad
de La Rioja, tengan un origen familiar con raiz rural.


LOS ESTUDIOS PATERNOS

Pasemos pues a otros indicadores objetivos de clase social, como el nivel de
estudios finalizados por los padres. No obstante, la existencia de una relativa tendencia
a la homogeneidad cultural de los cnyuges, determinada por situaciones de vida
cotidiana, invalidara la existencia de diferencias en cuanto a los estudios finalizados
por ambos cnyuges; aunque slo a instancias de conceptuar variables socio-culturales
2
,
y no indicadores de status, como es nuestro propsito.


1
El 89% de los alumnos, estudiantes de primer y segundo ciclo, en el curso 1997/98, del Centro de
Ciencias Humanas, Jurdicas y Sociales, donde se insertan los estudios de Magisterio, procedan de la
Comunidad Autnoma de La Rioja. Que se traduce en el 86% de todo el alumnado del campus
universitario, siendo el 68% del total, los que disponen de domicilio familiar en la capital.
2
Dichas variables estaran determinadas no slo por el nivel educativo de ambos cnyuges, sino tambin
por la forma de relacionarse con el mundo (los estilos de vida -Bourdieu, 1988-).
3
As pues, si atendemos la relacin de gnero en los niveles educativos de los
progenitores, destacan ligeramente los estudios del padre sobre los de la madre, aunque
en conjunto siguen siendo de bajo nivel los de ambos
3
.



ESTUDIOS FINALIZADOS POR LOS PADRES (%)

ESTUDIOS COMPLUTENS
1994-95
LA LAGUNA
1996-97
AUTONOMA
1997-98
UR 1997-98 UR 1998-99
Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre
PRIMARIOS 36 45 20,8 19,2 50 65 20,7 22,4
EGB 24 23 31,2 48 36,6 51,6 12,5 20 35 49,4
BACHILLER 19 13 21,6 12,8 18,7 12,8 30 10 29,8 21,8
DIPLOMADO 5,6 5 8,8 6,4 12,6 14 8 4,6
LICENCIADO 8,4 4,4 4 0,8 18,2 9,2 7,5 5 5,2 1,7

La discrepancia existente entre los datos referidos a los cursos 1997/98 y
1998/99, de los alumnos de la Universidad de La Rioja, se deben al desconocimiento
existente acerca de la naturaleza de los estudios finalizados por los padres; y dada la
confusin mantenida acerca de si son estudios primarios (completos o incompletos), o
son graduados escolares, o bien han realizado algn curso de formacin profesional, y
que equiparan a lo que supuso la EGB para ellos.
En cualquier caso, se manifiesta la tendencia, ya observada en otras
universidades (salvo en la Autnoma), de que los estudios de los padres son de grado
bsico o elemental, para ms del 50% de ambos cnyuges, superando la mujer el 70%.
Partimos de un capital cultural mnimo entre los progenitores, lo que afianza la
bsqueda de movilidad social para su descendencia, a travs de la consecucin de
objetivos y metas acadmicas altas (frustradas entre los progenitores), como son los
estudios universitarios de sus hijos, verdadero culmen de movilidad acadmica
4
. En la
mente de los progenitores se proyecta la idea de elevacin del nivel educativo de los
hijos, por encima de su propia trayectoria acadmica, como un medio de situarlos en el

3
Varela, J. y Ortega, F., sealan en la determinacin del origen social de los estudiantes de Magisterio,
que son las clases medias, en sus capas bajas, las proveedoras de enseantes del ciclo bsico, una de
cuyas caractersticas es el nivel de estudios familiar, predominantemente situado en los primarios
4
Movilidad acadmica, ms afn a los grupos de status que a las clases sociales. Se trata de una
movilidad que afecta directamente al prestigio inherente a los estudios acadmicos, elevando el grado de
4
proceso de insercin laboral desde una posicin aventajada, que ellos percibieron en el
inicio de su experiencia laboral. La teora funcionalista de la estratificacin
5
, y la teora
del capital humano, han tenido que ver con este pensamiento educador, y de confianza
en el logro educativo, utilizado como un medio de mejorar la posicin social, que el
origen familiar adscribe a cada individuo. En otras palabras, como un medio de adquirir
otra posicin superior.

Si en los datos anteriores hemos incidido en la cuestin del gnero, es porque en
beneficio de la mujer, habra que advertir, que mientras el varn es porcentualmente
superior en los niveles de estudios incompletos, o con certificado escolar, la mujer
supera en porcentaje al varn, en el epgrafe de estudios de primer grado finalizados.
Si atendemos al graduado escolar, resulta un 12,5% entre los padres, mientras
que entre las madres es de un 20% (curso 1997/98); y si ahora hacemos uso de los datos
del curso 1998/99, estas diferencias seran de un 35% y un 49,4% respectivamente; es
decir, la mujer, en los niveles ms bajos de la estructura escolar, consigue sin embargo,
finalizar con grados escolares ms altos que el varn.

Conforme avanzamos en el nivel de estudios terminados, se observan las
diferencias entre varones y mujeres de modo ms acentuado; as, en estudios de
bachiller o secundarios, se invierte la relacin de sexos existente en el nivel de la EGB,
al ser un 33% de los padres los que han finalizado dichos estudios secundarios, frente al
19,4% de las madres (curso 1997/98); y de un 30% frente al 22%, segn datos del curso
1998/99.
Tambin aqu es preciso denotar, que pese a los porcentajes de padres varones,
superiores a los de madres, con estudios de formacin profesional de segundo grado, o
de secundaria finalizados, son las mujeres, las que en mayor nmero han finalizado el
COU; sin que ello derivara en el acceso a estudios universitarios, posiblemente a
consecuencia de su entrada en el mercado laboral, o domstico, tras la llegada del
matrimonio y la maternidad.

los mismos intergeneracionalmente, pero dejando intacta la estructura fundamental de las clases sociales.
Varela, J. y Ortega, F, El aprendiz de maestro, MEC, Madrid 1985.
5
Davis, K., y Moore, W.E. (1972), Algunos principios de estratificacin, en Bendix, R., y Lipset, S.M.
(eds.), Clase, Status y Poder, Tomo I, Madrid, Euroamrica, pp.155-185
5
Se podra aventurar, que el crecimiento de las expectativas acadmicas de las
mujeres en la dcada de los ochenta, contribuir de manera decisiva a romper con la
disyuntiva del logro acadmico superior de la descendencia, como alternativa de cambio
y movilidad entre clases sociales. Si las expectativas de cambio de status y prestigio,
mediante la finalizacin de estudios universitarios, son superadas por las mujeres de los
ochenta, difcilmente volver a constituir la misma expectativa entre su descendencia.
Aunque la influencia de la familia de origen sobre el logro educativo, ha tendido
a debilitarse a raiz de la expansin de la escolaridad, la influencia de sta sigue siendo
crucial en la adquisicin de niveles acadmicos de titulacin universitaria. Sin embargo,
cuando entre las familias de origen, aparezcan niveles educativos universitarios en
ambos cnyuges, o en la mujer (como muestra la tendencia -observada desde los aos
ochenta-, al crecimiento y superacin del varn en los estudios universitarios), la
presin sobre la descendencia para que adquieran mejores logros acadmicos que los
progenitores, disminuir, hasta el punto de que las posiciones sociales basadas en la
adquisicin de ttulos o saberes de orden universitario, dejarn de competir en la
jerarqua social y de status de prestigio.

Finalmente, la relacin entre gneros en los estudios universitarios, manifiesta
porcentajes superiores entre los padres varones (15,5%), frente a las madres que han
finalizado estudios universitarios, las cuales alcanzan el 9,9% (ambos en el curso
1997/98); y otro tanto, el curso 1998/99, donde la proporcin de padres con estudios
universitarios es de 13,2% frente a tan slo el 6,3% de las madres. En cualquier caso, y
pese a las diferencias entre los datos ofrecidos en ambos aos lectivos, son porcentajes
muy bajos los de progenitores con estudios universitarios, y prximos a los ofrecidos
por el conjunto de las universidades espaolas
6
, aunque tras varios aos de diferencia.

Posiblemente, esta sea una causa determinante en la bsqueda del ttulo
universitario para su descendencia. El afn de superar los logros escolares de los
progenitores, unido al prestigio que en la sociedad espaola ha tenido, y seguramente

6
Si contratamos los datos del alumnado de Magisterio de la Universidad de La Laguna y del resto de
universidades espaolas, no se dan diferencias entre los estudios de los padres y madres. As, los padres y
madres con titulacin universitaria (media y superior) representan el 13,6% y el 7,2%, respectivamente en
la ULL segn datos del 94/95- y el 13,2% y 6,7% en el conjunto de las universidades espaolas segn
datos del curso 1992/93 publicados por el Consejo de Universidades-. Zamora Fortuny, MB. Perfil del
6
an sostienen, los estudios universitarios, ha impelido a la mayora de padres de familia
a que sus hijos se insertaran en la realidad universitaria; ms an, cuando la procedencia
social del universitario riojano es de adscripcin a las clases medias y populares.
Casualmente, hay la misma proporcin de padres y madres con estudios de
Magisterio finalizados, sin que por eso exista una relacin que pudiera tacharse de
endogmica, al no darse, sino excepcionalmente, en el conjunto de padres con estudios
universitarios
7
.


ESTUDIOS PROGENITORES SEGN ESPECIALIDAD DE MAGISTERIO
INFANTIL MUSICAL FISICA LENGUA
PADRE MADRE PADRE MADRE PADRE MADRE PADRE MADRE
PRIMARIOS 53 81,8 45,6 65,2 53 66,7 53,3 73,3
SECUNDARIOS 32 12,1 34,8 19,6 33,3 21,6 30 23,3
MEDIOS 8,8 6 11 13 11,7 9,8 10
SUPERIORES 3 8,7 2,1 2 1,9 6,6 3,3

Otra variable significativa en el anlisis de los estudios paternos, viene impuesta
por las diferentes especializaciones de los estudios de Magisterio. Tal es el caso de la
especialidad de Educacin Musical, donde el 19,7% de padres y el 15,1% de madres
con estudios universitarios de grado medio o superior, han matriculado a sus hijos en
dicha especialidad. Es decir, los progenitores (padres y madres), con mayor capital
cultural, encuentran en la eleccin de la especialidad de Educacin Musical, la mejor
decisin para su descendencia.

La especialidad de Educacin Infantil, viene protagonizada por los progenitores
con menor capital cultural (el 53% varones con estudios primarios o bsicos, y el 81,8%
de mujeres); mientras que las especialidades de Educacin Fsica y Lengua Extranjera,
estn ocupadas por alumnos cuyos padres se encuentran en posiciones intermedias, en
relacin con los padres del resto de las especialidades; en ambas especilidades, se dan

alumnado de los ttulos de maestro de la Universidad de La Laguna. VI Conferencia de Sociologa de la
Educacin, Jaca, 1997.
7
Varela, J. y Ortega, F. (1985), ya advierten que quienes acceden a los estudios de Magisterio viven en
clases sociales distantes de la cultura dominante y de las pautas del mundo acadmico. La abundancia de
hijos de obreros, trabajadores autnomos, empleados y agricultores pequeos, evidencia la poca
capacidad de atraccin que la docencia bsica ejerce sobre las clases intelectuales o los sectores
econmicamente privilegiados de la sociedad. Tampoco florecen los estudiantes de Magisterio entre los
hijos de maestros; no hay, a diferencia de lo que sucede en otras profesiones, reproduccin endogrupal.
7
entre los padres, posiciones intermedias de mayores y menores capitales culturales; y
donde tan slo se aprecia la posicin de las madres, sobre todo las de la especialidad de
Lengua Extranjera, donde aparecen los mayores porcentajes de mujeres con el
bachillerato finalizado, o con las credenciales de la licenciatura universitaria.

Pese a la distincin efectuada en torno a las especialidades de Magisterio, por
parte de padres con determinados estudios finalizados; sta nada tiene que ver con la
nota de corte exigida en selectividad
8
, para acceder a la especialidad de Magisterio. Las
especialidades ms selectivas (Educacin Infantil y Educacin Fsica), son las elegidas
por alumnos cuyos padres han finalizado principalmente la EGB y el bachillerato
superior. Mientras que las especialidades menos selectivas (Educacin Musical y
Lengua Extranjera), pertenecen o han sido elegidas, por alumnos cuyos padres han
finalizado estudios de bachillerato y universitarios.
Es como si los alumnos con notas de corte ms alta, dispusieran de progenitores
con estudios ms bajos; mientras que los alumnos con notas de corte ms baja,
dispusieran de padres con estudios finalizados ms altos. Curiosa contradiccin, cercana
a las propuestas metodolgicas que sealan los estmulos familiares (derivados de las
preferencias familiares en relacin al nivel educativo alcanzado por los progenitores,
del orden de nacimiento en el seno familiar, del sexo, etc), como explicacin en la
produccin de algunas desigualdades educativas.


ESTUDIOS DE F.P. DE LOS PROGENITORES (%). (Curso 1997-98)
E.INFANTIL E.MUSICAL E.FISICA L.Extranjera TOTAL
Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre
ADMINISTRATIVO 50 14,3 100 20 33,3 22,7 33,3
COMERCIO 25 50 14,3 20 33,3 13,6 33,3
METAL-MECANICA 50 16,6 42,8 60 40,9
QUIMICA 33,3 16,6
ELECTRONICA 25 16,6 14,3 13,6
DELINEACION 16,6 50 14,3 9 16,6

Si atendemos a la Formacin Profesional, que es de un 13,7% entre los padres y
de un 3,7% entre las madres (curso 1997/98), observaremos que manifiesta la clsica
8
discriminacin de gnero; ya que son las especialidades de maestra industrial, metal-
mecnica, electricidad y electrnica las determinantes entre los padres. Por su parte,
entre las mujeres, destaca la especialidad de qumicas, como exclusiva de su gnero.
Ahora bien, donde encontramos ms diferencias de gnero, es en el dato que nos
informa de las preferencias de las mujeres, las cuales se inclinan mayoritariamente por
las especialidades de administrativo, contabilidad y comercio, mientras los hombres
prefieren las profesiones de maestra industrial y metal-mecnica.

Si observamos las columnas que hacen referencia a las distintas especialidades
de Magisterio, encontramos a los padres con formacin profesional, principalmente
entre los estudiantes de Educacin Fsica, cmo no, con las especialidades de Maestra
Industrial; mientras que las madres con formacin profesional, se encuentran
principalmente entre los alumnos de Lengua Extranjera, concentradas en la
especialidad de Comercio, a igual distancia de la especialidad de Administrativo.


LAS OCUPACIONES PATERNAS.

En la determinacin del origen social de los individuos, si bien los estudios o
nivel acadmico de los progenitores es una de sus variables significativas, sobre todo
como indicativo de la herencia cultural; la ocupacin y categora socioprofesional de los
padres, adems de constituirse en la principal variable significativa, nos indica
igualmente algo, acerca del grado de herencia social, as como de movilidad social
experimentado en el seno familiar.

En un ejercicio de clase realizado en el curso 1998-99 y, a fin de determinar la
categora socioeconmica de los padres, preguntamos a los alumnos de primer curso de
Magisterio, sobre las ocupaciones que sostenan en ese momento sus padres; tambin, a
fin de evitar el desconcierto sobre en qu epgrafe laboral se encontraban sus
progenitores, simplificamos el listado del curso anterior en cinco grandes grupos, con el
fin de relacionarlos posteriormente, con los cinco tipos de estudios finalizados.

8
Educacin Infantil es la especialidad ms selectiva, con la nota de corte de 5,86; seguida de cerca por
Educacin Fsica con 5,76. Ms accesibles resultan la Educacin Musical (5,32), y Lengua Extranjera
(5,30).
9
Estos cinco grandes grupos de ocupaciones vienen definidos por el status laboral
de: a) Jubilados y amas de casa; b) Trabajadores no-cualificados; c) Trabajadores
cualificados; d) Profesiones liberales y autnomos y, e) Empresarios con obreros y
directivos. Por supuesto que se han producido errores en la determinacin de algunas de
las ocupaciones, pero nuestra intencin persigue conocer la interrelacin existente entre
estudios y ocupacin, y no necesariamente la fijacin del status socioeconmico de las
familias
9
. Estos cinco grupos podran considerarse de modo correlativo con algunas de
las cinco grandes clases sociales de Torres Mora
10
, resumidas del censo de 1981, pero
que por dificultades de comprensin de nuestros jvenes informantes se resumieron en
categoras socioeconmicas de comprensin sencilla.

OCUPACION LABORAL PADRES ESTUDIANTES MAGISTERIO (Curso 1998-99)
E.Fsica L.Extranjera E.Infantil E.Musical Total
Padres Madres Padres Madres Padres Madres Padres Madres Padres Madres
Jubilados/Amas casa 6,8 48,8 2,2 54,3 5,1 82 4,5 61,3 4,6 61
Trabaj. No-cualificados 20,4 22,2 8,8 17,4 20,5 10,2 27,2 13,6 19,1 16
Trabaj. Cualificados 38,6 17,7 40 10,8 33,3 7,7 31,8 15,9 36 13,2
Prof.Liberal/Autnomo 22,7 11,1 33,3 17,4 35,9 27,2 9 29,6 9,7
E.con ob./Directivos 11,3 15,5 5,1 9 10,4

Como se puede observar por el cuadro anterior la mayor parte de los
progenitores varones se encuentran realizando ocupaciones como trabajadores
cualificados (36%) y autnomos (29,6%); es decir, asalariados, comerciantes y
agricultores. Estos ltimos son generalmente denominados como autnomos, aunque
tambin se encuentran en esta categora ocupacional los trabajadores de los servicios.


9
Una determinacin ms operativa y sujeta a anlisis comparativo es la ofrecida por Carabaa (1993),
Sistema de enseanza y clases sociales, en Garca de Len y otros, Sociologa de la Educacin, Madrid;
y Carabaa (1997), La evolucin de las desigualdades educativas por clases sociales en Espaa, segn
la encuesta sociodemogrfica, 1907-1976. VI Conferencia de Sociologa, Jaca.
10
La clasificacin de Torres Mora: a) Capitalistas, que comprende los empresarios con asalariados tanto
de la industria como agrcolas y de los servicios. b) Clases medias patrimoniales que comprenden a los
empresarios agrarios sin asalariados, miembros de cooperativas agrarias, empresarios no agrarios sin
asalariados, y miembros de cooperativas no agrarias. c) Clases medias funcionales supraordinadas, que
comprenden a los profesionales y tcnicos por cuenta propia, directores de explotaciones agrarias,
directivos de empresas no agrarias, y de la administracin pblica. d) Clases medias funcionales
subordinadas, que comprenden al personal administrativo y comercial no incluido antes, contramaestres
y capataces no agrarios y profesionales de las fuerzas armadas. e) Clase obrera, que comprende al resto
10
En relacin a los estudios terminados, existira entre los varones, una cierta
correspondencia entre el porcentaje de padres con estudios primarios (20,7%), y el
porcentaje de padres con ocupaciones en trabajos no-cualificados (19,1%). Ahora bien,
si tomamos en consideracin los padres varones jubilados (6,8%), cuya capital cultural
es mayoritariamente con estudios primarios e incompletos, obtendramos una ecuacin
que sealara el descenso profesional de alguno de los individuos pertenecientes al
grupo de padres con nivel acadmico superior; es decir, con la EGB o el graduado
escolar.
Dicho esto, pese a la existencia de relaciones identificativas entre los porcentajes
de padres con estudios bsicos, y de bachiller o de formacin profesional de segundo
grado (64,8%), y los porcentajes de padres con ocupaciones en trabajos cualificados, o
como profesionales y autnomos (65,6%), habra que suponer que algunos padres de
nivel acadmico universitario, se encuentran insertos en este amplio grupo profesional;
es decir, existe una traslacin ocupacional hacia abajo.
De forma ms definitiva, se aprecian estas discrepancias existentes entre
estudios finalizados y ocupacin laboral, cuando tomamos en consideracin los niveles
altos; como son los porcentajes de padres con estudios universitarios (13,2%), y los
porcentajes de padres empresarios con obreros, o directivos de empresa (10,4%), donde
se aprecia un descenso importante.
Es como si se diera una traslacin hacia abajo, desde un nivel acadmico
superior, hacia el ejercicio de una profesin de categora inferior.

Si atendemos a la situacin laboral de las madres, sta se encuentra ms prxima
a la realidad de su posicin social y de los estudios finalizados, tal y como nos muestra
la existencia de un 61% de amas de casa
11
, muy en relacin con ese 71,8% de mujeres
con estudios primarios (22,4%), y estudios bsicos (49,4%).
El 29,2% de asalariadas (16% en trabajos no-cualificados y 13,2% en trabajos
cualificados), se encuentra ms prximo al porcentaje de madres con bachiller (21,8%);
aunque si hiciramos el mismo ejercicio realizado con los varones, volveramos a

de trabajadores agrarios; resto del personal de los servicios; operarios especializados no agrarios y
operarios sin especificar no agrarios.
11
Varela y Ortega, sacaron en su muestra conclusiones parecidas, aadiendo que las madres de estos
alumnos apenas si trabajan, es otro rasgo muy definitorio del grupo y que la diferencia de las mujeres de
clase media alta, cuya posicin social, ms liberada de la tutela masculina, se realiza a travs del trabajo y
no por adscripcin familiar.
11
establecer una traslacin, pero no hacia abajo, sino hacia arriba; pues muchas de las
asalariadas proceden de niveles acadmicos ms bajos, principalmente del graduado
escolar o la formacin profesional de primer grado.
Esa traslacin hacia arriba nos la certifica el 6,3% de madres con estudios
universitarios (4,6% diplomadas y 1,7% licenciadas), que se ocupan en un 9,7% como
profesionales y autnomas, de donde se extrae que esos 3,4 puntos porcentuales de
diferencia proceden de madres con niveles acadmicos ms bajos y que
profesionalmente han aspirado a la independencia de un trabajo propio, no asalariado,
aunque, discriminatoriamente, ninguna aparece como directivo o empresaria con
obreros a su cargo.

En resumen, se podra adelantar que si bien los padres poseen niveles
acadmicos superiores a los de las madres, estas comienzan a despegar
sociolaboralmente, ms all de lo que les permitiran sus logros escolares; no slo
porque son ms que los varones, las que han finalizado los estudios de EGB, sino
porque manifiestan en los ltimos aos, dicha tendencia en la finalizacin de estudios
de bachiller o de titulacin universitaria.

Respecto a la ocupacin, pese al gran nmero de madres ocupadas en tareas
domsticas
12
, de entre aquellas que trabajan, un buen nmero de ellas han logrado
mejorar sus expectativas laborales a tenor de los estudios finalizados. Todo lo contrario
que entre los varones, los cules, pese a su gran importancia como colectivo en activo
(95,4%), manifiestan en sus ocupaciones una traslacin de sus expectativas laborales
hacia abajo, segn se desprende del grado acadmico conseguido.


CLASE SOCIAL DE ORIGEN

Cuando hemos pedido a los alumnos que se adscribieran a una clase social,
donde identificaran su estilo de vida con una categora social determinada,

12
Pertenecen, pues, a segmentos de poblacin econmicamente dbil. Segn afirmacin de Snchez de
Horcajo, J.J. y Veganzones, J. Repensar el Magisterio, VI Conferencia de Sociologa de la Educacin,
Jaca, 1997
12
prcticamente el 85% han respondido que a la clase media, un 10% a la clase media alta
y un 5% a la clase media baja.
Sobre el desconocimiento que poseen acerca de las categoras sociales, nos da
muestra el hecho de que el 5% que identifican su situacin de clase social con la media
baja, responde a hijos cuyos padres trabajan en oficios no cualificados, pero entre el
85% que se identifica con un estrato ms alto, denominado clase media, tambin
encontramos cnyuges que trabajan sin cualificacin, o en que slo trabaja uno de los
dos, generalmente el padre. Tambin se puede observar, que ese 10% que se
autocalifica clase media alta, pertenecera ms bien a una clase media funcional, dado el
carcter de sus trabajos, como son las de profesionales y tcnicos de la administracin
pblica, y por cuenta propia.

No sabemos si la percepcin subjetiva que los alumnos tienen de su status social
se debe a una sobrevaloracin de la posicin de sus padres, marcada ms por sus
ocupaciones laborales que por su nivel de estudios; o a la sobrevaloracin que hacen de
sus estudios universitarios, los cuales identifican como propios de clase media
distinguida, y ajenos por tanto, a las posibilidades de acceso de los hijos de las familias
de clases medias-bajas o bajas.

Ahora bien, todo esto no es sino un ejercicio especulativo sujeto a numerosos
errores, procedentes en buena medida de la apreciacin subjetiva de los alumnos, los
cules magnifican los trabajos de sus progenitores o bien desconocen su verdadero
alcance. Como prueba de nuestro aserto, hemos encontrado que el 90% de los padres
varones cuya ocupacin es la de un profesional o autnomo, posean estudios primarios
o bsicos. Es decir, o bien tal profesin no es tan liberal, o la mayora ejercen de
agricultores por cuenta propia (clases medias patrimoniales), siendo irrisorio el nmero
de profesionales de los servicios (clases medias funcionales, tanto supraordinadas como
subordinadas).
Nosotros tambin erramos al relacionar estas categoras ocupacionales con la de
titulados universitarios de grado medio
13
; sin embargo y pese a las inconsistencias de

13
En cuanto a la ocupacin o profesin ejercida por ambos cnyuges, en teora relacionada con el nivel
de estudios finalizados, en la prctica no coinciden de modo concluyente. Tan slo en el caso de las
madres con estudios de Magisterio, encontramos correspondencia con su profesin; tambin los varones
cambian su eleccin profesional respecto a los estudios terminados, salvo los que han realizado la
formacin profesional.
13
muchas de nuestras propuestas, hemos ido buscando aproximaciones, que nos ayuden a
determinar el origen social de los alumnos de Magisterio.
Como tal ejercicio de aproximacin a la realidad del origen social, de los
estudiantes de primer ao de Magisterio de la Universidad de La Rioja, debemos tomar
cuantos datos se insertan en esta comunicacin. Si acaso, reconocer tendencias
indicativas del cambio social, del cual intuimos que ha comenzado a tomar carta de
naturaleza, entre las familias del origen social que tradicionalmente han surtido de
clientela a los estudios de Magisterio.

Ejercicio de aproximacin, que sin embargo nos permite concluir, que el origen
social de los estudiantes de Magisterio, reconocido a travs de algunas variables
indicativas de ambos progenitores, es el perteneciente a los estratos bajos de las clases
medias, as como pequeos sectores de la clase obrera, sin apenas representacin de las
categoras profesionales de las clases media-alta y alta.
Poco ha cambiado el panorama, pues, desde que Varela y Ortega
14
se
preguntaran hace ms de una dcada si segua vigente esta tendencia provisora de
enseantes de ciclo bsico.




14
Varela, J. y Ortega, F, El aprendiz de maestro, MEC, Madrid 1985.

PROFESORADO: AGENTE REPRODUCTOR O TRANSFORMADOR?.
POSICIONES FRENTE A LA DESIGUALDAD SOCIAL

Carmen Nieves Prez Snchez
Universidad de La Laguna. Tenerife


1) INTRODUCCIN

La escuela, sobre la base de una igualdad de partida, afecta a todo el mundo,
juzga a todos y otorga a cada uno un lugar dentro de las jerarquas escolares,
estructuradas en torno a la doble funcin del sistema escolar: la socializacin en los
valores culturales dominantes de la sociedad y la distribucin de la mano de obra
1
. La
ideologa presente en la cultura escolar ensea a los estudiantes a ver el fracaso como
algo individual que resulta de su escasez de habilidad, desarrollando unos principios
que priorizan las diferencias y divisiones en trminos de rendimiento acadmico;
consecuentemente, el sistema de enseanza se encarga de transformar las diferencias y
desigualdades extraescolares en desigualdades reales de aprendizaje o capital cultural
2
.
De tal forma que la igualdad formal, que rige los principios y las prcticas escolares, ha
servido para enmascarar, ms que para superar, las desigualdades reales ante la
enseanza y la cultura enseada y exigida.
La cultura escolar no slo se basa en la igualdad de oportunidades, sino tambin
en la otorgacin del valor de la excelencia como frmula de justificacin de las
diferencias y de la jerarquizacin; la promocin escolar y la movilidad social van
indisolublemente unidas a la implantacin de la igualdad formal.
La asimilacin por parte de los clientes del sistema escolar del principio de la
igualdad de oportunidades, asociado al de la promocin individual, es fundamental en

1
De los elementos que intervienen en el proceso de socializacin en la enseanza primaria, Parsons
seala estos dos: "una asimilacin de una cierta categora de valores y de normas sociales que se
encuentran en un escaln superior a los que el nio puede adquirir en el seno de la familia (...), y desde el
punto de vista de la sociedad, una seleccin y distribucin de los recursos humanos en funcin de la
estructura funcional de la sociedad adulta". PARSONS,T.(1990): "El aula como sistema escolar", en
Educacin y Sociedad, n6, p.185.

2
PERRENOUD,PH.(1990): La construccin del xito y del fracaso escolar, Madrid, Morata, p.263.

2
relacin a la reproduccin y mantenimiento social, a travs de la justificacin
individualizada de los fracasos, los logros y las opciones escolares. Por tanto, la
aceptacin de estos principios, por parte del alumnado es esencial en el proceso de
legitimacin de la cultura escolar. Pero en dicho proceso es igualmente importante las
posiciones que desarrolla el profesorado. Analizar el poder de estas premisas en las
concepciones concretas del profesorado es una tarea importante que nos permite aclarar
y matizar el pensamiento del profesorado sobre la naturaleza poltica de su ocupacin.
En este sentido, este trabajo se detiene en analizar las posiciones del profesorado
sobre las desigualdades socioeducativas; para ello estudiamos, concretamente, las
clasificaciones e interpretaciones -que en la prctica desarrolla el profesorado de dos
centros de primaria encargados de la educacin de alumnos/as de origen social
subalterno
3
-, sobre las caractersticas del alumnado y sus familias, sobre los rasgos del
propio trabajo docente en un espacio social caracterizado por la subalternidad social.
Las caractersticas del profesorado, en cuanto a rasgos laborales y composicin
por gnero, se pueden sintetizar en las siguientes: en el C.P.A. de 27 profesores que
componan la plantilla, 21 contaban con su plaza definitiva, y de los cinco profesores
entrevistados (los que impartan docencia en el grupo de alumnos seleccionado), cuatro
llevaban una media de 10 aos en el centro. En relacin al gnero, 24 de 27 docentes
eran mujeres, tendencia que se refleja igualmente en los datos del municipio como de la
provincia
4
. El profesorado del C.P.B. presentaba unas caractersticas similares al del
colegio urbano, tan slo sealar dos diferencias: contaban con menos aos de
antigedad (del profesorado entrevistado, en un slo caso los aos de permanencia en el
centro superaban los nueve) y la feminizacin era an mayor, pues de los 12 profesores
que componan la plantilla, 11 eran mujeres.
Los aos de permanencia en los centros son una garanta de que la mayora del
profesorado conoce los rasgos y caractersticas de las zonas de escolarizacin. En el

3
El trabajo emprico en el que se basa este trabajo fue realizado en el curso 92-93, el cul estaba
dedicado a estudiar las formas culturales de dos grupos de adolescentes de origen social subalterno en el
contexto escolar. Se eligieron dos centros de primaria representativos de localidades urbanas y rurales, y
de escolarizacin de alumnado de origen social bajo. El colegio urbano elegido fue el Colegio Pblico
Aguere (a partir de ahora C.P.A) y el de la zona rural el Colegio Pblico Barranco Las Lajas (C.P.B), y el
nivel educativo 8 de EGB. Las tcnicas utilizadas fueron la observacin participante y las entrevistas,
instrumentos favorecedores de la descripcin, descodificacin y traduccin del mundo de los
significados.

4
CONSEJERA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTES (1994): Listado de Centros. Curso 92-
93, S/C de Tenerife.
3
caso del colegio urbano, C.P.A., el perfil se define en trminos de: ghetto, barrio
conflictivo, sin servicios, con un alto porcentaje de poblacin dependiente de la droga,
con un fuerte nivel de paro, con un proceso claro de feminizacin de la pobreza y con
una clara disminucin de los porcentajes de matriculacin en el centro escolar. Pese a
todo ello, la ubicacin de ste en una zona cntrica de la ciudad de La Laguna hace que,
independientemente de las caractersticas sociales de la poblacin escolarizada, sea una
zona solicitada en lo que a concursos de traslados se refiere. Por otro lado, el
profesorado entrevistado del colegio rural, C.P.B., resalta los siguientes aspectos: alto
nivel de disciplina del alumnado a diferencia de las zonas urbanas y suburbanas; se trata
de un centro ubicado a poca distancia de las zonas de residencia del profesorado; la
menor conflictividad social que el profesorado observa en este centro y su entorno no
quiere decir que no reconozcan otras peculiaridades socio-culturales que comparadas,
globalmente con las zonas urbanas hace que caractericen a este barrio como de mayor
incultura, mayor desinformacin, etc.
A pesar de los potentes procesos de homogeneizacin, partimos de la idea, que
se ve confirmada en el desarrollo de esta investigacin, de que el pensamiento de los
docentes no es uniforme. El anlisis de las percepciones y opiniones del profesorado
nos lleva a distinguir tres formas diferentes de interpretar la desigualdad social y el
papel de la escuela en su tratamiento: 1) interpretndola como desigualdad individual,
lo que no es ms que un ejemplo de interiorizacin de los principios ideolgicos del
sistema educativo y de la sociedad en la que se sostiene, que son defendidos como
neutrales y justos; 2) la desigualdad social marca el fracaso escolar del alumnado, y la
escuela no puede hacer nada para remediarlo, puesto que la estructura socioeconmica
ejerce un poder fuertemente limitador, quedando el papel de los maestros reducido al de
transmisor-reproductor de las desigualdades de partida; 3) la escuela est marcada por
la desigualdad social y se comporta de forma diferente en funcin de sus caractersticas
socioculturales del alumnado. Contradictoriamente, a menos con esta ltima posicin, la
prctica totalidad del profesorado asume un registro etnocentrista a la hora de
interpretar el perfil de las familias de su alumnado: las familias cuentan con insuficiente
preparacin, formacin o cultura para educar correctamente a los hijos/as.


4
2) LAS CARENCIAS CULTURALES: VARIABLE DOMINANTE EN EL
ANLISIS DE LAS ACTUACIONES FAMILIARES

Entre los comentarios del profesorado entrevistado se extiende un tipo de
valoraciones que considera el perfil de los padres
5
del alumnado, en lo que a educacin
de los hijos/as se refiere, en trminos carenciales y deficitarios, y que enlaza con una
lnea de pensamiento que describe las relaciones entre padres y maestros en forma de
enfrentamiento, de no coincidencia, de distancia. Bsicamente, estos planteamientos se
centran en dos aspectos: por un lado, los presupuestos de los que parten las familias no
se adecuan a las formulaciones y actuaciones del profesorado. En este sentido parece
que los modelos educativos son contrapuestos: a la disciplina escolar se opone la
permisividad en el hogar, y los resultados escolares como inters central de los padres
choca con la concepcin, defendida por el profesorado, del proceso de enseanza-
aprendizaje como algo muy global y complejo. Oposicin, en definitiva, que desvela
una forma de pensar que privilegia la posesin de un conocimiento exclusivo por parte
de los docentes, del que no participan, y no pueden participar, los padres.

Profesor de Educacin Fsica del C.P.A: " (...) Ya todo el mundo puede
opinar (en el tema pedaggico), eso no es malo, no es que sea malo que
puedan opinar, lo que pasa es que cuando opinan en terrenos que
tampoco se conocen..."

Profesora de Ingls del C.P.B: "Lo que yo no s es si son (los padres)
capaces de corregir conductas negativas a los nios. Es decir, t puedes
llamar a los padres, hablar con ellos, pero ellos no son capaces de
corregirlo, porque muchas veces...no s...porque hay un enfrentamiento,
porque existe ese enfrentamiento de padres y maestros"

Orientadora del C.P.B: "Cuando te encuentras con un problema fsico de
un alumno, y llamas a una familia, por ejemplo, un caso tan simple como

5
Aunque para referirse a las familias, el profesorado utiliza el trmino 'padres', la prctica habitual en los
centros estudiados es que son las madres las que asisten a la escuela. Como reflejo de la divisin de tareas
en el modelo patriarcal, ellas son, en la prctica, las encargadas de velar por la educacin de sus hijos e
hijas.
5
una alumna de segundo que por un problema de frenillo le est
impidiendo el escribir correctamente, porque al no poder pronunciar bien
no puede escribir. Y, bueno, pasan meses y meses...; y lo nico que les
interesa es venir a final de curso a ver las notas y punto, y otros ni
aparecen. Entonces, uno de los principales conflictos es a nivel, ms que
de centro, a nivel de las familias, ven el mundo escolar como una
guardera...y punto"

Jefa de Estudios del C.P.B: "Yo pienso que los padres no estn
preparados para educar a estas futuras generaciones. (...) Desde pequeos
tienen unos influjos a nivel de la televisin, de cuestiones externas a
ellos, que los padres no saben darles salida. Hoy da se les da todo, no se
le da una responsabilidad a un nio pequeo, se piensa que tener una
disciplina, tener unas normas en la casa es como s, poco ms o menos,
estuviramos volviendo hacia atrs. (...) Luego pienso que el padre
dedica muy poco a interesarse por valorar la escuela. Cuando ocurre una
valoracin de la escuela, entonces se ven los resultados, aqu, inmediatos
en los nios. (...) La Consejera o el colegio debera tener una escuela
paralela (de padres), algo as, porque la misma educacin que necesitan
los chicos a nivel de valores, la necesitan los padres".

"Valorar" la escuela por parte de los padres se convierte en la solucin necesaria
para resolver los problemas educativos del alumnado. Lo que parece traducirse en el
sentido siguiente: desde que existe el padre que se pone a disposicin del maestro, que
sigue sus indicaciones, en definitiva, que delega en l la direccin de la educacin de
sus hijos
6
, entonces, los resultados mejoran. Pero, muchas madres y padres necesitan,
desde el pensamiento docente, ser educados; este deseo de escolarizar
7
revela las


6
FERNNDEZ ENGUITA,M.(1993): La profesin docente y la comunidad escolar: crnica de un
desencuentro, Madrid, Morata, p.100.

7
En la bsqueda del principio de la igualdad de oportunidades, se desarrollan, desde la administracin
educativa, polticas concretas centradas en abrir mayores posibilidades para los ms necesitados, toda vez
que se reconocen las deficiencias culturales y sociales, no slo de los nios y nias que asisten a la
institucin escolar, sino de sus propias familias. En este sentido, las 'Escuelas de Padres', se establecen
como una estrategia clara de compensacin, en una lnea mayor de intervencin que las desarrolladas en
un primer momento a travs de la "educacin compensatoria" propiamente dicha. Pero el intento de
6
dificultades para conectar con las familias, para considerarlas y relacionarse con ellas
como iguales
8
, lo que no deja de ser una manifestacin de la distancia social existente
entre la clase media y los miembros de los grupos subalternos.
Por otro lado, junto a la percepcin de que el espacio profesional que
representan puede ser cuestionado y controlado por agentes que estn lejos de entender
las complejidades de las prcticas educativas, consideran que las funciones de los
padres en la escuela estn sobredimensionadas, asumiendo un poder, que a juicio del
profesorado es errneo y, hasta cierto punto, ilegtimo.

Profesora de Ingls del C.P.B: "Es decir, muchas veces los padres se
estn metiendo en cosas que no son de su incumbencia, eh?. Y
realmente lo que quisiramos trabajar no se trabaja, sino que se est
fiscalizando: 'por qu no viene un profesor hoy, por qu vino ms tarde,
por qu vino ms temprano?', cuando eso es una labor, bueno, de la
Administracin, no?. (...) Los padres en su casa la visin que tienen del
maestro es la de una persona que gana mucho dinero, que trabaja poco,
que es poco responsable y, entonces, esa es la visin que tienen los
alumnos".

Es decir, colaborar s, pero fiscalizar no. El control de la institucin escolar a
travs de la participacin directa de los padres es uno de los elementos incorporados en
la aplicacin formal de la democracia interna, el papel de las familias como agentes
cruciales en la educacin de sus hijos es un principio propio de las "nuevas"

compensacin, que el sistema educativo pretende ejercer en la formacin de los padres, no fue muy
aceptado. A juicio del profesorado del C.P.A. los padres no parecen asumir como propia la necesidad de
formarse y colaborar con la institucin encargada de cuidar y formar a sus hijos/as. Respuesta, hasta
cierto punto lgica si tenemos en cuenta que no es ms que el resultado de la asimilacin misma de los
presupuestos del sistema, que con la aplicacin del principio de la educacin universal se erige como
espacio importante de la socializacin de los ciudadanos y rbitro de la seleccin. Desde las valoraciones
del profesorado, estas actitudes se explican por la 'irracionalidad' que supone no reconocer las propias
limitaciones, de tal forma que la escasa colaboracin entre una instancia y otra ahonda en la justificacin
misma de la reproduccin social.

Profesor de Educacin Fsica del C.P.A: "Cuando la Orientadora, por ejemplo, intenta
hacer una Escuela de Padres para el Ciclo Inicial, que venan a ser unos 60 padres, te
encuentras que vienen muy pocos, vienen los que tienen algn inters (...). El sentido
es echar una mano al que ms lo necesita, resulta que ellos se valen solos".

8
FERNNDEZ ENGUITA,M.(1993): Op.cit., p.99.
7
pedagogas
9
. Frente a las pedagogas tradicionales, las nuevas teoras psicolgicas y
pedaggicas exigen de las familias un papel activo y de colaboracin con la escuela.
Pero, sin embargo, en la prctica la participacin de los padres y madres en la escuela es
cuestionada por el profesorado al interpretarla como una intromisin en esferas que no
les son propias. El desencuentro es total cuando ven amenazadas sus actuaciones como
docentes, entendiendo que el control debe ejercerse de "arriba" (Administracin) hacia
"abajo", pero no estn dispuestos a admitir que sean las propias familias las que, desde
su "incultura", vigilen directamente el trabajo docente, entre otras cosas porque opinan
que su autoridad est cuestionada por un pblico que, segn ellos, est desarrollando
una visin desprofesionalizada del enseante
10
.

3) LA PERSPECTIVA PSICOLOGICISTA: PRIORIZACIN DE LOS
ASPECTOS INDIVIDUALES Y CONDUCTUALES

Desde una cierta coherencia con los planteamientos anteriores, gran parte del
profesorado de ambos centros destaca los aspectos individuales y conductuales del


9
VARELA,J.(1990): "Clases sociales, pedagogas y reforma educativa", en Revista de Educacin, n292,
Madrid, p.228.

10
La falta de reconocimiento pblico sobre la docencia no es, sin embargo, la causa del bajo estatus
profesional asignado a esta ocupacin, ms bien es una consecuencia de un proceso social y poltico, en
el que, y segn la tradicin crtica de la sociologa de las profesiones, el trmino "profesional" es "un
smbolo que reserva nuestra cultura para unas pocas ocupaciones, un constructo que promueve una
identificacin positiva de grupo y sirve para resaltar y legitimar las diferencias entre grupos de elite y los
otros". BURBULES,N.C.-DENSMORE,K.(1990): "Los lmites de la profesionalizacin de la enseanza",
en Educacin y Sociedad, n11, p.72.
Pero adems la falta de prestigio parece, a juzgar por algunos trabajos de investigacin, un
elemento de las percepciones del profesorado, ms que una opinin generalizada en la sociedad. As la
percepcin que los consultados poseen de la profesin docente es muy positiva: la gran mayora (88.9%)
opina que la labor del profesor es til. Tambin una mayora opina que la actividad del profesor tiene
una buena consideracin social (69.4%) y que su actividad est bien pagada (68.4%), en ZUBIETA
IRUN,J.C.-SUSINOS RADA,T.(1992): Las satisfacciones e insatisfacciones de los enseantes, Madrid,
MEC, CIDE, p.252.
Por otro lado, la mayor democratizacin en las instituciones educativas, a diferencia de otras
como los hospitales, el ejrcito o la polica, "tiene que ver no slo con el menor desarrollo profesional
(cercenado definitivamente) y/o gremial del profesorado (que reducira el riesgo de conflicto) (...), sino
tambin con la superior importancia con que la ciudadana dota al sistema educativo en relacin a
cualquier otro mbito institucional, entre otras cosas, por su carcter obligatorio y universal y porque,
pese a todo, las 'ideologas meritocrticas' que asignan a la educacin el papel de 'rbitro' en la divisin
social del trabajo han ido calando en las clases sociales subalternas (donde han encontrado el terreno
abonado tanto por la lucha histrica de las organizaciones obreras por el acceso a la educacin como por
una enormidad de 'apariencias') y han ayudado a generar grandes expectativas (no por poco fundadas
menos firmes)". CABRERA,B.-JIMNEZ JAN, M. (1994): "Los enseantes en la sociedad. Acerca del
anlisis sociolgico del profesorado", en Investigacin en la Escuela, n 22, p.38.
8
alumnado por encima de los sociales. La priorizacin de estas variables es una
consecuencia de la interiorizacin tanto de las premisas ideolgicas del sistema
educativo como de las teoras psicopedaggicas que enfatizan, la mayora de las veces,
el tratamiento individualizado, y donde no parecen tener en cuenta al menos
formalmente que sus alumnos/as sean miembros de una u otra clase social, o de grupos
sociales con mayores o menores privilegios. Las preocupaciones de la mayora del
profesorado, a juzgar por sus propios discursos, tienen que ver, fundamentalmente, con
los aspectos concretos de la personalidad de los distintos actores sociales con los que
tienen que interactuar. Se trata de una orientacin individualista, con un planteamiento
basado en la igualdad formal, en la homogeneidad de las prcticas pedaggicas, y en la
psicologizacin de los problemas escolares. Elementos coincidentes con gran parte de
los discursos oficiales, que mayormente reducen los problemas educativos a la
capacidad y motivacin individual para aprender, corriendo siempre el peligro de
disfrazar problemas, y no hacer suficiente hincapi en la defensa de grupos sociales
desfavorecidos
11
. De estas formulaciones tampoco se escapa el discurso de la ltima
reforma educativa (LOGSE), en tanto que "opta por un intento de conciliar igualdad de
oportunidades con respeto a las peculiaridades individuales. Ocurre que las
peculiaridades individuales son, cuando menos, un cajn de sastre y claramente, como
se ha demostrado hasta la saciedad, en gran medida un eufemismo tras el que se
esconden las diferencias sociales y culturales existentes entre los individuos"
12
.
A la configuracin de esta orientacin ayuda, sin duda, la propia trayectoria
social del profesorado. El origen social del profesorado de Primaria, caracterizado por
la presencia de estratos bajos de clase media, de algunos sectores de clase obrera y
campesina
13
, es un factor que condiciona el que para amplios sectores de los docentes su


11
TORRES SANTOM,J.(1991): "La reforma educativa y la psicologizacin de los problemas sociales",
en VARIOS AUTORES: Sociedad, Cultura y Educaciin, Madrid, CIDE/Universidad Complutense, pp.
490-495.

12
CABRERA,B.(1988): "A propsito de la reforma de la enseanza no universitaria. Apuntes para un
anlisis sociolgico", en Tmpora, n11-12, p.66.

13
Al origen social hay que unir la variable gnero. La constatacin emprica del peso numrico de las
mujeres ocupadas en la enseanza primaria frente al porcentaje de hombres est atravesada por razones
histrico-sociolgicas sobre la divisin sexual del trabajo. La feminizacin constituye una coordenada
importante de la profesin docente, reflejo de la tradicional divisn entre gneros y de la remodelacin
del papel tradicional de la mujer. Al respecto: VARELA,J.-ORTEGA,F.(1985): El aprendiz de maestro,
Madrid, CIDE/MEC; LERENA, C. (1989): "El oficio de maestro" en ORTEGA,F.-GONZLEZ
GARCA,C.-GUERRERO,A.-SNCHEZ,M.E.: Manual de Sociologa de la Educacin, Madrid, Visor,
9
misma situacin social constituya una representacin tpica de movilidad social
14
; de tal
forma que "los profesores de enseanza primaria pueden reformular sin dificultad (...) la
reivindicacin tica de la igualdad formal de las posibilidades que le adjudica su origen
y pertenencia a clase (...)"
15
.
Bajo estos parmetros encontramos, pues, que la mayora de las valoraciones
sobre el alumnado versan sobre las actuaciones concretas, en lo que a conductas
individuales y grupales se refiere, tanto en la esfera de la socializacin como en la del
rendimiento acadmico. Trminos, en el caso del colegio urbano como revoltosos,
indisciplinados, malos, inmaduros/as o espabilados, repetidores o buenos
16
; o

p.161; APPLE,M.(1989): Maestros y Textos. Una economa poltica de las relaciones de clase y de sexo
en educacin, Madrid, Paids/MEC.
Las profesoras, y en lo que a recorridos personales sobre la eleccin de estudios y profesin se
refiere, reconocen una cierta determinacin en funcin de lo que socialmente se considera como
femenino.

Profesora de Matemticas del C.P.A: "El ambiente familiar era favorable. Todos mis
hermanos han estudiado, bueno, menos uno, pero porque no ha querido (...). Entonces,
como casi todas las amigas del pueblo estaban haciendo Magisterio, me anim con
Magisterio".

Por otro lado, en este grupo de profesoras se hace presente, no slo el cambio de posicin con
respecto a sus familias, sino las limitaciones producidas por el hecho de combinar las tareas del hogar con
la profesin docente de cara a continuar realizando estudios superiores.

Profesora de Lengua del C.P.A: "Yo quera seguir estudiando, me hubiera gustado
hacer Filologa, pero...el cuidado de mis hijos..."

14
Uno de los profesores reconoce la tendencia descrita.

Profesor de Educacin Fsica del C.P.A: "Mi situacin profesional ha supuesto una
movilidad ascendente. Yo provengo de una zona rural. (...) A nivel de mis compaeros
de Bachiller, creo que estamos muy distribuidos. De todas formas, lo que si es cierto es
que son bastante ms los que se quedaron que los que siguieron. A nivel de nmeros,
bastante ms los que hicieron estudios menores que los que hicieron estudios mayores,
proporcionalmente hablando".

El perfil social de las profesoras entrevistadas en ambos colegios, en cuanto a orgenes se refiere,
se acerca bastante al perfil sealado por autores como VARELA,J.y ORTEGA,F.(19884);
LERENA,C.(1989), segn el cul las mujeres docentes tienen una extraccin social ms alta que los
hombres. Si bien para dos de ellas (del C.P.B.) los estudios de Magisterio supusieron una estrategia clara
de movilidad social, para el resto el magisterio es utilizado como mecanismo para consolidar sus
posiciones de clase media.

15
BOURDIEU,P.-PASSERON,J.C.(1977): La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema de
enseanza, Barcelona, Laia, p. 256.

16

10
desmotivados, baja autoestima, desinteresados, inmaduros, atrasados, etc. en el colegio
rural
17
, son expresiones utilizadas para definir los rasgos bsicos y esenciales de los
estudiantes.
Evidentemente, esta forma de clasificar al alumnado est presente en la vida
escolar, es un mecanismo utilizado cotidianamente por la escuela, pero estas categoras
lejos de ser estrictamente escolares, estn necesariamente implicadas en un proceso ms
amplio de valoracin social. Dichas clasificaciones se basan en abstracciones
institucionalmente definidas, lo que provoca que el docente quede liberado de la tarea
de examinar el contexto como elemento enmarcador de la aplicacin de etiquetas a un
individuo concreto, en este sentido se liberan de la necesidad de examinar la
culpabilidad institucional, recayendo toda la culpabilidad en el estudiante
18
y sus
familias.
Aunque el profesorado conoce al alumnado y sus familias, y poseen una visin
sobre el entorno social en el que trabaja
19
, sin embargo sobresale una explicacin: los
alumnos no quieren estudiar -desarrollando normalmente una actitud de desafo, que se
suele entender como personal, al profesorado-, o no pueden estudiar porque no cuentan
con un desarrollo normal de las habilidades y capacidades necesarias para el nivel de
instruccin que estn recibiendo. Probablemente de manera inconsciente, pero
necesariamente asumiendo las premisas centrales del sistema, el profesorado al aplicar

Profesora de Ingls del C.P.A: "Es un grupo que se caracteriza porque hay algunos
repetidores, son chicos ya grandes, son algo revoltosos...pero buenos chicos, muy
nobles"
Profesora de Religin del C.P.A: "Por qu elegiste este grupo?, este grupo es muy revoltoso,
son malos, es difcil que se mantengan callados y atentos"

17
No todos los profesionales que intervienen en la educacin de este grupo piensan de la misma forma,
en algunas ocasiones la responsable del Servicio de Orientacin del C.P.B. resalta aspectos contrarios.

En el caf, la Jefa de Estudios hace el siguiente comentario a raz de un programa de
televisin sobre los comportamientos de los jvenes: "Los chicos de 8, comparado con
otros grupos, por ejemplo, el de 6, no tienen inters por conocer, les cuesta participar,
son poco maduros. La verdad es que te sientes bastante decepcionada y deprimida".
La Orientadora comenta, una vez que se ha ido la profesora anterior: "Yo no estoy de
acuerdo con la Jefa de Estudios, de los grupos con los que trabajo, ste es el ms
participativo de todos".

18
APPLE,M.(1986): Ideologa y Currculum, Madrid, Akal, pp.170-178.

19
Hemos comentado en la Introduccin que el perfil del profesorado entrevistado se caracteriza, entre
otras cosas, por ser personal funcionario con plazas fijas y con una media de aos de permanencia en los
centros bastante alta.

11
este tipo de clasificaciones ayuda a enmascarar lo que es una realidad: las desigualdades
reales ante la enseanza. Con la extensin de la igualdad formal (obligatoriedad y
gratuidad) ante la educacin, en la esfera escolar se esconde la categora de clase social
a travs de la incorporacin de la jerarquizacin puramente acadmica, en razn de los
rendimientos; la diferenciacin entre el alumnado se establece, pues, en torno al
esfuerzo, la capacidad o ciertos criterios personales. Y esto ocurre porque, al menos en
la esfera formal, las desigualdades sociales no son utilizadas como recurso explcito en
el diseo del currculum, en las opciones, rutas, organizacin del aula, sino que son las
diferencias individuales de conductas, de gustos, de habilidades las que sustituyen las
diferencias y desigualdades sociales ante la cultura escolar.
Pero adems, la priorizacin de las actitudes individuales y psicolgicas no slo
encaja en un modelo educativo que parte, al menos formalmente, de la uniformidad
social ante el aprendizaje, y del papel del docente como transmisor del conocimiento
acadmico (valorado como conocimiento legtimo), sino que tambin se adapta a un
esquema profesional, basado en el uso de trminos como "maestro investigador",
"prctica reflexiva y crtica", etc, y que ha sido, a su vez, adaptado por la propia
Administracin Educativa
20
. Bajo este modelo, el enseante no slo se detiene en
aplicar estrategias y programar procedimientos docentes sino que, adems, debe ser
capaz de reflexionar a la luz del proceso y de los resultados de sus prcticas docentes.

Jefa de Estudios del C.P.B: "Pienso que el profesorado tenemos que estar
en la vanguardia, porque es que cada da hay nuevas terminologas,
nuevas formas de metodologa que debemos de estudiar, de cmo entrar
a los chicos, debemos ser ms motivadores. Ya no podemos motivar con
los mismos recursos que tenamos antes, ahora tenemos que buscar

20
Finkel plantea que con la llegada del PSOE al poder, ste se propuso conseguir una nueva
infraestructura de identidad profesional, en este sentido, las teoras que mejor se adaptaban a la retrica
democratizadora procedan de las contribuciones de la teora de la investigacin en la accin e,
indirectamente, de la nueva sociologa de la educacin. Sin embargo, desde su planteamiento "resaltar al
maestro investigador no parece suficiente para trascender las actitudes individualistas y psicolgicas
predominantes en la socializacin del maestro. Es importante que stos desarrollen una conciencia
poltica que haga su propia prctica inteligible dentro de la red de relaciones de poder que existe en la
sociedad y en el Estado. Evidentemente, eso va ms all del alcance terico de la investigacin de la
accin y se halla bien lejos de los propsitos del ministerio". MORGENSTERN DE FINKEL,S.(1994):
"Formacin del profesorado en Espaa: una reforma aplazada", en POPKEWITZ,T.S.(Comp): Modelos
de poder y regulacin social en Pedagoga. Crtica comparada de las reformas contemporneas de la
formacin del profesorado, Barcelona, Pomares-Corredor, pp.149-150.

12
nuevos recursos porque los nios son diferentes y no podemos ir con los
mismos objetivos que tenamos hace diez aos. Es decir, que tenemos
que estar continuamente perfeccionndonos, ms que perfeccionndonos,
reflexionando diariamente lo que va ocurriendo en el aula. (...) Para m
es fundamental la reflexin, no slo la individual sino tambin la
reflexin colectiva, entre nosotros los profesores".

4) LA DETERMINACIN SOCIAL Y LAS FUNCIONES REPRODUCTORAS
DEL SISTEMA ESCOLAR

Pese a la fuerza de la orientacin individualista, algunos profesores entrevistados
expresan otra forma de entender las proposiciones del sistema escolar, dando prioridad
a la determinacin del contexto social en el anlisis de los problemas ms importantes
de (su) escuela, y entendiendo, por tanto, las premisas del sistema escolar desde una
visin u orientacin ms estructural.

Profesor de Educacin Fsica del C.P.A: "Se ha conseguido que todo el
mundo entre en la escuela, pero ahora nos damos cuenta que eso fue
abrir un problema mayor. Meter a la gente entre cuatro paredes no es
solucionar el problema, hay grandes diferencias porque la igualdad de
oportunidades no es que las paredes sean iguales. Es lo que viene de
abajo, lo que viene de las familias, las bolsas de pobreza (...), la
separacin brutal entre la gente que tiene una mnima infraestructura
cultural en la casa y la que no tiene ningn tipo de...nada. Ah, es donde
yo creo que habra que recalcar un poco las tintas...se debe buscar la
forma de que las oportunidades sean reales, vaya".

Identifican las condiciones socioculturales subalternas
21
como barrera que
impide la promocin y movilidad social de (sus) alumnos, y como limitadoras de las
posibilidades de la escuela y de la labor pedaggica del profesorado
22
.

21
Adems, conscientes del espacio donde desarrollan la escolarizacin expresan sus crticas hacia los
responsables polticos en tanto que sienten, concretamente, el desentendimiento de la Administracin en
el mantenimiento de infraestructuras y servicios.

13

C.N.: "Resulta curioso que prcticamente todos los miembros de este
grupo han decidido ir a Formacin Profesional, independientemente del
expediente acadmico, a qu crees que es debido?"
Profesora de Matemticas del C.P.A: "Yo creo que, a lo mejor, son
causas familiares, a lo mejor sus familias no tienen medios econmicos
para ir al Instituto, porque, a lo mejor, eso les lleva a las expectativas de
ir a la Universidad; despus, el ambiente social en el que se
desenvuelven que no hay gente, en la familia no tienen a nadie, pues, que
hayan seguido estudiando por otros derroteros, entonces ellos se van
como ms por una profesin; despus, que ellos se ven que lo que han
sacado ha sido con mucho esfuerzo, y a base de estar sobre ellos, y, a lo
mejor, se ven como que el ir al Instituto no van a llegar a esos niveles
que les van a exigir. Yo creo que es el entorno, yo pienso que es el
entorno social, econmico"
C.N.: "Una explicacin que se expone con frecuencia es que los alumnos
no estn lo suficientemente maduros, que estn pasando una edad difcil;
pero tambin es verdad que les puede afectar las condiciones sociales y
culturales. Qu nfasis pones t a estas dos explicaciones?"

Profesora de Matemtica C.P.A: "Este barrio (...) es lo peor, porque esto es una especie
de ghetto, est metido dentro del mismo centro de La Laguna, y te lo digo a t que
viniste a conocerlo despus que te has metido aqu, pero la mayora de la gente en La
Laguna...es como si hubiera un muro, el muro de Berln como yo digo,...es como si no
fuera La Laguna, es otro mundo, un mundo aparte. Problemas si que los hay, s que
podramos hablar de una zona conflictiva, pero, claro!, no podemos generalizar, es un
pequeo sector. (...) Lo que pasa es que estamos en una encerrona, y despus, yo qu
s, por parte del Ayuntamiento y todos los polticos, como que tampoco han
colaborado, entiendes?. Si no que los han puesto aqu, y ah se pudran: ni servicios, ni
ajardinados, ni limpieza...montones de cosas!. Para que limpien tenemos que llamar
desde el colegio, ellos no lo ven?. (...) Osea, yo creo que ellos deberan sentir un poco
como que les tienen en cuenta. Y ah est: aqu tienes dos colegios y todava no ves a
un polica a la salida; aqu es como 'arrglenselas como puedan!'"
Profesor de Educacin Fsica del C.P.A: "Es que tienes la Avenida Trinidad (...) y
entre un lado y el otro es un abismo...es inexplicable. Bueno, inexplicable no, tiene su
explicacin, pero son dos mundos. (...) Lo que si es importante para todas las
autoridades es meterlos dentro de cuatro paredes porque esa es la primera imagen.
Ahora, ya luego, el proceso de dentro, las condiciones...eso se valora menos".

22
Es necesario resaltar que en ninguno de los dos colegios investigados el reconocimiento de los perfiles
subalternos por parte del alumnado llevaba aparejada una adaptacin de programaciones, ni del diseo y
organizacin de estrategias docentes.

14
Profesor de Educacin Fsica del C.P.A: "Yo el nfasis se lo pongo en la
segunda parte, porque las necesidades de los adolescentes son todos,
tambin los que estn en otra zona, y sin embargo gente con otras
condiciones las supera, y en fin...no pasa nada, son capaces de seguir. Yo
le pongo muchsimo ms peso en la segunda parte, que no tienen
estmulo en lo que estn haciendo. (...) Es una zona que est a pocos
metros de la Universidad, de los institutos, cerqusima de muchos centros
de FP, de bastantes ambientes culturales; luego, la imposibilidad que
tienen no es tanta de imposibilidades materiales, tal vez, como de lo otro,
de falta de estmulos".

Bajo estos planteamientos, el papel de la escuela es relativamente reducido pues
tiene que trabajar con la desmotivacin de un alumnado, que a diferencia de otros
grupos sociales, no encuentra fuentes de identificacin ni de satisfaccin en la cultura
escolar. En este sentido, las diferencias reales entre las escuelas, tanto pblicas como
privadas, no tienen que ver tanto con el discurso sobre la calidad docente sino con el
tipo de 'clientes' que acogen.

Profesor de Educacin Fsica del C.P.A: "Tal vez la pregunta que hay
que hacerse en este caso es que, ms que cunto fracaso hay o cuntos
objetivos hay que no se han cumplido, cmo es posible que, en estas
circunstancias, todava hay algunos que salgan adelante y que mantengan
la lnea?. Los que estamos ya ms metidos en el tema sabemos que la
motivacin ms fuerte es la motivacin personal, despus ya lo que t
hagas incide...pero si aquello no te dice nada, si vas all como una
guardera, para no estar tirado en la calle, o porque el guardia municipal
pasa por tu casa a ver si ests durmiendo o no...ah, milagros no se
pueden hacer. Es decir, yo creo que en ese sentido tienen que tener ms
expectativas. La gente que est ms formada culturalmente y ms
preparada le sigue dando gran importancia a la escuela (...). En cambio,
en el otro sector, justo lo contrario, justo los que ms lo necesitan, a lo
mejor es que esperbamos ms...no s...".

15
Para este profesorado, su trabajo se enfrenta, adems, al poder de persuasin de
los medios de comunicacin, que, entre otras cosas, ayudan a crear una imagen irreal
del mundo y una figura devaluada de los ttulos superiores
23
. En este panorama, y con
todas estas fuerzas actuando, el espacio y el poder de transformacin del profesorado se
percibe como realmente limitado. Aunque con algunas dosis de autocrtica, al
profesorado parece no quedarle ms alternativa que ser un 'misionero' o, por otro lado,
escapar como pueda de una realidad que observa como difcilmente superable, con unas
condiciones que se perciben como imposibles de transformar, con el nico arma de sus
actuaciones pedaggicas y prcticas cotidianas
24
.

Profesor de Educacin Fsica del C.P.A: "Estas cosas, son cosas que te
superan, pero siempre (...) nos colocamos en un camino que parece muy
cmodo, y es que cuando los acontecimientos te superan...pues,
fingimos, un poco, que no nos afectan. (...) Intentamos aparentar,
tambin por eso...por no sentirte en un trabajo donde no...donde te tienes
que convencer a ti mismo que no es tan malo. Pero, claro!, impotencia
total, llegas a ver claramente que hay un montn de cosas que no es que
sean ms o menos controlables sino que se te escapan totalmente las
posibilidades, y t prefieres verlas pasar".

Si bien este planteamiento estructural, tiene la ventaja de situar en las variables
sociales uno de los centros bsicos del anlisis sobre el sistema escolar, y no

23

Profesor de Educacin Fsica del C.P.A: "Existe un desfase total entre la vida real y el
mundo imaginario, esta gente que vive en un barrio de broncas, de problemas y encima
est una cantidad de horas tremendas delante de la televisin, como nica distraccin
que tienen, yo creo que se llegan a creer que el mundo real es ese, porque luego el
mundo real es otra cosa".
Profesora de Matemticas del C.P.A: "(...) Es un bombardeo constante con los medios
de comunicacin: para qu estudian si despus va a ser una fbrica de parados. Ellos
tienen poca motivacin y, despus, oyen a su vez que hoy en da un buen mecnico, un
buen fontanero o un buen electricista le da veinte vueltas, a lo mejor, a un abogado o
un mdico, a nivel econmico".

24
No resulta extraa esta forma de pensar, no slo por la derivacin hacia el escepticismo que puede
acarrear el trabajo cotidiano en las aulas, sino tambin porque esta visin reproductora est presente en
los mismos materiales oficiales. En el Diseo Curricular Base para la Educacin Primaria de 1989, se
llega a reconocer que "la escuela tiene un fuerte carcter conservador en la medida en que se limita a
reproducir las relaciones sociales existentes". TORRES SANTOM,J.(1991): Art.cit., p.494.

16
exclusivamente en las individuales, sin embargo, al mismo tiempo, lleva aparejado la
incuestionabilidad de los modelos pedaggicos para la conformacin de una enseanza
ms igualitaria y democrtica, pues la naturaleza reproductora de la escuela es asumida
como prcticamente inevitable.

Profesor de Educacin Fsica del C.P.A: "Lo curioso es que el que en la
escuela entra bueno, no sale malo, sale bueno tambin, y el que el primer
da entra fatal, la escuela no lo recupera. Si es fracaso, es ms bien por
incapacidad de no hacer milagros".

Encontramos, pues, una asimilacin importante de los supuestos en los que se
centran buena parte de las teoras de la reproduccin, que, "como consecuencia
perversa, (...) favorecen el clima creciente de 'desmovilizacin' intelectual y poltica del
profesorado en la escuela, al brindar un 'apoyo cientfico' importante a la inevitabilidad
de los procesos de exclusin de los hijos de las clases subalternas del acceso del
conocimiento elaborado que realiza la escuela"
25
.

5) Y A PESAR DE TODO...LA AUTOCRTICA

Por ltimo, en el conjunto de posiciones observadas en esta investigacin nos
encontramos con un modelo que reflexiona crticamente sobre la escuela desde claves
contradictorias. En primer lugar, y pese a la interpretacin, compartida por todo el
profesorado, de la actuacin de los padres como inadecuada, se reconoce, sin embargo,
un sesgo etnocntrico presente en las definiciones y juicios sobre aqullos; es decir,
reconocen que las formas utilizadas, en el espacio escolar, para abordar las relaciones
con los grupos socialmente subalternos estn cargadas de prejuicios, de formas que, en
definitiva, repercuten en las expectativas educativas que se marcan con respecto a su
alumnado.
Profesora de Lengua del C.P.B: "Igual es que no se ha trabajado con los
padres en ese sentido..."

25
CABRERA,B.-JIMNEZ JAN,M.(1994): Art.cit., p.37.

17
Profesora de Ingls del C.P.B: "Yo lo que he notado es decir 'no vienen
los padres, pues ya no lo convocamos ms'. Es decir, si ellos no vienen,
nosotros no nos vamos a preocupar, en el sentido de que nosotros no
vamos a ir a las casas a traerlos. Pero, qu se podra hacer para que ellos
se acercaran?, normalmente sobre eso no se habla. Es decir, nosotros no
hemos discutido, ni hemos reflexionado siquiera el por qu, sino
simplemente 'no vinieron...pues, no vinieron', y eso se queda ah. Lo que
tampoco es una solucin, es como encerrarte, es como el que no se
expande, sino que siempre est movindose en el mismo terreno"
Profesora de Lengua del C.P.B: "(...) Ms bien nos hemos dedicado en
esos momentos a hablar de ellos: 'pues, no viene porque es una mujer
que tiene estos problemas, es una desgraciada, el marido es no s cunto,
porque tiene no s cuntos hijos, el otro porque es un pobre diablo por tal
motivo'. Causas que...se generalizan y se justifican"
Profesora de Ingls del C.P.B: "S, el problema es que se generalizan,
entonces esto no slo pasa aqu. Es como una manera de justificar lo que
es un fracaso..."
Profesora de Lengua del C.P.B: "Un fracaso social...Esto es lo que ms
me preocupa, no tanto que me tenga sin dormir y sin comer, pero a nivel
pedaggico, s. Es ese tipo de justificaciones: 'porque es el hijo de pepito
o de juanito'. Estamos teniendo en cuenta ese tipo de variables? (...).
Pero, vamos a ver si para nuestros hijos queremos lo mismos!, porque
jams oigo comentarios entre los compaeros. Y me gustara que se
hablara de mi hijo en el centro donde est de la misma manera en que
aqu se habla y generaliza los problemas familiares".

En segundo lugar, asumen que la escuela no hace mucho por los que fracasan
26
,
reconociendo las diferencias de trato del profesorado segn las familias y, por tanto, la
ineficacia de un sistema que se comporta, en la prctica, a travs de unas premisas
contrarias al principio de neutralidad e igualdad social.

26
"Los maestros se interesan ms en el trabajo de los nios de las clases superiores, que son los que
tienen las notas ms altas. Por el contrario, los nios de las clases populares tienen las peores notas, pero
los maestros consultan a los padres ms frecuentemente con relacin a la disciplina que con relacin al
trabajo", HOLLINGHSHEAD,A.B.: Elmtown's Youth, citado en LERENA,C.(1989): Art.cit., p.174.
18

Profesora de Ingls del C.P.B: "Lo que est claro es que (...) los mejores
que van son a los que intentan realmente ayudarles, los que van
mal...hundirlos ms...Eso suele ocurrir mucho!. Si este nio, todos sus
hermanos han fracasado, l es un fracasado ms...como han sido sus
hermanos. Y ya los nombras por apellidos, los catalogas por apellidos.
'Ah!, los Medina...eso nada!, es cmo si con eso ya no hubiera nada que
hacer, bueno, un problema menos".

La prctica de clasificacin y la premisa de la excelencia escolar cobra, pues, un
poder central, y an cuando piensan que el origen social del profesorado
27
podra servir
de puente para una mayor comprensin de las condiciones en las que vive su alumnado,
y por tanto como clave de acercamiento, lo cierto es que comparando sus orgenes
sociales y las situaciones sociales de su alumnado, encuentran diferencias: consideran
que, actualmente, las desigualdades son mucho ms determinantes, ms agudas, entre
otras cosas porque, a pesar de la extensin de la enseanza, la estructura social y la
evolucin de la sociedad capitalista hacia un importante porcentaje de paro hace que
reine mayores dosis de insatisfaccin y desnimo; en definitiva, estos chicos y chicas
viven un mayor pesimismo y perciben mayores obstculos en su carrera escolar. Pero,
adems, recuerdan como sus trayectorias, atravesadas por dificultades econmicas,
estuvieron marcadas, en gran medida, por el compromiso de determinados maestros; en
este sentido, no deja de ser llamativa una cierta mitificacin del papel docente que se
contrapone a las posiciones que viven como enseantes.
Profesora de Lengua del C.P.B: "Y t como profesora del centro vienes
de la misma clase social. Aqu la mayora de las profesoras, porque
somos todas profesoras, provienen de una clase social parecida..."
Profesora de Ingls del C.P.B: "Yo procedo...t imagnate!, de Valle
Gran Rey en la Gomera, mis padres son agricultores...Bueno, yo puedo
comprender mejor la problemtica porque tambin he vivido una
situacin, mientras estuve estudiando, similar a la de ellos. De cualquier


27
Estas dos profesoras tienen en comn que son hijas de pequeos agricultores, cuya procedencia
geogrfica se sita en islas perifricas, como la Gomera y La Palma. Para ambas estudiar Magisterio, y
luego, en un caso, Pedagoga, se convirti en una estrategia clara de movilidad social.
19
manera, yo notaba entonces...no s...se notaba, por parte de los maestros,
una preocupacin, es decir, ellos se preocupaban muchsimo por
nosotros. De hecho de mis compaeros de clase, la mayora sali a
estudiar fuera, todos pertenecamos, ms o menos, a la misma clase
social. Pasabas dificultades porque yo pas muchsimas dificultades pero
tampoco exista esa discriminacin como puede existir aqu, alumnos
que estn trabajando..."
Profesora de Ingls del C.P.B: "(Adems) no slo es la escuela, es la
sociedad en general. Los chicos...luego, es el problema del trabajo: 'para
qu estudio?, si luego no voy a conseguir trabajo, pues me quedo en
casa'. Es decir, que hay como una desilusin general, y esa es la realidad
que ellos viven. A veces interesa crear todava selectividad y jerarqua,
no?. Siempre es interesante que haya gente que exploten y gente
explotada. Bueno, eso lo he notado yo en mi pueblo. A pesar de que
todos procedan del mismo sitio, siempre haba los que tenan ms
dinero, su apellido y dems (...). 'El otro no importa que no estudie,
porque, entonces, quin va a trabajar para mi hijo?'. Siempre interesa
que haya algunos arriba y otros abajo, eso le interesa a la sociedad. (...)
Es decir, a unos les va a costar ms esfuerzo que a otros. Tienen ms
obstculos, tienen que saltar ms obstculos en la vida, y ellos lo saben
(los alumnos/as de 8). Ellos lo saben desde aqu; yo lo he visto, sobre
todo cuando hay hijos de maestros en las clases, que aqu ha habido
varios casos. Es decir, ellos saben que por ser 'hija de' tienen ms
oportunidades, y que los obstculos van a ser muchos menores. Ellos
saben que les va a costar, y que lo podran hacer pero lo ven bastante
difcil".

Por tanto, ms que acercamiento, lo que se produce es un distanciamiento que
les resulta complicado superar, puesto que la misma situacin sociolaboral les sita en
unas posiciones complejas
28
, tanto para traspasar las barreras sociales que les separan de


28
Complejas pero muy importantes, en tanto que "los maestros son agentes importantes de la legitimidad
social y juegan un papel estratgico en las relaciones entre el Estado y la sociedad civil, un papel que
asume caractersticas peculiares en el caso espaol, puesto que ms del 90 por ciento de los que trabajan
20
su alumnado sin caer en posturas legitimistas, como para escapar de una divisin del
trabajo y una burocratizacin de las tareas docentes, que enmaraa la vida escolar, y que
se convierte en el protagonista, irnicamente, de sus esfuerzos, dejando en un segundo
plano los problemas centrales derivados de la aplicacin de las estrategias pedaggicas
a unos alumnos y alumnas que no tienen nada, o muy poco, en comn con la cultura
escolar.
Profesora de Lengua del C.P.B: "Son cosas muy serias que conlleva que,
por un lado, se diga 'voy a intentar ayudar, voy a intentar que salgan
adelante', porque reconoces su clase social. Pero, luego, en la prctica, se
quedan atrs montones de cosas que son las fundamentales. Quieres lo
mejor para tu casa, y aqu, s...lo que es apariencia o lo que puedes llevar
un poco, pero sin esforzarte demasiado, y tiendes a lo burocrtico porque
es lo que te da...pues, ms prestigio social, si ests en un cargo directivo.
Y si no, con los compaeros permaneces neutral, o te dejas llevar, pues,
para no crear conflictos. No hay como mucho debate sobre este tipo de
cosas; quiz correspondera ms a lo que sera sociolgico, pero no se
habla, y hay que meter eso en la escuela, por eso a mi me parece
importante que en Magisterio se trabaje"
Profesora de Ingls del C.P.B: "Pero, luego, en la escuela no buscamos el
tiempo, porque como siempre estamos en reuniones, prcticamente
tampoco tienes mucho tiempo para tu trabajo personal que tienes que
llevar, muchas veces, a la casa. (...) Si nos reunimos es 'vamos a hacerlo
rapidito', porque tenemos que hacer algo que se considera que es ms
importante. Es decir, que aqu le estamos dando ms importancia a los
papeles que a los alumnos".

Por ltimo, desde esta perspectiva se reconoce el poder, aunque ciertamente
limitado, de los docentes, poder que va directamente relacionado con una posicin
poltica de compromiso real con los agentes subalternos. Ahora bien, desde las voces de
estas profesoras parte de las soluciones vienen de la mano del cambio de objetivos y
programas en funcin de las condiciones sociales de los grupos, de tal forma que, frente

en el sector pblico son funcionarios del Estado". MORGENSTERN DE FINKEL,S.(1994): Art.cit.,
p.142.

21
a la cantidad de conocimiento, o, en trminos ms generales, frente a la instruccin se
contrapone y se defiende la formacin, como terreno en el que tendra que intervenir la
escuela de forma ms decisiva; planteamientos que, por otro lado, ya han sido recogidos
en los presupuestos tericos de la LOGSE. Ahora bien, partiendo de la base de que una
tarea central en el trabajo educativo alternativo, para la superacin de la subalternidad,
es el reconocimiento y anlisis crtico de lo que es necesario y objetivo
29
, nada nos hace
pensar que los contenidos sean precisamente lo que haya que sacrificar en la educacin
de los grupos subalternos, justamente porque el conocimiento escolar es una fuente
bsica de comprensin y de posicionamiento en la sociedad. Por otro lado, la defensa de
las funciones formativas frente a las instructivas no deja de tener una repercusin
importante en relacin a la legitimacin de la tendencia reproductora del sistema
educativo, es decir, instruccin y conocimiento para las clases medias; formar en
valores, inculcar hbitos para las clases subalternas.
Profesora de Lengua del C.P.B: "(...) Qu estamos haciendo para que
siendo el hijo de tal desgraciado, como decimos...?, estoy haciendo que
la escuela se acerque ms a l, o le estoy exigiendo unas metas y unos
objetivos que yo me he puesto, que son iguales a los de la escuela
privada, o de tal colegio de elite. Lo que en realidad importa no son los
conocimientos, sino es motivar a esos alumnos a que se impulsen. A que
las clases sociales sean menos diferenciadas. T no lo puedes subsanar
econmicamente, pero si puedes a otros niveles, no?. Puedes compensar
ese tipo de cosas y, ah, es donde yo creo que hemos estado fallando, en
lo que yo he estado observando cada vez que nos reunimos"
Profesora de Ingls del C.P.B: "(...) Tambin es importante el tipo de
formacin que nosotros recibimos en la Escuela de Magisterio. Cuando
yo estaba estudiando todo era conocimiento, todo se basaba en el hecho
de impartir conocimientos. No se trata de potenciar y desarrollar una
serie de valores, no. Se trata de apabullar a los chicos con un montn de
conocimientos, que, para ellos, muchas veces, les resulta inasequibles,
porque no se adaptan, porque tienen dificultades. Incluso ni el lenguaje
muchas veces ni siquiera lo entienden".

29
PREZ SNCHEZ,C.N. (1993): "Cambio social y culturas en el universo terico-conceptual de
M.W.Apple", en Tmpora, n20-21, p.271.
22

6) CONCLUSIONES

Conocer las posiciones del profesorado sobre la desigualdad sociocultural, a
travs de las percepciones que han desarrollado sobre su alumnado es un elemento
importante para una lnea de investigacin que se pregunta por el papel del profesorado
en el desarrollo de una escuela pblica ms democrtica.
Las posiciones del profesorado sobre la desigualdad son complejas y, en muchas
ocasiones, contradictorias, ello significa que no se deben hacer derivaciones
automticas, o traducciones simplistas. An as, nos parece claro que, por ejemplo, la
orientacin individualista difcilmente nos permite abrir lneas para desarrollar
mecanismos e instrumentos que aumenten realmente las posibilidades de promocin
social del alumnado de origen subalterno (sin duda una de las formas en las que se
concreta la democratizacin del sistema). Las formas de acercamiento a los problemas
escolares por parte del profesorado contienen, consciente o inconscientemente, unos
planteamientos ideolgicos, polticos y culturales que ayudan, o no, a mantener las
desigualdades sociales (con su aparente y supuesta legitimidad).
Analizar las derivaciones ideolgicas y polticas presentes en las distintas
formas de pensamiento y clasificacin del alumnado es una tarea de primera
importancia, tanto para el profesorado en ejercicio como para el alumnado de
Magisterio. En este sentido, tambin los que estamos directamente vinculados a la
formacin del profesorado tenemos alguna responsabilidad al respecto
30




30
Para ello se hace necesario conocer tanto el perfil del alumnado como del profesorado que imparte
docencia en los actuales Planes de Estudio de Magisterio. Algunas investigaciones realizadas
ltimamente no parecen dar resultados muy optimistas con respecto a las posiciones que estamos
defendiendo. Al respecto: ZAMORA FORTUNI,B.(1998): Perfil del alumnado de los ttulos de maestro
de la Universidad de la Laguna, en Tmpora, n1, 2 Etapa, pp.169-198.. JIMNEZ GMEZ,R.-PREZ
ROS,J.-RODRGUEZ MARTNEZ,C.(1999): Los condicionantes de la formacin inicial del
profesorado en Espaa: Presupuestos para un nuevo modelo de formacin, en PREZ GMEZ,A.-
BARQUIN RUIZ,J.-ANGULO RASCO,J.F.( Editores): Desarrollo profesional del docente. Poltica,
Investigacin y Prctica, Madrid, Akal, pp.167-171.
VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Murcia, 23-25 de septiembre de 1999
Bloque temtico: "desigualdades educativas: estructura social "




EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD DE GRUPOS
TRADICIONALMENTE EXCLUIDOS DEL SISTEMA
EDUCATIVO


Jess Gmez Alonso
investigador de CREA

Alfons Medina Cambrn
investigador de CREA






CREA
Centre de Recerca Social i Educativa



Universitat de Barcelona
Passeig Vall Hebrn, 171
Edifici de Llevant.
Planta 0. Despachos
12-13
08035 Barcelona
Telf. 93 403 50 99
Fax. 93 403 51 71






Parc Cientfic de Barcelona
Baldiri Reixach, 4-6
Planta 4. Deptx. 45
08028 Barcelona
Telf. 93 4034548
93 4034549
Fax. 93 4034553
E-mail: publicrea@pcb.ub.es


2
EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD DE GRUPOS TRADICIONALMENTE
EXCLUIDOS DEL SISTEMA EDUCATIVO

Abstract

En esta comunicacin se expondrn algunas ideas en las que estamos trabajando desde CREA a
partir de la realizacin de un proyecto en el participamos dentro del programa TSER de la DG XII,
de la Comisin Europea. La investigacin se centra en las oportunidades de acceso y las
experiencias de los/as estudiantes adultos/as no tradicionales en la educacin superior en seis
pases europeos: Blgica, Alemania, Repblica de Irlanda, Espaa, Suecia y Reino Unido. En el
caso de Espaa, adems de CREA (Universitat de Barcelona) como participante, colaboran otras
universidades: Universidad del Pas Vasco, UNED, Universitat Ramon Llull, Universidad de las
Palmas de Gran Canaria, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) y la Universidad
de Santiago de Compostela.

La idea principal que queremos mostrar es que las polticas educativas vigentes de acceso
universitario para personas adultas no responden a las necesidades formativas de la sociedad
informacional presente. La formacin continua es un factor clave para afrontar los cambios
econmicos y sociales de la nueva sociedad informacional, pero las personas adultas no pueden
acceder de manera igualitaria a las instituciones donde se desarrolla la formacin superior.

Entre los objetivos que nos hemos planteado en la investigacin y que se desarrollarn y
argumentarn en esta comunicacin se encuentran:
Calibrar la efectividad de las polticas y prcticas de acceso a la universidad para las personas
adultas en Europa, centrndonos especialmente en los grupos y comunidades socialmente
excluidos.
Identificar las barreras para la participacin de estos grupos y comunidades excluidos.
Identificar y proponer cambios que aumenten la participacin de las personas adultas no
tradicionales, y destacar los beneficios sociales y econmicos para todos los estados de la
Unin Europea a partir de la inclusin de los/as mismos/as.
Pretendemos mostrar que existen barreras institucionales, econmicas y culturales que comportan
una difcil incorporacin de colectivos a la educacin superior, y con ello se mantiene su situacin
de exclusin social. Se trata de producir nuevas formas de conocimiento, como tambin identificar
y proponer nuevas vas de cambio para aumentar la participacin de los grupos de personas
adultas tradicionalmente excluidas.


3
El acceso a la universidad de grupos tradicionalmente excluidos
del sistema educativo


Introduccin

El objetivo bsico de esta comunicacin es incidir en la idea de que el acceso a la
Universidad es un derecho bsico para todas las personas. Es bastante comn
defender una idea como sta desde un punto eminentemente normativo, de
hecho, tanto desde posturas progresistas como conservadoras, no se defendera
que la Universidad ha de ser un espacio reservado nicamente para algunas lites
o determinados grupos sociales. Pero cuando se analiza la prctica cotidiana de
los discursos acadmicos y de las polticas educativas podemos observar que se
defienden ideas o polticas que limitan este derecho y que evidentemente suponen
una visin elitista de la educacin. Si realizsemos una mirada retrospectiva
podramos comprobar que no hace demasiados aos se defenda el acceso a la
educacin superior sin ninguna restriccin. Qu esta sucediendo para que a la
prctica se produzca cada vez con mayor fuerza un discurso en favor de la
limitacin y de las barreras para el acceso a la Universidad?

La Universidad es una institucin que se ha de adaptar a los cambios. De hecho,
la Universidad se supone que lidera intelectualmente los cambios que se producen
a nivel social. Es una contradiccin muy grave que desde las universidades se
intenten liderar los cambios sociales, y que la misma institucin sea incapaz de
cambiar y modificar ella misma adaptndose a estos mismos cambios.

1. Sociedad de la informacin: el conocimiento como herramienta fundamental

En el contexto actual, el procesamiento de los smbolos y los saberes se conforma
como herramienta fundamental de los nuevos procesos de produccin; se convierte
en factor determinante del mbito econmico y social y, por tanto, la mente humana


4
pasa a ser una fuerza productiva directa. Con los cambios que se estn produciendo,
provocados por la introduccin de las tecnologas de la informacin, no tiene
demasiado sentido que hablemos de sociedad industrial o post-industrial. Estamos en
la sociedad de la informacin. El paso de la sociedad industrial a la informacional
tiene consecuencias que han transformado el contexto de la actividad econmica y
la manera radical y permanente en que funcionan nuestras sociedades. En este
sentido, el Libro Blanco de la Educacin (Comisin Europea, 1995) considera que
la sociedad europea est en transicin hacia una nueva forma de sociedad en la
que se tiene que responder a la necesidad de un conocimiento de base amplio y
desarrollar habilidades para la ocupacin y la vida econmica. Todas estas nuevas
condiciones provocan nuevas necesidades para posibilitar el acceso a la
informacin y al conocimiento.

La informacin y los conocimientos invaden todas las esferas de la vida y la
educacin se ve como la clave para potenciar el desarrollo de las competencias de
procesar y seleccionar la informacin que permiten la plena participacin en todas
las esferas de la sociedad (Castells, 1994).


Sociedad de la Informacin, mercado de trabajo y exclusin social

La sociedad de la informacin prioriza el dominio de ciertas habilidades. Las
personas que no poseen las competencias para aportar la informacin o
conocimientos que valora la red, quedan excluidas. Las mujeres que desean
incorporarse al mundo del trabajo despus de algunos aos de dedicacin a la
familia, los jvenes que no se han adaptado al sistema educativo formal, las
personas que llevan apartadas del trabajo largo tiempo o que aprendieron un oficio
para toda la vida se encuentran en clara desventaja con respecto a los grupos
sociales ms instruidos, puesto que buena parte de sus conocimientos se consideran
irrelevantes. (CREA, 1999)



5
La centralidad de la informacin supone un aumento de las desigualdades porque
se inscribe en la lgica del sistema capitalista. Las reglas de apropiacin,
distribucin y usos del excedente se rigen por los intereses propios de los grupos
dominantes. Hemos pasado del industrialismo al informacionalismo, pero, se
mantienen las relaciones de intercambio desigual propias del modo de produccin
capitalista. Continan existiendo unas lites que controlan la distribucin de la
riqueza, los capitales y la gestin de los recursos. Ese control se basa, en parte,
en una distribucin desigual de los recursos intelectuales y en el predominio de
unos saberes sobre otros. (Castells, 1997)

Estas nuevas necesidades conllevan el acercamiento del sistema educativo y el
productivo. Es tambin remarcable la idea de la convergencia entre las demandas
del mercado laboral y la oferta de formacin. En este sentido, como resultado de la
aplicacin de las nuevas tecnologas a los procesos productivos, la difusin del
conocimiento cientfico y tecnolgico se necesita y se acelera. Los centros
educativos y las empresas tienen que desarrollar un proceso de cooperacin. Esta
panormica implica que los procesos mentales sean mucho ms decisivos que en
la sociedad industrial. Cada vez ms, lo que determina el xito en las diferentes
reas de la vida social depende ms de las caractersticas culturales de cada
persona y del conocimiento y de las competencias que se poseen.

En este contexto, el avance en la aplicacin de las nuevas tecnologas modifica
las calificaciones profesionales que los trabajadores necesitan para tener acceso a
nuevos trabajos o tareas. As vemos como el mercado laboral prioriza ms las
competencias especficas individuales con las que la gente demuestra lo que sabe
y cmo lo sabe, que la posesin de un ttulo concreto. La educacin y la formacin
contribuyen a la transformacin social y personal, entendiendo la educacin como
un proceso de cambios permanentes a lo largo de toda la vida.

La priorizacin de los recursos intelectuales de la sociedad de la informacin
incrementa la importancia de los elementos curriculares. Esto comporta, desde


6
determinados modelos, que la educacin y la formacin supongan cada vez ms
un importante criterio de discriminacin. En este sentido, los desarrollos culturales
tienden a convertirse en uno de los factores que configuran la dualizacin social.

Todas las personas tenemos capacidades, pero no todas las capacidades se valoran
de la misma manera. La forma en que se organiza, se codifica y se transmite el
conocimiento, coincide con la de los grupos privilegiados. Son las personas que no
dominan las habilidades que imponen dichos grupos las que corren el riesgo de
quedar excluidas de los diferentes mbitos de la sociedad de la informacin. Por
ejemplo, las personas que tienen que pedir una hipoteca y no dominan las
habilidades necesarias para contrastar la informacin que proviene de los sistemas
expertos, se encuentran en manos de stos. Si los grupos tradicionalmente ms
desfavorecidos pueden acceder a estos conocimientos estamos posibilitando que se
reduzcan las posibilidades de exclusin.


Sobreeducacin e infraeducacin

Algunas posturas consideran que el exceso de formacin genera ms desigualdades
sociales, ya que las personas con titulacin desplazan a las que no lo tienen.
Asimismo se defiende que las medidas tendentes a permitir el acceso a la formacin
incrementan la competitividad. Desde la perspectiva de los empleadores, slo se
valora el ttulo como filtro y no se tienen en cuenta los conocimientos y las
habilidades adquiridas a travs de la experiencia (Collins, 1979).

La inversin en formacin, desde este punto de vista, obstaculiza y encarece el
proceso de seleccin laboral. El error fundamental es que est empricamente
demostrado que a mayor nivel de formacin se da una tasa de actividad ocupacional
ms alta. Blaug seala que si bien el ttulo es un requisito, una vez se ha conseguido
la insercin laboral la titulacin pasa a un segundo plano y se valoran las habilidades
necesarias para desarrollar las tareas correspondientes. Sin embargo, no podemos


7
obviar que las consecuencias de estos discursos es defender el status quo de los
grupos privilegiados. Por ejemplo, los medios de comunicacin difunden
reiteradamente que los jvenes universitarios estn en paro y no plantean la
problemtica de las personas sin formacin bsica afectadas por este fenmeno.

El discurso de la sobretitulacin, avalado por unos sistemas de evaluacin que
producen recompensas culturales fundamentadas en parmetros de la cultura
dominante donde se evala el conocimiento dando ms a quien ya tiene ms y
menos a quien ya tiene menos, incrementa las desigualdades culturales. Este
discurso proviene siempre de aquellos que tienen ms titulaciones y que realizan
ms cursos de formacin. Es muy difcil encontrar estas opiniones entre las personas
que no han podido acceder a una titulacin bsica. Quien ms formado est contina
formndose y cuando se ve que ya son muchos los formados, se pretende cortar el
acceso a la formacin de estos sectores.
1


Por lo dicho hasta el momento podramos pensar que estamos defendiendo la idea
de que no existe sobreeducacin. De hecho, s que existe el fenmeno de la
sobreeducacin, pero que se da slo en un sector o grupo social, mientras que existe
toda un gran sector de la poblacin en el que se da un fenmeno de infraeducacin.
Por lo tanto, creemos que los discursos no deberan centrarse en el hecho de que
haya sobreeeducacin, como si esto fuera un problema, ya que el problema ms
acuciante es el hecho de que exista una parte de la poblacin que quede excluida de
la formacin. Se est produciendo una dualizacin social entre grupos cada vez ms
formados y otros que ni tan slo pueden acceder a ella. Las barreras impuestas
desde la Universidad para el acceso a los mayores de 25 aos es un buen ejemplo
de todo ello.


1
La forma como se legitima y se evala el conocimiento incrementa las desigualdades culturales. La
conceptualizacin del Efecto Mateo formulada per Merton en Sociology of Science explica los
mecanismos que operan para este fin. Este efecto se basa en que el reconocimiento social del
conocimiento da ms a quien tiene ms y menos a quien tiene menos.



8
Algunas propuestas defienden visiones elitistas de la cultura. Bloom crtica la
democratizacin de la educacin ya que significa una prdida de calidad. Pretende
preservar la excelencia de las lites, evitando la contaminacin por la subcultura de
masas (Bloom, 1987). Hirsch, por su parte, defiende una educacin homognea
para todas las personas en base a la cultura hegemnica, obviando la diversidad
cultural (Hirsch, 1987).

Estas concepciones no tienen en cuenta que la cultura acadmica ha sido generada
por los grupos dominantes, que controlan el sistema econmico y administrativo y al
que tienen un acceso mucho ms fcil. Estos disponen del poder simblico
(Bourdieu, 1988) para establecer los criterios de determinacin de qu productos
culturales son vlidos. Los sectores privilegiados tienen ms posibilidades de
adquirirlos ya que parten de la cultura de su propio entorno. As, la situacin social, el
gnero, la edad o la etnia se convierten, en diferente medida, en factores de
discriminacin social. Estos grupos imponen los saberes, conocimientos y mtodos
que definen la cultura socialmente vlida en funcin de sus prcticas socioculturales.

Una formacin homogeneizadora fundamentada en la cultura de una minora genera
un concepto negativo de los grupos excluidos socialmente. Las diferentes imgenes
e interacciones sociales, cargadas de prejuicios y estereotipos, inciden
negativamente en la autoimagen de las personas que pertenecen a dichos grupos.
As, el crculo cerrado de las desigualdades culturales no tiene posibilidades de
abrirse, ya que los propios sujetos interiorizan este esquema de sumisin cultural. Si
el patrn para medir el nivel cultural de todas las personas se basa en la cultura de
los sectores sociales dominantes se est empujando a los mrgenes a todas
aquellas personas que tienen una cultura fuera de esta concepcin. Ante esta
situacin, quienes no pertenecen a dichos grupos pueden adoptar tres opciones:
seguir las prcticas culturales propias de los grupos dominantes, quedar excluidos o
generar nuevas prcticas de transformacin cultural y social.



9
El derecho de todas las personas a la formacin supone la lucha contra una cierta
mentalidad que tiende a colonizar nuestra vida social y privada y que est muy
arraigada en muchas de las dinmicas de las instituciones culturales de la
modernidad. La accin cultural, con un concepto mucho ms flexible que la institucin
escolar, puede contribuir a esa accin descolonizadora. Se necesita que el sistema
escolar asuma su aportacin al proyecto global, incluyendo el objetivo de superar el
academicismo en la concepcin de cultura a la que tienen derecho todas las
personas. (Flecha, 1994). Slo la transformacin de esta relacin dominante puede
potenciar la disminucin de las desigualdades culturales y sociales.


Nivel acadmico versus inteligencia cultural

El concepto de inteligencia cultural ha sido creado desde los estudios tericos
llevados a cabo en CREA y est basado en la premisa de que todo el mundo
posee capacidades de aprendizaje. Estimulando los procesos de aprendizaje,
orientados hacia la promocin de las habilidades y no orientados hacia la
compensacin de dficits. Esto significa que las personas adultas puedan acceder
a la educacin no slo por que no lo hayan podido hacer antes o porque vivan en
pases en vas de desarrollo. Es debido a que, en la evolucin presente y futura, la
sociedad de la informacin est produciendo un cambio en las necesidades
educativas que son diferentes de las que las personas adultas tenan aos atrs
(Flecha, 1997). Por lo tanto, es importante renovar constantemente el
conocimiento porque el conocimiento inicial no nos sirve para toda la vida. Para
obtenerlos, las personas educadoras han de tener en cuenta la cultura de las
personas participantes des de una consideracin positiva de sus habilidades. No
podemos partir de nuestro propio bagaje de conocimientos, sino que, tenemos que
partir de una consideracin positiva de sus conocimientos.

En relacin a las personas adultas, los estudios longitudinales (Schaie, 1983)
prueban que la inteligencia puede incrementarse durante la vida. Por otro lado


10
investigaciones sobre las diferencias entre la inteligencia fluida y cristalizada
(Cattel, 1971) y entre la inteligencia acadmica y prctica (Scribner, 1988) apuntan
que el aprendizaje tiene que estar basado ms en la prctica que en lo acadmico.
Si esto se hace de otra manera los/as educandos/as estn condenados/as a unos
procesos educativos no adecuados a sus intereses y necesidades.

La diferenciacin de Raymond Cattel entre habilidades fluidas y cristalizadas, abre
un nuevo camino para probar que mientras lo primero (relacionado con el
desarrollo psicolgico) decrece, lo segundo (relacionado con la experiencia) se
mantiene y aumenta. La inteligencia cristalizada da una respuesta especfica
(limitada y provisional) a la cuestin de qu es la inteligencia adems hay un claro
argumento considerando la colonizacin de este concepto por lo acadmico que
no considera como una medida de inteligencia de los procesos de resolucin de
problemas a todo aquello asimilado a travs de la vida sociocultural de las
personas.

Hasta la aparicin de las investigaciones de Cattel y otros autores que aportan
ideas en este sentido, hay que decir que durante mucho tiempo los resultados e
investigaciones que se realizaron en relacin al declive de la inteligencia
sustentando teoras del dficit y una concepcin negativa de la adultez, del
concepto de desarrollo a lo largo de la vida y de la propia vejez, han tenido una
influencia nefasta en las posibilidades de desarrollo de la educacin de personas
adultas.

A partir de las perspectivas planteadas por Cattel, en los aos ochenta se elabora
el concepto de inteligencia prctica, que se diferencia de la cristalizada porque
considera la inteligencia como un abanico amplio de inteligencias diversas
(Scribner 1988). Scribner tambin distingue entre las formas de pensamiento
terico y prctico, el primero pretende entender el por qu de las cosas y el
segundo el modo de pensar que se desarrolla en actividades globales con la
finalidad de llevar a cabo tales actividades, sin que se diferencie el trabajo


11
intelectual del manual (Scribner 1984).

Las anteriores concepciones han sido reducidas ms a una dimensin cognitiva de
las relaciones humanas, para superar estas deficiencias introducimos una
concepcin de accin y racionalidad acorde con la teora de la accin
comunicativa de Habermas. Este autor establece dos modelos radicalmente
opuestos de entender la accin, por un lado aquella relacionada con la dimensin
cognitiva y que est orientada a la consecucin de fines y al xito de un plan de
accin (accin teleolgica) y por otra parte, aquellas acciones orientadas a
alcanzar acuerdos, denominada por Habermas accin comunicativa. (Habermas,
1987)

El/la educador/a sabe que la participacin en el proceso de aprendizaje no es slo
aprender sino que tambin est en relacin en las expectativas depositadas en las
otras personas. Este fenmeno puede ser identificado en toda Europa en el
sistema educativo superior en relacin con sus rutas de acceso a la universidad.
El conocimiento acadmico es el ms reconocido a la hora de acceder a la
educacin superior. Entonces las personas que ya poseen un conocimiento
acadmico, tienen ms posibilidad de acceder que aquellas personas con un
saber prctico desde su vida cotidiana, sus trabajos ya que este tipo de saber
no es valorado. Sin embargo, en Europa hay buenas prcticas que prueban el
xito de esta concepcin alternativa del saber. Por ejemplo, en las Universidades
de Suecia las personas mayores de 25 aos que tienen como mnimo cuatro aos
de experiencia laboral (incluyendo el cuidado de nios/as) tienen acceso (Bron,
1997).

En este momento, un concepto de inteligencia cultural basado en experiencias
prcticas y teoras como la de Habermas, se estn desarrollando. Esta visin de la
inteligencia cultural promueve un proceso de aprendizaje en el que cada
estudiante aporta su propia cultura. En este sentido, los/as estudiantes cada vez
ms confan en sus habilidades y intensifican su proceso de aprendizaje en


12
trminos de cantidad y calidad. La educacin basada en la teora de dficits,
promueve expectativas negativas entorno al aprendizaje, por ejemplo, por la
determinacin que suponen el hecho de partir de las carencias. En contraste, el
aprendizaje dialgico parte de las habilidades y competencias que esta persona
desarrolla en su vida diaria, y en este sentido es posible intensificar y promover su
proceso de aprendizaje.

Esta visin del aprendizaje es bsica para influir en las nuevas polticas
educativas. Ha habido un prejuicio en la mayor parte de Europa de que las
personas que no han acabado sus estudios primarios no pueden adaptarse a las
nuevas tecnologas. Esta exclusin esta basada en el hecho de no saber leer o no
entender las instrucciones de las nuevas mquinas. Desde el aspecto
comunicativo de la inteligencia cultural, se demuestra que estas personas pueden
desarrollar nuevas competencias para ser formados a travs de sus habilidades
dialgicas que consisten en una recepcin oral de los contenidos.

Las polticas educativas han de tener en cuenta esta tendencia para transformar la
presente situacin de acuerdo con las necesidades de las personas adultas. Es
necesario abrir las puertas de nuestras universidades a todo el mundo sin ningn
tipo de discriminacin en relacin con la etnia, gnero, edad... considerando la
diversidad como la manera de enriquecernos todos/as.

Desde este punto de vista las puertas no slo tienen que estar abiertas a las
personas adultas que tienen estudios acadmicos previos y quieren continuar su
proceso de formacin, sino que, debe estar abierta a toda la poblacin que no han
tenido nunca acceso a la formacin.





13
Acceso a la Universidad y exclusin social. Algunos elementos para el
anlisis

University Adult Access policies and practices and the consequences for the
participation of non-traditional adult students es un proyecto de investigacin en el
que CREA participa y que est enmarcado dentro del programa TSER de la
Direccin General XII. La coordinacin del proyecto la realizan Blgica y Inglaterra.

El proyecto tiene como principal referencia y como punto de partida un estudio
piloto comparativo recientemente desarrollado por los/as coordinadores/as
(U.Louvaine-U.Warwick) focalizado en personas adultas ms que en las personas
adultas no tradicionales. Este sugiri por ejemplo que algunos campos
acadmicos estaban ms cerrados a algunas personas adultas que a otras y
tambin la participacin tiene una incidencia desigual entre los diferentes campos
acadmicos y vocacionales. El programa del curso y la localizacin parecan tener
un impacto significativo en la participacin de las personas adultas (Guyot, 1993).

El estudio piloto, ya finalizado, complementa el presente proyecto tanto por los
resultados como por la perspectiva terica utilizada. Los coordinadores realizaron
numerosos estudios a instituciones para identificar las barreras institucionales al
acceso de las personas adultas.

El presente proyecto se centra en las oportunidades de acceso y las experiencias
de los/as estudiantes adultos/as no tradicionales en la educacin superior en seis
pases europeos: Blgica, Alemania, Repblica de Irlanda, Espaa, Suecia y
Reino Unido. La intencin es perfilar una alternativa en cuanto conceptos y
mtodos complementarios llevados a cabo por los equipos de investigacin.

El proyecto consta de tres fases:
? Estudio de la participacin de los/as estudiantes adultos/as no tradicionales.
? Estudio de las prcticas y polticas institucionales que afectan a la participacin


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de las personas adultas no tradicionales.
? Estudio de las condiciones y procesos organizativos que afectan el desarrollo
de polticas y prcticas de acceso para las personas adultas en instituciones de
educacin superior.

Estos estudios complementarios forman parte de una perspectiva comparativa la
poblacin estudiante, las polticas y prcticas de acceso a las instituciones, y las
estrategias y condiciones organizativas en las que los estudios comparan los tipos
de instituciones de educacin superior seleccionadas, los campos acadmicos y
los estados miembros europeos.

La intencin es encontrar y estudiar las causas de la participacin desigual de las
personas no tradicionales como tambin las estrategias del alumnado y las
diferentes prcticas institucionales a travs de los pases europeos y a travs de
las reas estudiadas. Tambin a travs del estudio queremos reflejar las
percepciones y experiencias de los actores a la hora de acceder a la Universidad.
Estas percepciones, actitudes y puntos de vista son recogidos de los relatos de
vida de las personas, recogiendo aspectos biogrficos y sociales (Bron, 1997).
Entonces, este proyecto parte de los resultados del estudio piloto anterior.

Con este proyecto se pretenden conseguir los siguientes objetivos:
? Calibrar la efectividad de las polticas y prcticas de acceso a la universidad
para las personas adultas en Europa, dando especial atencin a los grupos y
comunidades socialmente excluidos.
? Identificar las barreras para la participacin de estos grupos y comunidades
excluidos.
? Identificar y proponer cambios que aumenten la participacin de las personas
adultas no-tradicionales, y destacar los beneficios sociales y econmicos para
la Unin Europea a partir de la inclusin de las mismas.



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En los pases participantes en el proyecto, la investigacin:
? Identificar, analizar y comparar los modelos de participantes de los/as
participantes adultos/as.
? Examinar y calibrar la variedad de polticas y prcticas de acceso a la
universidad para las personas adultas.
? Identificar los factores institucionales y macrosociales que conllevan la
exclusin de las personas adultas.
? Producir una nueva forma de conocimiento que contribuye a aumentar el
acceso y participacin de los grupos de personas adultas normalmente
excluidas.
? Identificar y propondr nuevas vas de cambio para aumentar la participacin
de los grupos de personas adultas tradicionalmente excluidas.

En esta investigacin se usan diferentes tipos de metodologa que reflejan la
experiencia de los equipos de investigacin que participan. Utilizando una
metodologa de triangulacin desde lo cuantitativo y lo cualitativo, el proceso se
enriquece y se intensifica.

La recopilacin de datos y el anlisis son tareas que se desarrollan en paralelo
entre los diferentes partners. As mismo, las tareas relativas al desarrollo de los
diferentes instrumentos y procedimientos metodolgicos son distribuidos entre los
partners con relacin a sus experiencias.

Adems, el estudio piloto proporciona unos datos sobre el macrocontexto que es
indispensable para interpretar los resultados producidos por la investigacin
propuesta, y intensifica el entendimiento mutuo de los datos nacionales a travs
de los equipos miembros.

El trabajo que estamos realizando se divide en diferentes fases a travs de tres
aos. El nfasis se pone en los mtodos cuantitativos que durante el primer ao
se han ido realizando y progresivamente se han desarrollado.


16
El nfasis cualitativo ser comprender la percepcin y las experiencias de la
participacin de los/as estudiantes en programas de educacin superior; se
querrn conocer las razones y percepciones de las instituciones donde los/as
estudiantes adultos/as tradicionales se pueden matricular. Esta parte de la
investigacin quiere estudiar la experiencia subjetiva de participacin de los/as
estudiantes no tradicionales en educacin superior. Esta parte complementar la
anterior parte que era cualitativa. La combinacin de las dos metodologas
permitir contemplar las barreras en relacin con la participacin de los/as
estudiantes adultos/as no tradicionales. Desde estos anlisis podremos identificar
estrategias para el cambio institucional.

Durante el primer ao del proyecto fundamentalmente se ha dedicado a la
recopilacin de los datos estadsticos tanto en el mbito nacional como
institucional-.

En la primera fase de la relacin al acuerdo en la definicin conceptual de
estudiante adulto no tradicional. En la ltima reunin internacional celebrada en
enero de este ao, y despus de varios borradores discutidos, se acuerda como
definicin de referencia: Estudiantes adultas/os, sin cualificacin previa en
educacin superior (cuya participacin en educacin superior depende de factores
adicionales a la edad).

En el primer ao, a grandes rasgos se hizo el macroanlisis comparativo de las
diferentes rutas de acceso entre los pases participantes. Despus, analizamos la
percepcin de los/as estudiantes conjuntamente con un estudio cuantitativo sobre
los datos obtenidos en el mbito nacional e institucional. Finalmente, se ha
realizado un anlisis comparativo de la poblacin adulta estudiante a travs de los
campos acadmicos configurando una base de datos europea sobre la
participacin de estudiantes adultos/as no tradicionales.

Durante el segundo ao se est desarrollando la parte cualitativa de la


17
investigacin; usando diferentes tcnicas como cuestionarios, relatos de vida y
tertulias.

A pesar de las variaciones de unos pases a otros en sus estructuras del sistema
educativo y en las vas de acceso a la universidad, lo que queda claro es que
actualmente todos ellos proporcionan algn mecanismo para las personas adultas
no tradicionales. La investigacin, aqu presentada, pretende analizar la situacin
de desigualdad que supone la posibilidad de acceso a la universidad para este
colectivo, explorando las diversas variaciones; con la intencin de impulsar
alternativas que combatan la exclusin y garanticen la igualdad de oportunidades
para todas y todos, as como el derecho a la educacin a lo largo de toda la vida.


18
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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University en Hill, S.; Merrill, B. (Ed.)Access, Equity, Participation and
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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
MURCIA 23-25 SEPTIEMBRE 1999

R E S U M E N
Ttulo de la comunicacin: La compensacin de las desigualdades en
educacin.
Autora: Jasone Mondragn Lasagabaster
(Ayudante de E.U. Departamento de Sociologa II, Psicologa,
Comunicacin y Didctica de la Universidad de Alicante).
Grupo de trabajo: Desigualdades educativas.
Breve resumen:
Las desigualdades educativas se pueden plantear desde diferentes
perspectivas, desde las que parten de variables personales o biolgicas, hasta
las que abundan en las variables contextuales o sociales. Encuadrndonos en
stas ltimas, nos interesa recoger y analizar aquellas propuestas y acciones
que, apoyadas en el reconocimiento legislativo del Estado o de las
Comunidades Autnomas, se han puesto en marcha con el objetivo de incidir
en las desigualdades derivadas de factores sociales, econmicos, culturales,
geogrficos, tnicos o de otra ndole (LOGSE).
Las medidas dirigidas a la compensacin de las desigualdades son poco
numerosas pero diversas, entre ellas distinguimos aquellas medidas
encaminadas a insertar al alumnado en el sistema educativo (programas de
atencin al absentismo escolar, al rechazo escolar, a la poblacin itinerante,...),
y aquellas que pretenden incidir sobre los alumnos que lo abandonan dndoles
otras vas formativas (programas de garanta social, escuelas-taller, casa de
oficio, ...).
Un anlisis de los contextos de marginacin sociocultural donde se da
esta problemtica y una propuesta de actuaciones compensatorias frente a las
desigualdades educativas vienen a concluir esta comunicacin.

COMUNICACIN
LA COMPENSACION DE LAS DESIGUALDADES EN EDUCACION

La escuela que tiene una clara finalidad social y culturizadora en su
origen y posterior evolucin, adolece de estar planificada y programada en una
determinada direccin: est orientada a una clase social media y a unos
alumnos con inteligencia de tipo medio. La mayora de los alumnos pueden
caer dentro de estos parmetros, ahora bien:
Qu se hace con los alumnos que tienen unos cocientes intelectuales
suoeriores o inferiores al tipo medio?
Qu se hace con los alumnos que proceden de entornos
desestructurados e inestables y cuyos intereses no coinciden con los de esa
clase social media?
Cmo actuar con equidad ante alumnos procedentes de clases
sociales tan dispares?
Cmo hacer realidad el principio de igualdad de oportunidades
educativas en los niveles bsicos y obligatorios?
Qu se debe cambiar en nuestro sistema educativo para que la escuela
no siga generando inadaptacin escolar y social entre sus escolares, sino que
sea un medio idneo para integrar socialmente a todos ellos y en especial a los
ms necesitados?
Qu se hace institucionalmente para superar la situacin de los nios y
los adolescentes que se encuentran con estas dificultades?


LAS DESIGUALDADES EN EDUCACION Y SU COMPENSACION

El concepto de igualdad de oportunidades ante la educacin nace en la
primera mitad del siglo XIX con la creacin de los sistemas educativos
nacionales; sin embargo habr que esperar al siglo XX para que comiencen a
formularse propuestas polticas cuyo objetivo explcito sea buscar esa igualdad.
Se crea firmemente que a travs de la ampliacin y extensin del
sistema educativo podran superarse las injusticias sociales y las diferencias de
clase. Gracias a la escolaridad obligatoria y gratuita se conseguira la igualdad
de oportunidades, y todos los individuos estaran en similares condiciones ante
la carrera por el trabajo, el bienestar y el xito social.
En torno a la dcada de los 50 empieza a tomarse conciencia en los
pases occidentales de que las causas y efectos de la desigualdad son mucho
ms profundos, y empieza a plantearse la cuestin de en qu medida la
educacin contribuye a transformar la sociedad o a mantener las estructuras
sociales vigentes.
Si damos un salto en el tiempo y nos situamos en nuestro mbito
geogrfico , nos remontamos a :
- La Ley General de Educacin de 1970, que supuso un claro avance
en cuanto a la preocupacin desde la educacin formal por el principio de
igualdad de oportunidades ante la educacin. En esta Ley se establecen la
escolaridad obligatoria y gratuita para todos los espaoles en la Educacin
General Bsica y en la Formacin Profesional de 1 grado. Asimismo el Estado
establece la concesin de ayudas, subvenciones y prstamos para los niveles
posteriores al obligatorio, en funcin de la capacidad y el aprovechamiento
intelectual. Por otra parte, se habla por primera vez de la Educacin
Permanente de Adultos y se dedica un captulo a la Educacin Especial, cuya
finalidad se fija en la preparacin tanto de deficientes y superdotados como de
inadaptados.
- La Constitucin de 1978 reconoci a todos los espaoles el derecho
a la educacin, encomendando a los poderes pblicos promover las
condiciones necesarias para que todos los ciudadanos puedan disfrutar de este
derecho en igualdad de condiciones, con lo cual se ponen en marcha una serie
de medidas positivas de carcter compensador, al objeto de que la propia
diversidad cultural, social, y personal no genere desigualdad.
- En 1982, se aprueba la Ley de Integracin Social de los
Minusvlidos (LISMI).
- El primer marco legal especfico dirigido a la compensacin de las
desigualdades en educacin lo constituye el Real Decreto de Ordenacin de
la Educacin Compensatoria ( R.D. 1174/1983 de 27 de abril). Dicha
normativa supuso un cambio muy importante en la poltica educativa,
arbitrndose medidas para la puesta en marcha de una serie de programas
cuyo objetivo comn era combatir el fracaso escolar de los sujetos cuyas
dificultades derivaban de su extraccin sociocultural. Estas medidas se
concretaron, en el mbito de competencias del entonces Ministerio de
Educacin y Ciencia, en los programas de:
. atencin al medio rural
. atencin en centros
. atencin a jvenes desescolarizados
. minoras culturales
. y poblacin itinerante.

- el desarrollo de la LISMI di lugar al Real Decreto 334/1985 de
Ordenacin de la Educacin Especial. La E.E., a partir de esta ordenacin
qued reglada en Espaa como una parte integrante del sistema educativo y
estableci las condiciones para el desarrollo de un Programa de Integracin de
alumnos con algn tipo de minusvala en centros ordinarios.
- Con la promulgacin de la Ley Orgnica de Ordenacin General del
Sistema Educativo (LOGSE), en 1990, se inici un proceso de reforma global
del sistema que ha supuesto un giro sustancial en la poltica de lucha contra las
desigualdades en educacin. En su concepcin general, y concretamente en su
Ttulo V, la LOGSE asume como un fin primordial e inherente al sistema
educativo evitar las desigualdades derivadas de factores sociales,
econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole, abrindose
nuevas perspectivas en la lucha contra la desigualdad en el acceso y
permanencia en la educacin e, indirectamente, en la lucha contra la
desigualdad social.
A su vez, en el Ttulo I, dedica el Captulo V a la E.E. , consolidando los
principios de normalizacin e integracin escolar como los pilares que regirn la
atencin al alumnado con necesidades educativas especiales (n.e.e.)
En cuanto al principio del derecho de igualdad entre los sexos, la
LOGSE en su Ttulo Preliminar formula explcitamente que la actividad
educativa se desarrollar atendiendo al principio de la efectiva igualdad de
derechos entre los sexos, al rechazo a todo tipo de discriminacin y al respeto
a todas las culturas. Estos principios legislativos se desarrollan posteriormente
en los RR.DD. por los que se establecen las enseanzas mnimas para todo el
Estado y los currculos de educacin infantil, educacin primaria y educacin
secundaria obligatoria para el territorio gestionado por el MEC.
- Por ltimo, la Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la
Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes ha
definido la poblacin con necesidades educativas especiales, refirindose, por
una parte, a los alumnos con necesidades derivadas de discapacidad y
trastornos de la conducta, y, por otra, a los alumnos con necesidades
asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas.
- La ordenacin de la respuesta educativa para el primero de los grupos
se ha realizado mediante la promulgacin, en abril de 1995, del Real Decreto
de Ordenacin de la Educacin de los Alumnos con n.e.e. En l se
contemplan dos aspectos muy importantes del problema: a) la distinta
naturaleza, transitoria o permanente, de las n.e.e., y b) sus distintos orgenes:
el contexto social y cultural, la historia educativa y escolar de los alumnos, o las
condiciones personales asociadas bien a una sobredotacin intelectual bien a
una discapacidad. Destacan como novedad las regulaciones relativas a : - la
posibilidad de incorporacin de los alumnos con n.e.e. a la formacin
profesional y, en los casos en que es posible, al bachillerato. El reconocimiento
efectivo de las n.e.e. de los alumnos sobredotados intelectualmente, y la
flexibilidad otorgada a su escolaridad.
- La respuesta al segundo grupo ha sido el Real Decreto 299/1996, de
28 de febrero, de ordenacin de las acciones dirigidas a la compensacin
de desigualdades en educacin, cuyo objeto es regular, para el mbito
territorial de gestin del Ministerio de Educacin, las medidas que permitan
prevenir y compensar las desigualdades en educacin derivadas de factores
sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de cualquier otro tipo.
Estas acciones se enfocan desde tres mbitos: el acceso y permanencia en el
sistema educativo, la atencin educativa al alumnado y actuaciones destinadas
a la calidad de la educacin.
1.En cuanto al primer mbito de actuacin, el acceso y permanencia
en el sistema educativo, estas actuaciones se concretan en la ampliacin de
oferta de plazas en el segundo ciclo de educacin infantil y la distribucin
equilibrada entre los centros sostenidos con fondos pblicos de este alumnado,
evitando su concentracin o una dispersin excesiva. Asimismo, se
emprendern programas de seguimiento escolar de lucha contra el absentismo
y la concesin de ayudas para la gratuidad de los servicios complementarios de
transporte escolar, comedor o residencia.

2.Respecto al segundo mbito, la atencin educativa del alumnado,
este nuevo marco legal regula programas de compensacin de carcter
permanente o transitorio con dotacin de recursos complementarios de apoyo;
programas basados en unidades itinerantes de apoyo, para alumnos que no
pueden seguir un proceso de escolarizacin normalizado; unidades de apoyo
en instituciones hospitalarias; programas de garanta social; programas de
erradicacin del analfabetismo, adquisicin de lengua de acogida y promocin
de las personas adultas en situacin de riesgo o exclusin social; y programas
y experiencias de mantenimiento y difusin de la lengua y cultura propia de los
grupos minoritarios.

3.Finalmente, en cuanto a las actuaciones para la calidad de la
educacin, este real decreto recoge la estabilidad y adecuacin de los equipos
docentes, la incentivacin de la labor del profesorado, actividades de formacin
permanente, iniciativas de investigacin e innovacin y elaboracin de
materiales curriculares, adems de fomentar la participacin del alumnado y la
concesin de subvenciones y convenios con APAs, otras asociaciones y
ONGs.

Se distinguen asimismo, dos mbitos de accin educativa en los equipos
docentes pueden desarrollar medidas de compensacin educativa: interno y
externo.
En el primero, en colaboracin con los servicios de apoyo externo,
los equipos docentes sern los encargados de la adaptacin y diversificacin
curriculares, de la flexibilizacin organizativa, de la programacin de
actividades de acogida e integracin y de aquellas destinadas a reducir el
desfase escolar, y de la programacin de experiencias enriquecedoras de los
procesos de socializacin del alumnado.
En el segundo, y en colaboracin con los servicios de apoyo
externo y con las entidades pblicas y privadas sin nimo de lucro que
intervengan en programas comunitarios, los equipos docentes desarrollarn
actuaciones con respecto a programas de mediacin que garanticen el
acercamiento de las familias a los centros, programas de orientacin y
formacin familiar, programas de escolarizacin, seguimiento y control del
absentismo escolar, y programas socio-educativos de educacin no formal.

En las etapas de educacin infantil y primaria, las actuaciones de
compensacin educativa tendrn carcter preventivo y se regirn por el
principio de normalizacin. En Primaria, con carcter excepcional, pueden
adoptarse modelos organizativos que, durante parte del horario escolar,
permitan la atencin individualizada o en pequeo grupo del alumnado para
facilitar la adquisicin de objetivos especficos. En el cambio de educacin
Primaria a Secundaria, los centros y los servicios de orientacin establecern el
plan de coordinacin necesario para garantizar la escolarizacin y atencin
educativa del alumnado destinatario de este Real Decreto, previniendo el
absentismo y los abandonos prematuros. En Secundaria, al igual que en
primaria, se contempla la posibilidad de que los centros puedan adoptar
frmulas organizativas excepcionales que permitan la atencin especfica de
grupos de alumnado con una respuesta educativa adaptada a sus intereses,
motivaciones o necesidades de refuerzo. Con el objeto de favorecer la
continuidad de su proceso educativo en otras etapas o programas especficos y
de facilitar su transicin a la vida adulta y laboral, el departamento de
orientacin realizar la orientacin escolar y profesional del alumnado al
finalizar la escolarizacin obligatoria.






La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del
Sistema Educativo, establece en su artculo 63.1 que los poderes pblicos
desarrollarn acciones de carcter compensatorio, referentes a las personas,
grupos y mbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables.
En esta Ley, la compensacin de las desigualdades sociales,
geogrficas o econmicas se constituye en principio rector de la accin
educativa, dejando de ser un objetivo paralelo a los planteados dentro del
sistema, tal y como ocurra en la Ley General de Educacin de 1970; en ella se
establecan una serie de medidas bsicas que materializaban el principio de
igualdad de oportunidades. La educacin compensatoria aunque no se
mencionaba como tal adquira un carcter complementario a la accin ordinaria
del sistema, a travs de programas especficos destinados a facilitar la
integracin socioeducativa. Se incluyen dentro de la educacin compensatoria
las personas o grupos que se encuentran en situacin de desigualdad como
consecuencia de determinados factores econmicos, sociales y/o geogrficos.
En tales de grupos figuran la poblacin escolar de zonas rurales donde prevenir
la desescolarizacin es tarea de primer orden; el sector de la poblacin ya
escolarizada que tiene dificultades sociales y acadmicas; los jvenes de entre
14 y 16 aos desescolarizados, a los que hay que facilitar la insercin
sociolaboral; la poblacin itinerante temporera y circense, cuyos continuos
desplazamientos dificultan un adecuado progreso escolar ; las minoras
tnicas, en particular la poblacin gitana; las comunidades de inmigrantes,
todava no suficientemente integrados en la sociedad y el sistema educativo; y
la poblacin reclusa.
El Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, de Ordenacin de la
Educacin Compensatoria no plantea el logro de la desaparicin de las
desigualdades como objetivo inmediato, sino el desarrollo de una poltica de
igualdad de oportunidades, incorporando medidas y recursos de atencin
educativa a determinados grupos de poblacin cuyas especiales caractersticas
socioculturales, tnicas, econmicas , de mbito geogrfico, o de otro tipo, les
suponen una situacin de partida desaventajada a la hora de participar en el
sistema educativo. Bajo el marco de la educacin compensatoria se
desarrollaron un total de cinco programas en el mbito de gestin directa del
MEC y en las comunidades autnomas:
- Programa de Atencin al rea rural
- Programa de Proyectos en centros
- Programa de jvenes desescolarizados
- Programa de minoras culturales
- Programa de poblacin itinerante
En resumen puede decirse que los programas de Educacin Compensatoria
fueron especialmente una compensacin a las carencias del sistema educativo,
que se afrontaban de forma paralela a la accin normalizada del mismo.

A partir de la promulgacin y desarrollo de la LOGSE, la compensacin de
desigualdades adems de tener entidad propia en la Ley (Ttulo V) queda
reflejada en la conceptualizacin de la diversidad como una nueva dimensin
en la educacin. Los dos ejes vertebradores que conceptualizan claramente la
diversidad son: la adopcin del principio de discriminacin positiva como
elemento superador del concepto clsico de igualdad de oportunidades y la
incorporacin de los referentes culturales de los grupos desfavorecidos para
que todos los orgenes puedan hallarse reflejados en el contexto escolar.

Es importante detenerse en los principios educativos que deben regir la
accin educativa:
- Igualdad de oportunidades y compensacin de necesidades: los programas
educativos de carcter compensatorio y las actuaciones que de ellos se
deriven deben estar orientados a eliminar las dificultades que los alumnos
pertenecientes a los grupos sociales desfavorecidos encuentran para poder
ejercer plenamente el derecho a la educacin y participar de los servicios
educativos. El anlisis de las condiciones personales, sociales y culturales
en las que se desenvuelven debe ser el instrumento para facilitar los medios
necesarios para su atencin educativa.
- Normalizacin e integracin: las acciones de compensacin educativa
deben estar incorporadas al sistema ordinario y no suponer en modo alguno
formas de segregacin dentro o fuera de los centros. La atencin a los
alumnos debe tener en cuenta la normalizacin territorial en relacin con la
escolarizacin.
- Reconocimiento de la diferencia y adaptacin recproca: el tratamiento de la
diversidad debe contemplar tanto las capacidades, intereses y ritmos de
aprendizaje de los alumnos como el reconocimiento de sus diferencias
sociales y culturales. Los programas de intervencin deben tener en cuenta
no slo la adaptacin de los alumnos a las condiciones del sistema
educativo sino tambin la adaptacin que debe realizarse en la organizacin
y programacin docente con el fin de atender sus necesidades.
- Coordinacin y participacin social: la intervencin debe contemplar la
coordinacin con aqullas instancias pblicas o privadas que tengan entre
sus objetivos la atencin a los grupos socialmente desfavorecidos, tanto en
la planificacin de los programas como en la aplicacin concreta de los
mismos.

En la actualidad el rumbo que va tomando la conceptualizacin en torno a la
compensacin de desigualdades lleva a pensar que los esfuerzos se orientan
ms a la correccin de los defectos o lagunas del propio sistema que al
empeo por buscar la eficacia de uno u otro programa de compensacin de
desigualdades. Por ello, el principio de igualdad de oportunidades ante la
educacin debe ser, en este sentido, una lnea vertebradora de las reformas
educativas, y no verse relegado a un captulo de medidas especiales.

EL TRANSITO DE LA ESCUELA AL EMPLEO
El Programa Nacional de Formacin Profesional (1998-2002) contiene
una serie de actuaciones coordinadas de las administraciones laborales y
educativas, que priorizan el que los jvenes egresados del sistema educativo
sin cualificaciones adecuadas para conseguir un empleo, consigan dichas
cualificaciones y, por tanto, adquieran unas competencias profesionales
verdaderamente demandadas por el sistema productivo. Por otra parte, las
actuaciones programadas pretenden facilitar y generalizar el acceso a la
formacin permanente, posibilitar la adquisicin de competencias clave para la
innovacin tecnolgica y organizativa en las empresas, as como la posesin
por los alumnos de cierto grado de polivalencia profesional, lo que
evidentemente contribuye a las posibilidades de insercin de los jvenes
trabajadores, a la generacin de empleo estable y, en definitiva, a facilitar el
mejor trnsito de los jvenes a la vida activa.

Actuaciones y programas del Plan:
- Creacin del Instituto Nacional de las Cualificaciones Profesionales, cuya
principal misin es el establecimiento y gestin de un Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales, lo que posibilitar el logro de un verdadero
sistema integrado de formacin profesional, a travs del establecimiento de
correspondencias y convalidaciones entre los subsistemas, la formacin
permanente y la mejora del prestigio social y de la calidad de la formacin
profesional.
- Expansin cuantitativa y cualitativa de los cursos de los Programas de
Garanta Social, en todas sus modalidades, de los que hablaremos ms
adelante.
- El Programa de Escuelas Taller y Casas de Oficio, que utiliza la
metodologa de aprender trabajando (generalmente a travs de contratos
para la formacin) y del que, en no pocos casos, han cristalizado iniciativas
empresariales a lo largo de su ya dilatado perodo de desarrollo. Las
Escuelas Taller y Casas de Oficios son programas pblicos de formacin-
empleo de jvenes, que tienen por objeto la cualificacin e insercin de los
mismos en ocupaciones relacionadas con la recuperacin o promocin del
patrimonio artstico, histrico, cultural o natural; la rehabiliatcin de entornos
urbanos o del medio ambiente, as como cualquier otra actividad de inters
general o social.
LOS PROGRAMAS DE GARANTIA SOCIAL

Para los jvenes que, por distintas razones, han abandonado el sistema
educativo sin titulacin, o estn en situacin de abandono inmediato, o no
alcanzan los objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria, la LOGSE
establece en el artculo 23.2 que se organizarn programas especficos de
garanta social, con el fin de proporcionarles una formacin bsica y profesional
que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en
distintas enseanzas regladas en esta ley y, especialmente, en la formacin
profesional especfica de grado medio.
As pues, los destinatarios de los P.G.S. son a aquellos jvenes que,
teniendo entre 16 y 21 aos, no han alcanzado los objetivos de la Educacin
Secundaria Obligatoria y no posean titulacin alguna de Formacin Profesional.
Los programas de Garanta Social estn ubicados con toda claridad en el
mbito de responsabilidad del sistema educativo, y constituyen un paso ms en
la serie de medidas de atencin a la diversidad de capacidades e intereses de
los alumnos, consiguiendo un mayor nivel de educacin y formacin. Su
propsito es capacitar a estos alumnos para su integracin social y laboral, sin
descuidar la formacin bsica de carcter personal y cultural. En definitiva
abren dos posibilidades de mxima utilidad para estos jvenes en desventaja:
posibilitar su incorporacin al mundo laboral, y permitir que puedan proseguir
sus estudios si lo desean, especialmente en la formacin profesional de grado
medio. Asimismo es previsible que sus cuatro modalidades (iniciacin
profesional, formacin-empleo, talleres profesionales y talleres para alumnos
con necesidades educativas especiales) se adecuen a la diversidad de
alumnos o alumnas que demandan esta oferta educativa.
Suponen, asimismo, un elemento de compensacin educativa. Especial
relacin tienen con los colectivos de jvenes pertenecientes a determinadas
minoras tnicas y culturales y tambin con jvenes con necesidades
educativas especiales motivadas por algn tipo de minusvala.
El sistema educativo tiene un compromiso con estos jvenes,
independientemente de la accin de otras instituciones, ya que son jvenes
que han salido de sus propias aulas. Jvenes en los que se observan unas
importantsimas carencias, por cuanto se detecta en algunos de ellos un fuerte
sentimiento de inferioridad, baja autoestima, conductas hostiles, incluso
algunos se encuentran prximos al mundo de la delincuencia. Es un deber de
justicia y poltica compensatoria que el sistema educativo est obligado a
cumplir con ellos.











LA ATENCION A LAS MINORIAS CULTURALES, INMIGRANTES Y LA
EDUCACION INTERCULTURAL

La inmigracin actual es un fenmeno consecuente con la pobreza en
que viven millones de personas en los pases en desarrollo y a los conflictos
derivados de esa pobreza. El objetivo de toda poltica migratoria que vaya ms
all de las consideraciones econmicas es facilitar la integracin de la
poblacin inmigrante, no slo para dignificar las condiciones de vida de estas
personas, sino tambin como medida preventiva de conflictos sociales.
Cualquier esfuerzo a favor de la integracin y el bienestar de la
poblacin inmigrante y la educacin de sus hijos es tambin un esfuerzo a
favor de los pases en desarrollo.
Bien sea por la va del reagrupamiento familiar, bien sea como resultado
de la constitucin de nuevas familias entre inmigrantes, cada vez hay ms
nios y nias hijos de familias inmigrantes. Esta segunda generacin suele
lograr mayores cotas de integracin que las alcanzadas por sus progenitores.
La escolarizacin y el resto de las experiencias educativas infantiles crean las
oportunidades para que esa integracin se produzca. Probablemente la
escuela es el principal instrumento de integracin social y cultural de estos
nios y nias porque ofrece formacin en el idioma, cultura y valores locales y
porque multiplica las relaciones sociales con los grupos de iguales.
Pero, del mismo modo que la escuela puede ser la institucin que ms
contribuye a la prevencin de situaciones de marginalidad, tambin puede ser
fuente de conflictos. Sin culpa alguna, los nios que a los cinco, seis o ms
aos no hablan espaol suficientemente bien o arrastran retraso escolar a
resultas del cambio de pas y cultura, requieren una atencin educativa-
esfuerzos humanos y recursos educativos- mayor que la que recibe el resto de
sus compaeros. En un sistema educativo y social competitivo esa mayor
necesidad de ayuda educativa puede ser percibida por otros nios y sobre
todo, por los padres de esos otros nios- como una causa de desatencin y,
por lo tanto, como un impedimento para el progreso de sus compaeros.
Lamentablemente se dan casos en los que algunas familias trasladan a sus
hijos de colegio para evitar la compaa supuestamente perjudicial, de los hijos
de inmigrantes. Fenmeno, por otra parte, nada sorprendente, porque se
observa la misma reaccin ante los nios gitanos.
Las iniciativas a favor de la educacin y la integracin de la
poblacin infantil inmigrante tienen que tener en cuenta sus particulares
necesidades educativas, sin embargo nos encontramos con una total ausencia
de informacin acerca de dicha poblacin infantil. Si se puede constatar, a
grandes rasgos, que prcticamente toda la poblacin infantil inmigrante est
escolarizada, y que se intenta facilitar los medios para asegurar educacin
infantil a aquellos que lo solicitan, todo lo cual es al mismo tiempo una
descarga para los padres y una acertada medida integradora y preventiva de
los desajustes escolares. No obstante no basta con escolarizar, estamos
hablando de una poblacin infantil con necesidades educativas especficas
derivadas de su diversidad cultural y lingstica, que si no son atendidas
pueden degenerar en un problema de fracaso escolar, de rechazo y
desintegracin o marginalizacin.
Los ms necesitados de ayudas educativas especializadas parecen ser
los hijos de inmigrantes ms recientes. Son necesidades en su mayora
asociadas al idioma y, por lo tanto, transitorias. Por lo general, no existen
evidencias de desajustes ms preocupantes, pero no tanto porque exista una
metodologa que concrete las acciones favorecedoras de la integracin escolar,
o que aproveche la diversidad cultural que ellos aportan a la escuela que es
tambin importante para educar las actitudes de los restantes nios y como
beneficio educativo en s mismo- sino gracias a las actitudes y dedicacin de
los profesores y centros que han ido dando respuesta a las necesidades
manifestadas por los nios.
El rea de la comunicacin y el lenguaje es donde se presentan ms
necesidades: no hay programas de espaol para extranjeros en nuestras
escuelas, que deben hacerse para cada lengua en concreto; tambin debera
facilitarse el acceso de los padres de estos nios a programas similares a
travs de la educacin de adultos. Al disear y desarrollar estos programas, un
condicionante a tener en cuenta es la movilidad geogrfica de los inmigrantes:
cambios de trabajo y de vivienda suelen traducirse en cambios de colegio de
los hijos, ello lleva al abandono de los programas iniciados, al desnimo de los
profesores y la vuelta a comenzar de cero para los nios. Hay que actuar en
uno u otro sentido: o facilitar la estabilidad sobre todo de vivienda-, o disear
programas que contemplen la movilidad de estos alumnos y aseguren de un
modo u otro la continuidad del programa hasta que se consigan sus objetivos.
Ahora bien, esta sociedad plural en la que nos encontramos necesita no
slo medidas sociales y polticas que faciliten la integracin, sino tambin
respuestas educativas ms tolerantes y comprensivas hacia las diferentes
razas y culturas. Requiere soluciones encaminadas a disminuir los
estereotipos, prejuicios y discriminaciones, y a promover el desarrollo de
valores y actitudes de tolerancia hacia formas de vida diferentes.
Pero las necesidades de los nios de familias inmigrantes no se limitan a
la escolarizacin y la educacin. Como los dems nios, necesitan un entorno
social estimulante, poder ocuparse en actividades extraescolares
enriquecedoras y desarrollar su identidad personal y cultural. No deben
desatenderse por lo tanto las actividades educativas extraescolares. Son un
escenario fundamental para la socializacin y la integracin de las segundas
generaciones: all pueden aprender muchas de las pautas culturales y
comportamientos que quizs no tengan oportunidad de aprender en el seno de
sus familias, adems son la oportunidad de cimentar y consolidar amistades
infantiles y adolescentes que sern esenciales en el proceso de insercin e
integracin social futura. Sin embargo, a pesar de su importancia, parece
detectarse en general la escasez de este tipo de actividades en los nios
inmigrantes. Para compensar esa deficiencia no hay que inventar nada nuevo,
sino poner al alcance de la poblacin inmigrante los recursos que aprovecha el
resto de la poblacin.








LA ATENCION Y PREVENCION DEL ABSENTISMO Y EL ABANDONO
ESCOLAR

Las acciones de carcter preventivo encaminadas a propiciar la
asistencia regular de los alumnos a la escuela no son novedad para los centros
escolares, sobre todo para aquellos que escolarizan poblaciones con
dificultades de integracin social. Tampoco son novedad los intentos de
colaboracin entre los centros, la Administracin Educativa y la Administracin
Local en un problema que, dada su complejidad y la variedad de factores que
lo determinan, requiere una accin coordinada.
El absentismo se produce en los centros escolares; es all donde casi
siempre se detecta y es en ellos donde puede y debe tratarse. Ahora bien el
absentismo no siempre es imputable a los centros, al alumno o a las
interacciones que resultan de la relacin entre el alumno y el centro. La causa
ms frecuente del absentismo es la situacin sociofamiliar, y sta no depende
del centro.
Las dificultades pueden derivarse de carencias econmicas o sociales,
de situaciones de especial dificultad por las que atraviesan las familias, o de
factores culturales frecuentemente asociados, como la falta de inters, la
ausencia de estmulos positivos, etc. Estas circunstancias hacen que los
centros escolares precisen de una colaboracin complementaria que puede
proceder de los Servicios Sociales , a travs de mecanismos de tratamiento de
casos individualizados y del trabajo comunitario o de otras instituciones.
No hay que olvidar, por otra parte, que la escolaridad durante un perodo
de la vida es un derecho individual, y una obligacin legal el garantizrselo y
exigir su ejercicio. A la Administracin Educativa y a la Local cumple vigilar su
cumplimiento. El objetivo de un programa de tratamiento del Absentismo es
asegurar el ejercicio de este derecho actuando preventivamente, es decir
removiendo todas las dificultades que obstaculizan la escolaridad, y al mismo
tiempo, utilizando si es necesario, los recursos de carcter coercitivo a su
alcance.
Aunque estos programas se dirigen a la poblacin escolar comprendida
entre los seis y los diecisis aos, es decir, a los alumnos en perodo de
escolaridad obligatoria, un programa preventivo debera ampliar su actuacin e
incluir tambin los menores de seis aos, ya que en este periodo se
manifiestan ya los sntomas de absentismo, sobre todo en aquellos casos en
que predominan las circunstancias socio-econmicas familiares adversas,
adems de ser el periodo en que los alumnos adquieren hbitos y pautas de
comportamiento bsicos
VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Murcia, 23-25 de septiembre de 1999
Bloque temtico: "Desigualdades Educativas: estructura social"




LA IGUALDAD. UN VALOR DE LA EDUCACIN



Rosa Larena
investigadora de CREA

Iaki SantaCruz
investigador de CREA









CREA
Centre de Recerca Social i Educativa



Universitat de Barcelona
Passeig Vall Hebrn, 171
Edifici de Llevant.
Planta 0. Despachos 12-
13
08035 Barcelona
Telf. 93 403 50 99
Fax. 93 403 51 71






Parc Cientfic de Barcelona
Baldiri Reixach, 4-6
Planta 4. Deptx. 45
08028 Barcelona
Telf. 93 4034548
93 4034549
Fax. 93 4034553
E-mail: publicrea@pcb.ub.es

2
LA IGUALDAD UN VALOR DE LA EDUCACIN
Rosa Larena y Iaki Santa Cruz

La idea principal de esta comunicacin es plantear y reflexionar sobre cuestiones
claves que giran alrededor de nuestra Reforma Educativa y contribuir a travs de
nuevas alternativas.

Una primera idea clave es la que considera que la IGUALDAD es el principal valor, y
por lo tanto la diversidad ha de ser una de sus dimensiones y no al revs.

- La diversidad no es un valor nuevo, ha existido durante toda la historia de la
humanidad.
- La defensa de la diferencia y la acusacin de la igualdad como sinnima de
homogeneidad proviene de la tendencia de los poderes neoliberales que queran
legitimar las nuevas desigualdades (dualizacin, paro estructural) que se desarroll en
la primera fase de la transicin de la sociedad industrial a la sociedad de la
informacin.
- Esta diferencia est basada en autores como Heidegger y sus seguidores como
Derrida o Foucault, y no en los autores de izquierdas ms relevantes de las actuales
ciencias sociales (Beck, Giddens, Habermas) y educativas (Freire).

Una segunda idea clave es la que considera que no se puede luchar por la igualdad
educativa y social sin organizar el conjunto de la COMUNIDAD.

- El profesorado no puede considerase como nico poseedor del conocimiento, ha de
ser un intelectual comunicativo, implicado en movimientos comunitarios para conseguir
que la educacin sea un mbito de accin y de lucha por la igualdad educativa y
social.
- El centrarse en dinmicas endogmicas lleva al corpotativismo, a la queja inmobilista
y no a una lucha solidaria y a unos avances concretos hacia la igualdad.
- En la sociedad hay un debate generalizado sobre la sociedad de la informacin y la
dualizacin social, en nuestra reforma se han ignorado estos debates. Ha tenido en
cuenta a autores obsoletos como Ausubel y se ha olvidado de autores como
Habermas y Freire, stos estn incluidos en experiencias mundiales basadas en el
aprendizaje dialgico que estn consiguiendo movimientos socioeducativos por la
igualdad y avances considerables contra el fracaso escolar.
3
LA IGUALDAD UN VALOR DE LA EDUCACIN

Introduccin
Queremos plantear algunas ideas y reflexiones sobre cuestiones claves que giran
alrededor de nuestra Reforma Educativa y contribuir a su superacin a travs de nuevas
alternativas tanto tericas como prcticas.

Una primera idea clave es considerar a la igualdad como el principal valor de la
educacin, por lo tanto la diversidad ha de ser una de sus dimensiones y no al revs.
Considerar a la diversidad como centro de la educacin no es algo nuevo, ha existido
durante la historia y slo se ha conseguido crear nuevas desigualdades, legitimadas por
ejemplo por los poderes neoliberales existentes en la primera fase de la transicin de la
sociedad industrial a la sociedad de la informacin.

Autores como Heidegger y sus seguidores, Derrida o Foucault, han sido la base para
justificar la diversidad o diferencia como valores educativos y sociales. No han
interesado otros autores de izquierdas ms relevantes en las actuales ciencias sociales
como Beck, Giddens y Habermas o educativas como Freire cuya alternativa es la
transformacin social y la igualdad.

Una segunda idea clave es que no se puede luchar por la igualdad educativa y social si
antes no se organiza el conjunto de la comunidad.
El profesorado no es el nico que posee conocimiento, ha de ser un intelectual
comunicativo, implicado en movimientos comunitarios para en interaccin con todos
4
los miembros de la comunidad educativa conseguir que la educacin sea un mbito de
accin y lucha por la igualdad.

Todos debemos conocer los fundamentos de la sociedad de la informacin, que es una
realidad, y superar aspectos como la dualizacin social, para conseguir una sociedad
ms igualitaria y solidaria. Esta sociedad prioriza el dominio de una serie de
competencias, el no poseer las capacidades para procesar la informacin o aquellas que
la sociedad red valora, conduce a la exclusin. Por ello es esencial que la educacin
facilite el desarrollo no slo de las competencias de los grupos privilegiados sino
tambin las que requiere la sociedad de la informacin, teniendo siempre en cuenta que
las personas poseemos diferentes saberes pero no unos superiores a los otros.


La igualdad, la gran olvidada
El valor de la igualdad no se ha tenido en cuenta en los planes oficiales de nuestra
Reforma Educativa debido a una ofensiva anti-igualitaria promovida por aquellas
personas, instituciones y grupos que lo nico que quieren es conservar sus privilegios, y
mantener unas relaciones de poder tanto en la produccin como en la experiencia de las
personas. Por lo tanto la causa est fuera del campo de la pedagoga.

El neoliberalismo, tal como lo analiza Giddens (1999), parte del fundamentalismo del
mercado, del individualismo econmico y de la aceptacin de la desigualdad. Este
modelo poltico y social se desarroll en los aos de cambio de la sociedad industrial a
la sociedad informacional y ha estado propugnado por Friedman a nivel mundial, por
Teacher en el Reino Unido y por Boyer en el Estado Espaol.
5
En el campo de la Sociologa, han sido las teoras reproduccionistas basadas en el
estructuralismo marxista de Althusser, las posestructuralistas o postmodernas de autores
como Foucoult, Derrida y Heidegger las que han promovido la diversidad y la
adaptacin como valores centrales. Afirman que el modelo reproduccionista es de base
cientfica y sin embargo consideran como ingenuos y humanistas el modelo de Freire y
de otros movimientos progresistas que luchaban por la igualdad.
Estos autores consideran que el sistema social crea sus propios aparatos de control, la
escuela sera un ejemplo, sta transmite los contenidos del sistema predominante, como
consecuencia reproduce las desigualdades sociales y olvida la dimensin del sujeto
como actor social transformador.
La sociedad segn los autores postmodernos es poder, cualquier intento de democratizar
la escuela y transformarla sera por ejemplo una forma de envolverlo y enmascararlo,
un sntoma de modernidad caduca, al fin y al cabo segn ellos el que manda y decide es
el profesorado.
Por lo tanto ni el sujeto ni el sistema educativo pueden promover el cambio social, y
slo queda como opcin cambiar el sistema para que cambie la educacin.

Esta ofensiva anti-igualitaria, promovida por los sistemas poltico-econmicos
neoliberales y amparada por corrientes intelectuales crticas y no por movimientos
sociales de izquierdas, ha conseguido desprestigiar el valor de la igualdad
equiparndolo con homogeneidad, realzar lo diverso e imponiendo el modelo que
coincide con la cultura dominante, consiguiendo con ello la exclusin. El hecho de
anular la igualdad y emancipacin, acusndolos de pertenecer al pasado o de ser
utpicos lo que ha conseguido es acentuar y perpetuar las desigualdades sociales y
6
educativas, y el corporativismo se convierte en el nico motivo de reivindicacin y de
individualismo insolidario.

El objetivo que han perseguido los movimientos revolucionarios de los ltimos siglos
ha sido la igualdad. Adems diferentes corrientes pedaggicas han demostrado la
capacidad que tienen la educacin y los sujetos para generar alternativas
transformadoras a travs del respeto a todas las personas, la interaccin de la escuela
con la comunidad y con la sociedad mediante su cooperacin en la gestin e
intervencin educativa.

La sociedad informacional ya no es un concepto abstracto, es una realidad que nos
atae a todos y que llena los aspectos de la vida tanto de la experiencia como de la
produccin, por lo tanto la educacin ha de responder a los temas centrales de esta
sociedad como por ejemplo el proceso de dualizacin social analizado por Castells, y ha
de basarse en las aportaciones de los principales autores progresistas del momento en
las ciencias sociales y educativas.
Paulo Freire, el autor ms referenciado e importante en Educacin a nivel mundial, ha
seguido tambin la lnea de la perspectiva dialgica y comunicativa de las principales
teoras sociolgicas de Habermas, Giddens o Beck, que definen los enfoques
pedaggicos crticos representados por Giroux, Apple, Willis o Berstein.

Algunos de los elementos ms importantes que constituyen las bases en las que se
fundamenta la Reforma Educativa son el aprendizaje significativo y la adaptacin a la
diversidad, aspectos basados en autores como Ausubel, poco referenciados en cualquier
bases de datos.
7

Sin embargo la perspectiva comunicativa proporciona una alternativa igualitaria de la
educacin basada en el aprendizaje dialgico, que concibe la necesidad de un dilogo
igualitario, para conseguir una transformacin educativa y social basada en la igualdad
de las diferencias. En este dilogo ya no valen las imposiciones basadas en el poder y
jerarquas sino que todo se justifica por argumentaciones basadas en pretensiones de
validez, por lo tanto se puede lograr una comunicacin intersubjetiva en la que no slo
prevalece la dimensin cognitiva de personas sino que tambin intervienen y hay que
promocionarlas y reconocerlas socialmente las que provienen de la interaccin con los
dems y de la experiencia.
No hay que adaptar la escuela a la sociedad ni convertirla en un aparato
reproduccionista, sino que hay que transformarla a travs tambin de un cambio en el
entorno.
El aprendizaje ha de tener en cuenta las habilidades que requiere nuestra sociedad de la
informacin, por lo tanto las personas han de estar preparadas a las exigencias de sta:
seleccin y procesamiento de la informacin, autonoma, toma de decisiones, trabajo en
equipo, polivalencia y flexibilidad.
Por otro lado la prdida de sentido que puede provocar el cambio de una sociedad a otra
se puede evitar cuando se tiene en cuenta las identidades e individualidades de las
personas, cuando se lucha por una utopa hacia la igualdad con ilusin y esperanza a
travs de una cooperacin igualitaria en el proceso educativo entre todas las personas
pertenecientes a esa comunidad.

8
La Reforma Educativa: aprendizaje significativo, adaptacin y diversidad
Aprendizaje significativo:
Nuestra Reforma educativa se basa en una perspectiva psicolgica, esencialmente
individualista, que parte del cognitivismo y de la construccin constructivista del
aprendizaje significativo. Esta teora, elaborada por Ausubel en los aos 60 considera
el aprendizaje como el proceso de establecer unos vnculos significativos entre los
nuevos conocimientos y las estructuras cognitivas existentes en las personas, es decir
entre lo que hay que aprender y lo que ya se sabe.

Si ponemos el acento en el respeto a la diversidad respecto a los procesos de
aprendizaje y en la adaptacin a los ritmos individuales que las personas tienen se
relativiza el objetivo de la igualdad.


Adaptacin:
La Reforma tambin recoge importantes elementos de la teora de Vygotsky, segn este
autor el desarrollo cognitivo se desarrolla en el entorno sociocultural y adems la
transformacin del entorno provoca el desarrollo cognitivo.
Efectivamente, se parte de la relacin entre el desarrollo cognitivo y el entorno
sociocultural, pero en vez de transformar el entorno se parte de una adaptacin a ste.
Elaborar unas adaptaciones curriculares sigue siendo el principal recurso de respuesta a
la diversidad con la que cuenta el profesorado. El concepto de curriculum abierto y
flexible defendido por la reforma se refiere de hecho a un curriculum adaptativo a los
ritmos de aprendizaje, de tal manera que se tolera que el alumnado presente dificultades
9
mayores, ritmos ms lentos y capacidades menos desarrolladas, y se facilita una
secuenciacin de los contenidos y los objetivos a estas particularidades individuales.

Se promueven talleres y aprendizajes alternativos en los entornos con situaciones
socieconmicas ms desfavorables, y las nuevas tecnologas, los idiomas y otros tipos
de conocimientos se realizan en los medios donde estos forman parte de su
cotidianeidad. Lo que se prioriza en los proyectos educativos de los centros elitistas
dentro de los niveles superiores del sistema educativo y social son los saberes
relacionados con las nuevas tecnologas, el criterio es la competitividad. En las escuelas
de barriada el criterio suele ser la sociabilidad, que el alumnado pase el tiempo de la
manera ms pacfica y entretenida posible mientras se intenta que aprendan cualquier
cosa, dando prioridad a los saberes profesionales ms tradicionales.

La escuela no puede seguir estacionada en una sociedad en la que la industrializacin y
el capital humano no sirven, en la que ya no se prioriza ni es necesario segmentar y
enfocar los saberes hacia unos trabajos muy concretos. Estamos en un momento en que
aparece un paro estructural y en el que dos tercios de la poblacin slo consigue
situaciones laborables eventuales y precarias, si no preparamos en la escuela para los
requisitos que la sociedad red requiere, estamos excluyendo social, econmica y
culturalmente a gran parte de la sociedad.

Diversidad:
La igualdad, considerada en otros momentos como un valor positivo, pasa a ser
valorada negativamente asimilndola como homogeneizacin. La desigualdad toma un
10
significado diferente a travs del concepto de diversidad y se presenta como un valor
positivo y novedoso.
Priorizar el valor de la diversidad, por encima de las aspiraciones igualitarias, puede
justificar que a algunos alumnos y alumnas se les incite desde la edad preescolar a un
rendimiento mximo y a otros y otras a una adaptacin a las competencias y aptitudes
mnimas. Si nos alejamos del componente social de la diversidad se legitiman las
desigualdades, bajo la idea de que cada cual puede llegar hasta donde buenamente
pueda.

La diferencia ha existido siempre desde el inicio de la historia las sociedades desiguales
han construido currculums diferentes. El valor nuevo es la igualdad y es el que ha
permitido los avances promovidos por los movimientos revolucionarios de los ltimos
siglos. Intentar la igualdad y la unidad en las diferencias y luchar por una educacin
igualitaria no es una renuncia a la riqueza de la diversidad. ste es el camino, una
condicin y una dimensin necesaria para la igualdad que queremos.

La alternativa:dilogo, transformacin, igualdad de las diferencias
Dilogo:
El aprendizaje dialgico est abierto a la comunidad de aprendizaje. Segn Paulo Freire
se construyen los significados a partir de la relacin dialgica intersubjetiva.
La teora de la Accin Comunicativa de Habermas otorga un papel central al dilogo
dentro de la teora sociolgica. La creciente teorizacin sobre el dilogo y la dimensin
comunicativa en los procesos de construccin de significado dan la razn a las
precursoras ideas del educador brasileo y permiten una comprensin del aprendizaje
11
que consigue ir ms all de la integracin significativa pero individual del
conocimiento.

Para Freire el dilogo significa intersubjectividad entre las personas y una elaboracin
comunicativa de significados. Pero tambin significa un dilogo con la realidad, dilogo
entre la teora y la prctica, y engloba las relaciones que se dan en el aula, en la
comunidad o el entorno, y dentro del conjunto de la sociedad. Desde esta concepcin de
la dialogicidad se entiende la dimensin transformadora de su propuesta, tanto terica
como prctica.

Un dilogo educador significa tomar consciencia de la persona para poder cambiar la
realidad objetiva de las estructuras de opresin (Botey, J. y Flecha, R. 1998). Para que
exista dilogo con las personas en situacin de exclusin, el educador y educadora
tienen que adoptar una postura igualitaria, no de expertos ni expertas, como ocurre por
ejemplo en la institucin educativa donde el saber objetivo o la ciencia son construidos
sin tener en cuenta a la comunidad y sin considerar que las personas poseen tambin
otros saberes y competencias comunicativas. Todas las personas tenemos saberes que
son diferentes pero no unos superiores a otros y stos se enriquecen a travs del dilogo.
Si construimos el dilogo, tambin logramos una igualdad que incluye el derecho a la
diferencia.

Proponemos que el dilogo no sea una estrategia didctica para que se utilice en el aula
sino el que gue todo el proceso educativo.
12
Todos los implicados en la educacin debemos segn Freire pasar de la cultura de la
queja a la de la transformacin, superando las dificultades, proponiendo y llevando a
trmino aquellos proyectos educativos que han tenido xito y no los que han fracasado.

El profesorado ha de comprometerse como intelectual comunicativo y hacer de la
educacin un espacio de lucha por la igualdad social y educativa. De lo contrario se
desarrollan dinmicas endogmicas, corporativistas e insolidarias que nunca se dirigen
hacia la igualdad y que olvidan a los alumnos/as para pensar solamente en el
profesorado.
Planteamos que las prcticas, reflexiones y discursos educativos han de cambiar y
dirigirse hacia la creacin de una comunidad de aprendizaje.
En esta realidad educativa, utpica y posible:
1. Existe un dialogo abierto a toda la comunidad de aprendizaje (padres y madres,
entidades locales, alumnado, profesorado, administraciones, voluntarios).
2. Existe un proceso de aprendizaje que se adecua mejor a la concepcin actual de
rendimiento educativo: segn las principales investigaciones, el rendimiento escolar
en la sociedad de la informacin, depende ms de la relacin entre el aula y el
entorno que de lo que pasa exclusivamente en el aula.
3. Se produce un aprendizaje dialgico, lo que supone no despreciar el aprendizaje
significativo recogiendo los aspectos positivos de ste pero dentro de una orientacin
globalizadora, que significa una accin colectiva y consensuada por todas las
personas que interactan en la comunidad educativa. El aprendizaje dialgico supera
el aprendizaje significativo.

13
En la reforma la planificacin del aprendizaje no ha seguido este criterio de dialogo
abierto, se ha limitado a los especialistas (que se encuentran en la cima de una pirmide
jerarquizada y que han elaborado todas las bases tericas y burocrticas) y al
profesorado (que se encuentra en la base de la pirmide, concreta y ejecuta las
decisiones tomadas por los primeros).
As la participacin del resto de los colectivos se limita a una representacin numrica
restringida al Consejo Escolar, y en tutoras llevadas a trmino, siempre, por el
profesorado.
Las experiencias que toman como punto de partida este dialogo consiguen una
transformacin del entorno que lleva a una mejora sustancial del rendimiento, y a un
aumento de la solidaridad. El dialogo abierto es transformador.

Transformacin:
Las estrategias adaptativas no consiguen superar el fracaso escolar ni promover la
solidaridad, sino que aumentan las desigualdades sociales y educativas al favorecer a
los sectores privilegiados de los cuales ha salido la propuesta.
Las reformas adaptativas a la diversidad aumentan las desigualdades educativas y
sociales, ya que los entornos privilegiados y las personas que forman parte de ellos
resultan an ms privilegiadas. Las experiencias que se basan en la transformacin del
entorno para conseguir la igualdad de las diferencias consiguen resultados
sorprendentes. Tenemos a las Escuelas Aceleradas de los Estados Unidos y a las
Comunidades de Aprendizaje del Pas Vasco como ejemplos.
Y es el ejemplo de la prctica que va a llevar a cabo Paulo Freire desde su posicin de
educador de personas adultas, militante del Partido de los Trabajadores, cristiano de
14
base, compaero y amigo de los oprimidos, ministro de educacin en el Chile de
Allende, escritor

Somos seres de transformacin y no de adaptacin (Freire: 1997). Paulo Freire se
comprometi con la accin transformadora de su entorno. Su crtica fue siempre seria,
su actitud incansablemente inconformista y su vida un ejemplo de coherencia y
compromiso. Freire se implic y apoy diferentes movimientos sociales, polticos,
religiosos todos ellos transformadores. Se uni a movimientos obreros y a grupos
cristianos contestatarios que defendan ideas de autoorganizacin, emancipacin de los
pobres Recibi el reconocimiento, no slo de las personas que compartan con l los
procesos de enseanza-aprendizaje, sino tambin del pueblo por los cambios que
promova polticamente, de las universidades, de los cientficos y de los organismos
internacionales por su trabajo intelectual y terico.
Algunas de las aportaciones que ha hecho en educacin son: el aprendizaje de los
alumnos/as depende, tambin, de sus interacciones fuera del aula; todas las partes
participantes en la comunidad escolar han de llegar al consenso, lo que lleva a una
accin conjunta para crear condiciones de aprendizaje y de coordinacin. El profesor no
es el nico educador, diferentes personas o colectivos del entorno social pueden educar;
la formacin es necesaria para todos, no slo para los profesores.
Nos tendra que extraar que la mayora de los planteamientos educativos hayan sido de
orientacin adaptativa y no transformadora, que se hayan basado en conceptos
psicolgicos de los aos sesenta acusando a Freire de pertenecer al pasado y al tercer
mundo, y que hayan olvidado a las ciencias sociales actuales y las experiencias que
mayor xito han tenido en la resolucin del fracaso escolar. Como ya hemos dicho, la
explicacin de estos olvidos se encuentra en la ofensiva antiigualitaria promovida por
15
los ambientes crticos (reproduccionistas, estructuralistas y postmodernos). Por eso
Freire, acusa de complicidad con el mantenimiento de las desigualdades y de la
injusticia al fatalismo reproduccionista, y plantea como un deber de los educadores
progresistas desmentir el discurso postmoderno.
La teora y la prctica de Paulo Freire, basadas en el dilogo y en la transformacin, son
aportaciones que no pueden dejarse de lado si queremos superar las desigualdades.
Dialogo y transformacin se orientan desde y hacia la igualdad de las diferencias.

Igualdad de las diferencias:
Los trabajadores culturales que sean crticos han de estar de acuerdo en sus propuestas
de transformacin social y cultural, y en desacuerdo con los intentos de ocupar y
mantener estructuras de poder cuando van en contra de los objetivos de igualdad y
libertad. La pedagoga crtica cuestiona los mecanismos de poder no basados en el
dilogo y en la democracia.
Despus de una primera etapa revolucionaria en la que se destruyen las antiguas
jerarquas y se da un cierto igualitarismo, se pasa a otra en la que se consolidan las
nuevas estructuras y sus correspondientes jerarquas. As, en los primeros aos de la
Revolucin Rusa, y mientras los anarcocomunistas proponan una transformacin
autogestionaria, se desarroll una Escuela nica gratuita, laica, sin castigos ni
exmenes, autogestionada; ms adelante la escuela socialista, que exiga la obediencia a
la ideologa del Estado, se impone como nico modelo. El capitalismo ha demostrado
una mayor capacidad de adaptacin a la nueva sociedad de la informacin y se presenta
en estos momentos como el nico modelo social vlido.
El desprecio del autoritarismo y el rechazo de las jerarquas se orienta hacia la igualdad.
Freire y todos los autores/as de la pedagoga crtica han realizado importantes
16
aportaciones rechazando el autoritarismo y promoviendo la igualdad. El planteamiento
del aprendizaje dialgico tambin parte de la igualdad, valorando tanto las aportaciones
que todas las personas realizan como el derecho que todas tienen a participar en este
proceso de aprendizaje comunicativo. La teora habermasiana de la accin comunicativa
y su anlisis de las situaciones ideales de habla tiene como precondicin la igualdad.

El objetivo de Freire sera la unidad en la diversidad, o igualdad de las diferencias. Una
igualdad que incluye el mismo derecho que tienen todas las personas, grupos y pueblos
a vivir sus propias opciones; el derecho a una educacin igualitaria para todas las
personas sin distincin de clase social, gnero, cultura o edad. La igualdad de Freire se
opone a la homogeneidad que supondra la imposicin de una nica cultura a todos los
pueblos y personas, y tambin a la diversidad que se olvida de la igualdad, del derecho
de todas las personas y grupos a la educacin y a la dignidad. Por eso la diversidad no
es el objetivo, sino el camino para llegar a la igualdad.

A nivel educativo, reconocer la igualdad significa que no haya divisin entre nios y
nias de clases sociales bajas y los de clases altas, encaminando a los primeros hacia la
falta de oportunidades educativas y alcanzando los otros las mejores universidades. Si
imponemos un mismo modelo educativo estamos hablando de una homogeneizacin de
la cultura, la de los grupos dominantes, y de resultados acadmicos superiores e
inferiores.
La igualdad de las diferencias busca unas condiciones ms libres e igualitarias en el
dialogo, considerndolo como un nuevo espacio social para la comunicacin entre las
culturas. El principio comunicativo de igualdad de las diferencias orienta un proceso de
17
lucha que trata de conseguir una posicin ms igualitaria de las distintas culturas,
sectores y personas.

Unir la desigualdad de los currculums (obsesin por la adaptacin de los mismos a los
ritmos y niveles individuales) con la diversidad de las estructuras (cada centro dispone
de distintos equipamientos y decide sus proyectos; ambos aspectos determinados, en
buena medida, por el contexto socioeconmico en el que se encuentra el centro) no
contribuye a una educacin democrtica.
Las teoras cientficas, y las experiencias prcticas, que se encuentran en la obra de
Freire demuestran la capacidad de transformacin de las personas y de la educacin en
contextos igualitarios y dialgicos. Todas las experiencias que estn generando
moviendo socioeducativos progresistas y avances contra el fracaso escolar se basan en
el aprendizaje dialgico, la transformacin del entorno en comunidad de aprendizaje, y
en la igualdad de las diferencias.
18
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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Murcia, 23-25 de septiembre de 1999




LAS OTRAS MUJERES
MUJER POPULAR Y EDUCACIN


Carmen Elboj y Ldia Puigvert
1

CREA
Centre de Recerca Social i Educativa


Universitat de Barcelona
Edifici de Llevant. Planta 0.
08035 Barcelona
Telf. 93 403 50 99
Fax. 93 403 51 71



Parc Cientfic de Barcelona
Baldiri Reixach, 4-6
Planta 4. Deptx. 45
08028 Barcelona
Telf. 93 4034548
93 4034549
Fax. 93 4034553
E-mail: publicrea@pcb.ub.es



1
Ldia Puigvert es Profesora del Departamento de Teoria Sociolgica,
Metodologia de les CCSS i Filosofia del Dret de la Universitat de
Barcelona. Carmen Elboj es becaria de investigacin del Departamento
de Psicologa y Sociologa de la Universidad de Zaragoza. Las dos son
2
Abstract
Desde CREA, como miembros del Comit Cientfico de ESREA
2
, propusimos
la creacin de coordinar una nueva red sobre Mujer Popular y Educacin. A
partir de esta iniciativa que ya se est trabajando en diferentes universidades
europeas, presentamos esta comunicacin que trata y profundiza las
posibilidades que encierran la voz de aquellas mujeres que tradicionalmente
han estado excluidas de la educacin, y por lo tanto del aprendizaje a lo largo
de la vida y de la participacin social.

El tema de la mujer ha sido tratado des del mundo acadmico dentro del
anlisis de las desigualdades sociales y educacin. Por un lado, uno de los
temas poco estudiados es el papel de la educacin no formal en la vida de las
mujeres no universitarias. La formacin acostumbra basarse en concepciones
acadmicas de la educacin, cuando actualmente en la sociedad de la
informacin se est demostrado que la educacin depende cada vez ms de la
correlacin entre lo que se aprende en las aulas y lo que se aprende fuera de
los mbitos acadmicos. Por el otro, aunque como ya se ha dicho el tema de la
mujer se est trabajando, no se tiene en consideracin la situacin de las
mujeres no universitarias.

En este sentido, creemos que con el tratamiento de este tema no slo
coincidimos con las lneas de investigacin de la comunidad cientfica
internacional, sino que a la vez contribuimos a la formulacin de nuevas
propuestas de participacin social a travs del fomento de una ciudadana ms
activa compuesta por todos y todas sus miembros sin excepcin.

investigadoras en CREA.
3
1.- El secuestro de la voz de las mujeres por parte de su
minora universitaria

El siglo XX es calificado por algunas autoras y autores
(Castells 1997-1998/1996-1997, Beck 1998/1986, 1998/1990,
1998/1997; Giddens 1993/1991, 1995a/1992, 1995b/1991;
Touraine 1997, Subirats 1998) como el de la revolucin de
las mujeres.

Efectivamente, las mujeres hemos promovido y conseguido
transformaciones igualitarias de las relaciones de gnero
que desmienten las concepciones sociolgicas
funcionalistas-estructuralistas que negaban su posibilidad
y las concepciones antisociolgicas postmodernas que
negaban no slo su posibilidad sino tambin su
conveniencia. Gran parte de esas transformaciones se han
iniciado o han encontrado rpido eco en las escuelas
desmintiendo as tambin el intelectualmente mediocre y
polticamente conservador modelo de la reproduccin.

No obstante, la mayora de las mujeres son excluidas del
discurso pblico por parte de la minora que tiene ttulo
universitario que no slo lo hegemonizan sino que tambin
lo monopolizan. Esa minora exige una determinada cuota o
la paridad entre hombres y mujeres en los cargos pblicos o
en la mesa de un congreso pero no se dan cuenta que la
participacin de las mujeres no universitarias en esos

2
European Society for Research on the Education of Adults.
4
mismos marcos es usualmente igual al 0%. Cuando reivindican
igualdad salarial habitualmente piensan a partir de ellas y
con respecto a sus colegas hombres, pero no en las mujeres
que ellas mismas tienen en sus casas haciendo la limpieza
en unas condiciones laborales frecuentemente indignas.

Cuando hablan de feminismos diferentes se alude a las
mujeres afroamericanas, magrebes o gitanas, pero de nuevo
el discurso pblico de stas es hegemonizado o monopolizado
por su minora universitaria.

A los centros de educacin de personas adultas (EPA en
adelante) acuden muchas de esas mujeres de la limpieza y,
en general, mujeres no universitarias. Cuando ese centro
tiene una orientacin dialgica, las otras mujeres se
constituyen en sujetos de su propia transformacin haciendo
realidad los anlisis y propuestas de la sociologa general
y la sociologa de la educacin de orientacin comunicativa
(Castells 1997-1998/1996-1997; Beck 1998/1986, 1998/1990,
1998/1997; Flecha 1997; Freire 1997/1995; Giddens
1993/1991; Habermas 1987-1989/1981; Touraine 1997; Subirats
1998.

Esas otras mujeres estn generando un nuevo discurso
feminista en los terrenos educativo y social que ha llevado
a:
a) la creacin en ESREA de una red de Mujeres populares y
educacin, nombrando como coordinadora de la misma a una
5
de las dos firmantes de esta comunicacin.
b) la participacin activa de las mujeres populares en
asociaciones culturales y educativas.
6
2.- ESREA (European Society for Research on the Education
of Adults)

Naci en 1992 con el objetivo de basar su trabajo
principalmente en la creacin de redes universitarias de
investigacin, en un principio europeas y actualmente
mundiales.

Desde su creacin pretende establecer cooperacin activa
entre investigadoras y investigadores de todo el mundo que
trabajen campos especficos en EPA desde sus diferentes
universidades. Es pues, una asociacin formada por
universidades y centros de investigacin acadmica.

ESREA funciona a partir de redes de trabajo (networks) a
las que se vinculan acadmicas y acadmicos de diversos
reas de inters. Cada red de trabajo se autoorganiza
independientemente del resto de grupos y acuerda una
persona/grupo coordinador que propone y prepara las
actividades de la misma. ESREA como sociedad se rene para
compartir su trabajo intelectual a travs de un congreso
anual y de un comit de gestin que organiza y coordina los
acuerdos tomados en las asambleas.

Actualmente son 14 las redes de trabajo que fomentan el
intercambio y la creacin de conocimiento cientfico y
Mujeres Populares y educacin es una de ellas.
Desde ESREA se entiende que parte de las investigaciones
7
acadmicas que realizamos deben ir orientadas hacia el
mercado, pero tambin se entiende que las sociedades no son
slo competitivas en el mercado, sino que estn formadas
por personas, ideas y sentimientos.

Por este motivo consideramos que algunas de las
investigaciones acadmicas de ESREA deben centrarse en
procesos de transformacin social con el fin de superar la
exclusin social y reducir la distancia entre la tarea
investigadora y la gente y los movimientos sociales.
Abriendo, de esta forma, nuevos canales de participacin
activa.

Esta red est formada con y para mujeres que poseen niveles
acadmicos iniciales y pretende tambin aumentar la
participacin de investigadoras e investigadores que no
hablan ingls, apoyando su dimensin multilinge.

Red de Mujeres populares y educacin quiere potenciar la
actividad acadmico-investigadora en el rea de EPA y
promover el conocimiento de nuevas frmulas de
participacin social de mujeres no acadmicas, reconociendo
-mediante la investigacin- su diversidad cultural.

Se encamina a desarrollar teoras radicales que permitan la
creacin de canales de participacin social y la
radicalizacin de la democracia a travs de la extensin de
la educacin y la formacin durante toda la vida a mujeres
8
con niveles acadmicos iniciales o sin ellos. Nos
concentramos en dos objetivos:

1.- desarrollar actividades de investigacin sobre cmo
abrir vas de participacin social a mujeres que participan
en educacin popular.
2.- investigar sobre cmo las mujeres que no tienen voz,
incluso en la mayora de grupos feministas, pueden hacer
or su voz y fomentar su ciudadana activa.


3.- FACEPA (Federacin de Asociaciones Culturales y
Educativas de Personas Adultas).

Es una organizacin formada por asociaciones y colectivos
de participantes de centros de EPA y de entidades
culturales nacida en el marco de actuacin de Catalunya
aunque actualmente se encuentra en proceso de extensin al
resto de autonomas.

Algunos de sus objetivos principales son: a)potenciar el
acceso a los recursos educativos y culturales de todas las
personas adultas, fundamentalmente de los sectores ms
desfavorecidos (emigrantes, mujeres, personas en paro,...)
con la finalidad de combatir las desigualdades culturales y
educativas; b) elaborar mediante la prctica de los grupos
federados una alternativa concreta y abierta a la educacin
y a la participacin cultural de las personas adultas. Que
9
tenga en cuenta todo tipo de iniciativas pblicas, tanto
institucionales como populares, caracterizadas por la falta
de lucro, la gestin democrtica, el pluralismo ideolgico,
la apertura al entorno y la calidad; c) impulsar un modelo
de educacin de personas adultas participativo y social, en
el que las personas participantes (estudiantes,
asociaciones culturales y sociales) de la zona donde se
desarrollan los proyectos intervengan en la definicin y la
gestin de los diferentes proyectos educativos y d)
fomentar la solidaridad entre los diferentes grupos y
asociaciones federadas.

Entre las actividades que desarrollan estn: a) Carta de la
Declaracin de los Derechos de los Participantes: las
personas participantes quieren definir y concretar unos
derechos que les permitan gozar de una educacin adaptada a
sus necesidades y intereses y definida a travs del acuerdo
entre todos los agentes implicados en EPA; b)Intercambio de
experiencias: proporciona un espacio de reflexin sobre
temas que preocupan y que son de inters comn para las
personas participantes y c) grupo de mujeres: encuentro y
dilogo entre mujeres con y sin estudios acadmicos que
crean espacios de debate pblico sobre la situacin de
sumisin de la mujer y reflexionan y actan sobre formas de
romper con sta.

4.- Aprendizaje dialgico, mujeres populares y educacin

10
Mientras nuestra reforma de la enseanza se ha basado en
concepciones obsoletas como el aprendizaje significativo y
el constructivismo, la EPA a nivel mundial (Freire
1997/1995, CREA en proceso) ha sido precursora del
aprendizaje dialgico y la concepcin comunicativa que hoy
se est imponiendo en las comunidades cientficas de
educacin y ciencias sociales.

En los ltimos aos, hemos realizado en CREA varias
investigaciones que nos han llevado a concretar los siete
principios del aprendizaje dialgico. Lo que nosotras hemos
hecho ms especficamente es estudiar cmo dos de esos
siete principios se relaciona con el protagonismo social de
las otras mujeres a travs de la educacin popular.

As hemos llegado a concluir que la participacin de
mujeres sin ttulo universitario en educacin de personas
adultas basada en el aprendizaje dialgico genera su
protagonismo en la transformacin social de las relaciones
de gnero.



4.1.- Dilogo igualitario
3


3
Las ciencias sociales y educativas elaboran cada vez ms trabajos de
orientacin dialgica. La teora de la accin comunicativa de Habermas
(1987-1989/1981)
3
incluye muchas aportaciones para organizar las
relaciones humanas en base al dilogo y al consenso. Los trabajos de
Freire indican cmo luchar por un dilogo igualitario en situaciones de
desigualdad. Las elaboraciones de Beck y Giddens contribuyen a
desarrollar perspectivas y prcticas transformadoras dirigidas por los
11

En la mayora de centros de EPA, las mujeres populares son
sometidas a una relacin basada en la accin teleolgica de
un equipo de profesionales o de un proyecto de la
administracin o una empresa. Estas instancias escogen los
mejores medios para conseguir sus fines que van desde tener
el horario ms conveniente para el funcionariado a disminuir
las cifras oficiales de parados.

En esas condiciones, las aulas y los centros son concebidos
como espacios para callar. El alumnado se convierte en
consumidor de las ofertas formativas decididas por arriba
sin su participacin.

Existen claustros donde se dificulta o incluso imposibilitan
derechos que ya son conquistas en otros espacios (por
ejemplo asociarse). Es frecuente, en estos centros, que el
profesorado prohiba a FACEPA dirigirse directamente a las
personas participantes y informarles de las posibilidades de
emancipacin que tienen si crean sus asociaciones.

No es de extraar como se trata en esos centros el tema de
la mujer. Con frecuencia, las profesoras (o profesores)
autoconsideradas feministas plantean las actividades a hacer
el da 8 de marzo o cmo se ha de tratar el tema en clase de
alfabetizacin o sociales. Esas educadoras es posible que

proyectos reflexivos de las personas. En base a esos y otros trabajos, se
considera en EPA que un dilogo es igualitario cuando considera las
diferentes aportaciones en funcin de la validez de sus argumentos, en
12
tengan en sus casas una mujer de la limpieza en condiciones
precarias, como tambin lo estarn en otros domicilios
algunas de sus alumnas. Sin embargo, ese tema no se tratar
ni de refiln.

La sumisin llega a veces a que la profesora (o profesor)
lleve a esas alumnas a manifestaciones que reclaman mejoras
laborales para el profesorado sin que la comparacin con la
que ellas sufren sea motivo de ningn comentario.

En los centros de EPA de orientacin dialgica (Cuenca 1998)
las relaciones se basan en la accin comunicativa, es decir,
en una interaccin que reconoce a todos los sujetos su
capacidad de lenguaje y accin y entablan una relacin
interpersonal con medios verbales o no verbales. Todas las
personas, incluyendo alumnado y comunidad, participen en el
diseo de su aprendizaje.

En esas condiciones, las aulas y los centros son concebidos
como espacios para conversar. Las personas participantes son
protagonistas de las ofertas formativas en cuya elaboracin
y decisin tienen una voz al mismo nivel que los y las
profesionales.
En el caso del centro La Verneda -puesto como ejemplo en el
artculo citado-, las personas participantes tienen una
asociacin (AGORA) y las mujeres participantes otra (HEURA)
desde las que participan directamente en la gestin del

lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan.
13
centro y hacen or su voz incluso en acontecimientos como
La ciudad que las mujeres queremos (Congreso celebrado en
Barcelona, 1999) donde la ya referida minora universitaria
de mujeres slo se haba dado voz a ellas mismas.

FACEPA, adems, promueve la creacin de asociaciones como
HEURA fomentando entre las participantes de asociaciones
culturales y educativas de personas adultas agruparse para
defender el derecho no slo a ser escuchadas por quienes
dicen trabajar a su servicio, sino a decidir de forma
autnoma y en situacin de igualdad con las y los
profesionales cmo ha de ser el funcionamiento del centro en
el que participan.

FACEPA, a raz de la decisin acordada en el Frum de
Agentes Sociales celebrado en Barcelona en diciembre de
1996, est trabajando en la Declaracin de los derechos de
las personas participantes. Dicha declaracin es una
apuesta hacia el siglo XXI para todas las personas
participantes, y tambin para las mujeres, puesto que la
educacin es entendida como un derecho que ha de utilizarse
como instrumento de emancipacin y superacin de las
desigualdades de gnero y de las relaciones de poder.
Las mujeres debemos luchar para que vayan desapareciendo
aquellos centros o asociaciones donde se nos silencia la
voz, incluso se nos impide organizar autnomamente en
asociaciones de participantes o mujeres participantes.

14
Estas situaciones son las que otras mujeres han empezado
a crear y estn llevando hacia el debate pblico, como en
el pasado hicieron slo las mujeres acadmicas. Son mujeres
que luchan desde su vida cotidiana por construir un
feminismo donde TODAS tengamos voz y accin y donde
fomentemos la participacin igualitaria en nuestro entorno
social.

En estas experiencias descritas (ESREA/FACEPA/EA Verneda)
se promueven situaciones ptimas donde se da el dilogo
intersubjetivo en condiciones de igualdad, a la vez que se
radicalizan vas que fomentan la superacin de las
desigualdades por motivos de gnero. Son experiencias
educativas de personas adultas donde se da voz - en
trminos de igualdad- a todas las mujeres. Y esto las
convierte en pioneras como alternativas educativas a nivel
mundial.





4.2.- Transformacin

La participacin de mujeres populares en experiencias de
aprendizaje dialgico va acompaada de importantes logros
personales y sociales que desmienten da a da el modelo de
la reproduccin.
15

Frente a las profesoras y profesores que quieren orientar
sus cambios, estas mujeres quieren autodirigirse a s mismas
y as lo hacen desde sus colectivos espontneos y
asociaciones. Llegando a acuerdos y contrastando sus
diferencias, van concluyendo que nadie orienta a nadie, que
su comunicacin intersubjetiva orienta a todas.

La comunicacin horizontal entre mujeres acadmicas y
populares genera un feminismo mucho ms radical y profundo
que el que es monopolizado por personas con ttulo
universitario que se creen portadoras de las ideas hacia
donde tienen que caminar las transformaciones de todas las
mujeres. De este modo, las opciones liberadoras ya no son
impuestas por unas personas a otras, sino creadas
conjuntamente por una comunicacin horizontal entre todas.

Mientras tanto, muchas feministas o exfeministas tituladas,
tras la crisis de sus opciones transformadoras
tradicionales, se centran en la defensa de sus intereses
corporativos e individuales. Dicen que ya no haba ningn
cambio emancipatorio a realizar; por el contrario, lo que
quieren es deconstruir sus antiguas ideas liberadoras, para
poder hacer las cosas que hasta entonces haban criticado
como explotar a sus mujeres de la limpieza o relacionarse
con hombres machistas que tienen encerradas en casa a sus
seoras. Despus de haber gritado contra violacin,
castracin, disculpan a un profesor de secundaria que fuerza
16
a una alumna o siguen a Foucault, un autor que defiende la
despenalizacin de la violacin.


4.3.- Conclusin

La participacin de mujeres sin ttulo universitario en
proyectos de educacin de personas adultas de orientacin
dialgica promueve su protagonismo en las transformaciones
sociales de las relaciones de gnero.
Ese protagonismo supone una novedad igualitaria en unos
movimientos de mujeres monopolizados por la minora con
ttulo universitario. El dilogo igualitario y las opciones
transformadoras son elementos importantes del aprendizaje
dialgico que facilita esas dinmicas de lucha por la
igualdad.
17
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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Murcia, 23-25 de septiembre de 1999
Bloque temtico: Desigualdades Eduactivas: estructua social.






LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE: UNA
REALIDAD UTPICA DE TRANSFORMACIN
SOCIAL

Bep Masdeu
Esther Oliver
1






CREA
Centre de Recerca Social i Educativa


1
Bep Masdeu es profesor de la Universitat de Barcelona, del Departamento de Teoria
Sociologica, Metodologia de les Ciencies Socials i Filosofia del dret. Esther Oliver es
investigadora de CREA, Centre de Recerca Social i Educativa de la Universitat de Barcelona.

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2

ABSTRACT
El proyecto de transformacin educativa de las Comunidades de Aprendizaje
se caracteriza por su dimensin integradora y global. Representa la concrecin
de un modelo pedaggico superador de las dinmicas de exclusin social en
escuelas de barrios de zonas perifricas de grandes ciudades pero, al mismo
tiempo implica la definicin de un proyecto de transformacin social a nivel
comunitario. En VI Conferencia de Sociologa de la Educacin que tuvo lugar
en Jaca el 1997 presentamos las Comunidades de Aprendizaje como una
propuesta de superacin de las desigualdades educativas, sociales y
culturales. Posteriormente en el VI Congreso Espaol de Sociologa de la
Corua, 1998, se introdujeron orientaciones sobre como esta propuesta
pedaggica responde, a travs de sus supuestos bsicos (el tratamiento de la
diversidad y de la igualdad, el aprendizaje acelerado, la inteligencia cultural y el
aprendizaje dialgico) a los retos educativos que impone la sociedad de la
informacin.

En esta ocasin nos proponemos centrar el impacto de esta propuesta
innovadora en las dinmicas sociales que se generan en las comunidades
implicadas y en las vidas de los ciudadanos y ciudadanas de estas
comunidades. Una de las aportaciones principales de las Comunidades de
Aprendizaje en el desarrollo comunitario de los barrios y zonas implicadas es
la maximizacin de los recursos econmicos y humanos disponibles y la
participacin de los distintos agentes sociales y educativos de la comunidad en
el proceso de transformacin social y educativa del entorno. El anlisis de las
situaciones concretas de transformacin de las distintas experiencias que se
estn desarrollando en el Pas Vasco nos sirve para enfatizar la importancia de
la participacin ciudadana en cualquier tipo de iniciativa social orientada a la
transformacin de realidades de exclusin social.


3
1. Teoras crticas en educacin: en busca de un modelo de buena
sociedad.

Desde el campo de las Ciencias Sociales y de las Ciencias de la Educacin
han emergido tendencias que se orientan claramente a la definicin de teoras
que buscan la transformacin social. Los procesos de cambio de la sociedad
industrial a la sociedad de la informacin ha desencadenado diferente tipo de
reacciones entre los autores de estas reas de conocimiento.

Han surgido propuestas tericas, como el modelo estructuralista de la
reproduccin, que ha representado una clara ofensiva antigualitaria totalmente
opuesta a las propuestas orientadas a la lucha por valores tales como la
igualdad, la solidaridad y la emancipacin. Las teoras de la reproduccin
perseguan impedir cualquier formulacin alternativa superadora de las
desigualdades sociales y educativas, y pretendan mostrar la inutilidad de
cualquier esfuerzo igualitario en la educacin. Del mismo modo, las teoras
postestructuralistas han actuado como detonantes de procesos de perdida de
sentido en las sociedades capitalistas de la era de la informacin, y han
intentado deconstruir cualquier prctica o movimiento transformador.

No obstante, frente a estas corrientes existen y han existido enfoques crticos
en teora sociolgica y en educacin que han permitido mantener y fortalecer
los ideales utpicos de construccin de una sociedad mejor para todos y todas:
La afirmacin las cosas son as porque no pueden ser de otra manera es uno
de los muchos medios con los que los dominantes intentan abortar la
resistencia de los dominados.(Freire, 1997/1995: 111).

En la segunda modernidad o modernidad reflexiva (Beck, 1997/1994) muchos
autores del campo de las Ciencias Sociales se han replanteado la necesidad de
fortalecer los procesos de racionalizacin que tienen lugar en la sociedad de la
informacin, para combatir procesos de perdida de sentido en la vida cotidiana,
de escepticismo e inactividad social o de cinismo poltico. En la modernidad
reflexiva los sujetos se convierten en protagonistas de sus propias biografas y
4
de los procesos de reinvinculacin con las dinmicas sociales en proceso de
transformacin.

Creer en la accin racional es creer en las posibilidades de una accin social
significativa y de una poltica transformadora. Es creer en la capacidad del
sujeto. Es creer en la capacidad del conocimiento cientfico de analizar y
teorizar el mundo para contribuir, en la medida de lo posible, a su mejora
(Castells, 1997/1996). La ciencia puede contribuir a comprender crticamente la
realidad y a transformarla, a construir un dilogo orientado al cambio. Los y las
intelectuales pueden y deben intervenir en la definicin de una realidad social
ms justa.

Por lo que respecta al campo de la educacin, ha habido diferentes corrientes
que se han denominado crticas pero que no siempre han contribuido a la
generacin de cambios orientados hacia la definicin de un modelo ideal de
sociedad mejor. As pues, aunque los planteamientos rousseaunianos y de la
Escuela Nueva propugnaban valores tales como la libertad y la espontaneidad
en su concepcin educativa, y crean en la bondad natural del nio/nia,
centraron toda su atencin en la metodologa y en las relaciones en el aula, y
no realizaban una reflexin crtica sobre la funcin social de la escuela.

No sucede lo mismo con las aportaciones de experiencias pedaggicas
antiautoritarias que consideraban que la escuela s se puede convertir en motor
de cambio social. Aunque la visin idealista de estas propuestas ha chocado
con la realidad en muchas de sus dimensiones, s se ha contribuido desde
estas experiencias a una mejor organizacin democrtica de la escuela, a una
mayor participacin de los padres y madres y de estudiantes en la gestin de
los centros educativos, a favorecer el funcionamiento asambleario para decidir
colectivamente y por consenso todas las cuestiones referidas a la vida escolar,


Por lo que respecta a las corrientes anarquistas y marxistas que emergieron a
finales del s.XIX, principios del siglo XX, de ellas surgieron muchas
5
experiencias y prcticas educativas basadas en concepciones ideolgicas que
entendan a la educacin como un instrumento de cambio social y de lucha
contra las desigualdades sociales, como un proceso integral de formacin de la
persona, resaltando la relacin entre la escuela y la realidad, el valor de la
cooperacin, del trabajo en grupo y de la comunicacin en el proceso
formativo.


Otra de las corrientes consideradas en algunos mbitos como crticas en el
campo de la educacin, son las teoras reproduccionistas, a las que ya se ha
hecho referencia. Estas teoras entienden el sistema educativo como
reproductor de los valores y de la ideologa dominante, y por tanto como
perpetuador de las desigualdades sociales y educativas. Esta perpetuacin
tiene lugar a travs de los sistemas de evaluacin, a travs de los cdigos del
lenguaje utilizados en las aulas, a travs de las jerarquas que se establecen en
las escuelas que dejan en clara situacin de desventaja a todos aquellos
grupos de poblacin que no comparten la cultura con la mayora poblacional.

La limitacin y la ceguera de estas teoras est en considerar que todas las
propuestas educativas tienen los mismos efectos de reproduccin social. Deja
de reconocerse la posibilidad de formular medidas innovadoras orientadas por
valores de igualdad.

Desde la perspectiva de la teora crtica que aqu se presenta no se comparte
el significado del trmino crtico que estas corrientes adoptan, puesto que
contribuyen a la inmovilidad y al mantenimiento del status quo. Del mismo
modo, las corrientes posmodernas de autores como Foucault, Derrida o
Lyotard tampoco son crticas en el sentido de impulsoras de dinmicas de
transformacin social, puesto que tambin cuestionan, en el campo de la
educacin, la modernidad y la capacidad transformadora del sujeto y de la
accin. Para las corrientes posmodernas, todas las prcticas alternativas y
movimientos crticos que trabajan para una educacin mejor, lo que hacen en
realidad es encubrir pretensiones de poder. Por tanto, se configuran como
6
corrientes desactivadoras de la crtica transformadora.

La alternativa en la que se enmarcan las Comunidades de Aprendizaje es el
enfoque comunicativo, que reivindica el papel del sujeto y del dilogo
intersubjetivo en la transformacin social. La perspectiva comunicativa concibe
a todas las personas como sujetos a travs del dilogo intersubjetivo. Esta
perspectiva se basa en teoras clave de la teora sociolgica contempornea,
con autores como Habermas y Giddens, que aportan elementos dialgicos y
transformadores a la definicin de orientaciones crticas para la bsqueda de
una igualdad educativa que se enriquece con la diversidad y las diferencias
entre las personas.

La escuela se entiende como un aparato de transmisin ideolgica que s tiene
la opcin de hacer que los sujetos se conviertan en agentes de los procesos de
cambio social, y que puede convertirse en un espacio de creacin cultural. La
escuela puede contribuir, pues, a romper el modelo dual que impera en la
actual sociedad de la informacin.

Es importante disponer de elementos que nos permitan reconocer las
consecuencias que las diferentes opciones de intervencin en el campo
educativo pueden tener en prcticas y experiencias concretas, evitando todas
aquellas corrientes que representen una desactivacin de la voluntad individual
o colectiva de superacin de las nuevas desigualdades sociales y educativas,
as como aquellas que dificultan la convivencia y el consenso entre ciudadanos
y ciudadanas. Por el contrario, nuestra propuesta es la de centrar la atencin
en aquellas teoras y prcticas educativas que han obtenido xito orientndose
a la transformacin

7
2. Prctica educativa y desarrollo comunitario.

Partir de una comprensin crtica de la prctica social y educativa consiste en
establecer medidas que favorezcan la participacin de los agentes sociales en
las dinmicas de transformacin de las estructuras duales de la sociedad de la
informacin.

Es importante que se conciba la prctica educativa crtica como aquella que
estimula y favorece la implicacin de los ciudadanos y ciudadanas en la
transformacin de su entorno. Siguiendo a Freire entendemos la prctica
educativa como:
aquella prctica que implica la presencia de un sujeto que enseando
aprende y que aprendiendo ensea, que se convierte en educador y
educando.
aquella prctica dotada de contenidos, objetos de conocimiento.
aquella prctica que utiliza mtodos, procesos y tcnicas de enseanza que
son coherentes con sus objetivos, con la utopa que impregna al proyecto
pedaggico.
aquella prctica que posee objetivos inmediatos y mediatos, que tiene un
explcito sentido poltico, en el sentido que est comprometida con la
realidad social. La experiencia educativa nunca es neutra. Si pretende ser
una prctica progresista, la educacin debe ser coherente con el ideal de la
democracia y debe potenciar el derecho de todos y todas los educandos a
optar y a aprender a optar con libertad.

En estas prcticas el conocimiento y las experiencias que poseen las personas
de la comunidad educativa adquieren una importancia de primer orden, puesto
que contribuyen a enriquecer el proyecto educativo en s.

En las Comunidades de Aprendizaje se parte de una concepcin integrada,
participativa y permanente de la educacin. La educacin es integrada porque
se basa en la intervencin activa de la ciudadana. Esta actuacin conjunta de
todos los componentes de la comunidad educativa es fundamental para
8
favorecer un funcionamiento pluralista y democrtico con relacin al medio
social y cultural, donde todas las voces son valoradas y tenidas en cuenta,
evitando cualquier forma de exclusin.

El saber de la experiencia de los padres y madres, de voluntarios, de
representantes de la asociacin de vecinos, puede contribuir al crecimiento y a
la mejora de la escuela. Con este reconocimiento de las distintas realidades la
educacin consigue ofrecer respuestas a necesidades sociales y educativas
muy diversas.

Se rompe la visin tradicional segn la cual la transmisin del conocimiento se
concibe desde la figura del profesorado, que sabe qu conviene a aquellas
personas que no poseen su nivel de conocimiento acadmico. La educacin en
la sociedad de la informacin permite a todas las personas participar de forma
ms crtica, activa y reflexiva en la definicin del mismo proceso educativo. Por
eso no solamente las habilidades acadmicas deben ser priorizadas. Tambin
las habilidades prcticas y las habilidades comunicativas que todas las
personas poseen son reconocidas. Con la participacin social en los procesos
de aprendizaje, es cada vez menos lo que ocurre en el aula y cada vez ms la
relacin entre la escuela, la calle y las familias.

De este modo, los miembros de la comunidad educativa se influyen
mtuamente y inciden directamente en la definicin del proyecto educativo y en
la transformacin del entorno. Se asumen ciertos niveles de poder, se
cuestionan realidades, se persiguen ideales, se sugieren cambios. Se participa
activamente.

Por ltimo, en las Comunidades de Aprendizaje tambin se entiende a la
educacin como permanente porque en la sociedad de la informacin el flujo
de conocimientos y de informacin es constante, y proviene de fuentes muy
diversas. Este flujo de informaciones afecta a todo el mundo, sea cual sea la
edad y el estrato social de las personas. As pues, los procesos de aprendizaje
se entienden como procesos globales, que incluyen a dinmicas diversas. No
9
se acaban en el contexto escolar, sino que se extienden al entorno familiar y
social, des de los cules tambin se aportan muchos elementos a la formacin.
En las Comunidades de Aprendizaje los agentes de la comunidad, (claustro,
equipo directivo, consejo escolar, asamblea organizada de padres y madres)
asumen el compromiso de construir la mejor escuela para los nios y nias.

La democratizacin de la escuela que implican las Comunidades de
Aprendizaje pasa necesariamente por una democratizacin de la comunidad.
Es preciso cuestionar la tradicin autoritaria y jerrquica de los sistemas
educativos y reconocer y potenciar el derecho de los padres y de las madres,
de los nios y nias, del profesorado y del resto de agentes de la comunidad
educativa, a revolucionar la organizacin de los centros educativos y a
extender esta radicalizacin de la democracia a la comunidad.

En las Comunidades de Aprendizaje se crean nuevas instancias de poder
transformador, con capacidad de decisin, en los que se concreta la
participacin comunitaria, y a travs de los cules los padres y las madres
adoptan una posicin activa en la escuela de sus hijos e hijas. Las personas de
la comunidad educativa componen y fomentan el desarrollo de la misma
comunidad. Se concretan los aspectos de la realidad educativa y del centro que
es necesario cambiar y se establecen prioridades de transformacin. La
constitucin de comisiones de trabajo sirve para planificar los procesos de
trabajo a seguir y se favorece que las tomas de decisin sean procesos
compartidos por todas y todos. De este modo, la comunidad local entiende la
escuela como algo suyo y se preocupa por intervenir en la definicin de su
poltica educacional. Este aumento de la participacin democrtica en la
escuela requiere de estructuras ligeras, dispuestas al cambio, descentralizadas
y receptivas a la sociedad civil.

La organizacin del centro refleja, pues, la filosofa implcita en sus premisas
psicopedaggicas. El organigrama de la escuela debe responder a este
objetivo de promover la participacin social y comunitaria.

10
La lucha por una escuela pblica de calidad, abierta, autnoma se convierte
tambin en una lucha por conseguir la igualdad en la diversidad. Es una lucha
por la transformacin a travs de procesos dialgicos, en el sentido que
cambian las relaciones entre la gente y el entorno porque las aportaciones de
los agentes sociales son consideradas en funcin de la validez de sus
argumentos y no desde criterios de autoridad. El dilogo, tal como lo
conceptualizan autores como Freire, abarca al conjunto de la comunidad de
aprendizaje, incluyendo familiares, voluntariado, profesorado, alumnado... En
las Comunidades de Aprendizaje los lazos de solidaridad social y familiar se
hacen ms fuertes



Adems de la participacin activa de todos los agentes de la comunidad
educativa, las Comunidades de Aprendizaje representan la utilizacin y
maximizacin de los recursos humanos y econmicos de la comunidad, con la
premisa de superar las dificultades en posibilidades como lema implcito de la
accin transformadora.


11
3. El papel de los agentes sociales en las Comunidades de Aprendizaje.

La participacin de los padres y madres en las experiencias de Comunidades
de Aprendizaje que estn teniendo lugar en el Pas Vasco es una realidad que
se concreta en diferentes tipos de actuaciones.

Hay diferentes tipos de implicacin de las familias en las comunidades
educativas: creacin de entornos familiares que sean favorables a los procesos
de aprendizaje, definicin de nuevas frmulas de comunicacin para acceder a
ms familias, organizacin de las familias para ayudar y dar apoyo en las aulas
como voluntarios/as, trabajar para el desarrollo de ideas innovadoras que
orienten a las familias sobre como ayudar a los nios y nias en casa,
implicacin de los padres y madres en procesos de formacin, implicacin de
las familias en las tomas de decisin y en la gestin de comisiones de trabajo.

El aumento de la participacin de las familias en los procesos de aprendizaje y
en el diseo y decisin de las actividades del centro ha requerido de la clara
voluntad de todos los implicados de ir resolviendo o encontrando frmulas
nuevas de relacin entre padres/madres y profesorado. En el caso del CEP
Artaste, por ejemplo, los padres y madres entraron en las aulas durante la
semana de formacin del profesorado en la fase de sensibilizacin del proyecto
de las Comunidades de Aprendizaje. Durante esta semana, voluntarios y
voluntarias aseguraban las actividades que se desarrollaban en las aulas, y
toda persona implicada en el proceso del aprendizaje de los nios y nias tena
claro cuales eran sus responsabilidades.

Posteriormente a esta fase de sensibilizacin, los padres y madres tambin
participaron, a travs de reuniones semanales, en la fase del sueo, que
consiste en idear el centro entre todos y todas, pensar a qu tipo de escuela les
gustara asistir, dar clases, llevar a sus hijos/as. Finalmente, se les implic en la
construccin de materiales didcticos y en la organizacin de actividades
puntuales del centro. Pero la participacin de las familias va ms all, en el
sentido que en Artaste, madres y padres han pedido cursos de alfabetizacin y
12
una mayor formacin para ampliar sus conocimientos y para enriquecer las
maneras de comunicarse y de tratar a sus hijos e hijas. De este modo, se
proporciona a aquellas personas que lo solicitan, habilidades que les pueden
resultar clave para el desarrollo de su vida laboral y personal.

En la Comunidad de Aprendizaje de Ruperto Medina tambin se valora mucho
el papel de las familias en el mbito de la educacin de los nios y nias, y se
trabaja para mejorar la contribucin de los padres y madres en los procesos de
aprendizaje de los mismos. Un ejemplo son los consejos que desde el n42 de
la revista Jaiki, de Ruperto Medina, se da a las familias para que el entorno
familiar sea un contexto que estimule el gusto por la lectura de los nios y
nias. La familia se concibe como un complemento indispensable a la tarea
que se hace en la escuela y se remarca mucho la influencia que actitudes en
casa pueden tener en el desarrollo de las capacidades de los nios y nias.
As, el apoyo y la participacin de los padres y madres no se traduce slo en su
disposicin a colaborar en actividades propias del centro, sino tambin en
actuaciones dentro de sus propias casas, incidiendo sobre la motivacin de los
nios y nias, aportndoles ayuda y reforzando la valoracin de la escuela,
teniendo siempre una actitud abierta de colaborar con el profesorado. Las
familias deben contribuir al desarrollo de los valores priorizados en las
Comunidades de Aprendizaje: autoestima, respeto, solidaridad, disciplina
personal, tolerancia.

Una de las actividades que ms ejemplifica ese compromiso y participacin de
las familias y el profesorado en el fomento de los ideales que sustentan las
Comunidades de Aprendizaje es el contrato de aprendizaje. Se trata de un
documento donde se recogen los derechos y los deberes tanto de la escuela
como de los familiares y los alumnos y alumnas, estableciendo las tareas y las
responsabilidades de cada parte para que los alumnos/as desarrollen al
mximo sus capacidades.

El contrato de aprendizaje es un proceso individual de cada nio y nia y de
sus familias en el que, a travs de un proceso comunicativo, se acuerdan esas
13
responsabilidades y se asumen compromisos. El documento que recoge este
acto de consenso consta de una parte en la que aparecen unas prioridades
generales del centro, y unas prioridades especficas para cada alumno/a en
particular. Se redacta siempre con un lenguaje posibilista, en trminos
positivos, resaltando al mximo el xito, las altas expectativas desde las que
se parte. Es imprescindible que las personas adultas que intervienen en la
Comunidad de Aprendizaje se crean que los nios y nias tendrn xito en su
proceso de aprendizaje, pues sta es la nica forma para que lo consigan. El
contrato de aprendizaje es una suma de esfuerzos de toda la comunidad que
se basa en el dilogo del alumnado con el resto de miembros de la comunidad
educativa. La interaccin entre todos y todas es lo que asegura el xito del
aprendizaje, puesto que se hacen explcitos los contenidos que deben adquirir
los nios y nias y se hace a los padres y madres partcipes de ellos.

Otra de las actividades que ejemplifican esta implicacin de las familias son las
Escuelas de Padres que han surgido en varias de las Comunidades de
Aprendizaje del Pas Vasco. Gracias a ellas muchos padres y madres han
mejorado su nivel de lectura, se han sacado el graduado escolar, se han
preparado para la obtencin de titulaciones oficiales y han conseguido reforzar
lazos de amistad entre ellos y con sus hijos e hijas. En estas escuelas de
personas adultas se potencia el aprendizaje instrumental de aquellas
habilidades imprescindibles para el desarrollo de las tareas exigidas en el
mercado laboral, as como una formacin integrada de la persona adulta,
enfatizando los valores de la responsabilidad, el hacer frente a las dificultades
para convertirlas en posibilidades, el mejorar las propias estrategias de
comunicacin, el incrementar la propia participacin en las dinmicas sociales,
el reflexionar sobre el reto de ser madre y mujer, sobretodo en mbitos sociales
en los que se evidencian graves situaciones de desigualdad, el pensar en la
necesidad de vivir y de construir un mundo en paz, el repensar las relaciones
de pareja, y el hacer frente al reto de las nuevas tecnologas.

En C.P Ramn Bajo, otra de las Comunidades de Aprendizaje, las familias
participan activamente en actividades de formacin como el taller de
14
informtica, en el que aprenden a usar un procesador de textos o a navegar por
Internet. Los padres y madres que ya participan en estas actividades, a travs
del boca a boca, transmiten a otras familias sus experiencias y les informan de
cmo la escuela pone a disposicin de la comunidad y de las asociaciones una
sala con ordenadores para contribuir a la mejora de la calidad de vida de sus
ciudadanos/as. En la otra escuela, CP Virgen del Carmen, existen comisiones
de trabajo que se dedican especficamente a la programacin de actividades de
formacin para padres y madres y a mejorar la participacin social.

El implicar de manera efectiva a los familiares y a la comunidad en el contexto
educativo requiere de una conceptualizacin de la educacin que una los
esfuerzos de la escuela, el hogar y la comunidad. La escuela se convierte en
un lugar donde los familiares, el profesorado y la comunidad se ven implicados
en relaciones de colaboracin para dar el mximo de apoyo en el aprendizaje
de los nios y nias. El personal de los centros implicados en estos procesos
de transformacin debe crear las condiciones que permitan la implicacin
efectiva de los padres y madres y de la comunidad.

Es importante, pues, evitar todas aquellas barreras que limiten o dificulten esta
participacin. Muchas personas adultas parten de experiencias negativas en la
escuela, sobretodo si se tiene en cuenta que las Comunidades de Aprendizaje
son experiencias educativas que tienen lugar en zonas en condiciones de
marginalidad. Es importante romper con estas preconcepciones en negativo del
entorno escolar para que los padres y madres se sientan protagonistas del
mismo y puedan desarrollar actitudes ms abiertas a los procesos formativos.

Por otro lado, y debido tambin a las caractersticas socioeconmicas del grupo
de poblacin mayoritario en estas comunidades educativas, a menudo las
necesidades educativas no son consideradas necesidades de primer orden por
las familias, que centran su inters en cubrir las necesidades bsicas. Otra de
las dimensiones a tener en cuenta es el carcter multicultural de muchas de
estas comunidades. Las prcticas educativas y la gestin de los centros deben
estar muy abiertas a recoger y a enriquecerse con la diversidad de los
15
miembros de la comunidad educativa. Finalmente, la plantilla del centro
educativo debe estar muy dispuesta a dedicar tiempo y esfuerzo para contribuir
a la mejora y al aumento de la participacin de las familias en el proceso
educativo.

En vistas a superar cada una de estas dificultades, es importante que cada
comunidad educativa defina estrategias innovadoras orientadas a la superacin
de las mismas: la escuela debe estar abierta y recibir de manera clida a las
familias cuando stas se acercan a los centros; la escuela debe estar receptiva
a las necesidades especficas de la comunidad (barreras del lenguaje,
dificultades econmicas,...); se debe ajustar el horario de organizacin de
actividades y reuniones a las necesidades de las familias (reuniones por las
noches); se debe informar a las familias de las dificultades pero tambin de los
progresos de los nios y nias; proporcionar servicios sociales a la comunidad;
apreciar la implicacin de los padres y madres en las actividades de la
escuela,...

Tal y como se argumentaba en la primera parte de la comunicacin, de este
modo se dota al sujeto de mayor autonoma y se le invita a reflexionar, a ser el
escritor de su propia biografa y a ser protagonista de los cambios que
acontecen y deben acontecer en su entorno para superar el modelo dual de la
sociedad de la informacin.

Otra de las figuras implicadas en el proyecto de transformacin de las
Comunidades de Aprendizaje es el voluntario/a. La implicacin del voluntariado
responde a la misma idea, segn la cual la educacin ni empieza ni termina en
el centro educativo. El nio y la nia pueden aprender de todo y de todos. En
este sentido, la participacin de voluntarios/as ha ido aumentando, y ha sido
preciso concretar qu se entenda por actuacin voluntaria, qu compromisos
tena el centro respecto a los y las voluntarias, y que responsabilidades tenan
stos/as. Elementos a tener en cuenta en la definicin de las tareas a
desarrollar por el voluntariado a sido la gratuidad y la periodicidad, y algunas de
las actividades que han desarrollado han sido la atencin individual al
16
alumnado, la atencin grupal a nios y nias que han presentado necesidades
especficas, el desarrollo de un proyecto bajo la direccin de profesionales y el
apoyo a la organizacin de los centros.

La tipologa de voluntarios/as en centros como Ruperto Medina ha sido muy
rica y variada, de muy diversos orgenes y caractersticas: desde el presidente
de la federacin de ajedrez a antiguos alumnos, y su inclusin en el centro ha
sido gradual y progresiva, siempre siendo entendida como una ayuda para el
profesorado. Los resultados han sido muy positivos, y han enriquecido
enormemente al proyecto de las Comunidades de Aprendizaje, puesto que se
ha dotado al acto de ensear-aprender de una relevancia social muy
importante. La actividad educativa dirigida a nios y nias ha revertido tambin
a personas adultas de orgenes muy diversos.


Todas estas experiencias y prcticas educativas nos demuestran que la
transformacin es posible. La realidad utpica de la transformacin social se
concreta en las Comunidades de Aprendizaje sobre las que aqu se ha
reflexionado en una de sus dimensiones: su protagonismo en un proceso de
transformacin de una escuela a la comunidad. Lo que ejemplifican las
Comunidades de Aprendizaje es que el sueo es posible, y que se convierte en
realidad.

(...) Paulo nos ha enseado que se puede luchar toda la vida por los mismos
ideales, incluso cuando los tiempos lo hacen ms difcil. (Flecha & Puigvert,
1998: 90)
17

4. Bibliografa

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igualitaria en la sociedad de la informacin. Aula de Innovacin Educativa.
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funcionalista. Madrid: Taurus. (Trabajo original publicado en 1981).

FORMACIN TECNOLGICA, GNERO Y COEDUCACIN
Capitolina Daz Martnez
Beatriz Prieto Torao
Universidad de Oviedo
diaz@netcom.es y bprieto@netcom.es
Resumen
La presente comunicacin presenta los avances provisionales y parciales
(una sola de tres comunidades autnomas estudiadas) de una investigacin
subvencionada por la DGCYT y el Instituto de la Mujer sobre la coeducacin en los
ciclos formativos superiores. Partimos de la constatacin de que en Espaa, la
participacin de las mujeres en carreras tcnicas se va incrementando
progresivamente, aunque estamos todava muy lejos de lograr la paridad cualquier
rama tecnolgica en los niveles universitarios. Lamentablemente, en los estudios
tcnicos de nivel bajo y medio de la formacin profesional, el incremento de las
mujeres todava no se ha producido. Adems, la casi exclusiva participacin
masculina en las ramas tecnolgicas de la FP ha contaminado androcntricamente
los nuevos Ciclos Formativos Superiores impulsados por la LOGSE. Esta situacin
de participacin desigual de mujeres y hombres en unos niveles educativos, en
principio diseados desde un marco coeducativo, nos ha llevado a realizar un
anlisis, desde la perspectiva de gnero, tanto de los materiales como de las
prcticas educativas de algunos de los ciclos formativos superiores de los que ms
ausentes estn las mujeres. El objetivo de nuestra investigacin es encontrar
explicaciones al alejamiento de las mujeres de estas ramas educativas y
profesionales, para tratar de evitarlo en el futuro.

GNERO Y FORMACIN TECNOLGICA

Desde la implantacin de la formacin profesional en Espaa con la Ley
General de Educacin de 1970 hasta nuestros das se viene observando una
extremada segregacin, por razones de gnero, en la opcin de ramas profesionales.
Esta segregacin lleva a que algunas ramas (Administracin, Jardn de infancia,
Esttica, etc.) sean prcticamente al cien por cien femeninas mientras que otras
(Electromecnica, Construccin, Sistemas informticos, etc.) lo sean masculinas.
Esta segregacin, ampliamente conocida por cualquiera que se acerque a las
estadsticas oficiales o al mundo del empleo parece estar pasando totalmente
desapercibida, tanto para las/los investigadoras como para las autoridades
educativas. A pesar de que, al menos en la letra de la Ley, se promueve la
coeducacin y la igualdad de oportunidades.

Una de las manifestaciones de la mejora relativa de la situacin de las
mujeres en nuestro pas ha sido el incremento progresivo de la participacin
femenina en las carreras universitarias relacionadas con la tecnologa. Aunque la
participacin de las mujeres est, todava, por debajo del 30%. Dicho aumento no ha
tenido un equivalente en los estudios del nivel medio y superior de la formacin
profesional, los cuales no slo han mantenido la tradicional divisin de
especialidades por sexo, sino que han contaminado con un carcter androcntrico la
introduccin de nuevas especialidades y de nuevos niveles como los Ciclos
Formativos Superiores.

Diferentes estudios (Carme Alemany, 1992 y 1996; Christian Baudelot y
Roger Establet, 1992; Cynthia Cockburn, 1984 y Cockburn y Ruza Furst Dilic, 1994;
Jan Hardin, 1986, Sandra Hardin 1991, etc.) han mostrado algunas razones de cmo
la socializacin en el gnero aleja a las nias y a las mujeres de la tecnologa y cmo
las prcticas profesionales e industriales de nuestra sociedad siguen siendo un
obstculo para la participacin de las mujeres en la esfera de la tecnologa.

Desde no haber jugado de pequea con Electro-L (Carme Alemany) hasta
la falta de modelos de mujeres relacionadas con el mundo de la tecnologa, pasando
por la falta de una verdadera coeducacin no es suficiente una educacin mixta,
son numerosos los factores que alejan a las jvenes del estudio de las ramas
tecnolgicas de la formacin profesional y, consecuentemente, del empleo en
sectores con una alta demanda de mano de obra.

Al comprobar que la implantacin de la LOGSE que propone la no
discriminacin por razn de sexo en los Ciclos Formativos Superiores sigue siendo
discriminatoria, nos ha parecido urgente y necesario el descubrir aquellos factores que
alejan a las mujeres de la eleccin de ciertas ramas formativas. Nuestro objetivo
adems de la deteccin de algunos de esos factores, es el descubrir algunas medidas
correctoras susceptibles de ser introducidas en ese peculiar entorno educativo que
parece repeler a las chicas.

INVESTIGACIN SOBRE LOS CICLOS FORMATIVOS SUPERIORES

Un equipo formado por tres investigadoras: una de Asturias, otra de Barcelona y
otra de Madrid nos hemos propuesto estudiar, desde una perspectiva de gnero los
elementos que inciden en el proceso educativo de algunos de los Ciclos Formativos
Superiores que menos atractivos resultan para las chicas. Intentamos conocer cmo
los diseos curriculares, los materiales didcticos, las prcticas educativas de aula y
de centro escolar inciden en la construccin de unos modelos de autopercepcin y
heteropercepcin del alumnado que favorece a los varones y dificulta a las mujeres
tanto su opcin como su permanencia en estudios tcnolgicos.

El diseo del proyecto ha sido conjunto para las tres comunidades
autnomas antes mencionadas, aunque en esta comunicacin solamente nos vamos
a referir a la investigacin realizada en Asturias y de la que nos hemos encargado las
dos autoras de la comunicacin.
Nos hemos propuesto estudiar los Ciclos Formativos de aquellas familias
profesionales que registraban menor participacin de alumnas y que son las
siguientes:
1) Informtica: 1.1. Desarrollo de aplicaciones informticas
1.2. Administracin de sistemas informticos
2) Edificacin y obra civil:
2.1. Desarrollo y Aplicacin de proyectos de construccin.
2.2. Realizacin y planos de obra.
3) Electricidad y electrnica:
3.1. Instalaciones electrotcnicas
3.2. Sistemas de regulacin y control automticos
3.3. Sistemas de telecomunicacin e informticos.
4) Comunicacin e imagen y sonido:
4.1. Produccin de audiovisuales, radio y espectculos.
4.2. Imagen
4.3. Sonido
En Asturias no est implantado ningn ciclo formativo de la familia de
Comunicacin e Imagen y Sonido por lo que nos quedamos con tres familias
profesionales para investigar. Lamentablemente tampoco hemos podido estudiar la
rama de Electricidad y Electrnica ya que en ninguno de los institutos en los que est
implantada esa familia tienen alumnas matriculadas. En dos de esos institutos han
tenido una alumna el curso anterior, que en ambos casos abandon el ciclo sin
concluirlo. As pues la segregacin de gnero es tan fuerte que, desde el principio, nos
ha reducido, incluso, el universo de estudio y como indicaremos a continuacin ha
seguido reducindolo a lo largo de la investigacin.

Efectivamente, en el Ciclo de Desarrollo de Aplicaciones Informticas slo haba
3 alumnas matriculadas frente a 16 alumnos. Esa desproporcin sesga, sin duda, el
anlisis, corriendo el riesgo de reducirlo a un estudio de casos del que puede ser
arriesgado extraer generalizaciones. Afortunadamente, el ciclo de Desarrollo y
Aplicacin de Proyectos de Construccin cuenta con el mismo nmero de chicas que de
chicos, por lo que presumiblemente, el anlisis nos dar una perspectiva de la
problemtica ms generalizable.


METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

Partimos de un marco terico doble. Por una parte, tenemos una visin
constructivista de la sociologa y por otra parte, una perspectiva feminista sobre la
tecnologa. Ambas referencias tericas nos llevan a considerar el desarrollo tecnolgico
y sus producciones como productos de un proceso de construccin social marcado por
aquellos elementos que caracterizan a la sociedad que los produce. Dado que una de
las marcas que caracterizan a nuestra sociedad es el androcentrismo, la produccin de
tecnologa y la interaccin con ella, est necesariamente atravesada por un sesgo de
gnero.

Sesgo que, segn nuestra hiptesis, se manifestara a) en la propia concepcin
que de los Ciclos Formativos tienen las autoridades educativas; b) en la visin que de
los ciclos tiene el profesorado; c) en el material didctico que utilizan (especialmente
libros de texto y manuales); y d) en la interaccin en el aula y en el centro escolar (del
alumnado entre s y de ste con el profesorado).

El estudio de los sesgos de gnero en todos esos niveles del proceso educativo
de los Ciclos Formativos, demanda el uso de tcnicas de investigacin variadas y
complementarias entre s. Enumeraremos las tcnicas empleadas siguiendo el orden
cronolgico en el que las hemos utilizado.
1. Anlisis documental de los disposiciones legales que regulan los C.F.
2. Anlisis de contenido de los manuales, apuntes, libros de consulta y otro
material impreso utilizado en el curso.
3. Observacin de las clases
4. Grupos de discusin (entrevistas de grupo focalizadas) de alumnas y alumnos
separadamente.
5. Entrevistas individuales al profesorado.

PUESTA EN MARCHA DE LA INVESTIGACIN

1. Anlisis documental de los disposiciones legales que regulan los Ciclos
Formativos Superiores (CFS).

El estudio de los documentos oficiales referidos a los CFS pone de manifiesto
que sus diseadores no han considerado que los cursos de tecnologa pueden
representar unas dificultades aadidas para las mujeres ni que debe de hacerse algo
por atraerlas y retenerlas en estos estudios. As pues, se han diseado estos CFS sin
haber reflexionado sobre la relacin entre gnero y tecnologa ni sobre la segregacin
sexual que los CFS tecnolgicos van a reproducir.

Estos cursos que, comparativamente, han estado mucho mejor presupuestados
que otras innovaciones de la LOGSE, y que incluyen una formacin especfica del
profesorado a cargo del MEC o su equivalente autonmico tampoco han incluido en
la formacin del profesorado aspecto alguno referido a la coeducacin ni a la relacin
entre gnero y tecnologa.







2. Anlisis de contenido de los manuales, apuntes, libros de consulta y otro
material impreso utilizado en el curso.

A partir de modelos de anlisis de contenido no antrocntrico desarrollados por
otras estudiosas de la coeducacin (Marina Subirats y Amparo Tom) hemos generado
unas fichas de anlisis de contenido en las que registrar, de forma bastante detallada, el
carcter sexista o no sexista del contenido del material impreso utilizado. El objetivo
principal del uso de fichas para la valoracin del contenido de los textos ha sido la
homologacin del anlisis de los tres equipos de investigadoras.

Una vez refinadas las fichas se ha realizado un anlisis de contenido clsico,
esto es, cuantitativo. Se han buscado las referencias (escritas o grficas) especficas
del gnero femenino, masculino, de ambos gneros y aquellas otras en las que se usa
el masculino como supuesto genrico neutro. No ha aparecido ninguna en la que se use
el femenino como genrico supuestamente neutro. Las referencias a ambos sexos y/o
femeninas son prcticamente inexistentes. En las pocas ocasiones en las que aparece
el gnero femenino o nombres de mujer, ste aparece de forma bastante estereotipada.

Gran parte del material impreso usado en el aula no est especficamente
pensado para la docencia, son libros de consulta para especialistas y manuales de uso
de instalacin de diversas compaas o ministerios. Pero, tanto los libros de textos
pensados para estos ciclos formativos, como el resto del material, no parece contemplar
a las mujeres como profesionales de cualquiera de las ramas tecnolgicas estudiadas.
Se habla de diseador, de instalador, de tcnico, de montador, etc. Los autores y
autoras de tales textos no parecen haber pensado nunca en mujeres informticas,
proyectistas, instaladoras electrotcnicas, etc.





3. Observacin de las clases

Siguiendo pautas ya tradicionales de la observacin de aula, utilizadas
especialmente por Hamersley, Woods y Sara Delamont, cada clase fue observada por
dos investigadoras cuyas notas se compararon al final de cada sesin de observacin.

Es muy difcil hacer una generalizacin sobre la interaccin en el aula en relacin
a la coeducacin puesto que sta depende mucho, evidentemente, del profesorado y de
las tcnicas docentes utilizadas. En el ciclo de Desarrollo y Aplicacin de Proyectos de
Construccin, la coeducacin parece bastante implantada en el trabajo en el aula.
Varios factores que aparecen a la vista, en la observacin, ayudan a explicarlo. En
primer lugar, hay el mismo nmero de chicas que de chicos. En segundo lugar, tienen
tambin tantas profesoras como profesores, y en materias de inters y valor semejante.
En tercer lugar, en dos de las asignaturas fundamentales y ms valoradas por el
alumnado trabajan en equipos mixtos. Una de esas asignaturas es impartida por una
profesora y la otra por un profesor. Cada uno de los cinco equipos tienen un/a jefe/a de
equipo. Tres son varones y dos mujeres. En uno de los equipos dirigidos por varones
hay una chica cuyo dominio del espacio y tiempo del aula, la hace aparecer como ms
jefa del equipo que el jefe oficialmente designado.

En las clases en las que trabajan en equipo, tanto la profesora como el profesor
son muy poco directivos. En reuniones, fuera del aula, del profesor o la profesora con
los y las responsables de los equipos discuten de manera muy democrtica y paritaria
cada fase del trabajo de aula. Con las directrices consensuadas en la reunin, cada
responsable de equipo ayuda a organizar en los das o semanas sucesivos la actividad
de los miembros de su equipo. Dentro del aula, cada equipo intenta resolver, sin
aparentes diferencias de gnero, los problemas de trabajo, requiriendo la ayuda de la
profesora o el profesor, indistintamente chicas y chicos. La presencia de dos chicas
eminentemente activas y con bastante espritu de liderazgo hace que haya ms
intervencin y dominio de la clase femenino que masculino, aunque ste es
bsicamente paritario.

En los grupos de discusin pudimos descubrir otra de las razones que tal vez
ayuden a explicar el xito de la coeducacin en el aula. Muchas de las alumnas son uno
o dos aos mayores que los alumnos y han pasado, adems, uno o dos aos por la
universidad intentando seguir estudios de ingeniera. Ambos factores, unidos a los
sealados anteriormente, sin duda, favorecen el clima de coeducacin del aula.

En las entrevistas con el profesorado, nos informaron que al ser Desarrollo y
Aplicacin de Proyectos de Construccin una especie de continuidad de Delineacin,
que ya tena una fuerte tradicin femenina (en torno a un tercio del alumnado), todos/as
ellos/as saben que las chicas no slo rinden bien en estos estudios, sino que en ms
ocasiones la persona ms sobresaliente del curso y, a menudo, las dos ms
sobresalientes, son chicas.

En las clases tericas, impartidas como lecciones convencionales, con poca
intervencin del alumnado, no se llega a apreciar diferencias en el comportamiento de
chicas y chicos. El profesorado, hombres o mujeres, utilizan el genrico masculino
permanentemente y no dan muestras de otras actitudes sexistas.

5. Entrevistas individuales al profesorado.

El objetivo de las entrevistas es doble. Por una parte se trata de saber si el
profesorado haba reflexionado o no sobre el alejamiento de las mujeres y la tecnologa
y si tena alguna hiptesis sobre ello. Por otra parte, se trataba de informarles del
resultado de nuestras observaciones pidindoles que reflexionaran sobre las presencia
de prcticas sexistas y plantearles algunas alternativas de intervencin con objeto de
cambiar dichas prcticas, tanto en el aula como en el instituto.

En Desarrollo y Aplicacin de Proyectos de Construccin, el profesorado
entrevistado se mostr orgulloso de no encontrar diferencias entre chicas y chicos en
cuanto al rendimiento o al inters por la materia. Todos y todas destacaron el hecho de
que, con frecuencia, las personas mas brillantes y exitosas eran alumnas.

Nadie haba pensado nunca en promover acciones positivas a favor de las chicas
cosa que, en su opinin, no era necesario porque siempre mostraron igual capacidad
que los chicos. Sin embargo, dicen haberse encontrado con ms chicas que chicos que
prefieren trabajar en oficinas o estudios que en obra, lo que ha limitado las posibilidades
profesionales de ms de una buena titulada. El profesorado entrevistado no ha visto
nunca la necesidad de intervenir sobre asuntos como la posibilidad de acoso sexual en
ambientes de trabajo muy masculinizados u otros que puedan alejar a algunas chicas
de las obras. Aunque, parecen tener claro, que slo quieren ir a trabajar en las obras un
tipo de chica a la que denominan guerreras.

En Sistemas de Telecomunicacin e Informticos, el profesorado piensa que
debe de haber algo en la naturaleza de las chicas que no las inclina hacia la tecnologa.
Algunos llevan veinte aos enseando el mismo tipo de materias y en todos esos aos
no han llegado a tener ni media docena de alumnas. Las pocas que han tenido
corresponden al grupo de rendimiento inferior. Grupo en el que sistemticamente tienen
a un tercio de los varones. Pero eso no lo encuentran destacable. Aceptan que
socialmente no se identifica a las mujeres con la tecnologa, pero piensan que debe ser
cosa de la naturaleza el que ellas tampoco tiendan hacia misma.

Respecto a la posibilidad de intervenir en el claustro en favor de la coeducacin
no lo encuentran apropiado en ninguno de los dos cuatro institutos consultados.





6. Grupos de discusin (entrevistas de grupo focalizadas) de alumnas y alumnos
separadamente.

Como hemos sealado antes, el conjunto de los CFS entre los que podamos elegir
para realizar los grupos de discusin tuvo que pasar por un filtro de bsqueda de
titulaciones con una presencia suficiente de alumnas, lo que supuso una merma
considerable de las opciones disponibles. En este punto la fortuna, que a veces
acompaa, hizo que la eleccin final propiciara una comparacin rica en diferencias y
contrastes.
Una consideracin previa que conviene hacer es la diferente capacitacin
profesional de uno y otro ciclo. Al trabajar con el alumnado del ciclo de Desarrollo y
Aplicacin de Proyectos de Construccin tuvimos la oportunidad de acercarnos a una
formacin dirigida a uno de los sectores de actividad ms tpicamente masculinos. Este
ciclo permite adems una doble salida profesional, bien realizando funciones de
delineacin en un mbito de oficina, bien desempeando el su trabajo como jefe/jefa de
obra. El segundo ciclo elegido, Sistemas de Telecomunicacin e Informacin", se dirige a
la preparacin de tcnicos para la instalacin y reparacin de sistemas de
telecomunicacin, lo que supone un amplio abanico de salidas profesionales en el campo
de la telefona, informtica, televisin, etctera.
Es destacable la diferencia numrica de chicas en uno y otro ciclo. Si bien en un
principio podra parecer que los estudios centrados en el mundo de la construccin seran
ms proclives a registrar una clara representacin masculina, es este caso, como ya se ha
dicho ms arriba, encontramos un alumnado muy equilibrado en su distribucin numrica,
lo que no ocurre sin embargo en el segundo ciclo analizado, donde la presencia de chicas
es muy minoritaria, con una relacin aproximada de una alumna por cada cinco alumnos.
Los anlisis previos de observacin en el aula y entrevistas pusieron de manifiesto
que las interacciones en el aula no mostraban signos claros de sexismo entre en
alumnado ni tampoco entre el profesorado en su relacin con el aula. Por el contrario, en
estos casos las dinmicas de trabajo en las clases, con un marcado ambiente prctico,
facilitaban una comunicacin y colaboracin continua y fluida que nos ha hecho considerar
la interaccin en el aula como uno ms de las variables a analizar, pero no una de las ms
fuertes como plantebamos en nuestras hiptesis.
Las variables fundamentales consideradas en el anlisis han sido las siguientes:
- La motivacin y los procesos de eleccin de los estudios.
- La trayectoria educativa del alumnado.
- La influencia familiar y relacional, as como las influencias que dicho entorno que
han podido tener en su eleccin.
- Los proyectos profesionales y las perspectivas de futuro de estos chicos y chicas
- Las actitudes ante el trabajo.
- El ambiente del instituto y del aula.
A partir del estudio de estos aspectos y tomando como referencia la diferenciacin
que B. Skog (1996) realiza en su artculo "chicas racionales y la racionalidad de las
chicas", aplicamos la distincin que la autora establece entre chicas clsicas y chicas
poco clsicas para definir as a los dos grupos con los que hemos trabajado. Nuestras
chicas poco clsicas son aquellas que participan en el ciclo de Desarrollo y Aplicacin de
Proyectos de Construccin, mientras que las chicas clsicas coinciden en este caso con
las alumnas del ciclo de Sistemas de Telecomunicacin e Informacin. Pasemos ahora a
justificar esta distincin tomando como referencia los temas centrales sealados.
Atendiendo a la trayectoria educativa, la comparacin entre los dos grupos pone de
manifiesto la existencia de carreras claramente diferenciadas que se concretan en una
formacin larga, exitosa y madurada, definida por la claridad en su orientacin hasta un
determinado momento, frente a una carrera donde la identificacin con el sistema
educativo ha sido escasa. Los estudios son considerados como un instrumento para
conseguir un trabajo..
Las chicas no clsicas han conseguido mayores logros en trminos generales, ya
que han superado la etapa de la enseanza secundaria con xito, alcanzando en estos
aos una formacin que inclua asignaturas tcnicas, y posteriormente han iniciado
carreras universitarias en esta misma lnea. En algunos casos el ingreso en la universidad
ha venido determinado por el deseo de las familias de que sus hijas realizaran estudios
superiores. Pero los estudios universitarios ni consiguieron satisfacer realmente las
aspiraciones que ellas tenan, ni ellas alcanzaron resultados lo suficientemente buenos
para continuar con esos estudios.
Sin embargo, en el caso de las chicas clsicas las dificultades haban aparecido
generalmente en la enseanza secundaria, donde adems haban optado por
especialidades tpicamente feminizadas. Estas dificultades, unidas a la escasa
identificacin con el sistema educativo ha ayudado a la generacin de trayectorias en las
que no hay planificacin de las opciones, estando stas sujetas a la contingencia de
factores externos.
Adems de presentar biografas educativas tan diferentes uno y otro grupo de
chicas, sorprende, en el caso de las primeras, la casi unnime vocacin que sienten por su
futura profesin. No parece exagerado hablar de un componente de excepcionalidad en el
caso de estas chicas, ya que manifiestan un nivel de determinacin poco frecuente. El
discurso sobre las asignaturas, las salidas profesionales, y lo que esperan de su propio
trabajo cobra, en ellas, el aspecto de realizacin personal hacer aquello que siempre han
querido. Por el contrario, lo que en ellas es vocacin, en el segundo grupo se acerca ms
a utilitarismo, con una visin muy pragmtica del valor de su formacin para conseguir un
empleo.
El hecho de que ambos grupos hayan optado por una profesin en la que
tradicionalmente las mujeres han estado excluidas podra ser en principio un punto de
coincidencia, y sin embargo tambin este aspecto marca una nueva distancia. Nuestra
hiptesis es que las alumnas clsicas han accedido a unos estudios que se corresponden
con lo que ellas inicialmente esperaban, llegando a ellos por error debido al
desconocimiento y la falta de informacin previa. Parece que su idea inicial era realizar
unos estudios de informtica de gestin, ms prxima a lo que normalmente se entiende
por el uso de ordenadores, que a una formacin orientada hacia los aspectos tcnicos de
los nuevos sistemas de telecomunicacin. En consecuencia, su expectativa inicial no era
entrar en un campo profesional tan masculinizado como en el que se encuentran. Incluso
en este momento, al final del ciclo, sus perspectivas laborales se diferencian notablemente
de las de sus compaeros varones, conduciendo con toda probabilidad a campos
laborales muy diferentes.
Un factor que sin duda contribuye a explicar el componente vocacional, la fuerte
determinacin y entusiasmo que encontramos en las chicas poco clsicas, es la influencia
familiar que se da en la mayor parte del grupo y que se concreta en una clara
reproduccin laboral, ya que ese es precisamente el trabajo de sus padres, tos o pareja.
De hecho cuando no es as, como en el caso de la chica que menos experiencia tiene en
este campo su actitud se aleja de este modelo que estamos describiendo, apareciendo
una mayor indecisin, no tiene esa vena vocacional que tienen las dems, y su actitud
general tiene muchos de los rasgos del grupo que hemos denominado de chicas clsicas.
Existe adems un nexo comn que comparten todas las integrantes del primer
grupo: se trata de la existencia de una preferencia indiscutible por la materia central en su
formacin, el dibujo. Este inters las ha llevado, por ejemplo, a buscar carreras
universitarias en las que estuviera presente. El dibujo, la expectativa de disear, muy
cercana a la idea de crear o de planificar, es claramente algo que la totalidad de las
participantes en la entrevista focalizada comparte. Sin embargo, en el segundo caso no
aparece una preferencia clara por las materias que estudian, ni siquiera predomina un
inters genrico por la informtica.
Respecto a los proyectos profesionales y las expectativas de futuro, la frecuencia
con que el grupo de Construccin hace mencin a temas profesionales es un ndice del
elevado inters que sienten por ejercer la profesin para la que se estn preparando.
Parece que ste haya sido un tema de debate reiterado debido a la doble posibilidad de
empleo que se les plantea a las personas tituladas en este ciclo: el trabajo de delineacin
en un estudio, desarrollando lo que podramos denominar un trabajo de oficina o, por el
contrario, como jefa de obra, lo que implica un trabajo en contacto con el personal que
trabaja en la construccin.
Estas chicas conocen perfectamente el tipo de trabajo que han de realizar y esta
visin se concreta en una actitud principalmente positiva y animosa hacia el mismo, sin
que se pueda en ningn caso hablar de idealizacin excesiva. Son conscientes de las
posibles resistencias que encontrarn en su desempeo. Esta ausencia de idealizacin se
ve reforzada por la experiencia laboral en la construccin que tienen varias de ellas, y que
les permite hacer algunos comentarios interesantes sobre el hecho de que una mujer
trabaje en un mbito tan tpicamente masculino.
Sin embargo, en el caso de las chicas clsicas, la definicin que tienen del mundo
del trabajo es incompleta y poco realista. En algn momento aparecen dudas e
incertidumbres que sin embargo no llegan a intranquilizarlas. Esta falta de inquietud
probablemente se debe a que an no se han construido una imagen de s mismas como
profesionales. Esta falta de imagen o de proyeccin personal hace que an no parezca
que se hayan enfrentado de forma consciente a cmo ser su trabajo una vez terminados
los estudios. Para las chicas del primer grupo los conflictos laborales desaparecern si
pueden llegar a demostrar su vala, en el segundo caso consideran que estos problemas
no existirn, ya que se ven como profesionales certificadas en cuanto aprueben el ciclo
formativo.
Llegado el momento de establecer las principales conclusiones del anlisis que
hemos realizado, la primera pregunta a responder es slo las chicas poco clsicas
acceden a los estudios tecnolgicos ms masculinizados? Como hemos visto tanto chicas
clsicas como chicas poco clsicas llegan a estos estudios. Pero con una importante
diferencia numrica. Una diferencia que no solamente se percibe en la entrada sino
tambin en el ndice de fracaso que se registra, de tal forma que son las chicas poco
clsicas las que mayoritariamente acceden y tambin las que mayoritariamente finalizan
sus carreras formativas.
Si es cierto que las chicas clsicas acceden con un importante lastre de
desinformacin y desconocimiento real de los estudios que van a cursar, entonces qu
habra pasado si estas chicas hubieran conocido desde un principio el contenido del ciclo
formativo y de las asignaturas que iban a tener que desarrollar?. Habran variado su
eleccin?. Probablemente as sera, ya que el temor a realizar asignaturas tan alejadas de
sus preferencias iniciales, como, por ejemplo, la electrnica en el caso analizado, habra
sido lo suficientemente fuerte como para disuadirlas del intento.
La segunda conclusin a la que llegamos es que para explicar la superacin de las
barrera socioeducativas que obstaculizan la incorporacin de las mujeres a la formacin
tecnolgica en estos ciclos educativos hay que recurrir a las caractersticas personales y
familiares de las alumnas. Como hemos visto slo cuando existe un fuerte componente
vocacional, cuando se dan intensas influencias que tiene su origen en el entorno familiar y
relacional y, en trminos generales, slo cuando nos encontramos ante un colectivo
excepcional en cuanto a la definicin de sus preferencias, con una alta determinacin, es
cuando ste se impone por encima de las barreras de la diferenciacin de gnero.
Si tenemos en cuenta que estas barreras van desapareciendo en la formacin
universitaria, abrindose sta cada da ms a las mujeres, no es casual que encontremos
que una amplia mayora de lo que hemos denominado el grupo de chicas no clsicas haya
optado inicialmente por la alternativa universitaria. Parecen haberlo hecho, en parte
influidas por sus familias y en parte porque se trata de una trayectoria ms normalizada.
Slo cuando se ha fracasado en la va universitaria es cuando se opta por los ciclos
formativos. En comparacin con sus compaeros de curso, las chicas tienen una mayor
preparacin, bien porque estas chicas cuentan con una formacin universitaria aunque
breve, bien porque sus resultados acadmicos han sido superiores en las etapas
previas del sistema educativo.
El orientador del centro en entrevista individual manifiesta que viene
observando un proceso de maduracin mayor entre las chicas que entre los chicos,
teniendo stas una definicin ms clara de qu es lo que les gusta y cmo lo van a
conseguir. Coincide esta opinin con que hayan previsto las dificultades en el desempeo
de su futuro trabajo. Parece que lo piensan todo un poco ms, lo que las lleva, con
frecuencia, a trayectorias educativas ms prolongadas y ms complejas. A menudo, se
replantean sus carreras, hasta encontrar lo que realmente les satisface. Ni entre los
varones ni entre las chicas clsicas hemos observado una visin del futuro y de la
trayectoria profesional tan madura y elaborada.
Nuestro anlisis de los dos ciclos formativos estudiados, nos lleva a concluir que
claramente la verdadera discriminacin por razones de gnero se da, sobre todo, en
etapas anteriores del sistema educativo, aunque en los ciclos superiores nadie se
sorprende de la ausencia de chicas en ciertas materias. En cualquiera de los ciclos, la
desigualdad entre gneros es slo el reflejo de una sociedad que sigue considerando el
trabajo tecnolgico como un mundo masculino en el que estn excluidas las mujeres.
Frente a esta discriminacin, la comunidad educativa (autoridades, responsables de los
centros, profesorado, asociaciones de madres y padres, etc.) parece muy poco
preocupada.
La orientacin en la ESO y en el bachiller parece ser uno de los aspectos clave en
la coeducacin, ya que no slo ha tenido una gran importancia en la eleccin de las
opciones en los chicos y las chicas analizados, sino que tambin coincide con ello la
opinin del orientador de uno de los institutos. Segn este ltimo, al no hacer nada para
que las chicas opten por el bachillerato tecnolgico, se est cerrando el futuro de los ciclos
superiores tecnolgicos a un gran nmero de chicas. Slo las que lo tienen muy claro,
como la mayora del ciclo de Construccin o algunas despistadas como las de Sistemas
de telecomunicacin (no ms despistadas que otros chicos de su misma clase), acaban en
una especialidad tecnolgica. Parece que debiera imponerse una orientacin escolar
diferenciada, que tuviera en consideracin la percepcin social general y del propio
alumnado en particular sobre gnero y tecnologa.
La falta de una verdadera coeducacin en todos los niveles de la educacin
reglada, se extiende ms all de sus propios dominios, generando una verdadera
obstaculizacin de las vas profesionales tcnicas intermedias para las mujeres.
Generando, de este modo, un cierre real de oportunidades laborales para ellas
precisamente donde mayores son los ndices de ocupacin y colocacin. As por ejemplo,
el ltimo informe Evaluacin Intermedia del Programa Operativo del Fondo Social
Europeo en el Principado de Asturias (Vzquez Garca, J.A., coord.,1999), incluye un
captulo dedicado al anlisis especfico de la formacin de las mujeres, en el que se
destacan los bajos ndices de ocupacin que stas presentan en comparacin con los
varones. En 1997, del conjunto de poblacin que accedi a este tipo de formacin, el
43,8% de los beneficiarios fueron mujeres, con unos resultados finales del 49,4% de
ocupacin masculina frente al 29,3% de ocupacin femenina. La tasa de colocacin para
los varones fue del 72,8% mientras que la de las mujeres se qued en el 48,2%.
Como se pone de manifiesto en el citado estudio, la respuesta a esta desigual
proporcin en el xito de los programas formativos hay que buscarla principalmente en la
formacin diferenciada a la que unos y otras acceden, de manera que las segundas
siguen incorporndose a las familias profesionales de tipo genrico, escasamente
especializadas y vinculadas a los denominados trabajos femeninos, alejndose de las
familias profesionales que presentan una elevada tasa de insercin laboral y que se
corresponden con las formaciones tcnicas.
A modo de conclusin debemos sealar que estamos todava muy lejos de llegar a
una paridad en los estudios tecnolgicos. Pues las personas responsables de la actividad
educativa, ni siquiera consideran un problema la diferente participacin de mujeres y
hombres en estos estudios, ni la consecuente segregacin del mercado laboral. Y, si bien
parece preciso empezar a trabajar en los niveles ms bajos del sistema educativo, el
profesorado y otros/as participantes en los ciclos superiores, necesitan completar su
reciclaje tecnolgico y didctico con otro coeducativo. Las y los orientadoras/es escolares
debieran pasar tambin por una puesta al da en coeducacin, para que sean capaces de
favorecer las opciones tecnolgicas entre aquellas personas que por prejuicios sociales
pueden estar ms alejadas.

REFERENCIAS

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Sociales, Instituto de la Mujer.
(1996), Ciencia, tecnologa y coeducacin, Investigaciones y experiencias internacionales,
Cuaderno n 10, Cuadernos para la Coeducacin, Barcelona: ICE-Universidad Autnoma de
Barcelona.
Baudelot, Christian y Establet, Roger (1992), Allez les filees! Pars: Points Actuels, Editions du
Seuil.
Cockburn, Cynthia (1984), Two-Track Training, Londres: MacMillan.
y Furst Dilic, Ruza (1994), Bringing Technology Home. Gender and Technology in a
Changing Europe, Milton Keynes: Open University Press.
Fernndez , C. et al. (1995), Una mirada no sexista a las clases de ciencias experimentales,
Cuaderno n 8, Cuadernos para la Coeducacin, Barcelona: ICE-Universidad Autnoma de
Barcelona.
Hardin, Jan (ed.) (1986), Perspectives on Gender and Science, London: The Falmer Press.
Hardin, Sandra (1991), whose science? Whose knowledge? THinking from womens lives. Milton
Keynes: Open University Press.
Skog, B., 1996: Chicas racionales y la racionalidad de las chicas, Cuadernos para la
Coeducacin, N 10, Ciencia Tecnologa y Coeducacin, Barcelona: ICE-Universidad
Autnoma de Barcelona.
Vzquez Garca, J.A. (coord.), 1999: Evaluacin Intermedia del Programa Operativo del Fondo
Social Europeo en el Principado de Asturias (II Fase), Oviedo, Principado de Asturias y
Universidad de Oviedo.
Woods, P. y Hammersley, M. (comp.), 1995: Gnero, cultura y etnia en la escuela. Informes
etnogrficos, Madrid, Centro de publicaciones del MEC y ed. Paids.


1
BARTOMEU MULET TROBAT. AREA DE SOCIOLOGA DE LA UIB
BLOQUE TEMTICO 3.DESIGUALDES EDUCATIVAS Y CULTURALES.

Cuestiones de desigualdad cultural y desigualdad educativa en la sociedad del cambio
tecnolgico.

Introduccin

En esta comunicacin solamente pretendo expresar mis inquietudes sociolgicas ante
el tema de algunas desigualdades culturales que pueden afectar a la educacin como sistema,
en el sentido desigualdades socioculturales en el contexto de la sociedad tecnolgica como
fruto del proceso de modernizacin actual.
Nos encontramos ante riesgos, problemas y inquietudes, y ello nos ofrece un terreno
abonado a la reflexin sociolgica. Ante ello existen algunas de las siguientes posibilidades:
acumulacin de informacin y de conocimientos, ampliacin artificial de nuestro mbito de
relaciones sociales desde el punto de vista de su extensin, donde el factor tiempo resulta
determinante ya que su ahorro se nos presenta como el avalador de la eficacia moderna.
Ante el xito exhibido en las media y medios acadmicos de las nuevas tecnologas y
la era que digital que se impone, creo conveniente plantear algunas de las cuestiones que
implican socializacin y de convivencia social, que condicionan nuestra vida cotidiana, como
elementos de presin y de control para adaptarnos al ritmo de vida modernos.
Cultura y sociedad son dos conceptos muy amplios y complejos, que cabe matizar
sociolgicamente. Aqu nos detendremos en la Cultura como concepto sociolgico que ha
tenido diversos significados, aunque inicialmente la debemos entender como cultura social,
en el supuesto de que no existe una cultura universal, sino diversas culturas que se
constituyen en un conjunto de subculturas, que en su interrelacin conforman un conjunto de
modelos de comportamiento social, que se transmite a travs de los grupos a la que se sienten
identificados.
Tanto la Cultura como la educacin pueden ser consideradas como fenmenos
sociales y factores importantes de la construccin simblica de la sociedad. Entendiendo a la
cultura (culturas), como un elemento que se transmite a travs de la socializacin y la
educacin, cuestin que se aprende y se transmite en la accin social y educativa.
Procuraremos reflexionar sobre las repercusiones de la dimensin cultural desde la
dominancia en la sociedad tecnolgica, en el sentido de que puede afectar a la generacin
2
de desigualdades educativas en una poca de cambios sociales y en las estructuras de poder,
en nombre de la globalizacin y como efecto de la transculturacin jerarquizada desde el
impulso de la mundializacin de las problemticas, consolidndose un capitalismo cultural,
forjado entre problemticas de identidad y multiculturalidad, que dificultndose un avance
hacia una sociedad ms autnticamente igualitaria o solidaria.

1.- Educacin, cultura, tecnologa y sociedad. Una interpretacin desde la desigualdad
educativa y cultural.

Ninguno de estos conceptos son neutrales en la realidad, especialmente en un mundo
hiperburocratizado y corporativista, donde casi todo se mide por los parmetros econmicos y
en el marco de una poltica que favorece la desmovilizacin ciudadana y la pasividad.
(Ralston Saul, J. 1995) Ante ello se hace necesario comprender que hay de realidad y de
fantasa en las formas que tiene el capitalismo actual de vendernos la moto de la tecnologa
actual y sus efectos culturales y sociales, especialmente los que puedan hacer referencia a la
explicacin sociolgica de la educacin como fenmeno sociocultural.
Para entender crticamente el fenmeno de la Tecnologa en el contexto de la
realidad social, y tal vez, en principio, cabe reconocer que todava falta mucho para estar
satisfechos del estudio y del alcance de la cibernizacin en la educacin, como afirman
Mariano Fernndez Enguita y M Luisa Molero Vergara: a las implicaciones sociales del
software no se les ha dado la importancia que merecen al no existir ningn estudio crtico
que explique las presunciones que, de forma oculta se esconden tras el software:
No hay que olvidar que el software se ha originado en un contexto social y
que, por tanto, existen unos condicionantes implcitos a la hora de seleccionar contenidos,
conocimientos, resultados educativos, lenguajes, aspectos ticos, o perspectivas culturales.
Incluso las presunciones generadas por los programadores, aspectos valorativos, y
perspectivas personales de los mismos, son incorporadas al software de forma implcita.
Esta visin crtica debe llevarse a cabo en el sentido de analizar el software
educativo en las perspectivas y aspectos ocultos, subyacentes, que ocultan los programas.
Pese a que pueden aplicarse numerosos modelos de estructuras para llevar a cabo el
anlisis, en este artculo sern analizados una serie de criterios basados en aspectos
sociolgicos. (Mariano Fernndez Enguita y M Luisa Molero Vergara)

3
Es decir que en la educacin en el contexto de la sociedad actual ha sufrido un cambio
significativo, que nos hace depender, como educadores, del avance adaptativo que el sistema
educativo sea capaz de llevar a cabo, como por ejemplo ante la Tecnologa:
Confinada antes a la que era considerada y tratada como la rama pobre del aparato
escolar, la tecnologa est haciendo hoy su segunda entrada en el sistema educativo, por la
puerta grande, por la de atrs y por las ventanas.
Constituye ya un rea del primer ciclo de la enseanza secundaria reformada y
pronto lo ser tambin, probablemente, del final de la educacin bsica - con el nombre de
pretecnologa u otro -; aparece triunfalmente en la forma de ordenadores introducidos por el
plan Atenea u otros similares o por iniciativa de los centros; se hace cada vez ms presente
en los programas del rea de ciencias experimentales; finalmente, espera a muchos
alumnos, a la salida del tronco comn, en la forma de enseanzas ocupacionales o
formacin profesional, y a otros, en menor cantidad, en la de carreras tcnicas largas o
cortas. Particularmente importante es su introduccin en la enseanza secundaria, ya que
ste es, para la mayora, el tramo terminal de la escuela y, para los dems, el perodo en que
debern elegir qu tipo de estudios continuar. (Mariano Fernndez Enguita y M Luisa
Molero Vergara).

En este marco funciona el optimismo pedaggico de finales del siglo XX, la
oportunidad de la tecnologa moderna como instrumento didctico necesario para adaptarse a
las exigencias educativas de la sociedad que se esta estructurando.
Ante ello nos preocupan los efectos que tendr la llamada cibercultura en el contexto
de la cultura socioescolar, en el sentido de como esto pueda significar un elemento de
transculturacin aculturadora, y entonces la escuela como institucin de no pueda ser un
instrumento para salvaguardar de la dominacin cultural a las culturas que conservan una
identidad ms arraigada al territorio, pero que por el juego jerarquizado del poder han
quedado minorizadas y son consideradas como una cosa romntica y del pasado, ms que
consideradas con perspectiva de futuro. No solamente como una nueva forma de diseo
didctico a remolque de los intereses tecnolgicos, sino tambin como generadora de
desigualdades culturales.
No sern la globalizacin o mundializacin una forma mas para generar
desigualdades sociales, culturales y educativas, con la excusa de que el bienestar social ha de
poder llegar a la mayora de la poblacin? Cuando los etiquetados de identificacin de grupo,
4
en lneas generales, vienen marcados por la estandarizacin de los medios de comunicacin y
las llamadas nuevas tecnologas, que pueden ser fuente de homogeneizacin y nuevas formas
de control, es decir una nueva forma de centralizacin descentralizada y diversificada de
manera folklrica, que provocan una desigualdad social y cultural jerarquizada y dirigista.
Estamos ante una sociedad digital, donde cibercultura, ciberespacio, hipermedia, Internet,
dinero electrnico, son parte del leguaje que triunfa y por tanto entran a formar parte de la
cultura del hombre moderno, (Terceiro, J. B. 1996) Sociedad que generara desigualdades
culturales (y de lengua) y educativas. No todos tendremos acceso a ella en el mismo nivel y
ni segn una igualdad de oportunidades amplia, y ni con otra racionalidad que no sea la del
progreso tecnolgico.
Tambin es verdad que histricamente este tipo de cambios ha generado exclusiones,
recordemos la revolucin industrial, por ejemplo y se han ido superando con otras
alternativas. Aunque tambin es evidente que no se totalizan en el sentido de que no llegan a
universalizarse.
La cultura ayuda a crear las condiciones ambientales para idear las formas de
alimentacin (se pierde la dieta mediterrnea), de salud, y las condiciones de vida en el
marco de la estructura simblica de la sociedad, es decir el tipo de calidad de vida que
podamos alcanzar. Es decir que entendemos la Cultura como concepto sociolgico que se
transmite a travs de la socializacin y de la educacin: Siempre que entendamos este
concepto desde el punto de vista de cultura social, como conjunto de creencias, costumbres,
valores, hbitos, actividades, patrones sociales, formas de produccin, tecnologa, que
caracterizan una determinada sociedad o grupo.
La cultura se puede referir, segn Antonio Ario, a pautas, patrones de pensamiento y
accin, una organizacin de conducta social que abarca la totalidad de una sociedad sobre
cultura que hace Ruth Benedict a la que considera aprendida y no gentica, (Ario, Antonio.
1997. p. 29) heredada no biolgicament, aunque que si culturalmente como resultado de la
accin de transmisin. Lo bsico de la investigacin de la diversidad de culturas se encuentra
en las culturas primitivas porque aun no estn tan contaminadas. (Benedict, Ruth. 1989. p.
29) Y por extensin comparativa nos favorece comprender los fenmenos de enculturacin,
aculturacin y transculturacin, por sealar algunos de los procesos culturales o formas de
aprendizaje de la cultura o subculturas que se den. Aclaracin que nos viene bien para
explicar como una sociedad como la de las Islas Baleares, que ha pasado de un modelo
tradicional, sin apenas transicin, a un modelo de sociedad que aspira a desarrollar un parque
5
BIT y donde la tradicin de transmisin oral de cultura prcticamente ha desaparecido, donde
la transmisin oral resultaba bsica en las relaciones culturales y sociales.
Muchas veces me refiero a la Aculturacin como un proceso por el cual una cultura
externa a un grupo comunidad se impone a la propia y provoca su paulatina extincin, en
un sentido de presin paulatina. Pero tambin se puede entender por aculturacin el proceso
que se produce cuando una cultura dominante entra en contacto con otra cultura en un mbito
territorial, y se genera una situacin de desventaja propicindose una situacin colonizadora.
La cultura dominante acta como un elemento extintor de la otra cultura no y se tiende a su
minorizacin. Fenmeno que provocar su extincin definitiva. Este puede ser el caso ha
vivido la cultura Mapuche en la Patagonia Argentina, entre otras culturas Andinas en la
Amrica Latina. Situacin que resulta ejemplificadora para otros lugares, no tan solo por los
efectos deculturadores de los sistemas coloniales, sino en la desaparicin de las culturas
primitivas, tribales, rurales, tradicionales, propiciada, entre otros, por el sistema capitalista y
la occidentalizacin y la urbanizacin de las culturas no dominantes.
La Aculturacin, que en la dinmica de sociedad moderna, parece no tener ninguna
posibilidad de ser cortada, si no se producen fenmenos de reversibilidad a la
occidentalizacin de las culturas y de las formas de vida en el proceso de mundializacin de
las problemticas a todos los niveles, sociales, econmicos y culturales, con sus
correspondientes contradicciones.
En la Argentina la aculturacin vive su propia especificidad y por tanto cabra matizar
les condiciones de su evolucin. Un contexto donde confluyen gentes originariamente de
culturas y subculturas muy diversas, con una problemtica propia de los indgenas, que es la
fonamental para explicar nuestra versin de la aculturacin.
Ni por la concepcin modernista, de talle nacionalista argentino, ni per radicalismo
pedaggico, del que la generacin de actuales "Pedagogos" estn impregnados, parece
posible favorecen una dinmica de respeto y recuperacin de las identidades culturales
minoritarias, representada, por ejemplo, por la cultura Mapuche. Por esto ni la esperanza
reformista de los aos 80, ni el neoconservadurismo triunfante de los 90, resulta suficiente
para hablar de un redrelanzamiento cultural en la Argentina, aunque econmicamente se
pueda hablar de una cierta estabilizacin econmica, superadora de la crisis econmica vivida
a finales de los aos 80. Pero a costa de privatizaciones, desrregulaciones, reconversiones,
sacrificios salariales, dependencias econmiques, no tan solo a nivel estatal, sino tambin
6
provincial (RIO NEGRO. 17 d'octubre de 1991. pp. 6-23) todava en 1999 no se superado, de
manera definitiva, la crisis.
Proceso en que inicialmente la jerarqua Catlica era muy crtica, pero finalmente
entr en posturas de consenso y se vean titulares como este: "Apoya la Iglesia el Plan
Econmico", donde se deca que la situacin era dificil, pero que haba signos de mejora. (LA
NACION. 8 de noviembre de 1991. p. 1 y 13) En aquellos momentos era claro el pacto de no
agresin. (El Informador Pblico. 8 de novembre de 1991. pp. 1-2) Pero con algunas
escepciones com la del obispo de Rio Negro, al considerarse que la provincia es una de las
provincias mas afectadas por el "desguace" estatal. En este desguace los mapuches eran los
mas malparados, tanto econmicamente como culturalmente, tratados como una capa de
poblacin condenada a la definitiva desaparicin o a su disolucin en el conjunto.
Ni la idea de impulsar un sistema educativo cohesionado para poder dinamizar la
concepcin de un estado-nacin republicano como se pretende en la Argentina, dado que no
se supera el espritu de su tradicional centralismo colonial, ni la mera descentralizacin
administrativa de la educacin, que no acaba de funcionar con la eficacia que muchos
quisieran y que es fruto de conflictos constantes, no sirven para reducir la crisis.
El proceso deculturador en la Argentina tiene una doble dimensin al ser una sociedad
donde han confluido multitud de culturas o subculturas externas, con un proceso de
americanizacin Nordamericano y se ha impulsado la extincin paralela de culturas
minorizadas, como la Mapuche. Cuando este fenmeno cultural se da en un mbito general y
desde el punto de vista de asimilacin cultural global se llama Transculturacin, que de
hecho es transnacional y acta como un elemento desterritorializador de la cultura y de lo
social, en detrimento de la posibilidad de dinamizar participativamente las comunidades no
institucionalizadas desde el punto de vista de culturas dominantes.
En el contexto de la modernizacin y de la tecnologa moderna Beck lo considera un
riesgo travs del aislamiento y estandarizacin de la televisin, entre otros, medios de
comunicacin de masas en general, contexto en debemos incluir Internet, como efecto de la
tecnologa moderna estandarizadora. La estandarizacin mundializadora provoca la
desaparicin de las fronteras nacionales y institucionales. (Beck, U. 1998, p. 169) En nombre
de la globalizacin y dando poco margen a las identidades ms autnticas.

Por otra parte debemos entender que la enculturacin vendra a ser el proceso de
aprendizaje de la propia cultura, que a nivel real con las caractersticas de la sociedad
7
moderna resulta difcil que se de, porque hemos de considerar la dinmica social en relacin a
la situacin jerarquizada de las diversas subculturas existentes en una determinada rea
cultural y en el conjunto de las distintas sociedades. entramos en la lucha para perpetuarse o
hacerse un lugar en la jerarquizacin cultural. (Quintana, J. M. 1989. pp. 92-93) por lo tanto
es una lucha desigual des del punto de vista de realizacin a partir de la cultura propia inicial,
con pocas posibilidades de superarse por si misma y enriquecerse culturalmente y
socialmente.
Nos encontramos ante una civilizacin de la realitat virtual tecnolgico-urbana, el
resto suele resultar complementaria o simplemente folklrica, nada del que se ve Es real, la
cultura y la identidad se estandarizan para que todos la puedan asumir por lo tanto, adquirir,
como productos susceptibles de ser mercantilizados en el marco del mercado mundial, que
no global, (Petras, J. i Polychroniou, Ch., marzo de 1998, pp. 23-29) en que se presenta desde
una ideologa universalista y globalizante sin fronteras.
Entramos a formar parte de la McDonalitzacin cultural de la sociedad, en el sentido
de afectar la forma de institucionalizacin de la educacin, de la poltica y otros mbitos de la
vida social, en especial el tiempo de ocio. (Ritzer, G. 1996) Si, por ejemplo, pedimos a un
nio/a si le gustan las fiestas y las comidas de McDonals en un 90 % responde
afirmativamente.
Esta cuestin del ocio se extiende a una especie de cultura de la evasin donde los
ambientes son artificiales idneos para que chicos y mayores asumamos el planteamiento de
que para divertirnos cabe introducirnos en realidades no autnticas. No cabe divertirse en la
realidad misma con naturalidad. (Fresneda, C. Febrero de 1999, p 24-29) Con ello la
diversin se asocia a propuestas concretas como Parque Diver, Chiqui Park, Aquapark,
Aquacity, que podemos ligar directamente con los modelos de diversin de Disney. (Ver:
http://www.diney.com/Disneyland/)
Los parques temticos que aglutinan multitudes o masas, que ejercen y exhiben el
atractivo del gran espectculo, mas all del hombre telespectador del que habla Jean
Cazeneuve (1977) en el contexto de este tipo de modernizacin. Quiere ser el proceso de
preparacin occidentalizante a la americana donde el ocio se considera el futuro.
Las referencias a la cultura suelen ser: a la cultura a nivel de cultura acadmica que
uno posee o a la produccin cultural y a los servicios culturales, no se va mas all para poder
entender y explicar los efectos de la modernizacin tecnolgica en las formas de vida del
futuro.
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Es claro que a travs de los medios de comunicacin y de Internet en particular
disponemos de mucha informacin al respecto pero o no disponemos de tiempo para
dedicarnos a buscarla o no la asimilamos de manera que podamos acceder a ella y por tanto
por muy selecta que sea la ignoramos sistemticamente. En Palma de Mallorca nunca haba
habido tanta oferta de tipo cultural, ni tantas instituciones tanto publicas como privadas y si
pides que oferta cultural se ofrecen solo el 24,3 % de 30 personas puede responder
concretamente uno o dos actos de oferta cultural del Ayuntamiento de Palma referidos a
1998. (Snchez Gonzlez, Juan M. 1999) Solamente atraen los grandes espectculos, con un
fuerte dispositivo de propaganda y no por su significado cultural precisamente, Aiguafoc 98 o
la Universiada 99, por ejemplo, que ha requerido una gran inversin en todos los sentidos.
La socializacin suele estar entre la enculturacin, aculturacin y la
transculturacin que se vive en las sociedades (Quintana, J.M. 1989, p. 93) actuales.
Consiste en una adaptacin o integracin a los diversos aspectos de la vida social a travs del
aprendizaje de esta segn las posibilidades relacionales de la estructura social, segn las
relaciones de poder establecidas y la propia personalidad, y le afectan las influencias
ambientales y la educacin en sentido amplio, y si estos son afectados en un grado de
artificiosidad pasiva importante nos afectan desde el punto de vista sociocultural como
componentes de una sociedad que nos intenta adaptar a su estructuracin, aunque sea en una
estructura de la diversidad grupal e institucional, donde la familia, la escuela, los grupos, las
clases sociales, los medios de comunicacin, las condiciones medio ambientales, que nos
condicionan el nuestro proceso de socializacin.

2.- La socializacin y la cultura de la imagen virtual. Una socializacin para una
diversidad cultural aparente, folklrica y jerarquizada.

TV, videojuegos (Play Station, por ejemplo, fundamentalmente basados en la
competicin) y juegos de ordenador, son los elementos que encajan mejor en nuestra
interpretacin, aunque debemos ser conscientes de que el tema va mucho mas all,
especialmente desde el boom de las nuevas tecnologas, los media, e Internet
La socializacin como proceso mediante el cual las personas aprenden a interiorizar
los elementos socioculturales y del medio ambiente, es a decir, que el sujeto aprende a
integrar en la estructura de su personalidad la cultura adquirida y as adaptarse a su entorno
social con posibilidades de crear vivencias culturales no meramente adaptativas, aunque
9
puedan estar condicionadas por las caractersticas del su entorno sociocultural. Luego la
cultura social pierde el sentido que podra tener a partir de la tradicin y la transmisin oral
en un contexto de las culturas poco complicadas y vivenciales, y por ello se producen
fenmenos transculturadores dado que la cultura no es inicialmente la primaria a partir de un
contexto reducido, sino que tiene una amplitud considerable y compleja, aunque menos
directa y vivencial.
Una de las nuevas formas de socializacin salidas de la tecnologa urbana es la
preparacin para la cultura del ciberespacio, un nuevo medio social, dado que nadie se siente
moderno, desde la infancia a los adultos nadie puede escaparse a la utilizacin de les
autopistas de la informacin, es decir que les complace llamarse internautas. Es una
preparacin para aceptar las prcticas sociales y culturales dominantes.
La TV y el Ordenador afectan a la comercializacin del aula, producto de la
mercantilizacin de la vida, pero tienen efectos de guardera dado que distrae a los infantes,
no molestan. As no es necesitan estar preocupados por los peligros que se puedan encontrar
en la calle, en un contexto urbano, conflictos, trfico, y los adultos pueden estar cerrados en
la carcasa de su casa. As los nios/os quedan descontextualizados del su entorno social mas
prximo que no sea en su casa, va al colegio en coche, no lleva vida de barrio, el su contexto
es la mquina. Una mquina que genera imgenes de violencia que se ve compensada por la
imagen de solidaridad que le pueda dar el mensaje escolar de solidaridad y pacifista.
Esta es la forma de vertebrar la vida social, de transmitir las reglas de conducta y
clasificar a las nuevas generaciones, de manera mas o menos sofisticada. Estamos ante la
necesidad que tiene una determinada sociedad de institucionalizar sus modelos sociales a
travs de la transmisin de cultura segn la jerarquizacin social, los grupos y la
estratificacin social. (Varela J. y Alvarez, F. 1991, p. 9) Es este uno de los canales de que
dispone la sociedad actual, segn la su organizacin compleja, de socializacin que desborda
les sus formas tradicionales en mbito familiar, tambin de la escuela, entramos en el juego
de los medios de comunicacin social, tal vez mas eficaces en el sentido de la estandarizacin
social, informal atractiva, pero igualmente intencional, a favor de una homogeneizacin
social.
Nos adecuamos a les exigencias y necesidades de la sociedad burguesa y tecnocrtica,
surgida como fruto de la modernizacin, pero que nos hace entrar en multitud de
contradicciones que nos afecten a la vida cotidiana, y que la socializacin y la educacin nos
habra ayudar a superar. No creo que haya de ser a travs de la aceptacin de la racionalidad
10
moderna impuesta a travs de la sociedad del bienestar, ni simplemente con un Estado del
bienestar que entra en crisis en manos del neoliberalismo vigente. Para poder superar la
dinmica de exclusin social y cultural en que nos encontramos, a pesar, los voluntarismos
solidarios existentes hacen falta cambios estructurales y el firme compromiso de los agentes y
actores sociales ms conscientes.
La socializacin y control social van de la mano: la socializacin estimula conductas
para podernos incorporar a la sociedad. El control social es la presin que la sociedad ejerce
para intentar eliminar las conductas que dificulten esta incorporacin a las normas sociales, es
por esto que la socializacin puede ser considerada como un instrumento de control social en
el sentido de que condiciona a las personas en el contexto de la sociedad y si desde la
socializacin se actuase correctamente, el control social no actuara punitivamente sino que
se adecuara a las exigencias del modelo de sociedad por su propia dinmica. Segn
Fernndez Enguita constantemente nos replegamos a sus exigencias. Asumimos que hay una
serie de pautas de comportamiento que derivan no del hecho general de ser persona, sino del
papel que jugamos cotidianamente en nuestra sociedad concreta donde. (Fernndez Enguita,
M. 1995. pp. 19-20)
La Educacin y la socializacin nos hacen definir como seres humanos a lo largo de la
vida por las presiones que ejerce sobre nosotros. No solo son la familia y la escuela las
instituciones que socializan hay otras instancias que tambin lo hacen. En el proceso de
integrar o simplemente adaptar socialmente la infancia y la juventud, sus encargados moldean
para hacerlos adquirir unas pautas sociales da adaptacin al grupo social. Aqu entran en
conflicto las generaciones adultas y las no adultas al no coincidir sus aspiraciones. El adulto
intenta que el nio acepte las reglas de funcionamiento social, com el ejercicio de la
autoridad. (Tort, A. 1997) Por lo tanto las desigualdades que afecten a estos mbitos de la
vida tendrn implicaciones culturales segn el contexto social que se desarrollen con los
efectos de la presin no tan solo microsociolgica del grupo de transmisin sociocultural sino
macrosiciolgica que desborda los efectos de la presin estrictamente psicosocial.
Entran en juego: Publicidad, mecanismos de poder y ideologizadores, hbitos de vida,
mentalizacin social ambiental, estrategias de las culturas dominantes para perpetuarse, etc.
Los hbitos que generalmente conforman nuestra manera de vivir son fruto de todo un
proceso de socializacin que vivimos a lo largo de toda la vida. Todos vamos en coche,
utilizamos ordenador, miramos la televisin, disponemos de telfono, aunque sea segn
nuestras posibilidades, y si no participamos de estos elementos son otros que condicionan
11
nuestra red de relaciones. Dinmica que sobre pasa el ambiente y el entorno social inmediato
y territorial, y artificiosamente entramos en un ambiente transcultural y transterritorial.
En este sentido podemos decir que el fenmeno Disney entra a formar parte de la
mentalidad educativa y socializadora moderna, desde el punto de vista de accin educativa de
diseny, planificacin desde los despachos que res a ver tiene con la realidad socioeducativa,
pero que la tiende a impulsar desde arriba, sin posibilidad a la contestacin o debate y con
caractersticas de burocratizacin moderna. La participacin resulta puramente formal des de
la racionalidad moderna, pero con los atractivos artificialmente dirigidos a objetivos
impuestos desde arriba. Es una mena de socializacin artificiosa a partir del entretenimiento,
el espectculo, la vida ociosa en sus formas urbanas de entenderla.
La socializacin emanada de la tecnologa urbana es la preparacin para la cultura del
ciberespacio (cibercultura), un nuevo medio social y cultural dado nadie que se siente
moderno, desde la infancia a los adultos, nadie que quiera estar al da puede escaparse a la
utilizacin de las autopistas de la informacin, es decir que les gusta llamarse internautas. Es
una preparacin para aceptar les prcticas sociales y culturales dominantes.
La educacin debe atender las diferencias socioculturales y no se quede en pura
burocracia institucional, sin respeto por los fenmenos culturales no dominantes, donde la
cultura popular se confunde con la cultura de masas. En una sociedad donde se acumula
informacin hemos de tener presente que esta se presenta de manera muy diversa y amplia
que escapa de nuestro propio control, aunque todo el mundo tiene acceso a ella no siempre se
es capaz de digerirla ni racionalizar, y adems la informacin no siempre es veraz o es
superficial.
Se utiliza el atractivo de las imgenes para motivar al espectador y conectar con el
espectculo virtual. El espectador es un receptor pasivo de imgenes, unas veces directas y
otras indirectas o ocultas. En el caso de Disney revestido, a menudo, de inocencia y
respetuosidad y tolerante, encara que des de una perspectiva americanocntrica y
polticamente correctas.
No todo el mercado lo abarca Disney, por ejemplo los dibujos nipones, a partir de
modelos culturales diferentes y ciertamente extraos a nuestra realidad sociocultural. En el
caso japons juegan otras variedades como los tamagochi, los cromos, los cmics, etc., que
implican una agresividad que no se exterioriza en los dibujos de Disney. As se entra en el
circulo cultural universalizador de la artificiosidad moderna, los juguetes y los juegos pierden
creatividad, no los fabrica el propio actor, son ideados desde las oficinas correspondientes a
12
travs del marketing. Se entra a formar parte del maravilloso mundo de Disney. Los
personajes son barbies, mikeys o pocahontas, un imperio comercial y cultural. (Giroux, H.
1996. pp. 49-79)
Ya lo afirma Lucia Etxebarra: nias son, Barbis sern, si el cambio social no es
impulsado de otra manera y los actores sociales no actan valorando priorizando otras
opciones que las hay. (Etxebarra, L. 1999, p. 102) Es el efecto de la cultura de masas
enfrente de la cultura popular dirigida desde un sistema de produccin cultural genuinamente
burgus.
El imperio Disney (algunos de estos prrafos referidos a Disney son reproducciones
de la comunicacin presentada por m en el VI Congreso espaol de sociologa en A Corua
septiembre de 1998) es una estrategia que quera popularizar, en el contexto de la infancia
con la complicidad de los adultos, la capacidad ldica de los nios/as generando una especie
de cultura popular infantil a partir del espectculo audiovisual sensiblero. Hrcules,
Pocahontas nos trasladan al sentimiento de pueblo americano ligndolos a la inocencia
infantil.
La infancia entra en el mundo de la rendibilidad de la oferta y la demanda y si resulta
rentable un fenmeno cultural ha de impulsarse. As sens mentalitza de que si no es rentable
no es positivo segn una concepcin del progreso mercantilista y/o el que no es espectculo
no es asumible, porque ha de ser suficientemente atractivo per a poder vivir en una sociedad
desarrollada.
Bourdieu seala el ejemplo de los Juegos olmpicos, (Bourdieu, P. 1997. pp. 97-104)
ya que nos preparan para aceptar los rituales de un mundo competitivo, al mismo tiempo que
como consumidores del mercado. Se nos prepara para los impactos sociales y los nios/as
ante la TV adoptan actitudes pasivas y aprenden a quedar solos sin necesidad de la atencin
de los padres o de los adultos en general. (Terceiro, J. B. 1996. p. 220) Es el acto de guardera
que hace la TV., nos ayuda a consolidar la individualidad familiar, sobre todo si los padres
tienen actividades que no permiten estar pendientes de ellos. Actividades extraescolares,
descontextualizacin de la infancia su ambiente ms prximo. La escuela no siempre ha
estado en el mismo barrio, especialmente al ser la opcin la privada o la concertada, los
nios/as no juegan en la calle, son el resultado de un conjunto de servitudes urbanas que
condicionan sus hbitos cotidianos.
James Petras nos indica que el desarrollo de las media resulta superior al ndice de
crecimiento del conjunto de todas les categoras de bienes y servicios. La industria de los
13
medios audiovisuales avala la expansin de la industria audiovisual de los Estados Unidos,
con escasa competencia extranjera, modalidad en que puede considerarse el primer
exportador de cinematografa, televisin, discografa y editorial (Petras, James. Setiembre de
1996. P. 55) Es una forma de imperialismo cultural centralizada y controlada al ritmo de la
modernizacin.
Disney no tan solo quiere llegar a los infantes y preadolescentes a travs de la TV o
los videos o de los juegos de ordenador, sino a travs de las Escuelas institucionalizado
progresivamente la su relacin mediante viajes y organizando formas de participacin que
tienen el su colofn en foros infantiles internacionales, en diversos parques temticos que
posee. Especialmente en el ao de los Clsicos Disney:
A lo largo de todo el 1998 Disneyland Pars rinde homenaje a sus clsicos. Este
parque temtico en sus sexto ao recibe cerca de doce millones de visitantes al ao, se ver
invadido por los personajes ms entraables de todos los tiempos: Mickey y Minnie, cuya
primera aparicin tuvo lugar en 1928.... (Viajar, 1998. p. 4)

La variedad es tan gran que a uno le cuesta asimilar todas les posibilidades desde
pelculas, videos, espectculos, desfiles, parques temticos, donde el centre de atencin de
Pars, con USA de trasfondo, el centro y el emblema a identificar con la fantasa es Mikey.
La experiencia a que me quiero referir como ejemplo significativo de la capacidad de
movilizacin o de convocatoria que en la actualidad tiene Disney es el V Encuentro Infantil
Internacional, organizado entre Disney y la UNESCO (con un papel positivo), por tanto con
reconocimiento institucional internacional, con el tema de debate: El crecimiento
psicosomtico de los infantes que va culminar a Disney Pars, con nios/as de 51 pases de
todo el mundo. Y concluye bajo el lema y propuesta de futuro, como tema para el prximo
encuentro : La paz en el mundo y la cooperacin entre los pueblos. (Diario Ultima Hora, 11
de Junio de 1998. P. 39)
En Pars, entre el 4 y el 8 de Mayo fueron los das que se concretiz todo un proceso
en el acontecimiento llamado el Childresns Summit, at Disneyland Paris: came together
with children from other cultures and continents in creative workshops. (Disneyland Pars.
May 6, 1998) Que pretenda ser un foro de discusin de nios/os entre 8 y 12 aos, en que los
temas propuestos partan del crecimiento de los infantes, con subttulos como: A.- educacin;
B.- Deporte; C.-Amistad; D.- Derechos de la Infancia; E.- Nutricin. Con un concurso de
14
Dibujos y de Redaccin, que haban servido como criterios de seleccin para ir a Disneyland
Pars representando a sus respectivos pases.
En el caso concreto que nos referimos Mallorca tuvo un representante el Colegio
Pedro Poveda de Palma (concertado). Desarrollaron el tema del Deporte como factor de
crecimiento de la Infancia. (Entrevista a Rosa Mir, Profesora responsable del Grupo. 9 de
Junio de 1998). Aqu cabe sealar que el tema y conclusiones que es presentaren a Federico
Mayor Zaragoza como a Presidente de la UNESCO, institucin que aporta los elementos
positivos del encuentro. (Con el patrocinio de MacDonals, Postbank, Ing Bank, Disneyland
Pars, Nestle, Colgate,Disney press, UNESCO, entre otros).
A pesar del respeto a la diversidad, la jerarquizacin cultural estaba presente el
acontecimiento, en principio Disney y el esponsor la Revista Top Disney no contaban
curiosamente con pases como Cuba, y la diferencia era notoria entre los pases del
Hemisferio Norte y el del Sur, por ejemplo, pases como la India. (Mir, Rosa. 1998)
Curiosamente los infantes escogieron el lema Paz y desarmamento para el futuro foro
infantil.
Era un montaje lleno de Americanizacin, donde el Ingls era el idioma fundamental,
con los mass media funcionando a tope, donde la representacin cultural de los pases
proclamada per la diversidad cultural era folklrica o populista, sin vivencias de autenticidad,
un espectculo al estilo de los coros y danzas de la seccin femenina modernizada. Puedes
aprender ingls a travs de los juegos y videos Disney. Considerndose el idioma
globalizador, que une culturas, como una forma de homogeneizacin suave, pero bastante
segura. Especialmente a partir del ocio y de la diversin. (El espaol tenia el tratamiento de
tercermundista)
La propaganda del 5 encuentro infantil celebrado en su parte final en Disneyland
Pars, se presentaba como una fiesta en que asistieron 600 nios y nias de entre 10 i 12 aos
(llama la atencin que la representacin espaola estaba formada per 9 nias y que a les fotos
de les revistes el % de nias sea muy elevado) des de 51 pases y Durante cinco das, ellos
fueron los protagonistas: expresaron sus opiniones y realizaron muchas actividades. No se
perdieron ninguna atraccin!. (Omar Jurado. Revista Minnie. junio de 1998. pp. 82-83) con
pocas consideraciones mas que en el tema de les relaciones establecidas entre los infantes de
diferentes pases, pasando casi desapercibido el tema tratado que era: salud y crecimiento en
la infancia. Con una pequea referencia hecha por el grupo de Mallorca (Carme Valenzuela,
M Angels Roca i Aina Ferrero) al tema especfico: El deporte: Hacer ejercicio es muy
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importante para crecer sanos. Y te da la oportunidad de hacer nuevos amigos. (La noticia
tambin sala a la revista Top Disney de julio de 1998. Omar Jurado) Muchas fotografas y
poco texto, el atractivo es la imagen, el contenido no tiene tanta importancia.
En lneas generales los dibujos de Disney no se consideran algo no educativo por los
padres y aunque no quedan ensimismados delante de ellos los encuentran un atractivo de
fantasa importante. Disneyland Pars les resulta divertido y fantstico. De fabuloso viaje a
Disneyland Francia lo definan los alumnos del Pedro Poveda colegio de Palma de
Mallorca, (Bassa, A. Ultima Hora de 28 de mayo de 1998) el vdeo que presenta les
posibilidades que oferta este Parque temtico es simplemente guay (Los clsicos Disney
Pars. 1998)
Se instrumentaliza la imagen impactante en beneficio de la mercanca que es quiere
comercializar al estilo Bennetton. (Giroux, Henri. 1996) Hacer un espectculo periodstico
y publicitario de las desgracias de los otros para captar su sentimentalismo y ganar
audiencia.
La cultura popular en su sentido antropolgico pierde la posibilidad de superarse a
partir de la su propia dinmica, esta le es impuesta desde los canales de informacin i de
comunicacin de masas y convierte el tema de las identidades en un juego a favor del
capitalismo. Despus, ante la modernidad tecnocrtica y unidireccional, quizs no valga la
pena plantear el tema desde la cultura popular sino desde la cultura de masas.
Al hablar de cultura popular (rural, tradicional, oral) uno no se refiere solo a cultura
ldica y festiva como si de un espectculo se tratase. Se refiere como si fueran las Festes
dels cavalls de Sant Joan (22-23 de junio) de Ciutadella (Menorca, fiestas que este ao han
atrado mas de 20.000 persona) o los Balls dels cossiers en Algaida, Montuiri, Alar,
(Mallorca) me refiero a un fenmeno ms amplio como cultura que emerge de vivencias y
participacin en la vida social, aunque sea condicionada por la cultura dominante burguesa y
urbana, si no se queda en puro folklore y no sirve para impulsar una vindicacin sociocultural
superadora de la cultura cibernautica, donde la tradicin de relacin persona a persona, grupo
a grupo queda diluida.
Si Disney es alguna cosa mas que dibujos animados, significa libros infantiles, juegos,
cine para adultos, programas y canales de TV, como podemos entender e impulsar las
aportaciones de las rondaies mallorquinas, los cuentos infantiles de creacin autctona, si
en lugar de ellos se divulga Pocahontas, Sirenita, El Jorobado de Notre Dame, Anastasia, el
Rey Len, si los programas infantiles dependen, en gran parte, de los clubes formados al
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entorno Disney o Dragon Ball (ante los cuales los nios quedan como paralizados), por
mucho doblaje cataln o castellano que se haga, la ideologizacin es americana o oriental-
japonesa, que hasta ahora han tenido poco que ver con la tradicin europea o mediterrnea, o
de los Pasos Catalans, o de las Illes Balears. No cabe hablar de Interculturalidad si las
jerarquas ya se establecen desde las directrices que impone el mercado y el potencial de
cultura dominante.
La pedagoga de la inocencia para Teresa Lpez Pastor, significa:

pues la inocencia que transmiten muchas representaciones de la produccin
cultural dominante acta para ocultar los principios ideolgicos usados para legitimar una
concepcin racista de un imperialismo mundial, un sentido nostlgico de la historia y una
afirmacin dominante de los valores culturales, como podemos ver en el mundo Disney.
(1998. P. 103)

Que va ms all que la simple historia populista, que oculta la verdadera dimensin de
la evolucin de los fenmenos contados. Nos da una versin descafeinada de la Historia, para
hacerla entretenida y atractiva.
Curiosamente en Catalunya la polmica ms acentuada per la cuestin del cataln se
suscit por el tema del doblaje de las pelculas y una de las compaas tradicionalmente, hasta
ahora, mas reticentes a entrar en el tema fcilmente y sin plantear problemas ha sido Disney a
pesar que el 1997 se proyect la versin en cataln dHrcules, hacindose necesaria la
colaboracin entre exhibidores, Govern de la Generalitat de Catalunya (1.200.000 ptas) y
Govern Balear (3.200.000 ptas.). Con anterioridad La Generalitat de Catalunya haba pagado
a Buena Vista Internacional distribuidora de Disney en el Estado espaol 20.000.000 de
pesetas, asistiendo 4.200 espectadores y 8.000 escolares. (Diari de Balears del 24 de
Diciembre de 1997. P. 37) Por tanto era una proyeccin nada desinteresada. Otra de las
pelculas dobladas fue El Jorobado de Notre Dame que dej cautivados a los infantes.
Si es verdad que, por ejemplo, en TV3 catalana se protegen los Dibujos animados en
lengua catalana, hasta de produccin del mbito autonmico (las tres bessonnes, hasta se
exportan producciones de dOcon) pero no pueden competir aun con Disney, el problema esta
en el cine que el % de doblajes es nfimo comparado con el castellano. Como dice Joan Barril
ninguno se ruboriza cuando se exige una proteccin sobre la produccin cultural europea, tan
17
poco contra la uniformizacin invasora norteamericana. (El Peridico de Catalunya (Grupo
Z) del 21 de junio de 1998. p. 52)
Recordemos, por ejemplo, que el control de Disney Espaa esta en manos del Grupo
ZETA, presidido por Sr. Antonio Asensio que va tras de los pasos de Berlusconi como
empresario de Medios de comunicacin social y como es sabe es el dueo del Real Club
Deportivo Mallorca (tambin es accionista del Mlaga recin ascendido a primera de ftbol).
En esta frmula puede estar un paso ms hacia a la privatizacin del sistema escolar, como si
fuese una esponsorizacin, muchas de las les actividades extraescolares ya tienen su esponsor
privado.
La tele-educacin es una de las caractersticas que se imponen, al menos desde el
punto de vista de los dirigentes de las universidades en general y de la U.I.B. en particular,
como si el progresos estuviera en sus manos exclusivamente y desde Campus Extens. Es
decir con la excusa de ofrecer un aprendizaje abierto que posibilite el acceso de los
estudiantes de Menorca e Eivissa a las titulaciones ofertadas por la UIB sin tener que
desplazarse y en unas condiciones de calidad anlogas:
Es tracta dun model que, mitjanant el suport de les Telecomunicacions, preten
proporcionar serveis educatius de qualitat. Per a la seva formaci, lestudiant disposa de
diferents materials didctics; uns ubicats als Centres de Recursos Multimdia existents a
les extencions de cada illa i altres al servidor de la UIB, a la xarxa, als quals pot accedir per
mitjans telemtics, que li permeten tamb comunicar-se amb el seu professor i els seus
companys. (Dossier Projecte Illes Menors Campus Extens s/f)

Proyecto que lo hace actuar no tan solo con prioridad de medios, sino como una
universidad paralela que va ms all del control de los rganos establecidos por la
universidad, como si fuera el nico proyecto de diseo posible para el futuro, sustitutivo de la
propia UIB.

Conclusin.

Me preocupa que se de por buena sin mas la idea de progreso material y social,
impulsado desde la pretensin de les estructures dominantes de adaptarnos a las modas de
vida establecidos desde arriba, presentados como portadores de una forma altamente
18
optimista y reciclando los ideales mas avanzados de la modernidad en favor de una harmona
social conservadora.
Las imgenes de los medios de comunicacin reflejan una parte de la realidad social,
la que ms atractivo tiene por implicar al espectador en el su modelo social, unas veces
espectacular y violenta, otras descafeinada, aparentemente neutra ideolgicamente y sin
intereses ocultos, crea su propia interpretacin de la realidad social i cultural, en detrimento
de otras posibilidades.
Imagen, sofisticacin, estandarizacin, monopolio cultural, imperialismo cultural,
homogeneizacin cultural, consumismo cultural, mercantilismo cultural, son conceptos que
van ligados a los medios de comunicacin de masas y que se han convertido en el principal
atractivo de la infancia, adolescencia y juventud actuales. La minusvaloracin de actividades
ldicas de la infancia y adolescencia de ambiente abierto, plazas, jardines y calles, que
animaban la comunidad y daban color a la relacin colectiva en el tiempo libre, es abrumador
y si alguna cosa se conserva es a partir del dirigismo televisivo como jugar al ftbol (ftbol
sala en los patios de los colegios y en los videojuegos) las nias a barbies (a padres y
madres), y deportivamente en el mejor de los casos natacin, voleibol o gimnstica rtmica
(Los videojuegos utilizados per les nias son menos violentos, por ejemplo, como signo de
diferenciacin intencionada)
La dependencia televisiva y similares hace prever la continuidad de estos riesgos
socioculturales, las quejas sobre la cantidad de horas que los nios y nias se sitan ante el
televisor y la nula adecuacin sobre la programacin establecida indican los inconvenientes
que tiene para los expertos socioculturales, y aunque no planteen estos mismos problemas
que aqu hemos intentado exponer, hacen mas referencia a la violencia, y que los programas
infantiles es donen a destiempo, es preocupan por la audiometra, casi siempre hay pocos
anlisis sociolgicos. La realidad social que vivimos no es tan fantstica ni optimista. La vida
cotidiana no consiste en el maravilloso mudo Disney.
Una de las consecuencias del modelo de sociedad a que nos referimos es que implica
una evolucin en la dinmica de cambio en las relaciones humanas, especialmente las
primarias, no precisamente en su versin ms natural. Cambian las relaciones sociales y las
ocupaciones.
El conjunto formado por cultura, educacin y identidad en el marco de la modernidad,
para m es una de las claves para entender las problemticas, entre ellas las desigualdades
culturales y sociales, que se generan en la actualidad en el mbito de nuestra sociedad.
19

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EDUCACION INTERCULTURAL DESDE EL TRABAJO SOCIALError! No se
encuentra el origen de la referencia.
Remedios Maurandi Guirado
E.U. Trabajo Social. Universidad de Murcia

1. La formacin de profesionales del Trabajo Social es mi inters principal,
compartiendo sus experiencias trasformadoras como punto de partida para una reflexin sobre el
mundo social que estamos construyendo. El Trabajo Social, en el campo de la interculturalidad,
supone una intervencin que da por hecho que nos relacionamos con otro, es decir, que
reconocemos su alteridad y pretendemos crear un mundo comn en que ambos nos afirmemos.
En el proceso educativo, la intervencin social, mediante los actores que la protagonizan
(trabajadores sociales entre ellos) presenta varios retos. Uno de ellos, saber qu papel jugamos
como afirmacin de una identidad, y otro, qu papel jugamos igualmente, para que el otro sea el
que protagonice, y proyecte su vida de forma autnoma, en un mundo al que originariamente no
pertenece. La intervencin que aqu proponemos se incardina en lo que Ricardo Ziga llama
sociologa de la accin, frente a la construccin clsica del sistema social (R. Ziga, 1996).
Si el Trabajo Social se ha concebido como servicio, lo lgico es que se identifique o
sintonice con el mundo que le conmueve y en el que interviene: es su actividad primera. Siempre
es un salir de s mismo hacia fuera, propiciar un encuentro ms all de nosotros, y ese encuentro,
esa ojeada, se hace en el mbito de la educacin intercultural, a travs de la diferencia. Es, pues,
una relacin social, en la que el trabajador social trabaja con alguien sujeto de su propia vida,
seres en relacin, sujetos activos y participativos. En ese sentido, sus metas profesionales deben
ir orientadas a hacer que los actores sociales sean sujetos de su accin y que los sujetos acten
realmente.
Por tanto, debemos ser conscientes de que invadimos de alguna manera a la otra cultura
cuando desde nuestro poder para prefigurar el modelo socioeducativo hacemos ciertos
planteamientos. Queremos ser eficaces en la intervencin y ser sujetos de la misma, pero a veces,
estamos armados hasta los dientes de prejuicios y estereotipos culturales, que nos impiden ver el
bosque.
El Trabajo Social, sin embargo, consiste en hacer emerger actores y sujetos de forma
crtica, no autocomplaciente, por tanto se necesita una conciencia poltica, una voluntad de
trasformacin y unos criterios reflexionados al efecto. Desde este planteamiento, queremos hacer
algunas aportaciones al hilo de la constante preocupacin que tuve y tengo siempre por todo
aquello que tenga que ver con el caleidoscopio en que se expresa nuestra cultura actual, con el
mestizaje apasionante, que la puede hacer nacer plena y multiforme o ricamente plural.
Porque todo lo pensado es pensado por alguien mientras hace algo es por lo que
considero que la accin reflexiva encaja plenamente con las cuestiones que aqu se debaten.
2. Deseo crtico. Nuestro mapa cultural, uno y diverso, tiene pastando y pastoreando por
sus tierras, diferentes identidades. Todasw ellas habitan geogrficamente en nuestro suelo, todas
contribuyen a construirlo, todas se encuentran protegidas por nuestra Constitucin, pero no todas
participan en la edificacin sociopoltica que se espera de una democracia avanzada por igual. El
espacio, como nos recuerda Calvo Buezas, domina sobre la cultura (Calvo Buezas, 1989).
Las costumbres, tradiciones y folklore son recuerdos que reproducen mimticamente un
pasado vivindolo como tal, pero a veces sin ser vivificado. Por eso se olvida la historia, que ha
sido conflicto, y ha devenido civilizacin, cuando nos atrevimos a enfrentarnos a dicho conflicto.
Hoy por hoy vivimos en nuestro pas ms un multiculturalismo que una interculturalidads. Se da
el hecho de la diversidad, pero no aspiramos a una comunicacin efectiva. Desarrollar acciones
positivas es un proyecto de polticas sociales que se tomen en serio el respeto por las diferencias
y el antirracismo. La educacin multicultural, a diferencia de la antirracista, no es
discriminatoria, cree en la perfeccin del sistema socioeconmico, y considera importante la
intervencin de las polticas educativas en los cambios de actitud comunitaria. Por eso cree que
es imposible desarrollar una educacin plural entre culturas sin tener un deseo crtico, intelectual,
de analizar dialcticamente nuestra propia cultura.
Watson piensa que hay tres categoras de polticas de educacin multicultural. Los que
como grandes Imperios acogen a varios pueblos, los colonizadores, y aquellos que se han visto
invadidos por migraciones diversas (K. Watson, 1981). Espaa, construida por numerosos
sedimentos civilizatorios es hoy un pas receptor de inmigrantes, cuando an no ha cesado el
flujo de sus emigraciones al exterior. Tenemos rastros an vivos de nuestro pasado mltiple y
plural, de nuestro talante tolerante y civilizado. Pero tambin, y paralelamente, nuestro mosaico
cultural tiene la tentacin de torar la toalla de su propia identidad, para seguir un camino de
cultivar desigualdades en vez de diferencias.
Propiciar una cultura del dilogo y la tolerancia tendra que ser la actitud permanente de
tods los actores sociales, porque, como nos recordaba Durkheim, educar es un hecho social, pero
"cada sociedad tomada en un momento determinado de su desarrollo dispone del sistema
educacional que se impone a los individuos con una fuerza por lo general irresistible" (E.
Durkheim, 1989, p. 47).
El divorcio, sin embargo, entre los valores de las diferentes culturas, suele provenir del
desconocimiento mutuo de los estereotipos interiorizados y de la falta de comunicacin por
desconfianza hacia el extranjero. En definitiva, por falta de reconocimiento, porque la ciudadana
no suele ser el resultado de trasformacin social paralelo entre los diferentes pueblos. Pietro
Barcellona nos seala "la contradiccin de que la identidad personal o social no puede formarse
sin el reconocimiento de la diferencia, y sin embargo la diferencia es
considerada oscuramente como un peligro externo" (P. Barcellona, 1992, p. 81).
Iluminar las zonas oscuras que esta contradiccin comporta es cometido ineludible de la
educacin. Establecer las bases sociales y culturales para que el reconocimiento mutuo se abra
paso entre tantas dificultades e intereses muchas veces inconfesables, es tarea de las polticas
socioeducativas, que deben beber de la reflexin crtica de las ciencias sociales y por ende de la
Sociologa, para propiciar una intervencin mediante los agentes adecuiados (trabajadores
sociales, polticos, instituciones, etc.).
3. Sociologa versus educacin. "La sociedad espaola ha dejado de ser una sociedad
tradicional, homognea sociolgicamente, a nivel de valores y creencias, con una identidad
nica. Por consiguiente ha dejado de ser una escuela unvoca y mecnicamente solidaria, para
compartir los mismos valores, lealtades, pautas, cosmovisiones, ticas, e idearios religiosos; una
escuela as es una escuela del pasado" (Calvo Buezas, 1994, p. 69). La educacin intercultural
consiste en aprender a convivir en la diferencia porque "los valores presentes en una sociedad
definen determinadas actitudes y opiniones y stas producen a su vez unos u otros
comportamientos" (Patricia Barbadillo, 1997). Por ello, cuando nos enfrentamos al tema de la
educacin y la interculturalidad se hace necesario hacer un anlisis de los valores de igualdad,
tolerancia y respeto, que determinan nuestras actitudes de aceptacin ideolgica de aquello que
entendemos por educacin en la diversidad, as como el tipo de sociedad que creemos estar
configurando. Previamente a plantear alguna propuesta de intervencin social en materia
educativa, tenemos que analizar lo que entendemos por integracin cultural en una regin y un
pas que, cada vez ms se configura como intercultural. La accin social, a travs,
mayoritariamente, del Trabajo Social, se desarrolla fundamentalmente en medio de la relacin
que se establece entre las culturas, y sta no es siempre la misma. Si cultura es el complejo de
creencias, leyes, costumbres y capacidades que se adquieren en una determinada sociedad,
tenemos que deducir que la cultura como tal se aprende, es decir, se incorpora lentamente a
travs de los diferencte contextos en los que todos crecemos. Se aprende con una normativa ms
o menos formal adscrita a una educacin que supone un proceso de socializacin que va, desde
las formas sociales de los grupos primarios, como la familia, a las laborales, culturales,
educativas.
El origen de los componentes de las culturas que emigran es un referente esencial a la
hora de tener una intervencin educativa. Cada cultura trasporta, como el caracol, su propio
habitat esencial, y con l, sus valores y sus modos de vida. Segn la relacin que plantea con las
dems culturas, el aprendizaje, como mecanismo de trasmisin mestizo, cumple un papel
fundamental.
Pero adems, desde la cultura a la que pertenecemos se construye una determinada
realidad social, realidad desde la que se interpreta el mundo vivido como experiencia
comunitaria. Los emigrantes piensan la realidad desde sus parmetros culturales desde donde
analizan la cultura del pas que los recibe.
Para comunicarnos con otras culturas los seres humanos construimos un universo
simblico desde donde conocemos, legislamos, y vivimos. El lenguaje, smbolo comunicativo
por excelencia, suele ser o un vehculo extraordinario de relacin comunicativa o un obstculo a
veces insalvable. Hay que reconocer que en nuestra regin los inmigrantes presentan una
realidad lingstica que les impide integrarse fluidamente con nuestras manifestaciones
culturales. No se puede crear cultura mestiza desde esta dificultad.
Pero la cultura es una interaccin de elementos que se integran y se entrelazan entre s.
No siempre de igual forma. Si queremos responder en nuestra intervencin educativa a las
necesidades que los inmigrantes plantean, tenemos que tener en cuenta de forma imperativa el
tratamiento diferencial. La economa es determinante a la hora de acercarnos a una u otra
realidad cultural. Ser rico o pobre, ser culto o analfabeto, ser mujer o hombre, supone una
diferencia fundamental en la forma de vivir no slo la propia cultura, sino la relacin con la otra.
Los estudios de gnero nos demuestran que en el terreno educativo an siguen teniendo
una enorme presencia las mujeres. Como dice Ruby Manikan: "Si educas a un hombre ests
educando a una persona. Pero si educas a una mujer ests educando a una familia". La mayor
parte de las mujeres que vienen como grupo familiar tienen un componente de falta de inters
por la cultura ajena en cuanto que no han decidido incorporarse a ella por iniciativa propia, sino
arrastradas por las necesidades y motivaciones de cuya iniciativa es el varn el principal
protagonista. Y conflictivamente, una vez en nuestro pas, dominan menos el lenguaje receptor,
aunque trabajen igual que los hombres, poseen un nivel cultural mucho ms bajo, y esperan de la
cultura que les acoge, muchas ms cosas. La subcultura a la que pertenecen tiene mucho ms
idealizado nuestro entorno, en el que piensan encontrar mayor igualdad entre hombres y mujeres
en los comportamientos sociales, mayor nivel de participacin pblica y mayor reconocimiento
en general. Todo lo cual se traduce en una imagen distorsionada pero que ofrece muchas
expectativas respecto a la propia autonoma y a la realizacin, no slo personal, sino como
segmento especfico de poblacin.
En la medida en que nos vamos adapatando a las diferentes expresiones culturales, vamos
profundizando en el conocimiento mutuo y tambin en el "reconocimiento" que nos debemos.
De tal forma que el cambio cultural que se verifica con el proceso de socializacin intercultural,
debera capacitarnos para poder vivir en un entorno compartido en todo el sentido de la palabra.
Los procesos educativos van sufriendo diferentes manifestaciones en su desarrollo,
tratando de crear una educacin realmente intercultural. Educar no es informar y conformar las
mentes sin tener en cuenta el sujeto. "Ensear no es trasferir conocimientos sino crear las
posibilidades para su propia produccin o construccin" (Paolo Freire, 1997). De tal manera que
los sujetos puedan "descodificar los mensajes de los medios de cultura, contradecir las
interpretaciones oficiales de la realidad social, econmica y poltica, si se sienten en condiciones
de efectuar evaluaciones crticas de los acontecimientos, o de hecho intervenir en los mismos"
(Stanley Aronowitz, 1989, p. 36). Pero es que adems el entorno aqu sufre una violencia doble
de adaptacin interna en el propio crecimiento de los grupos y las personas concretas, y de stos
mismos a un mundo a cuyos valores, modos de vida y planteamientos, son ajenos profundamente
a ellos. "La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra", nos deca Paolo Freire. Por eso,
desde la concepcin del mundo al que pertenecemos "recuperar la voz, la historia y el futuro en
la configuracin de la sociedad es fundamental" (Paolo Freire, 1989). Y por eso es tan
interesante intervenir desde el Trabajo Social de tal manera que venga cambiando
paulatinamente el tipo de relacin entre culturas, no solamente acomodndonos a una nueva, sino
conociendo sus races mutuamente para poder interpretar en una sinfona de diferentes
instrumentos la realidad social que compartimos. Y ello de tal manera que evitemos el rechazo,
la competitividad o la asimiliacin.
Los inmigrantes no deben adaptarse completamente a quienes lo reciben. Lo deseable
ser poder compartir unos mnimos vitales de convivencialidad, aunque cuando hay esa deseable
convivencia reconocida, unos y otros nos trasformamos.
Si tuvisemos que medir si realmente estamos generando una educacin intercultural el
ndice que calibrara la excelencia de ello sera sin duda el grado de trasformacin de ambas
culturas y lo que supusieron la una a la otra como acontecimiento, es decir, algo que no las dej
indiferentes en su contacto, sino que conmovi sus races y su piel.
La educacin intercultural supone un planteamiento crtico y dinmico, autnticamente
trasformador en el sentido en que Paolo Freire conceba la educacin, sin dominio, recreando la
cultura de origen al contacto con la otra: hoy por hoy creo que este proceso slo se da en la
cultura del inmigrante.
La interrelacin que supone, por una parte, adaptacin, y por otra, mantenimiento de las
propias particularidades, es por otro lado lo que permite una participacin activa de todos como
ciudadanos de pleno derecho en la vida social del pas, en el que no slo residen, sino que
forman parte construyndolo, en un mismo espacio y en un mismo tiempo.
Necesariamente esta relacin ser conflictiva, no lo es cuando se asimila una cultura a
otra o alguna desaparece. Estamos intentando decir en todo momento que la convivencia diversa
no puede ser sino desde la diversidad, pero tambin que la participacin debe ser igualitaria, no
trabajando para nadie, sino con alguien. Los conflictos sociales que se generan, expresados a
veces en forma de rechazo y prepotencia, son un toque de atencin del tipo de educacin, y por
tanto socializacin, que estamos generando, al interior de nuestra propia cultura intolerante,
etnocntrica, cerrada, tan alejada del modelo de Europa, cruce de culturas, que ha presidido la
Modernidad desde el Renacimiento hasta nuestros das.
Se harn presente en esta educacin los intereses y necesidades de las dos culturas, del
tipo de anlisis del mundo, la situacin laboral de donde parten, la satisfaccin que obtienen al
ser reconocidos o no socialmente, la posibilidad de sentirse y percibirse como miembros tiles de
la sociedad en que viven, no slo como fuerza de trabajo, y en este sentido la alienacin a la que
les conduce el modo de vida a las que a veces les abocamos.
Para todo ello es completamente fundamental la participacin y la educacin a la que
deben tener opcin, porque efectivamente coincidimos con Freire en que "nadie es si prohbe que
los dems sean". Y un pedagogo "es un hombre o una mujer que piensa la poltica educativa
desde el punto de vista terico, filosfico, crtico... pero toda prctica educativa es un acto
poltico... La educacin no es la palanca de la trasformacin, pero la trasformacin social
necesita de la educacin" (Freire, 1989).
4. La idea del reconocimiento. Antes se pens que slo podan llevar una vida buena
quienes eran valorados en la polis. Ms tarde, Kant, en el imperativo categrico nos recordaba
que debamos tratar a cada individuo como un fin en s mismo, introduciendo una nocin de
respeto que ha fundado las bases convivenciales en la Modernidad. Pero la idea de
reconocimiento pretende ir ms all. Viene ligada, cmo no, a los nuevos movimientos sociales,
a las discusiones de la multiculturalidad, y a las teoras feministas. Ellos hacen hincapi en el
reconocimiento de la diferencia (Taylor, 1992). Preciosa precisin, si tenemos en cuenta la
realidad social eminentemente heterognea y plural.
Las feministas han usado el trmino de reconocimiento referido a una categora tica de
convivencia bsica. Es respetarse recprocamente. Es reconocer otros modos de entender el
mundo, otros parmetros desde donde experimentar la existencia. Fichte, en su Fundamentacin
del Derecho Natural, "lleg a la conviccin de que los sujetos slo podan ser conscientes de su
libertad cuando, en uso de su autonoma, se exigiesen y por consiguiente se reconociesen como
seres libres" (Axel Honneth, 1996). Esto le hace proponer a Honneth que estas ideas fueron las
que le propiciaron a Hegel su pensamiento maduro, aquel que consideraba que "la
autoconciencia de los hombres depende de la experiencia del reconocimiento social".
Partimos de esta idea original del reconocimiento porque nos parece bsica a la hora de
abordar el anlisis terico de la educacin intercultural. Reconocer al otro es el primer paso para
establecer lazos comunes de socializacin, y por tanto, de educacin compartida. Pero las ideas,
los hbitos de esa sociedad, son fruto de la vida en comn, y expresan exigencias que esa
sociedad comporta.
Qu exigencias encierra la sociedad en la que conviven hoy bajo regmenes polticos
nicos y naciones determinadas que se identifican con ellas mismas, culturas heterogneas,
minoritarias, pero cargadas de historias irrepetibles, interconectadas con otras mayoritarias,
permeables unas y otras a los valores y contravalores que unas y otras aportan?
El relativismo absoluto, que como un fantasma recorre este fin de milenio, est
atravesado por el miedo de Occidente. Porque es impensable un entendimiento total entre
tradiciones extraas entre s y al mismo tiempo es inevitable, como salida cultural y avance
histrico.
Todas las culturas que componen nuestra interculturalidad son, parodiando a Kuhn, nos
recuerda R. Berstein, incompatibles y por tanto estn en conflicto, inconmensurables y por
supuesto no podemos medirlas ni calibrarlas, incomparables entre s (Berstein, 1983, p. 86). Lo
que ocurre es que nos movemos, como dira Popper, en el "mito del marco", es decir, estamos
hablando siempre desde nuestros parmetros, o como dice Gadamer, desde los preconceptos de
nuestra apertura al mundo.
Desde nuestra tradicin, organizamos los sistema de socializacin que suponen la
educacin que programamos. Y desde ella nuestro horizonte se presente limitado y parco, sobre
todo si pretendemos establecer los marcos sociolgicos donde el enriquecimiento de la
comprensin de la diferencia ponga las bases para establecer horizontes an fundidos, aunados
despus de reconocer a los otros, como iguales en la diferencia.
Pertenecemos, nos recuerda Berstein, a un mismo mundo comunal. La tarea de nuestro
momento histrico consiste en tomar y hacer tomar conciencia de ello, porque necesitamos vivir
una comunidad y hemos experimentado previamente esa experiencia comunitaria, como una
paradoja de la Modernidad.
La pregunta es si hemos entendido que ese pluralismo intercultural no es algo que nos
sobreviene solamente, sino algo que supone un estado avanzado de nuestra cultura
contempornea, algo que se ha conquistado mediante la toma de conciencia de una evidente
realidad: somos diversos y convivimos en un solo mundo, nico y comn.
Estamos en un momento civilizatorio en el que "a la metafsica de la verdad Rorty
opondra la solidaridad, por la cual los miembros de una comunidad dada pueden compartir un
modo de vida y valores prcticos... sin pretender asumir un punto de vista situado ms all de
todo punto de vista particular. La solidaridad es pues un compromiso tico" (Elias Jos Palti,
1996, p. 90). Las bases de una educacin intercultural tendran que fundamentarse en aquellas
virtudes esenciales para Aristteles que Mac Intire ve fundamentales para una prctica
comunitaria, la subordinacin a las relaciones sociales que establecen los que participan en la
sociedad, el reconocimiento de lo que nos corresponde, segn el rol que cumplimos, y ser
capaces de recptividad frente a otros. Lo que Mac Intire nos est reclamando es que si pensamos
slo por nosostros mismos no estamos pensando enteramente por nosotros mismos. En este
sentido nadie se libera, por seguir usando la terminologa freudiana, solo: nos liberamos juntos.
La emancipacin que supone toda educacin necesita una comunicacin previa entre las culturas
que quieren emanciparse, y en nuestro pas an no hemos entendido algo a lo que tambin Freire
se refera en 1994: "un acto educativo tiene naturaleza poltica, y un acto poltico tiene naturaleza
educativa" (Freire, 1994, p. 171). "En el fondo nos pasa inadvertido que fue aprendiendo
socialmente como hombres y mujeres en la historia descubrieron que es posible ensear. Si
tuviramos claro esto entenderamos con facilidad la importancia de la experiencias informales,
en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de las escuelas, en los patios de recreo,
donde diferentes gestos de alumnos, del personal administrativo, del personal docente, se cruzan
llenos de significacin" (Freire, 1997, p. 195). Alfabetizar es descifrar la realidad e interpretarla,
sin duda. Es como aprender a esrcibir la vida como autor y testigo de la propia historia. Participar
en la educacin ser compartir con las culturas el hecho de la no asuncin de la realidad como
algo dado por el destino. Paolo Freire, uno de los monstruos de la educacin, que mejor
entendieron la relacin inseparable entre Pedagoga y Sociologa nos resulta pertinente en el
marco de una educacin plural, porque es el maestro que ha hecho posible que "tomen la
palabra" aquellos que pretendemos engullir con nuestra prepotencia. El no entenda, y nosotros
tampoco, que una educacin no se pregunte "a favor de qu, de quin, y contra qu se trabaja"
(Freire, 1997, p. 78).
5. Espacios de intervencin. Creemos, llegados a este punto, que la educacin plural a la
que nos referimos se fundamenta en dos ideas bsicas. Una, la concepcin positiva que supone
creer en la posibilidad de una civilizacin heterognea y mltiple, y creerlo como riqueza, como
bien a perseguir. Y dos, una perspectiva creativa del conflicto, de tal manera que la creacin de
una nueva cultura resultante sea el producto de una puesta en comn difcil en principio, o
conflictiva, pero ms adelante limada con las idas y venidas del trabajo trasformador desde el
punto de vista social que se ejerce con una determinada intervencin.
Supone una educacin en valores, como los de tolerancia y diversidad, supone
comprender la historia de la lucha por los derechos humanos y las libertades fundamentales,
supone contrarrestar la idea del extrao que me hace la competencia por existir, supone conocer
los movimientos sociales que trabajan en esta lnea para conseguir otro modelo de sociedad ms
abierta y humana.
Las implicaciones socioeducativas, segun esto, conllevan en primer lugar, plantear un
proyecto poltico desde donde se contemplen estas cuestiones como prioritarias, y enlazadas con
el ideal de sociedad que perseguimos. En segundo lugar, unas relaciones que posibiliten
efectivamente este tipo de convivencia, orquestando un tipo de estructuras organizativas que se
traduzcan en planes determinados, presididos por la toma de conciencia y la sensibilizacin
intercultural. No slo para obtener coherencia en los fines que perseguimos y los medios, sino
porque fundamentalmente, esta educacin es activa y no pretendemos reflexionar slo sobre el
fenmeno de la diversidad. Se trata de vivirla, segn se recomendaba en la UNESCO (UNESCO,
1969, p. 21). Tendremos que partir en tercer lugar de una mayor democratizacin que suponga
repartos de decisin que se crucen por otras variables, como raza, sexo, situacin social, para que
la cultura que se genere sea participativa como valor social en un proceso de educacin.
No nos sirve cualquiera para establecer y comunicar este tipo de anlisis que parte de
nuestra propia experiencia y que construye categoras analticas incardinadas no slo en actitudes
docentes, sino en actitudes personales. Por ello es fundamental el nivel de compromiso con
algunos valores mencionados, la forma de afrontarlos, y la incisin que ello haya originado en
nuestra vida. La educacin intercultural es un proceso de "conversin comprometida" para que
las culturas quieran caminar desde ellas mismas junto a nosotros con dignidad.
Pensando en posibles hiptesis, querramos aterrizar en algunos espacios de intervencin.
La persona: analizando y estudiando la identidad individual y las relaciones
interpersonales que tena en su origen, y que tiene entre nosotros.
El grupo: su constitucin, su dinmica interna, su forma de construirse y desconstruirse,
en el conflicto con la nueva cultura que lo acoge. La interaccin que se genera entre ellos, y en
relacin con los que entra en contacto.
El origen: es decir, su memoria histrica, las races en que se ha ido gestando, y los
valores que ha cultivado como ideologa y como base sobre la que se asienta su concepcin del
mundo y sus proyectos vitales.
El entorno: los espacios entre los que se mueven y quieren moverse, como toma de
contacto, en concreto con una realidad existencial. All donde se fraguan las decisiones
motivadas por l y modificadas por l mismo.
Los ejes de intervencin estaran referidos al mundo simblico con los diferentes
lenguajes en los que se expresa, los distintos componentes del conflicto personificados por los
actores del mismo: las conexiones de interdependencia que deben modificarse en el encuentro;
ese entrecruzamiento que hace que sea al mismo tiempo una realidad global y particular
desarrollada en un escenario espacial concreto, geogrficamente, vitalmente determinado; las
actitudes y valores comunes y diversos que suponen una lectura diferente de la realidad y en
cualquier caso abren matices enriquecedores.
Clarificar estas cuestiones, identificar los elementos que componen la situacin, darles
significado y analizar las estructuras que hace que existan tensiones interculturales, integrarlas y
actuar teniendo en cuenta las causas que provocan una situacin que se da como conflictiva,
siendo as que se podra plantear como el nacimiento de una dinmica nueva civilizatoria,
superadora de viejos prejuicios, son tareasw sociales en torno a la educacin intercultural.
Por eso, hablar hoy de multiculturalismo es hablar de "diferencias, distancias
reconocidas, de espacios delimitados, de moradas errantes. La idea de apertura, de bsqueda, de
incertidumbre, es una idea que recorre gran parte de la experiencia del hombre, y que afecta de
hecho a la propia manera de estar y hacer del hombre actual" (Casilda Pealver, 1996, p. 31). En
la actualidad, la mayora de nosotros comparte la experiencia del extranjero (Madan Sarup, 1995,
p. 278).

Bibliografa utilizada
-T. Aguilar y C. Gonzlez, "Atreverse a nombrar la realidad en una sociedad cientfico-tcnica",
Documentacin Social, n 140.
-Patricia Barbadillo, Extranjera, racismo y xenofolbia en la Espaa contempornea, 1997.
-P. Barcellona, Postmodernidad y comunidad. El regreso de la vinculacin social, Trotta,
Madrid, 1992.
-R. Berstein, Beyond Objectivism and Relativism, Philadelphia U. Press, 1983.
-T. Calvo Buezas, Los racistas son los otros, Ed. Popular, 1989.
-E. Durkheim, Educacin y Sociologa, Pennsula, 1989.
-P. Freire, La educacin como prctica de la libertad, Siglo xxi, 1968.
-P. Freire, Alfabetizacin, Paids, Barcelona, 1989.
-P. Freire, A la sombra de este rbol, Barcelona, 1997.
-P. Freire, Pedagoga de la autonoma, Siglo xxi, 1997.
-I. Galvin y P. Franco, Equipo Claves, Siglo xxi, 1996.
-A. Mac Intire, After Virtue, Notre Dame U. Press, 1984.
-S. Nair y J. de Lucas, El reto de la inmigracin, 1996.
-Elas J. Palti, Etica poltica, 1996.
-Casilda Pealver, "Multiculturalismo y tolerancia", in Cuestiones Pedaggicas, Univ. de Sevilla,
1996.
-Nadam Sarup, "Hogar, identidad, educacin" in Volver a pensar la educacin, VV. AA.,
Madrid, 1995.
-Radio Sarandi, "En vivo y en directo" (reportaje), Montevideo, 22 de junio de 1989.
-UNESCO, Diversidad cultural y educacin: un reto para el siglo XXI, Reunin internacional,
Ginebra, 1994.
-R. Ziga, "Tolerancia, voluntariado e intervencin social", III Encuentro Internacional sobre
Servicios Sociales, Valencia, 1996.


La igualdad de oportunidades educativas en la sociedad postmoderna: igualdad versus diferencia
Almudena Moreno Mnguez. Universidad de Valladolid


1
LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN LA SOCIEDAD
POSTMODERNA:
IGUALDAD VERSUS DIFERENCIA


1.- Introduccin


El anlisis de la igualdad de oportunidades presenta una gran complejidad, tanto
desde el punto de vista normativo como emprico, ya que la propia definicin ha de
responder a una realidad social polidrica y los resultados dependen, en muchos casos,
del punto de mira que se adopte. Tradicionalmente se ha entendido genricamente como
igualdad el reparto equitativo de las oportunidades econmicas, educativas, sociales etc.
Los criterios que en cada momento histrico definen o legitiman dicha distribucin
contribuyen a aumentar o disminuir la desigualdad social.

La modernidad inaugura una lgica de distribucin de las oportunidades
educativas en la que la educacin se convierte en uno de los principales instrumentos de
adquisicin de logros y por tanto, de movilidad social, mientras que en la sociedad
preindustrial los logros equivalan a status adscritos y heredados. Por tanto, la
modernidad y los procesos que en ella se desarrollan transforman radicalmente la
estructura social, familiar, cultural y sociopoltica, concediendo un nuevo significado a
la educacin que en s misma ser fuente de contradicciones y conflictos. De esta forma,
desde la perspectiva funcionalsita, la educacin es el principal medio para seleccionar
neutralmente a los talentos y por tanto, para distribuir status y para la perspectiva
crtica, la educacin contribuye a perpetuar y reproducir las desigualdades sociales
existentes en la estructura social. En ambos casos el referente de la clase social y el
origen familiar son fundamentales para explicar el fracaso o xito escolar, aunque desde
distintas perspectivas.

Los cambios que acontecen en la dcada de los 80 (globalizacin de los
mercados, feminizacin de la educacin, emigraciones masivas, etc.) suponen un punto
de inflexin en la conceptualizacin e interpretacin de la igualdad de oportunidades
educativas. Estos procesos sealados anteriormente han dado al traste con las
vinculaciones que se establecan entre cultura de clase, procedencia familiar y xito o
fracaso educativo, as como entre diferencia y desigualdad. La educacin ya no slo es
un medio de seleccin y movilidad social sino de bsqueda de s mismo.

En un mercado cada vez ms globalizado e interdependiente, la formacin ha de
ser un instrumento fundamental de integracin en el sentido de que debe capacitar a los
ciudadanos para utilizar cdigos universales de traduccin y gestin de la informacin.
Pero al mismo tiempo la educacin y formacin han de favorecer la integracin de la
diferencia sin perder ciertos referentes universales. En una sociedad de riesgo, por
utilizar una expresin de U. Beck (1998), las identidades culturales y personales ya no
se construyen nicamente en funcin de las expectativas familiares y del destino de
clase, sino del tipo de educacin y formacin recibida que, en ltima instancia,
contribuye a conformar las biografas personales.

La igualdad de oportunidades educativas en la sociedad postmoderna: igualdad versus diferencia
Almudena Moreno Mnguez. Universidad de Valladolid


2
De esta forma, aunque la consecucin de la igualdad educativa entre hombres y
mujeres no garantiza la desaparicin inmediata de situaciones familiares y laborales
desiguales, s al menos est dando lugar a nuevos modelos de organizacin familiar y
laboral. Por otro lado, la integracin de las minoras tnicas y raciales en la escuela,
aunque no disminuye las dependencias culturales y comportamientos exclusgenos si al
menos favorece la aceptacin paulatina de la diferencia y por tanto del otro.

Sin embargo no debemos olvidar que el discurso sobre la educacin
multicultural puede ocultar dinmicas de estigmatizacin y exclusin, mientras que el
discurso globalizador, caracterstico de la economa de la educacin, puede llegar a
dualizar y polarizar el mercado de trabajo agudizando los procesos de desigualdad
social y econmica entre los distintos colectivos.

En todo caso lo que resulta evidente es que la desigualdad es hoy ms compleja
y pluridimensional de lo que ha sido nunca. Factores como la generalizacin de la
educacin, la globalizacin de los mercados, la intensificacin de los procesos
migratorios, los cambios en las relaciones familiares y de gnero, etc. han puesto en tela
de juicio los paradigmas clsicos que vinculaban familia, clase social y educacin, lo
que est dando lugar al desarrollo de mltiples estrategias metodolgicas y
epistemolgicas de analizar la desigualdad educativa.

A continuacin presentamos el esquema que engloba el desarrollo temtico de
esta comunicacin:

La igualdad de oportunidades educativas en la sociedad postmoderna: igualdad versus diferencia
Almudena Moreno Mnguez. Universidad de Valladolid


3


LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN SOCIOLOGA DE LA
EDUCACIN


SOCIEDAD INDUSTRIAL


Educacin meritocrtica Educacin reproductora

Teora del capital humano Teora crtica
Individualismo Clase social
Importancia de los mritos Importancia de la clase social y la familia
Educacin-empleo Correspondencia entre las relaciones
desiguales del capitalismo y las relaciones
educativas
Seleccin neutral de talentos Seleccin arbitraria de los talentos





SOCIEDAD POSTINDUSTRIAL Y DE LA INFORMACIN



Globalizacin Multiculturalizacin

Universalidad Diversidad y relativismo cultural
Individualismo Multiculturalismo e
interculturalismo
Cualificacin del empleo Educacin en valores
Tecnificacin Atencin al gnero y la raza
Formacin dependiente del empleo


Universalizacin Tecnificacin Atencin a la diversidad Integracin
minoras



LA IGUALDAD DE LAS DIFERENCIAS

Participacin Integracin Pluralidad Diferencia

La igualdad de oportunidades educativas en la sociedad postmoderna: igualdad versus diferencia
Almudena Moreno Mnguez. Universidad de Valladolid


4
2.- La igualdad de oportunidades en la teora meritocrtica y en la teora crtica


El advenimiento de la sociedad industrial supuso transformaciones no slo en el
mbito demogrfico, econmico o poltico, sino tambin en la educacin, que se
convierte en el principal instrumento de movilidad social. En este escenario, como muy
bien expone Rousseau en El Emilio o de la Educacin, la educacin pasa de ser una
variable dependiente de lo social y lo econmico a ser promotora de cambios sociales.

El progresivo desarrollo econmico, la generalizacin de la ideologa liberal-
individualista y la creencia en el progreso y la ciencia entronizaron a la educacin como
uno de los principales factores de desarrollo econmico y social. As la escuela y la
Universidad se configuran en las agencias bsicas de seleccin de talentos y lites que
han de controlar y dirigir el proceso de desarrollo econmico capitalista. Esto implica
definir criterios universales mediante los cuales las sociedades distribuyen las
oportunidades educativas que a su vez legitiman la adquisicin de determinados logros
y status sociales.

En este contexto Parsons publica en 1940 una alentadora teora analtica sobre
la estratificacin social en la que disea un modelo competitivo de mercado mediante el
cual el status social del individuo se adquiere en funcin de las propias cualidades
personales, de la competencia tcnica y de la eleccin personal de la carrera
profesional. En este modelo se excluyen de partida los determinantes por razn de
gnero, clase, origen familiar o etnia. Se trata de un modelo de sociedad meritocrtica
por excelencia en el que la escuela se convierte en la principal agencia de distribucin
de los puestos ocupacionales disponibles atendiendo a la supuesta neutralidad del
sistema educativo.

La educacin pasa a ser considerada el principal factor explicativo del
crecimiento de la riqueza en los distintos pases, lo que generaliza el inters por la
inversin en educacin, motivado tanto por la hegemona del individualismo como por
las expectativas de movilidad social de la poblacin (Deninson, 1965; Blaug, 1982). Se
asiste as a la transformacin de los curricula que acentuarn la orientacin
instrumentalista y, fundamentalmente, la nueva funcin de la educacin como
seleccionadora de talentos y neutralizadora de la pobreza y la desigualdad social. Desde
esta perspectiva se equipara la igualdad de oportunidades con igualdad de acceso,
siendo sta una condicin necesaria para garantizar la igualdad y justicia social (Davis y
Moore, 1945)
1
. De esta premisa se desprenden dos funciones bsicas que debe satisfacer
la educacin en una sociedad meritocrtica: la seleccin de talentos y la igualdad de
oportunidades. En este modelo de sociedad defendido por Parsons y los tericos del
capital humano, se desprende que la escuela es la principal agencia de distribucin de
los puestos cualificados disponibles no existiendo correlacin alguna entre origen social
y xito escolar.

Las crticas a este modelo no tardarn en llegar de la mano del funcionalismo
reformista representado por Karabel (1977), Coleman (1966) o Thurrow (1983), quienes
a partir de la realizacin de numerosas investigaciones empricas pusieron de manifiesto
que las diferencias existentes en el proceso de seleccin escolar tienen que ver ms con

1
Ver informes de Clark (1962), Halsey, Floud y Anderson (1961) y Schultz (1983).
La igualdad de oportunidades educativas en la sociedad postmoderna: igualdad versus diferencia
Almudena Moreno Mnguez. Universidad de Valladolid


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el origen social y familiar que con la vala personal. En el siguiente texto de Dahrendorf
publicado en 1957 se apunta ya dicha sospecha: Existen hoy ciertos criterios de
adjudicacin ajenos a la determinacin del individuo que desempean un importante
papel en la distribucin de los puestos y situaciones. As se pasa de los modelos
meritocrticos de investigacin en igualdad de oportunidades a los modelos de
socializacin especfica segn clase social y origen familiar, donde destacan los
pioneros trabajos de Dahrendorf y Kohn, quienes trataron de verificar empricamente el
proceso de seleccin llevado a cabo en la institucin educativa mediante la
introduccin de la variable clase social. Sin embargo no tuvieron demasiado xito, ya
que no se consigui verificar la correlacin existente entre los tres planes del anlisis
multivariante (plano socio-estructural, plano institucional y plano individual) (Martn
Izquierdo, 1986:33).

En el contexto de la sociologa de la educacin crtica y con claras influencias
marxistas, nos encontramos con los primeros trabajos de Bourdieu y Passeron, Baudelot
y Establet, Bowles y Gintis quienes, desde una perspectiva estructuralista, insisten en
que el sistema educativo reproduce la desigualdad social en la medida en que las
relaciones educativas de la escuela se corresponden con las desiguales relaciones
sociales y econmicas existentes en la estructura social y que vienen determinadas por
la pertenencia a determinadas clases sociales. En la misma lnea de interpretacin
Collins, desde una perspectiva weberiana, identifica a la educacin como un mecanismo
fundamental para la diferenciacin de grupos a travs de la concesin de credenciales
diferenciales que posibilitan el acceso a los mejores empleos. Por su parte, Bourdieu y
Passeron consideran que los obstculos acadmicos que se encuentran los alumnos
pertenecientes a las clases bajas son ms de tipo cultural que econmico. El capital
cultural, en forma de habitus incorporado, que posee cada clase social es un elemento
clave para explicar tanto el acceso diferencial a la cultura como el xito en el sistema
educativo. La cultura, por tanto, media entre las relaciones educativas y las relaciones
de poder entre clases sociales.

Desde la perspectiva crtica de Baudelot y Establet en la denominada teora de
redes y de Bowles y Gintis en la teora de la correspondencia, se acenta la centralidad
de los factores socio-conmicos como principios explicativos de la desigualdad
existente en el sistema educativo, o lo que es lo mismo, desde esta perspectiva se
interpreta que la dinmica del sistema de enseanza se corresponde con las necesidades
del capital para la produccin que, en esencia, es desigual y contradictoria.

La conceptualizacin emprica de esta consideracin epistemolgica de la
igualdad de oportunidades ha llevado a operacionalizar las variables socio-estructurales
en funcin del sistema de estratificacin social, teniendo en cuenta los factores
socioeconmicos (ingresos) y socioprofesionales (ocupaciones). Este modelo de
anlisis es claramente reduccionista y deficitario en al medida en que slo tiene en
cuenta variables socioeconmicas.

Bernstein trat de ir ms lejos en la formulacin de la igualdad de oportunidades
relacionado la teora de los cdigos lingsticos con los procesos de socializacin
diferencial, segn la cual la escuela premia a aquellos alumnos que utilizan un cdigo
elaborado, que generalmente suele coincidir que son alumnos procedentes de clases
sociales acomodadas, mientras que las clases ms humildes utilizan un cdigo
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lingstico restringido, que se caracteriza por comprender un vocabulario con un nivel
mnimo de abstraccin y muy limitado y que es penalizado por la escuela.

Por otra parte, los estudios que han tratado de calcular la influencia de la
educacin y ocupacin del padre sobre el status profesional del hijo tampoco han
conseguido establecer un modelo que se verifique y contraste en la realidad, excepto
para el caso espaol, donde el origen social del padre explicaba aproximadamente la
mitad de la varianza en los aos 80 (Carabaa, 1983:91). Trabajos posteriores del
mismo autor han puesto de manifiesto que en la actualidad el origen social no es tan
determinante como en la dcada de los 70 y 80 (Carabaa, 1996). En esta misma lnea,
las investigaciones realizadas por Jenks en los aos setenta confirmaron el escaso poder
de prediccin que tiene el origen social para explicar la posicin social ocupada en la
estructura social. Segn Jenks (1972), el primer determinante de las oportunidades en la
vida est en la suerte y el azar seguido de la educacin, situando en ltimo lugar el
origen social.

En cualquier caso, estos estudios parecen confirmar que la desigualdad social, y
en este caso la educativa, ofrece mltiples facetas y por lo tanto, el anlisis slo se
puede realizar desde una perspectiva pluridimensional. Este carcter multifactico de la
desigualdad educativa exige que empricamente se realice un examen riguroso de los
distintos factores estructurales e interactivos que intervienen en las trayectorias
profesionales de cada individuo. En este sentido, la perspectiva socioecolgica,
introducida por Bronfenbrenner, supuso una alternativa metodolgica a la perspectiva
meritocrtica y de clases sociales. La originalidad que introduce esta perspectiva est no
tanto en la inclusin de nuevas variables como en su orientacin estructural, ya que la
mayora de las variables independientes operan de forma contextual o interactiva. En la
medida en que este modelo introduce la variable entorno socio-ecolgico o contextos
situacionales, est en mejores condiciones que otras estrategias metodolgicas de
integrar los factores que caracterizan a la sociedad postindustrial de la informacin que
ya no se corresponden nicamente con la hiptesis circular de la socializacin
especfica de clases sociales (Martn Izquierdo, 1986:57). Por ltimo decir que esta
perspectiva, frente al reduccionismo y unidimensionalidad que caracterizaba a la teora
meritocrtica y crtica, acenta la complejidad del contexto situacional concreto en que
se encuentran lo individuos as como la interrelacin de los indicadores sociales que lo
constituyen.

Esta perspectiva nos ofrece mltiples posibilidades de estudio de la desigualdad
social, aunque ha sido infrautilizada en nuestro pas, donde tiene una escasa tradicin.

3.-Igualdad versus diferencia: Educacin globalizadora frente a educacin
multicultural

Los cambios que se estn produciendo en la estructura ocupacional y en las
principales instituciones de la estructura social como son la familia y la escuela nos
obliga a adoptar una perspectiva multidimensional de anlisis que integre las distintas
vertientes que convergen en la desigualdad de oportunidades sociales y educativas. El
gnero y la etnia, as como el contexto situacional y cultural son variables que junto con
la clase social determinan el acceso a las oportunidades educativas.

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En una sociedad dual en la que se impone la dialctica globalizacin-
multiculturalizacin, la educacin ha de desempear un papel fundamental como
garante de la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos. Por una parte, la
globalizacin econmica est dando lugar a nuevas formas de desigualdad social y
educativa, ya que coincide con la crisis de los Estados de bienestar, y por tanto, de la
inversin educativa. La consecuencia inmediata es la desregulacin y la
descentralizacin en el mbito educativo, lo que favorece el aumento de la desigualdad
educativa (Carnoy, 1999; Bonald, 1999) Esto supone redefinir los objetivos que debe
cumplir la educacin que, en cualquier caso, distan mucho de las tradicionales
funciones de normalizacin y socializacin.

El anlisis de la desigualdad de oportunidades educativas ya no se puede seguir
remitiendo nicamente a al esquema tradicional de distribucin equitativa de
oportunidades de acceso y resultados en relacin con la clase social y el origen familiar,
ya que este esquema tena sentido en un modelo de sociedad patriarcal donde la mujer y
las minoras culturales no participaban en la educacin ni en los empleos cualificados.
En una sociedad en la que la mujer se ha incorporado masivamente al mercado de
trabajo y en que las minoras tnicas reclaman el reconocimiento de sus derechos
culturales, la desigualdad educativa ha de medirse con otros parmetros. La sociologa
de la educacin crtica ha dado sus primeros pasos en este campo pero siempre
subordinando el anlisis de la discriminacin racial al de la desigualdad social, en la
medida que se trata de un colectivo desposedo del capital econmico y cultural
necesario para acceder a las posiciones sociales de privilegio (MacCarthy, 1993:69).

Los tipos de interpretaciones que subyacen en los anlisis multiculturalistas de
la educacin identifican la desigualdad educativa por razn de gnero, etnia o religin
como un problema de desconocimiento de la cultura que se proyecta en la interaccin
educativa, tanto en la poblacin recin llegada (fracaso escolar, resistencias a adoptar el
modelo individualista meritocrtico) como de acogida (rechazo a las actitudes y
comportamientos culturales de estos grupos) (Jordn, 1994), sin cuestionarse en ningn
momento, por parte de los investigadores y los propios agentes implicados, la idoneidad
y adecuacin de las polticas educativas, de los curricula, etc. y, en definitiva, de la
cultura dominante a esa realidad cultural y social tan plural. La ambigedad y el
desconocimiento existente sobre los lmites y oportunidades de la intervencin
multicultural en la escuela est dando lugar a diferentes interpretaciones, en muchos
casos contradictorias, de lo que debe ser la sociedad multicultural. Nos encontramos con
las aportaciones que subrayan la importancia de aceptar la diferencia en contra de los
principios universalizadores que, en su opinin, durante tanto tiempo han dado lugar a
procesos de dominacin y por tanto, de desigualdad oculta. La escuela se est haciendo
eco de estos movimientos culturales y est tratando de integrar en los distintos
programas educativos, pedagogas multiculturales que se debaten entre la opcin de la
pedagoga relativista y dilgica. con el fin de combatir el racimos y etnocentrismo
presente en nuestras sociedades. En ese intento titnico Giroux (1992) ha revisado los
postulados de la postmodernidad y del feminismo, siendo su objetivo la elaboracin una
teora crtica que integre los principios de igualdad (por razn de gnero, clase o etnia)
con los de diferencia (expresin de mltiples identidades culturales), tratando de eludir
as cualquier interpretacin esttica sobre los distintos modelos de tratamiento de las
diferencias.

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Sin embargo, no debemos olvidar que los presupuestos del discurso
multicultural pueden llegar a socavar los principios universales que todo proyecto
educativo postmoderno debe integrar en su curriculum, por lo que hemos de estar
atentos a las consecuencias no deseadas que pueda tener para la prctica educativa la
aplicacin in extremis del multiculturalismo y su derivacin en el relativismo cultural.
De hecho Giroux en su trabajo Placeres Inquietantes argumenta como el discurso
multiculturalista puede ser utilizado por el capitalismo empresarial que representa al
mercado globalizado en beneficio de sus propios intereses neoliberales, dando lugar as
a una pedagoga postmoderna que hace converger la globalidad y el multicultralismo en
un mismo discurso a travs del consumo y la mercadotecnia: Las prescripciones
econmicas del postfordismo de Benetton estn conformadas por un imperativo
ideolgico subyacente: la necesidad de contener las diferencias culturales
potencialmente antagnicas y un multiculturalismo insurgente a travs de una poltica
de representacin que combine el pluralismo con un llamamiento despolitizado a la
armona y paz mundiales (Giroux, 1996:33).

En lo que respecta al gnero hay que decir que ms all de los datos
cuantitativos sobre la incorporacin de la mujer al sistema educativo y al mercado de
trabajo cualificado, est la importancia que tiene la institucin educativa en la
transmisin cultural de los estereotipos de gnero y en la definicin de los roles
sexuales y familiares. De hecho, la escuela como institucin socializadora ha
desempeado un papel fundamental junto con la familia en la construccin de la
personalidad y, en este caso, en la formalizacin de las relaciones de gnero a travs del
llamado curriculum oculto, como una forma de desigualdad educativa. (Solsona,
1995; Clarricoates, 1980; Subirats y Brullet, 1988).

Es de esperar que en la medida en que la mujer ocupe puestos de responsabilidad
en la sociedad, este tipo de desigualdad oculta que reproduce la escuela a travs de la
transmisin cultural de estereotipos de gnero llegue a su fin.

Los estudios sobre el gnero y la etnia introducen un nuevo concepto de
igualdad de oportunidades que trata de integrar la diferencia, desvinculando la
desigualdad social y educativa de la variable clase.

Mientras que el colectivo femenino y las minoras tnicas reclaman que el
sistema educativo adopte unos curricula abiertos y flexibles adaptados a la diversidad,
la globalizacin de los mercados demanda la elaboracin de curricula homogneos y
tecnicistas que respondan a las necesidades de cualificacin del mercado de trabajo.
Desde esta perspectiva, la educacin debe proporcionar los conocimientos adecuados
para que los ciudadanos y los trabajadores puedan generar y procesar ms informacin,
ya que esta es la base de una economa globalizada (Castells, 1998). De forma paralela
a la globalizacin de los mercados, en las sociedades democrticas se observan
tendencias contrarias que reivindican el reconocimiento de identidades plurales y por
tanto, de la diversidad cultural. En este sentido, las polticas educativas se enfrenan a un
doble reto: por una parte, han de garantizar el proceso de acumulacin y por otra,
legitimar el proceso democrtico favoreciendo la integracin y participacin de los
ciudadanos mediante la puesta en prctica de la denominada educacin multicultural.

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En definitiva la dialctica globalizacin multiculturalizacin introduce un
nuevo concepto de igualdad de oportunidades que trata de vincular la desigualdad
educativa con el gnero, la etnia, etc. Sin embargo no se debe de olvidar que en un
mercado globalizado donde la financiacin de la educacin se orienta cada vez ms
hacia la descentralizacin y la privatizacin, la pertenencia a determinadas clases
sociales sigue diferenciado el acceso a la educacin, fundamentalmente, en los niveles
superiores de educacin, como han demostrado los trabajos de San Segundo (1999) y
Fernndez Mellizo (1999), para Espaa.

Por lo tanto, las estrategias metodolgicas y las formulaciones tericas en el
anlisis de la desigualdad educativa deben ir encaminadas a integrar las distintas
perspectivas referidas al gnero, la etnia, la clase social y la globalizacin econmica.
Esto supone revisar los conceptos clsicos de estratificacin social, igualdad de
oportunidades educativas, as como las funciones que debe desempear la educacin.
Esto nos lleva inevitablemente a replantearnos la formulacin terica y emprica sobre
la clsica equivalencia que se estableca entre diferencia y desigualdad social.

En este contexto se estn desarrollando nuevas lneas de pensamiento y anlisis
en torno a los fines de la educacin en la sociedad postindustrial. En una sociedad que
Beck define como de riesgo, donde la educacin ya no garantiza la movilidad social y
ocupacional como en la sociedad industrial, sta tiene que ser capaz de redefinir los
objetivos tradicionales que persegua en cuanto a normalizacin y socializacin. Las
desigualdades educativas ya no se refieren nicamente a la clase y al origen familiar,
sino a las capacidades que tienen los individuos para resolver problemas derivados de
gnero (compatibilizacin trabajo familiar y profesional) o de la pertenencia a una
determinada cultura. Hoy se espera de los individuos que vivan con una amplia variedad
de riesgos globales y personales diferente y mutuamente contradictorios (Beck y otros,
1997:21). Por tanto, la educacin debe contribuir a que el individuo se constituya a s
mismo para que ste sea capaz de dominar las oportunidades arriesgadas. Esto apunta
a que, en una sociedad de riesgo donde los ttulos estn devaluados, la desigualdad
educativa tiene ms que ver ms con lo que se ensea que con los resultados obtenidos.
Un individuo consciente de la fragmentacin de los discursos y universos del yo est en
mejores condiciones de triunfar en una sociedad ambivalente y contradictoria que aquel
perfectamente socializado y normalizado en los valores tradicionales que ya no tienen
nada que ver con la lgica de la sociedad postindustrial. Esto quiere decir que la
prctica educativa debe integrar en sus curricula la dualidad caracterstica de esta
sociedad (globalismo-particularismo) para formar individuos integrados y no
segregados por razones econmicas o culturales.

En la misma lnea de interpretacin Touraine (1993; 1997) considera que la
educacin en la sociedad actual no se puede seguir considerando como una agencia de
socializacin cuyo fin ltimo es integrar al individuo en los valores sociales de la
ciudadana ilustrada. La educacin clsica ha estado centrada en la sociedad y no en el
individuo, debido a que el individuo de la modernidad ha estado al servicio del
progreso, la nacin y el conocimiento. En este contexto de interpretacin Touraine
aboga por una nueva educacin a la que denomina escuela del sujeto, orientada hacia la
consecucin de la libertad del sujeto personal, hacia la comunicacin intercultural y
hacia la gestin democrtica de las relaciones que se establecen ente individuo-
educacin-sociedad: Hay que renunciar a una educacin para la sociedad. En lugar
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de arrancar al nio una parte de s mismo para transformarlo en civilizado, es decir
para ser reconstruido segn las categoras que dominan la sociedad, hay que
recomponer su personalidad [...] En este mundo en rpido cambio, donde las normas
se debilitan y donde los accidentes se multiplican, el individuo debe poder contar
consigo mismo y por lo tanto adentrarse por entero en sus estudios, en vez de dejar a la
entrada de la escuela la parte privada de s mismo [...] Tanto la institucin escolar
como la institucin familiar deben, por el contrario, combinar cuanto sea posible las
expectativas de la personalidad con las posibilidades ofrecidas por el entorno tcnico-
econmico [...] como Mientras la escuela se defina por su funcin de socializacin, es
fcil suponer que su organizacin y sus normas han de definirse por la sociedad y por
una administracin. Pero si centramos la escuela no ya en la sociedad sino en los
sujetos individuales, resulta evidente que su funcionamiento debe ser decidido por
quienes ensean y por quienes son enseados (Touraine, 1997: 374-389).

En esta sociedad actual donde los individuos construyen su personalidad a partir
de la interiorizacin de discursos antagnicos y contradictorios representados a travs
de imgenes virtuales, la institucin educativa y los educadores se enfrentan a un
importante desafo que les ha de llevar a una comprensin ms amplia de cmo se
genera el conocimiento, cmo se configuran las identidades y cmo se articulan los
valores que sustentan la prctica educativa y que han sido generados en mltiples
lugares al margen de la institucin socializadora tradicional como era la escuela. En
opinin de Giroux (1996:47) Dichas prcticas requieren, ms bien, que se reconozcan
los lmites polticos y pedaggicos del consumismo, su implicacin, a menudo activa, en
la creacin de nuevas identidades y su continuo ataque contra la nocin de diferencias
insurgentes en una democracia multiracial y multicultural.

En esta misma lnea de interpretacin Hargreaves (1996) ha analizado las
consecuencias que el advenimiento de la postmodernidad est teniendo para la prctica
educativa y para los educadores. De este estudio se desprende que las oportunidades
educativas y laborales ya no se definirn en funcin de la pertenencia a una clase social,
de la utilizacin de determinados cdigos lingsticos o de la posesin de un
determinado capital cultural, sino de la capacidad para gestionar y traducir la
informacin, de la flexibilidad para adaptarse a los distintos entornos, del gnero y,
fundamentalmente de la pertenencia a determinados grupos tnicos y raciales. De
hecho, y como seala Hargreaves, se pueden llegar a producir y de hecho ya se estn
produciendo procesos de balcanizacin en las escuelas que responden ms a factores
culturales que econmicos.

Por lo tanto, la institucin educativa en el intento titnico de reducir las
desigualdades sociales y educativas ha de responder, por un lado a las necesidades de
cualificacin que le plantea el proceso globalizador de la economa para garantizar el
desarrollo econmico y por otro, ha de contribuir a crear una cultura cvica y
democrtica que favorezca la integracin y participacin de las minoras en todos los
mbitos de la sociedad democrtica o, lo que es lo mismo, la escuela debe contribuir a
reducir la desigualdad no slo econmica sino tambin cultural para que cada cual se
pueda manifestar como diferente en las mismas condiciones de igualdad sin ser
sometido a polticas de estigmatizacin.

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11
En el marco de estas aportaciones y en el debate sociolgico sobre la
modernidad y postmodernidad -como condiciones sociales- destaca la cuestin de la
atencin a las diferencias que sin duda supone una reformulacin del principio de
igualdad de oportunidades, ya que se pasa del discurso igualitarista centrado en las
condiciones econmicas y de enseanza al reconocimiento de la diferencia como
principio democrtico. Por lo tanto, hemos de partir del principio de que no se pueden
elaborar curricula homogneos y universales sino que stos han de integrar las distintas
capacidades, motivaciones e intereses de los alumnos. Esto supone replantear la
consideracin de la equivalencia clsica entre diferencia y desigualdad.
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PPC
1
VII Conferencia de sociologa de la educacin. Septiembre, 1999

Eduardo Terrn
Universidade da Corua
soso@udc.es


LA SEALIZACIN DE LA DIFERENCIA TNICA
EN EL DISCURSO DEL PROFESORADO



Esta comunicacin se estructura en tres partes. En primer lugar, y con el objeto
de centrar el anlisis que aqu se presenta sealaremos algunos de las
principales supuestos y objetivos del proyecto investigacin del que forma
parte, que es un estudio sobre la produccin de las relaciones tnicas en la
escuela. En segundo lugar, sealaremos cul es el lugar que ocupa en dicho
proyecto el aspecto aqu estudiado, la percepcin y la sealizacin de la
diferencia tnica en el discurso del profesorado. En tercer lugar, presentaremos
un primer esbozo de algunas de las pautas de sealizacin descubiertas en
dicho discurso.

1.
Partimos de la idea general de que la escuela es un lugar de encuentro, un
escenario de conflicto en el que se han fraguado (y tambin frustrado) de forma
decisiva las expectativas de armona e igualacin social. Por eso constituye el
campo social en el que ms decisivamente se han librado tanto desde el
punto de vista simblico como material- las batallas modernas en pos de la
integracin. El fracaso de la educacin compensatoria para los miembros de
las minoras tnicas puede suponer un punto de inflexin en el proceso de
progresista de igualacin conseguido por la coeducacin y la comprehensividad
(Clay, J. y Cole, M., 1992) (Puig, 1994).
Como las otras variantes de relacin social (las relaciones econmicas o
las polticas, por ejemplo), la relacin educativa est atravesada por las que
2
pueden considerarse como las dimensiones bsicas de estructuracin (clase,
gnero, edad y etnia).
Sin nimo de agotarla, la investigacin en que se basa la comunicacin
se ha centrado en la dimensin tnica de la relacin educativa por creer que en
ella se juega actualmente la posibilidad terica y prctica de pensar y llevar a
cabo una prctica ms igualitaria basada en un concepto nuevo y ms
complejo de la justicia social.
Para ello, y como complemento de la reflexin que es propia de la teora
del multiculturalismo, una sociologa de las relaciones tnicas en la escuela
debe tambin estudiar empricamente cmo definen, cmo evalan y, en
definitiva, cmo viven su experiencia educativa los diferentes sujetos
implicados en una relacin intertnica en el contexto escolar. Slo as podemos
saber cules son las verdaderas necesidades de quienes al coste material de
susdificultades de incorporacin a un estatus pleno de ciudadana deben sumar
el de la falta de reconocimiento de su especificidad cultural en condiciones de
igualdad. Slo as creemos- podemos llegar a saber realmente cules son los
obstculos a que nos enfrentamos en la reflexin terica y en la prctica
profesional quienes estamos interesados en paliar los efectos de esa
desigualdad.
La metodologa cualitativa seguida en esta investigacin entiende la
experiencia escolar desde la perspectiva de la emergencia caracterstica de la
sociologa interpretativa. Se prima, as, como objeto de anlisis la constitucin
de la relacin educativa como un proceso de significacin a travs del cual los
individuos interpretan la situacin o zona de interaccin en que se encuentran.
Aunque todava en fase de conclusiones provisionales, esta
comunicacin pretende adelantar uno de los puntos que ms ha llamado la
atencin en el proceso de anlisis de los datos generados por la investigacin.
Se trata de la cuestin de cmo al menos en el contexto educativo, aunque
seguramente no slo en l- toda relacin tnica genera en los sujetos
intervinientes unos mecanismos discursivos de sealizacin de la identidad que
siempre adquieren una estructura dicotmica (nosotros / los otros) y casi
siempre jerarquizada (diferentes tipos de otros). Se presenta aqu esta cuestin
3
analizada para el caso del profesorado
1
. Su importancia radica en que si el
proceso de asignacin de atributos identitarios aqu ofrecido se prueba
plausible, ste podra ser un serio obstculo para el tipo de relacin educativa
que debera presuponer una pedagoga intercultural porque supondra una
especie de forma elemental de racismo (Wieviorka, 1992).

2.
En el estudio de los obstculos a que ha de hacer frente el avance de una
pedagoga intercultural se ha resaltado en muchas ocasiones la importancia de
la variable actitudinal de los docentes, y sta se ha estudiado normalmente
desde el punto de vista de la pervivencia de los prejuicios en la prctica del
profesorado.
Hemos de tener presente que estamos tratando de un alumnado cuyas
desventajas sociales y culturales les confiere un alto grado de dependencia
escolar (Pigford, 1992), no slo en el plano de sus carencias materiales
(recursos didcticos, tiempo de trabajo extraescolar, etc.), sino tambin en el
plano de las carencias simblicas, respecto a las que el protagonismo del
docente adquiere una dimensin especial. En concreto, como ha sealado
Jordan (1988: 506s) en un estudio sobre los profesores negros, los
estudiantes minoritarios identifican a los profesores como personas muy
significativas, de forma que su autoconcepto est en gran medida determinado
por cmo ellos sienten que sus maestros los perciben (...) estos nios son ms
dependientes del profesor y, tambin, ms propensos que sus compaeros de
la clase media a valorar la figura del maestro. De hecho, en nuestro estudio
hemos sido testigos del desasosiego experimentado por una nia gitana al
averiguar que su profesora a la que se encontraba tremendamente unida- no
era gitana.
De ah que tenga una tremenda importancia el estudio de la dinmica de
las creencias y atribuciones que transforman la percepcin de la diferencia

1
En el conjunto de la investigacin sobre la experiencia educativa de los inmigrantes y las minoras tnicas en el
rea metropolitana de A Corua se han analizado los datos suministrados por 60 documentos, principalmente
entrevistas en profundidad adems de algunos grupos de discusin, tests sociomtricos, dibujos e informes sobre
observaciones realizadas durante el trabajo de campo. Los datos aqu expuestos se refieren a entrevistas y grupos
de discusin llevados a cabo con profesores/as que tienen o han tenido a su cargo alumnado gitano y/o extranjero.
4
cultural por parte del profesorado en expectativas acerca del rendimiento del
alumnado marcado por dicha diferencia.
As, por ejemplo, en un informe de sntesis acerca de la enseanza de
los gitanos, Ligois considera comprobado que en muchos casos la
informacin de que disponen los enseantes est muy sesgada por imgenes
distorsionadas. Las representaciones afirma- a base de prejuicios y
estereotipos se adhieren a esta informacin y tambin a la que el enseante
recibe la mayora de las veces desde su infancia y que a menudo puede verse
inducido a transmitir (1998: 181). Por eso, aunque intentan distanciarse
personalmente de las representaciones comunes, la mayora siguen
manteniendo en su prctica actitudes etnocntricas que afectan no slo a la
enseanza de los gitanos que es la minora estudiada por Liegois-, sino
tambin a la del alumnado tnicamente mayoritario.
Los efectos perniciosos de la pervivenvia de estos prejuicios sobre la
prctica educativa pueden adivinarse fcilmente a partir de las conocidas
investigaciones sobre el efecto Pigmalin (Rosenthal y Jacobnson, 1980)
(Rist, 1986): los prejuicios e imgenes estereotipadas que los sujetos de un
polo de la relacin tnica tengan sobre los del otro polo pueden convertirse con
mucha probabilidad en profecas sobre el desempeo de stos. La forma en
que se produce esta conversin puede ser diversa (Good y Brophy, 1991:
122s): desde adaptaciones curriculares ms o menos explcitas que
empobrecen los contenidos y las tareas encargados a este tipo de alumnado
hasta simplemente un menor inters por ellos en el nmero o la calidad de las
interacciones de aula.
El corpus de investigacin sobre el origen de los prejuicios es
tremendamente diverso en sus diagnsticos. Los factores sociales, culturales o
psicolgicos identificados como fuentes del mismo nos abre a un gran abanico
de interpretaciones (Taguieff, 1980) respecto al que es muy difcil tomar partido
porque todas ellas refieren a marcos tericos muy heterogneos que son los
que hacen destacar ms unas fuentes que otras
2


2
As, por ejemplo, en el contexto de las investigaciones sobre la cuestin juda y el nazismo,Theodor Adorno
consideraba a la personalidad autoritaria como la principal fuente del prejuicio tnico. Erich Fromm tenda a verla en
la incapacidad de vivir relaciones autnticas desde la integridad individual y la consiguiente tendencia a refugiarse
en construcciones fantasmagricas de buenos y malos que redujeran la percepcin amenazante del entorno.
5
Aqu la cuestin no es adentrarnos en la discusin esencialista sobre la
razn de ser del prejuicio tnico, sino sino analizar su manifestacin
aparentemente paradjica- en el discurso de unos sujetos claramente
motivados en su rechazo y con experiencia directa de contacto en una relacin
educativa intertnica. Los sujetos aqu analizados presentan de antemano dos
caractersticas sobresalientes: denuncian las manifestaciones de racismo que
encuentran en la comunidad educativa y en el resto de la sociedad en general,
y tienen un conocimiento directo de las dificultades que entraa la educacin
de los nios y las nias procedentes de una minora tnica. Por estas dos
razones, su representacin de la otredad no puede explicarse estrictamente
hablando en trminos de pre-juicio, sino que debe buscarse en la lgica misma
de esta representacin y de cmo interviene en su vivencia de la relacin
educativa intertnica. Lo que interesa aqu analizar es , pues, el sistema de
representacin de la diferencia tnica en el discurso del profesorado y ponerlo
en relacin con las percepciones sociales que afianzan su identidad tanto
personal como profesional.
As, el marco en el que se produce esa representacin hemos credo
encontrarlo en la expresin discursiva de la identidad, que es tanto expresin
de la identidad propia como de la atribuida a los otros. Como seala Woodward
(1997) desarrollando la idea del circuito de la cultura de S. Hall (1997): los
discursos y los sistemas de representacin construyen lugares desde los que
los individuos pueden situarse a s mismos y hablar
3
. As, la representacin de
los otros (en este caso, de los culturalmente diferentes) es un aspecto central
de la identificacin que comporta mecanismos simblicos de inclusin y
exlusin. Partimos tambin del supuesto bsico de que en la lnea
desarrollada por al analisis crtico del discurso (van Dijk, 1987, 1988; Riggins,
1997)- las estructuras del discurso
4
reflejan estructuras de accin. En nuestro

3
Esta perspectiva prima una visin constructivista de la relacin entre el lenguaje y el significado, como es habitual
en el mbito de los Cultural Studies. El lenguaje construye el significado, no simplemente refleja un referente
exterior; ms bien, representa a ese referente y, en esa medida, nos representa a nosotros mismos respecto a l.
por eso, el significado es lo que nos da un sentido de nuestra propia identidad, de quin somos y a quin
pertenecemos, [y] por eso est relacionado con con las cuestiones de cmo se utliza la cultura para marcar y
mantener la identidad y la diferencia entre grupos (Hall, 1997: 3).
4
Por discurso entendemos aqu, pues, un cuerpo sistemtico e internamente consistente de representaciones con
que el lenguaje representa una determinada prctica social desde un cierto punto de vista (Fairclough, 1995: 56, cit.
en Riggins, 1997::2, que concluye: los discursos no reflejan fielmente la realidad como espejos ... Ms bien, son
artefactos lingsticos a travs de los cuales se construye la propia realidad que se proponen reflejar).
6
caso, como esperamos mostrar, la forma en que los profesores hablan del
alumnado tnicamente minoritario (su discurso acerca del otro) refleja una
estrategia de construccin de la propia identidad profesional y,
consecuentemente, una determinada representacin de las relaciones
intertnicas en la escuela.

3.
En trminos sociolgicos ms tradicionales podramos decir que lo que
buscamos en este momento de nuestra investigacin es meternos en el
proceso definitorio
5
de la situacin intertnica, en la medida en que nos
centramos en cmo los sujetos intervinientes en este caso los docentes-
constituyen el objeto de estudio que aqu nos ocupa: la relacin intertnica en
el mbito escolar. Ya hemos dicho porqu nos centramos en el lenguaje como
medio de constitucin de ese objeto. Hemos de ver ahora cmo se produce esa
constitucin.
En primer lugar hemos de tener muy presente que dicha constitucin se
produce en el marco de una interaccin socilicitada (la entrevista), en la que
los/las informantes han adquirido en los primeros momentos conocimiento de
los intereses de investigacin que justifican dicha interaccin. Esto es
importante porque ha sido prcticamente una constante en todas las
entrevistas realizadas el que antes de adentrarse en cualquier tipo de narracin
sobre su experiencia o sin relacin directa con ella, los sujetos entrevistados
sin ser preguntados al respecto- establezcan lo que denominaremos una
clasula de salvaguardia. El principal objetivo de esta clasula parece ser
salvaguardar la propia integridad moral del informante ante lo que pueda
resultar de su discurso. Es como si los informantes quisieran garantizar que la
imagen que van a proyectar va a ser aceptada, conscientes en su mayora de
que la interaccin de la entrevista va a transcurrir por terrenos resbaladizos,
donde a menudo se presentan zonas de ambigedad y dilemas prcticos ante
los que no es fcil tomar postura y s, en cambio, criticar cualquier medida
adoptada. Hasta cierto punto podra verse un paralelismo entre la actitud que

5
Es sta terminologa caracterstica del tipo de sociologa desarrollada dentro de lo que se conoce como el
paradigma de las definiciones de situacin, un paradigma cuyas bases deben buscarse en el teorema de Thomas, la
asuncin del otro generalizado de Mead o el proceso de autoindicacin de Blumer.
7
subyace a la formulacin de estas clasulas de salvaguardia y las respuestas
aprendidas que suelen viciar muchas de las encuestas de opinin que versan
sobre la difusin del racismo (Izquierdo, 1996: 165)
Esta clasula de salvaguardia se nos ha presentado bajo 2 frmulas:
directa e indirecta. La primera adopta diversas variantes siempre reducibles a
la expresin pero conste que no soy racista, eh?. Dentro de la frmula
indirecta cabe as mismo distinguir dos versiones, segn el recurso retrico
utilizado. En unos casos la clasula de salvaguardia aparece indirectamente a
travs de la distincin entre la teora y la prctica; en otros, aparece a travs de
una racionalizacin del comportamiento racista de otros otros (normalmente
los padres de otros alumnos desaventajados pertenecientes a la mayora tnica
o usuarios de los servicios sociales pertenecientes tambin al mismo
etnogrupo). Los casos registrados se ejemplifican en el cuadro 1.

Cuadro 1. Tipos de clasula de salvaguardia
CLASULA FORMULA EJEMPLO

1

Directa

No es que yo sea racista, entindeme bien (18ETV)
Conste que para m son todos iguales, eh? (35EPM)
Yo quiero ser liberal, pero... (5EDM)

2

Indirecta

Una cosa es la teora y otra la prctica, sabes?
(47EPV)
Todo eso est muy bien, y ojal fuera as, pero en el
da a da... (45GDPM)

3 Indirecta
Claro, luego hay racismo porque muchos padres se
quejan de que los gitanos reciben ms ayuda... y, oye,
hay mucha gente necesitada (53PsM)


La teorizacin sobre la presencia de esta clasula en el discurso de los
docentes debe realizarse en los trminos de su funcionalidad en el contexto de
la interaccin en la que son utilizadas para asentar el autoestereotipo. Dicha
funcionalidad podra explicarse seguramente con ayuda de la idea de la lealtad
dramatrgica buscada por los sujetos en su interaccin (Goffman, 1987). Tal y
como son formuladas, puede afirmarse que la utilizacin de dichas clasulas
obedece a un intento de controlar a la audiencia (al entrevistador en este caso)
para asegurar que la imagen producida en el discurso coincida con la imagen
que se supone como esperada por parte de dicha audiencia. Ms
8
concretamente, el tipo de mecanismo de control discursivo operante en este
caso sera el de la implicacin, por la que el entrevistado hace por situarse en
el mismo lado del entrevistador dando por sentada su ideologa antiracista y
haciendo gala de conocer sobradamente los atributos tpicos (el equipo
expresivo estndar dira Goffman) del profesor multiculturalista. Se asegura,
as, la proyeccin de la imagen correspondiente a la identidad de rol esperada.
La identidad de rol esperada es un aspecto de la identidad social que se
entremezcla con la identidad personal en la medida en que el sujeto negocia su
presencia acentundola en determinados momentos del discurso, muy
probablemente en funcin de la necesidad de reforzar una autoestereotipia
ligada a la eficacia en el desempeo del rol
6
: Somos los ms sensibilizados
(...) porque hacemos del tener que sacar los nios adelante o no un problema
gordo (45GDPsV). Ha sido curioso observar, por ejemplo, como las clasulas
de salvaguardia tienen a ser menos utilizadas por aquellos sujetos que
introducen en su discurso autnticas narraciones de salvacin educativa,
generalmente muy ricas en elementos descriptivos que subrayan la dureza de
la empresa. Una maestra, por ejemplo, nos cont con todo lujo de detalles
como ante la negativa de la familia a seguir escolarizando a una nia gitana,
ella iba a darle clase sentada en un poyo a la entrada de la casa (10EDM). En
toda la entrevista, esta maestra no hizo uso de clasula de salvaguardia
alguna.
En el fondo, toda identidad es una representacin de cmo uno se ve a
s mismo en funcin de lo que los dems esperan ver o, mejor dicho, en funcin
de lo que uno cree que los dems esperan ver y de cmo estos otros son
vistos. La identidad seala (representa), pues, una posicin dentro de un
sistema ms amplio de representaciones que se estructura sobre todo un
espectro de diferencias. Por eso se ha dicho (Woodward, 1997:28) que la
identidad se forja en la sealizacin [marking] de la diferencia.
En coherencia con este esquema, la representacin de la identidad de
rol exhibida por los docentes en el marco del proceso de produccin de de su
identidad profesional e incluso personal debe ser puesta en relacin con un

6
Puede que en un tipo de profesorado tan directamente enfrentado a la realidad vida del fracaso escolar la
necesidad de satisfaccin profresional sea especialmente relevante en la gestin de su identidad profesional. Como
9
sistema ms amplio de representacin que estructura el universo de
posibilidades de la relacin educativa intertnica en un sistema de posiciones
diferenciadas. Este sistema es el que aparece resumido en el cuadro 2.


Cuadro 2. Sistema de representacin de la diferencia tnica en el discurso
del profesorado

NIVEL DISTANCIA
ALUMNO
MODELO
EXPECTATIVA
RENDIMIENTO
PPALES. CASOS
DE ATRIBUCIN
MARCADORES
DISCURSIVOS

1

Poca

moderada

asiticos
dominicanas

muy buenos (6ETM)

muy trabajables (17EAM)

firmara por tener una clase
de chinos (6ETM)

2

Bastante

baja

magrebes
portugueses
gitanos (piso)

linces (36EAM)

limpios (7EETM)

gitanos de la jet (7EPM)

de mezcla (7EPM)

3

Mucha

escasa

Gitanos (chabola)


no hay hada que hacer
(45GDPM)

los del moco colgando
(45GDPM)

se automarginan (21ETM)
sucios (7ETM)

[referido a su religin] esa
es otra pobreza (5EDM)

nios de una vez... viven en
su mundo (35EPAM)

ya puedes seguir
esperando, que no van a
cambiar (45GDPM)



ha afirmado Jordn (1995: 60), la primera actitud general que se presenta como crucial para trabajar con nios
minoritarios es la de un sentimiento de eficacia en la mente del propio profesor.
10
El cuadro pretende reflejar en primer lugar como ese sistema de
representacin de la diferencia tnica que aparece en el discurso del
profesorado constituye un todo jerarquizado. No estamos en condiciones de
afirmar que el proceso de representacin y produccin de la diferencia haya de
ser siempre necesariamente jerrquico, pero lo cierto es que en el caso
concreto aqu estudiado s lo es; quiz, porque, como seal Jackson (1991:
50, 59, 63), la escuela es ante todo un recinto evaluativo, y lo que se evala
es decir, lo que se compara y se juzga- no es solamente el logro acadmico.
Existen de hecho investigaciones de las relaciones tnicas en la escuela que
estudian procesos de jerarquizacin similares (Rist, 1970; Durand y Durand,
1988).
El eje que articula la representacin jerarquizada de las diferencias
tnicas del alumnado puede establecerse a lo largo de un continuo que va
desde una menor hacia una mayor distancia respecto a lo que podramos
llamar la imagen del alumno modlico
7
. Esta imagen vendra a ser el corolario
ideolgico de la imagen del profesor ideal que hemos visto protegida
discursivamente por las clasulas de salvaguardia anteriormente comentadas.
Como proyeccin de esa imagen del super-ego profesoral aparece la figura del
alumno cercano que responde aunque sea culturalmente distante, del alumno
que aprende su oficio y que se caracteriza sobre todo por su inters, por su
sumisin, por su comportamiento no problemtico y, en definitiva, por su
elevado grado de correspondencia con los atributos de rol que se esperan de
quienes siguen fielmente el paso de la institucin escolar y su cultura
organizativa
8
. Quiz no sea exagerado afirmar que esta percepcin de la
amenaza de la paz en el centro que aumenta a medida que lo hace la distancia
alumnado respecto al modelo est estrechamente relacionada con la
percepcin de la amenaza del orden social con que se produce la estereotipia
de los grupos tnicos ms distantes culturalmente, en ocasiones, pero ms

7
Aunque la nocin del alumno modlico es fcil de comprender intuitivamente, puede verse un anlisis de su
construccin en Perrenoud (1990). La importancia de los componentes comportamentales y disciplinarios en su
caracterizacin debe ser puesta en relacin con los intereses concretos de la prctica docente en las tareas de
gestin del aula (lo que el propio Jackson llamaba el pensamiento educativo concreto)
8
O de quienes, al menos, no hacen ruido si pierden el paso o se tropiezan. Recordemos en este punto la
observacin de Jackson (1991: 67): aprender a desenvolverse en la escuela supone, en parte, aprender a falsificar
nuestra conducta.
11
prximos en la realidad cotidiana
9
. La direccin del sistema de representacin
sera en este sentido la misma que en la estereotipia del lenguaje cotidiano se
establece entre las expresiones trabajar como chinos y vivir como gitanos.
Se ha podido constatar tambin cmo las variables utilizadas para
explicar las razones del xito o fracaso acadmico fluctan a lo largo del eje
jerrquico en la misma direccin en que sitan los diferentes niveles de
jerarquizacin con arreglo a la distancia percibida respecto al alumno ideal. As,
la percepcin claramente complaciente que se tiene del alumnado asitico
suele hacer referencia a su capacidad de esfuerzo, a su motivacin y, sobre
todo, a su disciplina. Estos rasgos pueden llegar a potenciarse
comparativamente para sealizar una diferencia tnica no conflictiva. As
ocurri en el caso de una profesora que deca: puestos a pedir, dame una
clase de chinos (6ETM) o en el de otra que describa la aparicin de stos en
el aula como si le hubiera tocado la lotera
10
Su bajo rendimiento acadmico,
cuando se da, suele atribuirse normalmente a un pobre conocimiento de la
lengua.
El 2 nivel de jerarquizacin se presenta como el ms hbrido, pues
registra casos ms ambiguos. El xito acadmico, cuando se da, suele
atribuirse a rasgos que una profesora defina como una inteligencia especial.
Son listos deca- y aprenden rpido, pero slo lo que les interesa (53PsM).
Una asistenta social describi a los pequeajos marroques como linces
porque explica- aunque no vayan bien en el cole son capaces de explicar las
cosas a sus padres, los impresos, el papeleo, y todo eso (36EAM). Es esa
misma inteligencia la que les lleva a ser percibidos como artfices de
procedimientos de aprendizaje y sujetos de conductas poco ortodoxas, que
suelen traducirse en engaos. Los comentarios sobre su moderado absentismo
y su falta de trabajo escolar domstico suelen ser terreno abonado para las
referencias a este tipo de inteligencia. Su por lo general rpido aprendizaje de
la lengua hace que sta no sea un motivo de bajo rendimiento. Cuando ste se
da, suele atribuirse a la falta de una vida familiar estable, normalmente por

9
Puede verse Calvo Buezas (1990) para un ejemplo de cmo en una escala de distancia social el rechazo a gitanos
y magrebes en el mbito escolar es mucho mayor que a otros grupos de forma no muy distinta a como ocurre en la
realidad extraescolar.

12
motivos de trabajo temporal que obligan a traslados ocasionales o bien tener
que ayudar en dicho trabajo. Son, por as decirlo, alumnos a medio camino
entre la integracin y la exclusin que viven en la tenue frontera de una
etnicidad debil y que en algunos casos siguen experimentando una fuerte
discontinuidad entre su vida familiar y/o su cultura de origen y la cultura
escolar. Esto, a veces, se ha llegado a percibir simplemente tras una larga
ausencia como por ejemplo la de las vacaciones. Un profesor (44EPM) deca
que vuelven locos, trastornados ... como si no hubiramos hecho nada durante
semanas... y hay que volver a comenzar a tranquilizarlos, con las normas y
todo eso.
Es de sealar tambin que el recurso a descripciones fsicas (limpieza,
aspecto aseado, ropas, etc.) tiende a ser ms frecuente cuanto mayor es la
distancia social percibida respecto del endogrupo. Apenas aparecen el las
referencias a los alumnos del primer nivel de jerarquizacin; son ms
frecuentes en el segundo nivel, sobre todo para subrayar parecidos en los
casos de xito (y es que..., de verdad, ni pareca gitano, aseado y todo; s, su
padre es senegals, negro, negro... pero alto y guapetn donde los haya... y
muy liberal (9EDM); y proliferan en las referencias a los alumnos del tercer
nivel.
El tercer nivel de jerarquizacin suele aplicarse al alumnado claramente
diferenciado por todos aquellos rasgos que caracterizaran a la etnicidad fuerte
que puede exhibir una verdadera minora tnica
11
. Son percibidos, huelga casi
decirlo, como los firmes candidatos a la exclusin social va un fracaso escolar
que, ms que causarla, la reproduce. Es en referencia a este tipo de alumnado
en donde ms puede verse el efecto de una doble discriminacin (Fernndez
Enguita, 1996) sealizacin discursiva de carcter peyorativo: a la distancia
percibida por la no pertenencia al endogrupo se suma la producida por los
rasgos conductuales que se consideran desviados (no normalizados). En
consecuencia, su representacin responde a un nivel de jerarquizacin que

10
En Wong (1980) puede encontrarse un estudio de la igualmente positiva percepcin que del alumnado de origen
asitico tiene el profesorado norteamericano.
11
En otro momento de nuestro estudio planteamos la conveniencia de distinguir entre las minoras tnicas
propiamente dichas y los casos de simples colonias o los casos aislados. Distinguimos en la base de cada uno de
ellos tres procesos distintos (dispersin, agregacin, sedimentacin) que intentamos aplicar a la poblacin estudiada
en nuestro mbito para tener una visin ms ajustada de su heterogeneidad. Seguimos en este punto las
recomendaciones de Gimnez (1996).
13
podramos definir como propio de un alumnado paria o, simplemente,
infraalumnado.
Es cuando el discurso se orienta hacia ellos cuando ms tienden a
proliferar las clasulas de salvaguardia y cuando normalmente tienen lugar
dicotomas marcadamente polarizadas a travs, por ejemplo, de las
descripciones del aspecto fsico a las que anteriormente hicimos referencia.
Unas y otras parecen responder a una estrategia de proteger el autoconcepto
profesional y, al mismo tiempo, favorecer una atribucin del fracaso en su
integracin a elementos extraescolares como la familia, su idiosincrasia, o
simplemente, en una archirrepetida expresin, a su forma de ser.

Nos encontramos, en definitiva, con que la produccin de la relacin
tnica en el discurso de los profesores y profesoras con experiencia directa en
el trato con alumnado de procedencia distinta a la tnicamente mayoritaria no
difiere esencialmente de la lgica de la etnicidad jerarquizada que se ha podido
apreciar en otros sujetos y en otros contextos
12
. Quiz por su apreciable grado
de motivacin y su dedicacin, el sistema de representacin de la diferencia
tnica que exhiben est ms vinculado a mecanismos de racionalizacin y
expresiones discursivas que intentan afianzar una identidad profesional a salvo
de cualquier sospecha de comportamiento racista o simplemente
discriminatorio. Dicha identidad queda reforzada en los casos normalmente
del primer nivel- en que se consigue sacar a flote al alumno. Cuando no se
consigue como ocurre normalmente con el alumnado del tercer nivel- la
identidad profesional, que no puede verse reforzada como en el caso anterior,
tiende a ser discursivamente protegida con la formulacin de clasulas de
salvaguardia y la atribucin del fracaso a factores socioculturales
extraescolares. Es muy probable que tanto en un caso como en el otro la
representacin de la diferencia tnica d lugar a rendimientos e identificaciones
diferenciales por parte del alumnado, pues, como exponemos en otra parte del
informe de investigacin, hemos encontrado una fuerte sensacin de apoyo en
alumnos y alumnas de origen asitico que contrastan con las creencias
fatalistas y el derrotismo manifestadas por algunos alumnos gitanos.

12
Lo primero ha sido sealado, por ejemplo, por el Colectivo IO (1994) y lo segundo por Samper (1996) y Durand
y Durand (1988).
14
Bibliografa

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15
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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
LA MANGA DEL MAR MENOR, 24-26 de Septiembre de 1999












QU ESPERAN Y QU ENCUENTRAN EN LA
ESCUELA LOS INMIGRANTES MAGREBES?





AUTORES
ANDRS PEDREO CNOVAS
ANA MILLN JIMNEZ
MARI LUZ CASTELLANOS ORTEGA
JUAN JOS GARCA ESCRIBANO
(UNIVERSIDAD DE MURCIA)
1. INTRODUCCIN.

Conforme la poblacin inmigrante magreb se asienta y estabiliza en nuestra
regin, hechos posibilitados por las polticas de reagrupamientos familiares y por la
antigedad que est alcanzando el propio proceso inmigratorio, un contigente creciente
de nios hijos de inmigrantes est incorporndose a la escuela
1
.

El propsito de esta comunicacin es avanzar los primeros resultados de
nuestras investigaciones en torno al encuentro (y desencuestro) entre poblacin
inmigrante y escuela.

Primero se analiza el contexto de la insercin escolar de los hijos de
inmigrantes, atendiendo a su situacin en la regin, al papel que cumplen en el mercado
de trabajo, etc. Desde este marco de comprensin, es posible abordar, en segundo lugar,
los encuentros y desencuentros entre escuela y poblacin inmigrante. Por ltimo, se
adelantan unas reflexiones sobre el papel que ha de jugar la escuela en la construccin
de un modo de regulacin de la creciente multiculturalidad de nuestra sociedad.

2. RASGOS GENERALES DE LA SITUACIN DE LOS INMIGRANTES EN LA
REGIN.

En la Regin de Murcia, al igual que en el resto del Estado espaol, la poblacin
inmigrante extranjera, en esta ltima dcada, no slo ha conocido un crecimiento
importante, sino que este mismo crecimiento se produce en favor de los provenientes de los
pases del Sur, especialmente de la poblacin del Magreb.

Esta poblacin se ha visto diversificada tanto respecto a los pases de origen, como
en relacin a sus caractersticas demogrficas, o a las actividades a las que se dedican.


1
El informe del Consejo Econmico y Social sobre La Inmigracin en la Regin de Murcia constata la
presencia de 208 alumnos magrebes en la enseanza obligatoria en el curso 1995-1996, nmero que se
eleva a 465 alumnos para el curso 1996-1997.
En el caso de la Regin de Murcia, este aumento y diversificacin ha sido similar al
descrito para todo el Estado (en la regin, desde el primer proceso de regularizacin en
1985 con 1.629 extranjeros residentes, se pasa a 6.549 en 1994).

Sin embargo ha de sealarse un especificidad del fenmeno inmigratorio tal y como
se presenta en la Regin de Murcia: el origen del colectivo inmigrante. De los 6.548
residentes extranjeros en 1994, 3.239 son africanos (casi el 50%). Y adems es una
inmigracin fundamentalmente proveniente de Marruecos (2.978, de los 3.239 africanos en
1994).

En los ltimos aos se est ampliando el abanico de tipos de inmigrante segn pas
de origen, y as asistimos a la llegada de poblacin procedente de los pases de la Europa
del Este (rumanos, ucranianos, rusos, etc.), de latinoamericanos (ecuatorianos, etc.) y
centroafricanos (senegaleses, etc.). Sin embargo la presencia de poblacin marroqu sigue
siendo predominante.

2.1. La especializacin laboral de la inmigracin marroqu: la agricultura industrial.

Una de las peculiaridades de la inmigracin extracomunitaria en la Regin
murciana es su prctica dedicacin plena a la agricultura. La formacin de un rea
especializada en torno a la agricultura industrial ha atrado a esta poblacin inmigrante, que
se caracteriza por estar constituida mayoritariamente por trabajadores agrcolas, temporeros
principalmente. As, de las 5.324 solicitudes presentadas en el contingente de 1994 en la
Regin de Murcia, 4.804 son para peones agrcolas, frente a las 213 en la construccin y
116 de empleadas de hogar. En torno al 90% de los permisos de trabajo existentes en 1994
(3.694 de 3.962), son por cuenta ajena.

Los trabajadores inmigrantes estn protagonizando un proceso de sedentarizacin
relativa en aquellas zonas agrarias donde las orientaciones productivas dominantes
garantizan cierta estabilidad a lo largo del ciclo productivo: la horticultura intensiva en el
Campo de Cartagena y Valle del Guadalentn, el tomate en la Caada Gallego (Mazarrn)
y el Ramonete (Lorca), y los ctricos en la huerta de Murcia. Otras orientaciones, que
requieren de trabajo asalariado pero tienen un carcter muy estacional (como la fruta y el
viedo) atraen mano de obra inmigrante, que se desplaza desde las zonas donde se ha dado
ese proceso de sedentarizacin.

Esta inmigracin territorializada ha consolidado verdaderos enclaves tnicos de
trabajo que constituyen lo que Martnez Veiga (1997: 175) denomina un mercado
pseudointerno de trabajo, en el sentido de un mercado de trabajo que excluye a otros
trabajadores que no forman parte del grupo tnico de los magrebes, como se ha dado en el
caso del Campo de Cartagena con la poblacin gitana (que histricamente se desplazaba
desde Andaluca) o incluso con la poblacin local.

En el proceso de regularizacin de 1991 se pudo apreciar en la poblacin magreb
un proceso de formacin de enclaves tnicos alrededor de aquellas orientaciones
productivas agrcolas que garantizan un trabajo ms estable: 1) la comarca del Campo de
Cartagena con la horticultura intensiva, 2) la comarca del Ro Segura y del Nordeste
alrededor de los ctricos en combinacin con el frutal de hueso, y 3) el Valle del
Guadalentn con la horticultura intensiva.

2.2. Racismo y territorializacin de la inmigracin.

La exclusin social es un proceso generador de un territorio en el que se inscribe a
aquellas categoras sociales rechazadas por la sociedad dominante. En ese territorio, al
inmigrante se le estigmatiza con el atributo de ser fuerza de trabajo pura, no se le reconoce
otro elemento de su naturaleza que ese.

La presin de las comunidades locales, la ausencia de posibilidades de alquilar
vivienda, el rechazo de propietarios de bares que impiden a la entrada de marroques, la
presin de la polica, etc. constituyen los segmentos de la exclusin. Los inmigrantes se ven
empujados a vivir en los campos donde trabajan, fuera de las localidades, dispersos por las
fincas, habitando casas derruidas, antiguas naves o cochineras, en chabolas de auto-
construccin, etc., siempre en situacin de infravivienda. Debemos de tener en cuenta que
en nuestras sociedades la vivienda es, en palabras de Robert Castel, el primer elemento que
posibilita, ya sea en alquiler o en propiedad, la consecucin del estatuto de ciudadana al
individuo, y que le permite acceder a otros derechos de la sociedad en la que est inmerso.

La situacin de racismo presente en el campo murciano hoy, con las caractersticas
aqu sealadas, responde a lo que Balibar (1991: 338) denomina racismo de crisis, es
decir, una coyuntura en la que la estratificacin social deja de determinar una actitud con
tendencia a diferenciarse respecto a los extranjeros, cediendo el lugar a un consenso
social basado en la exclusin y en la complicidad tcita de la hostilidad.

2.3. Construccin del hbitat y estrategias de la poblacin inmigrante.

La violencia del proceso de proletarizacin al que es sometido el trabajador
magreb es contrarrestada por estrategias sociales de los propios inmigrantes que buscan
articular espacios propios, crear territorializaciones (en el sentido que le da Deleuze:
formaciones sociales) para la supervivencia. De esta forma las estructuras de asentamientos
de los inmigrantes magrebes reproducen redes comunitarias y tribales donde desarrollar
procesos de ayuda mutua, desactivar conflictos, transmitir informaciones y, en definitiva,
hacer la vida ms soportable estableciendo un colchn que les proteja de un entorno hostil
que los define de antemano como poblacin al margen..

Los asentamientos estn siendo establecidos en aquellas comarcas donde los ciclos
anuales de las producciones permiten cierta estabilidad en el trabajo, fundamentalmente en
el Campo de Cartagena y el Valle del Guadalentn, y en la huerta de Murcia. Al mismo
tiempo, estos territorios posibilitan la organizacin de la movilidad constante que los
trabajadores inmigrantes protagonizan hacia otras comarcas de la Regin (es muy frecuente
desplazarse hacia el interior de la Regin, a las zonas del frutal cuya recoleccin coincide
con un bajn importante en las necesidades de trabajo de la horticultura, entre los meses de
mayo y julio) o hacia otras regiones.

Esta circulacin nmada, o quizs para ser ms precisos cabra decir trashumancia,
de los trabajadores inmigrantes, desde sus asentamientos a lo largo de diversas comarcas
agrarias del territorio espaol, est regulada por el ciclo de las cosechas, y tiene diversos
destinos: la campaa del tabaco en Cceres y Madrid, el esprrago en Navarra, la fruta en
Lrida, la fresa en Huelva, la uva de mesa en el Valle de Vinalop (Alicante), la naranja en
la huerta valenciana, la oliva en Jan, el viedo en La Mancha, etc. Esta movilidad no es
solamente una opcin que busca hilar ciclos anuales de trabajo, sino que tambin se
persiguen mayores jornales (al ser campaas muy cortas, los jornales son ms altos).

Este flujo de trabajo se funda en los asentamientos existentes en las diversas
comarcas murcianas, y en concreto en las redes sociales y comunitarias que los estructuran.
Desde all se prepara el viaje, se obtiene la informacin y, sobre todo, all se retorna una
vez finalizada la campaa: para muchos Murcia es un punto de partida, siempre tienen
que volver aqu. Aqu pueden estar un poco ms estable o tendr aqu a familiares, a sus
familiares, no se preocupa mucho de dnde va a dormir, ya sabe que cuando regresa a
Murcia ya tienen un sitio, por ejemplo va a Jan y all s que no conoce alojamiento,
cuando regresa ya sabe donde va a vivir (trabajador social de Critas-Dolores de Pacheco,
marroqu).

2. 4. El Inmigrante como un sujeto social vulnerable.

Mientras la desigualdad norte/sur persista, el fenmeno de la inmigracin
continuar, dado que para las familias del Tercer Mundo es un recurso indispensable de
supervivencia. En un contexto de polticas restrictivas de la inmigracin y de
informalizacin generalizada del empleo, la nueva inmigracin adquiere un perfil de
vulnerabilidad social y de movilidad absoluta. Por ello estos nmadas laborales parecen
llamados, dadas las caractersticas que los definen, a configurar de forma creciente las
relaciones de trabajo de la agricultura industrial mediterrnea, perpetuando las seculares
prcticas de sobreexplotacin y eventualidad del jornalerismo tradicional.

La vulnerabilidad social de los inmigrantes se deriva de su condicin de ser
expropiado de su condicin de ciudadana
2
: ... nosotros siempre lo pensamos que falta
una cosa, cuando, si pensamos qu cosa falta, lo encontramos, que no estamos en nuestro
pas. Nosotros lo pensamos siempre que falta una cosa, faltamos algo en nuestro cuerpo,
pero cuando lo pensamos, encontramos, estamos aqu, un inmigrante, y en otro pas, ya
no estamos en nuestro pas y... (trabajador marroqu). Expropiacin fundada sobre la
socializacin a la que es sometido en el pas receptor por el entorno socio-institucional
(Ley de Extranjera, sistema de contingentes, cupos, etc.) que no les permite alcanzar la
ciudadana en su nuevo destino. Esta regulacin institucional de la inmigracin se
fundamenta en que, como ha escrito Manuel Castells la nica preocupacin real del
Norte (sobre todo de Europa Occidental) es el miedo a ser invadido por millones de
campesinos y trabajadores desarraigados, incapaces de sobrevivir en sus propios pases
(Castells, 1997a: 162).

Los dispositivos institucionales y la discriminacin social del inmigrante estn
funcionando como fuerzas constitutivas de un mercado de trabajo de mano de obra voltil y
flexible que externaliza la reproduccin social del trabajador inmigrante a su comunidad de
origen. La eficacia econmica del uso de una fuerza de trabajo inmigrante opera mediante
la separacin permanente entre los costos de mantenimiento de la fuerza de trabajo y las
ganancias que de ella se obtiene, haciendo bajar el precio del trabajo (Meillassoux, 1993).
Queda as establecida una rotacin de poblaciones entre, por una parte, la esfera de
reproduccin localizada en la comunidad de donde se parte y, por otra, la esfera de
produccin, en este caso, la economa agroexportadora murciana. Esta lgica permite que
el pas de acogida y el espacio de produccin se presenten ante el inmigrante como una
misma cosa, mientras que la ausencia de derechos sociales y la situacin de inestabilidad
laboral le incita al retorno o a esa permanente movilidad.

... quieren que el trabajador haga el trabajo ms de lo que pueden, y
quieren saber que trabajan con todas sus fuerzas, pero no piensan cmo viven y no
quieren saber donde viven y cmo pasan la noche y tienen que levantarse todos los das a
seguir trabajando. El trabajador si no tiene vivienda, no tiene su ducha... tienes que
ducharte para que te levantes al otro da con fuerza y pueda seguir trabajando..., una
casa que no tiene luz no puede guardar alimentos en el frigorfico... entonces esa es la
problemtica que tenemos para tener tanta enfermedad, musculares, de hueso, de fro,
eso es de la vivienda y de no tener ducha (trabajador inmigrante marroqu).

3. ENCUENTROS Y DESENCUENTROS ENTRE ESCUELA Y POBLACIN
INMIGRANTE.


2
Para una reflexin sobre la cuestin de la vulnerabilidad como una de las caractersticas de la fuerza de
trabajo del nuevo orden global vase CASTEL (1995) y ALONSO (1997).
La escuela es vivida por la poblacin inmigrante de forma contradictoria. Por un
lado, habra unas expectativas que cabra calificar de positivas. Por otro lado, un
sentimiento hacia la misma de cautela y temor ante el hecho objetivo de una institucin
diseada por un modo de vida y de cultura que nada tiene que ver con su modo de vida
(que no es ni blanco, ni cristiano, ni europeo). En este doble eje de expectativas
positivas y sentido distante ante la escuela cabe situar el conjunto de encuentros y
desencuentros de la poblacin magrebe inmigrante ante la institucin.

3.1. Qu esperan de la escuela los inmigrantes?.

Hemos constatado anteriormente las dificultades que los inmigrantes encuentran
para alcanzar una ciudadana plena en Espaa. Es este un deseo cuyo cumplimiento
requiere de un camino arduo, si es que se logra finalmente. El que una familia
inmigrante (en nuestro caso magrebe) lleve a sus hijos a la escuela espaola, es
indicativo de que est consiguiendo satisfacer su deseo de que se le reconozcan
derechos de ciudadana. Adems este hecho significa que previamente ha conseguido la
reagrupacin familiar, es decir, traer a Espaa al resto de su familia, otro avance de
ciudadana arduo y dificultoso. La reagrupacin familiar implica adems el disponer de
una vivienda, un asentamiento y una estabilidad. El que los hijos de una familia
magrebe vayan a la escuela espaola es el resultado de una enmaraada tramitacin
con la autoridad administrativa para ir abrindose un lugar en el privilegiado espacio de
la plena ciudadana.

Para una inmigracin econmica como la magrebe, y que por tanto busca
integrarse plenamente en el mercado de trabajo dominante, la escuela es un medio para
tal fin. Es vivida como un instrumento para la promocin social. Por ello no es extrao
que muchos profesores destaquen que los inmigrantes frente a los gitanos estn ms
atentos, tienen ms hbito de trabajo, tienen ms disciplina... en la escuela (Fernndez
Enguita, 1999: 27).

La adquisicin del idioma es un objetivo primordial para el sentido prctico de
los inmigrantes magrebes. Es una herramienta indispensable para la supervivencia en el
pas de acogida, para la integracin y promocin social, para la bsqueda y consecucin
de empleo, etc.

El aprendizaje del idioma castellano va a ser un elemento fundamental de
entrada y permanencia de los inmigrantes magrebes en la escuela, incluso si las
expectativas positivas depositadas en ella (ciudadana plena, promocin sociolaboral,
etc.) se ven frustradas.

Por tanto, la estrategia de los inmigrantes magrebes frente a la escuela se
mueve entre un mnimo, adquisicin del idioma, y un mximo, bsqueda de un
rendimiento escolar aceptable e inclusive alto, estimulados por la perspectiva de
alcanzar un mayor estatus, una plena integracin social, un buen empleo, etc. Es una
estrategia con un umbral mnimo y un umbral mximo bien delimitado.

Conviene intentar caracterizar sociolgicamente qu factores pueden influir en
que los inmigrantes terminen reduciendo su estrategia al umbral mnimo, descartando el
umbral mximo, y por tanto teniendo una relacin conflictiva con la escuela. Ello sera
seal de que se estn generando importantes desencuentros entre inmigrantes magrebes
y escuela. Mucho nos tememos, y adelantamos esto como hiptesis hasta que la
investigacin nos permita confirmarla satisfactoriamente, que en la Regin de Murcia
existe ya un avanzado proceso de desencuentros entre la poblacin inmigrante magreb
y la institucin escolar, hasta tal punto que los inmigrantes estaran comprimiendo su
estrategia ante la escuela a una serie de mnimos (entre los que destaca
fundamentalmente el aprendizaje del idioma).

3.2. Los desencuentros.

3.2.1. Escuela y trabajo. La relacin entre situacin de empleo y conducta
responsable de los individuos hacia su formacin y aprendizaje ha sido ampliamente
debatida en la sociologa: Cuando los individuos se encuentran en condiciones de
inseguridad existencial, de falta de perspectivas y de confianza en relacin a la mejora
de la situacin profesional, no estn reunidas las condiciones mnimas para poder
responsabilizarlos por la renovacin de sus facultades. Esta responsabilidad slo es
posible cuando el individuo se encuentra, en su situacin de trabajo y en su vida en
general, con una posicin en el mercado de trabajo interno y externo que le confiere
confianza, que le estimula a pensar en proyectos de futuro y, al mismo tiempo, le
confiere la posibilidad, el inters y la capacidad de autoaprendizaje (Kovcs, 1998:
18).

Como se ha visto la progresiva instauracin de una importante bolsa de
poblacin inmigrante en los segmentos ms precarizados del mercado de trabajo
murciano (jornalerismo agrcola principalmente, pero tambin construccin o similares)
est implicando un proceso de deterioro (muy alarmante en ocasiones) de las
condiciones de vida de estas personas, al incorporar a su experiencia una esfera cada
vez ms grande de incertidumbre y riesgo que la aleja de la ciudadana social plena. Al
igual que Wright Mills (1957: 110) explic la formacin del estrato de los muy ricos
constatando la existencia de un ciclo de acumulacin de ventajas que combinaba
disposicin psicolgica y oportunidades objetivas, por nuestra parte podemos sealar
que la poblacin obrera inmigrante est progresivamente incorporndose a un proceso
paralelo, pero a la inversa, de acumulacin de desventajas, y que proponemos
denominar mecanismo de retroalimentacin de la precariedad.

El funcionamiento de este mecanismo unifica un nivel objetivo y un nivel
subjetivo en interaccin recproca. En el nivel objetivo est la fragmentacin y
desregulacin del mercado de trabajo al que acceden los inmigrantes. En el nivel
subjetivo, las personas que subsisten en ese mercado se ven envueltas en una espiral de
precariedad que las hace desarrollar una falta de expectativas y una ausencia de
confianza en que las cosas podan ser de otra forma, que retroalimenta la precariedad
del entorno laboral.

De esta forma los obreros inmigrantes magrebes conforman subjetividades
sociales precarizadas. Estas subjetividades alimentan lo que Beck (1998b: 210)
denomina peligros biogrficos, al referirse a esa situacin en la cual una cantidad
cada vez mayor de hombres se encuentra arrastrada por relaciones que no es capaz de
entender, dominar o ignorar por sus propios medios o capacidades. Son vidas
condicionadas por prcticas sociolaborales que le expropian progresivamente de su
capacidad reflexiva.

Esta situacin estara generando un habitus hacia la escuela entre los
magrebes caracterizado por la falta de estmulos hacia la misma, al percibir que la
institucin escolar no va a condicionar positivamente su situacin de empleo. Al tiempo
las condiciones de vida de las familias magrebes en la Regin de Murcia no generan
precisamente un clima favorable hacia el estudio, el aprendizaje, la participacin e
implicacin de los padres en la comunidad escolar, etc. Ms bien al contrario. Estas
causas estaran en la base de situaciones de fracaso escolar, bajos rendimientos,
absentismo, situaciones de conflicto, etc. En aquellas familias donde sea frecuente el
nomadismo laboral, que como se ha indicado anteriormente es muy corriente entre los
trabajadores agrcolas, las relaciones con la escuela pueden ser an ms inestables y
precarias.

3.2.2. Cultura y escuela. Max Weber mostr, y as lo consider uno de sus
principales descubrimientos segn lo relata Marianne Weber (1995, e.o.1925) en la
biografa que dedic a su marido, el carcter especfico del racionalismo occidental,
frente, por ejemplo, al oriental. As el racionalismo jurdico heredado del derecho
romano hizo posible el Estado moderno, la ciencia basada en el clculo exacto de los
factores hizo posible el capitalismo occidental, etc. Los individuos se plegaron a la
fuerza de la racionalizacin, y as se adaptaron a la misma las instituciones humanas. En
este proceso se redefinieron las funciones de la familia y de la escuela, donde la primera
se concentra sobre la satisfaccin emocional y la socializacin, y la segunda sobre el
aprendizaje y la formacin del individuo racional. Ambas instituciones se tienen mutua
confianza, interaccionan, y racionalizan sus funciones para complementarse la una y la
otra.

Con este avanzado proceso de racionalizacin se encuentran los inmigrantes
magrebes al llegar a nuestras escuelas. Su experiencia escolar vive una tensa situacin
al tener que adaptarse a una racionalidad que no es la suya. En este sentido el alumno
magreb vive una dualidad contrapuesta: por un lado, la familia y la comunidad, donde
se socializa en su medio de vida y cultural (musulmn y rabe), y por otro lado, la
escuela, donde domina la racionalidad occidental, blanca y cristiana. Los inmigrantes
magrebes mirarn la escuela con desconfianza, la escuela los mirar a ellos con cierta
extraeza. Y desde luego para los inmigrantes magrebes no est nada claro la
complementariedad entre la familia y la escuela como propugna el modo de vida
racional occidental. La regulacin de esta dualidad vital y cultural es compleja, y es
fuente de importantes desencuentros entre alumnos magrebes y escuela, como se
mostrar a continuacin.

Dolores Juliano (1993: 46) ha sealado que la poblacin escolar inmigrante se
agrupa con la poblacin marginada local (gitanos y pobres) para constituir sectores de
alto riesgo de fracaso escolar. Esta posibilidad es explicada por la antroploga con los
siguientes argumentos:

1. El menor capital lingstico previo, condicionado por el origen social del
inmigrante. Su menor riqueza lxica (en el caso de los magrebes esta pobreza
lingstica es muy grande al encontrarse en un medio dominado mayoritariamente por
una lengua extraa: el castellano) expone a la poblacin escolar inmigrante a una mayor
vulnerabilidad hacia el fracaso escolar.

2. Como consecuencia del punto anterior, y apoyndose en Bernstein, Dolores
Juliano (1993: 49) enfatiza la baja complejidad de la estructuracin sintctica de los
inmigrantes, por utilizar un cdigo restringido el cual se apoya en frases cortas, con
referentes directos, pobreza y estereotipacin de adjetivos y adverbios, referencia
recurrente a frases hechas y complementacin con referentes implcitos y apoyos
gestuales. Ello acrecienta la vulnerabilidad de la poblacin inmigrante escolar:

Dado que el lenguaje de uso en la escuela es el formal, esto obliga a los
usuarios del cdigo restringido a un trabajo de traduccin, que empobrece su
comprensin de los contenidos escolares, al mismo tiempo que exige de ellos utilizar
relaciones abstractas y conclusiones lgicas mediatizadas, para las que no han sido
preparados por su experiencia lingstica previa (Juliano, 1993: 50).

3. Basndose en la propuesta de Bernstein de que la divisin cdigo
amplio/cdigo restringido se superpone a la de sociedad/comunidad, lo que conlleva
que a travs del lenguaje, los individuos experimentan procesos diferenciados de
relacin con la autoridad y de integracin en el grupo. El lenguaje pblico o cdigo
restringido es propio de estructuras tribales, comunitarias, etc. basadas en las relaciones
personales directas, en reglas del juego no explicitadas, etc.

Como se ha visto en el primer apartado, la inmigracin magreb no es un
proceso de individuos aislados movindose, sino que est estructurada y organizada a
travs de redes familiares, de amistad, de vecindario, etc. Y ello ha hecho que incluso
en las zonas receptoras, los inmigrantes hayan tejido espacios comunitarios, tribales,
etc. Esto hace que los inmigrantes vivan con fuerza el uso de un cdigo lingstico
restringido que dota de coherencia a las redes comunitarias donde encuentran
solidaridad, sentido, apoyo, etc.

Cuanto ms fuerte es este tribalismo, mayor es la mediacin y complejidad que
se introduce en la relacin entre inmigrante y escuela. Los problemas y conflictos que
surgen en la experiencia escolar de los inmigrantes han de comprenderse desde esta
perspectiva, sin caer en ningn tipo de lectura sustancialista (los magrebes son as por
naturaleza, y de esa forma sus prcticas son explicadas en s y para s -forman parte de
una especie de esencia cultural-, en lugar de atender al universo relacional donde esas
prcticas pueden ser explicadas y comprendidas). Este modo de pensamiento no es
solamente el del sentido comn, sino tambin, como dice Bourdieu (1997: 15), el del
racismo.

Conviene tener en cuenta este principio metodolgico de prevencin del
pensamiento sustancialista y esencialista (y por tanto racista), cuando se aborda la
siempre espinosa cuestin de la mujer.

Nuestras sociedades, y especialmente las mujeres, llevan varias generaciones de
lucha contra el patriarcado. Sin que pueda hablarse de derrota absoluta, hoy podemos
hablar de crisis del patriarcado en las sociedades occidentales. Pero incluso dentro del
mundo occidental este proceso es muy desigual: Si comparamos Espaa con Suecia, por
ejemplo, nuestro pas continua teniendo cdigos patriarcales muy arraigados (vase
Castells, 1997b, en concreto el captulo dedicado al fin del patriarcado, expresin que
pone entre interrogantes).

La familia magreb est fuertemente jerarquizada segn un modo de
estructuracin patriarcal. Mucho ms que Espaa. Este hecho va a suponer una
importante fuente de desencuentros de los inmigrantes con la escuela, pues ser motivo
de fricciones un modo de comportamiento muy patriarcal con una institucin donde
precisamente la mujer ha encontrado un importante apoyo en su luchas
antidiscriminatorias , y con la que tiene, por tanto, un alto grado de identificacin y de
compromiso (Fernndez Enguita, 1998).

Existen estrategias educativas de las familias magrebes para sus hijos
diferenciadas segn gnero. La relacin con la escuela de las nias magrebes es
siempre muy precaria, pues no es su sitio natural. A las alumnas se les retira de la
escuela antes que a los varones, para ayudar en la casa, para cuidar del hermano
pequeo, etc.

Esta primaca absoluta de los varones sobre las mujeres existente en la sociedad
magreb va a manifestarse dentro de las aulas, dando lugar a serios conflictos. Los
alumnos varones magrebes en todo momento harn valer su superioridad sobre las
alumnas magrebes, superioridad que puede extenderse al resto de alumnas e incluso a
la profesora. Esta situacin est generando situaciones de profunda tensin en la
escuela, tal y como se recoge del siguiente relato de una profesora entrevistada que
aseguraba que un alumno magreb le haba insultado en lengua rabe: yo nunca he sido
racista, he hecho cursos de multiculturalismo de formacin para profesores, pero
despus de ver como se comportan los marroques, como tratan a las nias en la clase,
incluso como me desprecian a m por ser mujer, he llegado a la conclusin que ellos
son los racistas....

El desencuentro entre profesorado autctono y una poblacin que necesita y
reclama atencin en su proceso de aprendizaje se hace patente adems desde el
momento en que, como pudimos leer recientemente en la prensa local, no se han
cubierto an para este curso el total de plazas ofertadas para profesorado que atienda a
estas situaciones de alumnado inmigrante, con motivo de la escasa respuesta de
docentes dispuestos. Teniendo en cuenta que no hay motivos para suponer escasez de
maestros, habr que concluir que quizs este hecho revele la inoperancia de las
instituciones pblicas en articular (y en este caso con mayor motivo) un espacio bien
definido como debe ser la escuela, en la que asegurar unas condiciones inteligibles de
enseanza y aprendizaje, tanto para los profesores como para los alumnos.

3.2.3. Inmigrantes en las aulas y poblacin local. Se coment anteriormente la
lgica de concentracin espacial que siguen los asentamientos de inmigrantes magrebes
en la Regin Murciana, favoreciendo aquellas zonas cuyas orientaciones agrcolas
alcancen un mayor ciclo de trabajo a lo largo del ao. Este fenmeno de concentracin
lo vamos a encontrar igualmente en la escuela. Es en las zonas donde el ciclo de trabajo
agrcola es cuasi-anual (Campo de Cartagena, Huerta de Murcia, ...) donde la presencia
de inmigrantes magrebes en la escuela es mayor
3
.

Puede este fenmeno de concentracin espacial de la escolarizacin de
magrebes degenerar en una situacin de segregacin hacia aquellas escuelas donde
van los moros? Existen tendencias alarmantes al respecto. Por ejemplo se constata ya
que muchos padres no llevan a sus hijos a las escuelas donde hay una alta presencia de
nios magrebes, una especie de white flight. Pueden darse situaciones de hostilidad en
la escuela entre nios autctonos y magrebes. En definitiva, la escuela no estara
reproduciendo otra cosa que la propia ordenacin del territorio, analizada en el primer
apartado, que se ha impuesto en muchas zonas (en el Campo de Cartagena
clarsimamente) por el cual los magrebes no viven en los pueblos y se les empuja a
vivir en medio de los campos, en infravivienda, etc. La escuela dejara entonces de ser

3
El estudio de MONTES, PREZ, MARTNEZ Y GONZLEZ (1996) sobre el mapa de escolarizacin de hijos
de inmigrantes en la Regin de Murcia (1992-1993), atisba este fenmeno de concentracin (referido al
conjunto de inmigrantes, no solamente a los magrebes) en la Huerta de Murcia (33,1%), Campo de
Cartagena (18,6%) y Mar Menor (17,6%).
Tambin el Informe del Consejo Econmico y Social recoge los municipios con mayor presencia de
alumnos magrebes (todos los datos se refieren al curso 1996-1997): Torre Pacheco (92 alumnos), Murcia
(89), Cartagena (86), San Javier (36), Fuente lamo (20), Lorca (21), Mazarrn (20) y Los Alczeres
(14).


vista como generadora de posibilidades de acceso y ascenso en la sociedad receptora,
convirtindose en reproductora de prcticas de discriminacin y contribuyendo al
desencuentro y a la lgica parapetacin de los inmigrantes en las nicas redes en las que
se ven protegidos, las que ellos mismos logran a duras penas crearse.
4. A MODO DE CONCLUSIN: QU PAPEL PUEDE JUGAR LA ESCUELA
EN LA CONSTRUCCIN DE UN MODO DE REGULACIN DE LA
MULTICULTURALIDAD EXISTENTE EN NUESTRAS SOCIEDADES
GLOBALIZADAS?

Es evidente que la situacin en la que se encuentran los inmigrantes magrebes
en nuestra Regin, tal y como la hemos descrito, esta repleta de problemas a la hora de
establecer una relacin con la escuela. Sern dilemas de difcil solucin que slo puede
lograse desde un respetuoso dilogo intercultural, al tiempo que la ciencia y la
investigacin social deben cooperar para llegar a soluciones viables.

En efecto, para lograr el modelo de sociedad multicultural, hay que insistir en el
plano de las prcticas reales y en los determinantes de la marginacin, mediante
programas de accin; pero a la vez es preciso incidir, por medio de la educacin, en las
representaciones simblicas que constituyen dichas prcticas para conseguir un cambio
de actitudes y de sobre todo de valores. Consideramos que cualquier tipo de solucin
que no recoja estos dos niveles est condenada al fracaso.

Para alcanzar ese cambio es fundamental, entre otras cosas, una poltica
educativa ad hoc. La educacin para la tolerancia que se recoge en la LOGSE (artculo
2.3), est en consonancia con los programas de Educacin Intercultural puestos en
marcha por distintos organismos internacionales. Aunque nadie obvia lo difcil del
intento. En cualquier caso el interculturalismo como proyecto pedaggico aspira a
lograr la integracin de las minoras y la eliminacin de todo atisbo de segregacin; y
merece que le dediquemos un poco de atencin y reflexionemos sobre ciertas
cuestiones.

Normalmente, a la llegada de residentes extranjeros a una sociedad comienza un
proceso de resocializacin, y una va fundamental para conseguirlo es a travs del
sistema educativo. As, la educacin, como socializacin secundaria, se convierte en
protagonista de la integracin de los inmigrantes, e incluso se piensa en la educacin
compensatoria como solucin a las deficiencias educativas de los jvenes emigrantes.

Pero esta educacin intercultural: no es unidireccional?, no es esencial educar
tambin a la sociedad autctona ante una nueva realidad multicultural?, no es
necesario revisar los presupuestos ideolgicos de un sistema educativo unificador de
conductas?, no es preciso obligar a pensar la existencia de otras culturas tan
homogneas y unitarias como la propia? Creemos que la respuesta a todas estas
preguntas es afirmativa, porque de no serlo lo que se legitima es la asimilacin por
medio del sistema educativo, de manera que se garantiza la hegemona y uniformidad
cultural; y no la idea de intercambio de elementos culturales en pie de igualdad a partir
de la escuela.

La verdadera educacin intercultural se presenta como un proceso de integracin
en el que se reconoce la diversidad y el derecho a elegir la propia identidad cultural.
Como dice Carlota Sol (1995: 254): El ltimo objetivo de la educacin intercultural
es la integracin sin asimilacin, el enriquecimiento mutuo entre las diferentes culturas
y el respeto entre iguales.

Para conseguir ese fin es necesario una educacin para las minoras que ofrezca
por una parte, la posibilidad de preservar y desarrollar su identidad cultural original, y
por otra, su insercin ptima en la sociedad de acogida (Porcher, 1981: 50); de forma
que se evite bien la cerrazn y la incomunicacin excluyente, bien el desprecio y el
olvido de sus orgenes. Pero tambin es necesaria una educacin de las mayoras en la
naturaleza plural de las sociedades; una pluralidad que no slo deriva de la inmigracin,
sino del mismo proceso de desarrollo y modernizacin al que todas las sociedades
quieren sumarse.

A nivel prctico esa educacin conlleva desarrollar la competencia transcultural
de los miembros de la comunidad (o sea, poder pasar fcilmente de un cdigo
lingstico o de unas pautas culturales o otro u otras); la formacin de educadores en el
conocimiento de otras realidades culturales; la revisin de textos escolares eliminando
palabras o expresiones de connotaciones xenfobas o racistas, as como la perspectiva
etnocntrica que pueda ofrecerse en disciplinas como Geografa, Historia, Ciencias
Sociales, etc. y que pueda inducir a pensar en trminos de superioridad (occidental,
europea) o inferioridad (africana, asitica, etc.). Pero sobre todo, est claro que en
cualquier reforma o proyecto de educacin intercultural que se acometa el valor de la
tolerancia debe ser el principio axial; porque el fracaso de estos programas supone la
aparicin de actitudes radicales como el racismo y la xenofobia.

Resumiendo, la escuela es un elemento fundamental de integracin si se
combina el aprendizaje de las normas de la sociedad receptora con los conocimientos de
la cultura originaria de los inmigrantes. Pero para que la educacin se convierta en un
dinamizador social no slo debe educar en la aceptacin de la diferencia, sino que tiene
que ofrecer nuevos valores que tiendan al respeto mutuo y la convivencia pacfica. De
este modo, la educacin responder tanto a las necesidades de los inmigrantes como a
las de la sociedad receptora. En definitiva, la educacin intercultural tiene que trabajar
en ambas direcciones.

Por ltimo queremos sealar que uno de los sntomas de nuestra poca es la
colonizacin del presente por el futuro, y del mismo modo que empresas, instituciones o
particulares investigan futuros posibles, la Sociologa debe enfrentarse a esa sociedad
que se esta configurando como intercultural, procurar vislumbrarla y ofrecer claves que
diseen alternativas plausibles a situaciones no deseables. Y esa oferta tiene que ser
seria, viable y constructiva.

Opinamos que a partir de los valores actuales se pueden desarrollar otros que
generen una nueva cosmologa, y que es el momento de hacerlo. Urgen respuestas
slidas, proyectos que hagan frente a una sociedad multicultural y enormemente
compleja.

Ha llegado el momento de instruir a la ciudadana para que entienda el mundo
ms all del Estado nacin; de concebir un sistema cultural universal, comprometedor e
ilusionante, con el que los individuos se sientan cmodamente identificados y que
oriente nuevas conductas. Quizs haya llegado el momento de hablar de civilizacin
mejor que de cultura. O mejor an, digamos junto con Huntington (1993: 25-28) que
en el futuro no habr una civilizacin universal sino un mundo de diferentes
civilizaciones, cada una de las cuales deber aprender a coexistir con las dems.


5. BIBLIOGRAFA.

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Murcia, 23/25 de septiembre de 1999

GRUPO DE TRABAJO: 3. Desigualdades educativas

DIFERENAS TNICAS E DISCRIMINAO: A ESCOLA FRENTE
DIVERSIDADE CULTURAL

Mrcia Ondina Vieira Ferreira
Universidade Federal de Pelotas - Brasil


1. Situando a reflexo
De que forma a discriminao se insere nas prticas cotidianas de escolarizao?
Ainda que importante, quando analisamos a interferncia da escola na homogeneizao das
diferenas culturais, esta questo parece ser a mais fcil de ser respondida. Mais complexo
procurar entender porque constructos tericos que aparentemente defendem processos de
alcance da igualdade social, terminam por transformar-se em justificativas para situaes de
desigualdade.
Tendo por referncia uma investigao que procurou averiguar as possibilidades de
sucesso escolar das crianas ciganas na Espanha (FERREIRA, 1997), este artigo busca rever,
nos discursos e nas prticas pedaggicas dos docentes, em primeiro lugar, justificativas
sistematizadas para a situao de inferioridade acadmica daquelas. Em segundo lugar - sendo
este o seu objetivo principal -, pretende defender que a homogeneizao das diferenas
culturais promovida por meio da negao das identidades dos grupos que freqentam a
instituio escolar. O racismo direto aparece estatisticamente menos vezes e, sobre o
fenmeno da aculturao, tem menos impacto que a negao da identidade cultural.


2. A marginalidade da etnia cigana e sua relao com a sociedade majoritria
2
Para compreendermos por que os ciganos representam um problema dentro das
escolas espanholas, devemos analisar o papel de grupo pria que esta etnia tem nas sociedades
onde vive. A desigualdade com base em diferenas tnicas pode ser abordada a partir de
vrios referenciais, oriundos de distintas disciplinas acadmicas. No caso deste artigo, para
evitar descries j realizadas em outros textos
1
, limitar-me-ei a fazer algumas ponderaes
que esclaream questes relativas identidade cultural dos ciganos e sua interao com a
sociedade majoritria.
Antes de mais nada, no entanto, apresentarei algumas idias sobre o acesso dos grupos
tnicos aos bens sociais e sua posio nas relaes econmicas. As cincias sociais
pretenderam, por meio de distintas elaboraes, dar conta do tipo de desigualdade que afeta a
existncia dos grupos tnico-raciais, pelo menos no perodo mais recente das sociedades
ocidentais. No obstante, se h acordo acerca de que esta desigualdade possui caractersticas
especficas, as variveis usadas para tipific-la variam muito. Ainda assim, podemos perceber
as seguintes concordncias: 1) a existncia de preconceitos colabora nos processos de
marginalizao dos grupos tnico-raciais dos bens que so disputados na sociedade; 2) existe
algum tipo de segregao tnico-racial (e/ou de especializao profissional) no mundo do
trabalho, apresentando seus reflexos sobre a distribuio do poder na sociedade.
A existncia de tipos de desigualdade no configuradas pela explorao do trabalho
so chamadas, por FERNNDEZ ENGUITA, de relaes de privilgio:
"Entendemos por tais as que dividem as pessoas por caractersticas de inscrio como
o gnero, a idade, a raa, a lngua, a religio ou a nacionalidade. Uma caracterstica
geral destas desigualdades que podem ser consideradas como projees sobre as
redes voluntrias - organizaes e mercados - de outras que tm sua origem e seu
cenrio prprio nas redes inclusivas - lares e estados -, e que, ocasionalmente, podem
inclusive haver perdido vigncia nestas, mas conserv-las ainda naquelas." (1993, p.
63-64).


1
Tenho estudado as diferenas tnicas dos ciganos e a desigualdade social que lhes atinge a partir de distintas
ticas. Consulte-se a bibliografia ao final deste texto.
3
No mesmo texto, FERNNDEZ ENGUITA define desigualdades tnicas como
aquelas baseadas em atributos de carter cultural, mesmo que reconhea as dificuldades em
estabelecer limites entre diferentes culturas. As diferenas culturais passam a constituir-se
num problema quando, no mbito de um Estado determinado, existe uma etnia sem base
territorial prpria (mesmo nos casos em que no passado tal territrio lhe pertencera), ou seja,
um grupo tnico ao qual no permitido, por sua situao dentro do Estado, o acesso a
oportunidades de vida e trabalho oferecidas pelos mercados e organizaes. Assim, as
desigualdades tnicas, tal como as demais relaes de privilgio, tm suas razes nas redes
sociais inclusivas, projetam-se sobre a economia aberta, e so justificadas mediante
esteretipos sustentados nas diferenas culturais.
No caso dos ciganos, etnia que no possui territrio, sobrevive economicamente em
nichos, constituindo-se no grupo que, na Espanha, sofre o maior grau de rejeio por parte de
seus compatriotas, a desigualdade tnica se aprofunda porque eles e elas, tambm, constituem
um grupo pria ou marginalizado, isto , um grupo que ficou margem do desenvolvimento
da civilizao onde se localiza, servindo, ainda, como bode expiatrio para a insatisfao
social dos demais membros da mesma.
Estudos antropolgicos e sociolgicos sobre os ciganos, realizados na Europa e, em
especial, na Espanha, utilizam o conceito de marginalizao para entender a condio dos
ciganos atualmente. Deste modo, os histricos processos de marginalizao teriam acentuado
outras caractersticas culturais, que podem ser identificadas como parte de uma cultura da
marginalidade. Teresa SAN ROMN, grande estudiosa dos ciganos espanhis, assim se
refere marginalizao:
"A marginalizao ocorre em situaes de competio nas quais existem
possibilidades objetivas de que haja a suplantao de um dos competidores pelo outro,
de forma que consiste socialmente na excluso do marginalizado dos espaos sociais,
do acesso institucionalizado aos recursos comuns ou pblicos, de forma que esse
acesso desregrado, menor, limitado temporalmente e dependente. ... Neste processo
de marginalizao, a posio marginal resultante pode sem dvida supor uma soluo
4
adaptativa ou conter aspectos adaptativos, de maneira que seria sopesada frente s
demais solues alternativas, quando existem" (SAN ROMN, 1991, p. 152).

Interessantemente, a autora chega a um projeto de construo de uma teoria da
marginalizao a partir dos resultados de seus estudos a respeito dos ciganos, tal o impacto da
marginalizao deste grupo.
MONTOYA, ele mesmo um intelectual cigano, assinala que a partir da evoluo
histrica do povo cigano, podemos caracteriz-lo atualmente como um grupo marginalizado,
subdesenvolvido, culturalmente diferenciado e socialmente heterogneo (1987, p. 24). E
acrescenta:
"a marginalidade econmica dos ciganos pode ser interpretada em termos de classe
[citando CALVO BUEZAS, 1980] ou, como parece mais correto, como um estigma
social que acompanha sua diferena tnica [e aqui baseia-se em GOFFMAN, 1986]"
(p. 23).

ANTA FLEZ (1994), em seu estudo sobre os ciganos de um bairro de Mlaga,
questiona a existncia de um ethos cigano, indagando se a marginalidade no seria, de fato,
este ethos.
Em sua interpretao do problema, CALVO BUEZAS conduz o debate para a questo
educacional:
"Os ciganos, no unicamente so distintos culturalmente dos payos, com os quais
mantm relaes de receio e desconfiana; que, ademais, muitos deles -
particularmente onde surgem os conflitos - so pobres. Isto , que muitos dos
problemas escolares que tm as crianas ciganas os tm por serem pobres, por seu
ambiente econmico e ecolgico degradado, e no precisamente por serem ciganos. O
que sucede que a diferena e a distncia cultural reforam e incrementam os
problemas surgidos por razes econmicas; e, por outra parte, os peculiares conflitos,
que podem surgir e surgem pela diferena cultural, os agigantam e recrudescem"
(CALVO BUEZAS, 1990b, p. 203)

LEAL MALDONADO & CORTEZ (1993) examinam alguns fatores de mudana no
sistema cultural cigano, provenientes do ingresso de algumas linhagens no narcotrfico e dos
5
problemas que a sedentarizao traz para os territrios econmicos das linhagens, destacando,
ainda, dois tipos de marginalidade cigana:
"Se nos referimos ao processo de marginalidade atual que incide na dinmica social
das comunidades ciganas, teremos necessariamente de fazer referncia, mesmo que
muito sinttica, aos dois canais deste processo: a marginalidade derivada da diferena
tnico-cultural e a derivada da desigualdade social, que atuam conforme lgicas
prprias, mas relacionadas lgicas de realimentao mtua."

Por fim, em sua contribuio a um livro curiosamente intitulado Los marginados en
Espaa: gitanos, homosexuales, toxicmanos, enfermos mentales, CAZORLA PREZ
(1978) examina como as presses da sociedade dominante e o preconceito que sofrem
conduzem os ciganos a comportamentos desviados, na tica apresentada por MERTON
(1957):
A rebelio contra as normas da cultura majoritria resultado da acumulao do
ressentimento. Este composto por: 1) sentimentos confusos de dio, hostilidade e
inveja; 2) sentimentos de no poder express-los abertamente contra quem os provoca;
3) constante renovao desta hostilidade impotente. Quando o sistema institucional
considerado como barreira para a satisfao de metas legtimas, a base da rebelio no
mais que uma forma de adaptao (CAZORLA PREZ, 1978, p. 129-130).

Cabe lembrar que o comportamento desviado - bem como o estigma no inerente
ao indivduo, mas surge do olhar dos outros, estes sim, responsveis por enquadrar o infrator
ou o estigmatizado na categoria de diferentes.
A existncia dos ciganos na Espanha sempre foi condicionada ao abandono de suas
caractersticas tnicas: vivncia em grupo, nomadismo, indumentria, idioma. Desde 1499,
quando os Reis Catlicos promulgaram a primeira lei anti-cigana, a sociedade majoritria
passou a elaborar diferentes tipos de polticas sociais, com caractersticas que, indo da
assimilao ao extermnio, exigiam como resultado a neutralizao tnica dos grupos
ciganos.
Curiosamente, os ciganos, apesar de possurem contedos culturais bastante definidos,
compem uma etnia exemplar para entendermos a relao entre contedo/identidade
6
tnica/relao entre culturas. Considero aqui, na linha desenvolvida a partir de BARTH
(1976), que diferentes grupos culturais relacionam-se e mantm sua identidade apesar dessa
relao, por meio da flexo de algumas caractersticas culturais (contedos) que se mostram
insuficientes para fazer frente s necessidades de convivncia/sobrevivncia. Neste sentido,
os ciganos podem manter-se ciganos a partir da interao com as sociedades circundantes,
reforando os aspectos que lhe parecem mais convenientes e eludindo outros: aproveitam os
espaos econmicos; utilizam-se do imaginrio a seu respeito, mantendo o segredo;
resguardam a educao dos mais jovens, impedindo que se relacionem com os membros das
etnias majoritrias.
A partir das referncias acima esquematizadas, faz sentido examinarmos o tratamento
que as crianas ciganas recebem, dentro da instituio escola, de parte de seus docentes no-
ciganos. Em especial, gostaria de abordar a inscrio tnica como elemento que matiza a
expectativa dos docentes e molda o tipo de prtica pedaggica realizada.


3. Concepes docentes sobre o desempenho escolar de crianas pertencentes etnia
cigana
2

De muitas formas tem sido abordada a questo da discriminao, na instituio
escolar, das crianas pertencentes a grupos que no se identificam literalmente com o papel
majoritrio atribudo quela. O leitor poder lembrar, por exemplo, a nfase posta por alguns
dos tericos da reproduo cultural na imposio da cultura dominante sobre as demais
culturas. Assim, dizem BOURDIEU & PASSERON (1982), essa imposio acontece por
meio do artifcio da violncia simblica realizada pelos docentes, que fazem uso de sua

2
As afirmaes feitas no restante deste texto, em relao s atitudes e concepes de docentes sobre como tratar
as crianas ciganas na escola, provm de estudo etnogrfico consolidado em minha tese doutoral (FERREIRA,
1997).
7
autoridade pedaggica na instituio. Por outra parte, BERNSTEIN (1990) se refere
utilizao, pelos docentes, de cdigos culturais incompreensveis para aqueles que no os
compartilham. Podemos inferir destas abordagens que a imposio de valores, habitus e
formas de comunicao consideradas corretas e universais conduz discriminao e ao
fracasso escolar de um grande nmero de estudantes.
possvel citar, igualmente, as anlises que levam em considerao a influncia do
racismo sobre a atribuio de deficincias genticas ou culturais aos grupos que no
compem a etnia majoritria. Essas anlises examinam o vis racista na elaborao das
polticas educacionais e nas prticas pedaggicas dos docentes que acreditam na inferioridade
dos grupos sem poder. Uma boa sistematizao destas posies pode ser encontrada, por
exemplo, em McCARTHY (1994).
Retomando parte do argumento mencionado na passada seo, gostaria de referir-me
aos estudos que se dedicaram ao impacto que a crena em comportamentos desviados pode ter
sobre o desempenho de determinados estudantes, constituindo-se, assim, esta crena, em
justificativa para a discriminao dos mesmos. Isto tem sido chamado de distintas maneiras,
seguramente conhecidas pelo leitor como teoria do rtulo, profecia que se cumpre a si
mesma, ou efeito Pigmalio
3
. Embora j faa parte de nossas noes a respeito do
desempenho estudantil e das atitudes do professorado, penso que devemos reforar este veio
na anlise da escolarizao das minorias tnicas
4
.
A compreenso da importncia da interao para definir o comportamento dos
indivduos representa um grande avano no que se refere ao que ocorre nos meios educativos
porque, assim, retira-se dos indivduos a culpa por seus comportamentos, lanando o foco da
anlise sobre como os coletivos criam e recriam suas normas, constrem seus delinqentes e

3
A esse respeito, boas snteses podem ser encontradas, por exemplo, em GUERRERO SERN (1996) e RIST
(1999).
8
os convencem de sua delinqncia. Cabe dizer que este gnero de anlise no recente.
Assim, j em 1938, TANNENBAUM defendia que
a primeira dramatizao do mal que separa a criana de seu grupo ... joga um papel
qui mais importante na criao do delinqente que nenhuma outra experincia ...
Agora vive num mundo diferente, ficou marcado ... A pessoa se converte na coisa com
a qual era descrita (apud RIST, 1999, p. 618).

Em termos da escolarizao das crianas ciganas, meus estudos vm indicando que o
enquadramento da etnia cigana na categoria de mais que marginalizados marginais, pela
sociedade majoritria, tem conduzido a uma srie de fatores que praticamente impedem o
xito escolar daquelas. Deste modo, da mesma forma que na sociedade, dentro da escola a
exigncia feita s crianas bipolar: assimilao ou extermnio tnico, tal como descreverei a
seguir.
Em primeiro lugar, pode-se afirmar que o discurso dos docentes enquadra os ciganos
numa (falta de) capacidade especfica para a aprendizagem, que advm de sua adscrio
tnica. Quando tal rtulo imposto s crianas, as exigncias dos docentes no sentido de
apoiarem, com a dedicao necessria, o processo de aprendizagem daquelas, so limitadas
porque acreditam que seus esforos sero inteis. Gostaria de frisar, para evitar uma posio
determinista, que o resultado final do processo de escolarizao no resulta exclusivamente
das prticas pedaggicas dos professores. Se assim acreditasse, me vincularia idia de que a
profecia sempre se realiza a si mesma, o que um equvoco:
Isto nem sempre ocorre. possvel que o professor no tenha claras suas
expectativas a respeito de um estudante concreto, ou que estas mudem continuamente
ou, inclusive, ainda que o professor tenha expectativas consistentes, no as comunique
ao estudante com sua atitude. Neste caso, a expectativa no se cumpriria a si mesma,
ainda que resultasse certa. Finalmente, possvel que o estudante mesmo evite que as
expectativas se cumpram a si mesmas, superando-as ou resistindo a elas de forma que
o professor se veja obrigado a mud-las (GOOD & BROPHY, apud RIST, 1999, p.
627).


4
Entre outros, pelo seguinte motivo: ainda que conhecido e documentado, tal fenmeno permanece colaborando
para o fracasso escolar, o que denota, em parte, uma insuficincia de tratamento em nvel dos cursos de
9
Alis, sobre isso podemos aproveitar as idias de FERNNDEZ ENGUITA (1999),
no que se refere ao grau de identificao expressiva e instrumental dos grupos ciganos em
relao escola. Por identificao expressiva entende o autor aquela relativa conformidade
sobre os fins da escola, enquanto identificao instrumental diz respeito a aceitao da escola
como um meio para obter alguma coisa. No caso dos ciganos, tanto a identificao expressiva
quanto a instrumental so bastante pequenas, em especial a expressiva, de modo que preciso
matizar o grau de influncia dos docentes sobre o interesse escolar das crianas e famlias
ciganas. O que podemos destacar, no entanto, que os docentes nada fazem para mudar, ao
contrrio, acirram ainda mais, a concepo negativa que os ciganos tm quanto ao papel da
escola.
Em segundo lugar, ento, a situao torna-se mais grave: se o estigma criado, o rtulo,
perpetua as posies dos docentes em torno das profecias auto-realizadoras, parece que os
mesmos no se do conta de que elas se realizam por sua interferncia direta. Esta
interferncia ocorre em dois planos. De imediato, no existe um acompanhamento pedaggico
realizado junto s crianas ciganas: em palavras simples, os professores regentes no ensinam
aos ciganos, aquilo que FERNNDEZ ENGUITA (1996) e FERREIRA (1995) identificam
como uma pedagogia de matar o tempo. As crianas ciganas esto presentes nas salas de aula
normalizadas mas, nelas, fazem tarefas sem nenhuma relao com os contedos escolares
(desenhar, simplesmente, a maior parte do tempo). Mesmo que estas crianas possuam anos
de defasagem em relao s demais, isto no deveria impedir que os professores regentes
realizassem algum acompanhamento pedaggico. Mas somente nas classes de educao
compensatria onde isso acontece, de forma que existem dois momentos radicalmente
diferentes, na escola, para as crianas ciganas: a classe normalizada, que no o de fato; e a
classe de educao compensatria, onde, sim, estudam.

formao docente.
10
No segundo plano, os docentes demonstram mais diretamente o quanto so agentes
absolutamente envolvidos na realizao da profecia, dado que detm o poder sobre a
avaliao, e o exercem sem nenhum constrangimento. A avaliao ocorre ainda que os
docentes no se preocupem em reforar o processo de aprendizagem de seus estudantes
ciganos, e sem que seja resultado da deciso conjunta entre docentes regentes/professor(a)
encarregada da educao compensatria.
Em terceiro lugar, preciso tratar do rtulo enquanto uma forma de enquadramento
dos indivduos em comportamentos com desvio. Alm das supostas defasagens intelectuais,
segundo o corpo docente os ciganos seriam naturalmente acometidos por problemas de
conduta. No plano da escola, se reproduz a forma como a sociedade majoritria encara a
etnia: como marginais e delinqentes
5
. Segundo RIST:
... o desvio no uma qualidade do ato que comete a pessoa, mas uma conseqncia
do fato de que outros apliquem leis e sanes a um infrator. O desviado algum a
quem se aplicou, com sucesso, o rtulo; e o comportamento desviado o das pessoas
assim rotuladas. (1999, p. 617).

Assim, espera-se que os ciganos cometam infraes e se os considera, de antemo,
como maus exemplos; por isso, tomam-se atitudes preventivas, como separar as crianas
ciganas das demais, dentro das salas de aula, atribuir-lhes castigos mais exemplares, ou
desconfiar delas em primeiro lugar, quando ocorre alguma falta que no teve testemunhas.
Em sntese, as normas so mais vlidas para a minoria e, para os membros dela, freqentar as
classes significa estar expostos humilhao cotidiana.
Mas todo o jargo pedaggico utilizado pelo corpo docente se sustenta na idia de
que, na escola, no cabem atitudes racistas e discriminadoras. Numa lgica falaciosa, deduz-
se da que no existe discriminao, e isto repetido at ser totalmente introjetado e aceito
como real. Portanto, por esta lgica, os resultados escolares dos ciganos devem provir do

5
Basta observar como os dicionrios definem os vocbulos relacionados etnia cigana, tanto na Espanha, como
no Brasil.
11
desinteresse dos mesmos. Por esta lgica, no h espao para discutir-se a interao e o papel
dos professores como agentes: os problemas esto sempre fora dos docentes, como se
pudessem existir sem a participao dos mesmos, como se eles e elas fossem sempre, apenas,
observadores de uma tragdia que acontece alguns metros acima, no palco.
Por fim: qual a conseqncia disso para o futuro da educao escolar da minoria, e
para a manuteno de sua inscrio tnica?


4. Para concluir: as tentativas de aculturao na escola. Algumas notas a respeito das
relaes entre etnia e educao
O rtulo e a segregao dos ciganos dentro das prprias salas de aula leva a questionar
a noo de igualdade e defesa da diversidade cultural realizada, pelo menos teoricamente,
pela instituio educativa, em especial no territrio espanhol. importante repetir que tudo
isso ocorre em meio a um discurso oficial que prega a diversidade, num pas, inclusive,
formado por distintas naes, e num continente onde a diversidade, bem como os conflitos a
ela relacionados, esto sempre presentes.
O que se pode perceber, no entanto, que em consonncia com esse discurso, os
docentes acreditam no estar sendo racistas. E, via de regra, so criticadas atitudes mais
diretamente racistas, bem como podem ser punidas pelas autoridades educativas. O problema
central, logo, a crena na inferioridade dos ciganos do ponto de vista de sua distncia em
relao a atitudes civilizadas: se s pria, deves s-lo por algum motivo. ABAJO ALCALDE
explica isso de maneira exemplar:
s vezes ouvi alguns ciganos dizerem: 'Nos tienen imaginados'. Creio que esta frase
no um mero erro de pronncia (em lugar de marginados [marginalizados]), mas
constata um estado de coisas: mais do que por um conhecimento real dos ciganos, o
grupo social majoritrio se rege pela imagem ou imagens que tem deles" (1995, p. 39).

12
A proposta de soluo, elaborada pelo professorado, recai na exigncia do abandono
da identidade tnica, responsvel esta, na sua opinio, de forma quase exclusiva, pelo
desempenho dos alunos. No mximo, considerando a adscrio tnica, os docentes
reivindicam, novamente de fora do problema, normas de convivncia entre os alunos/pais
ciganos e no-ciganos, que viabilizem um convvio pacfico.
Comentemos ambas questes que, no meu entender, so fundamentais para a
compreenso das relaes entre etnia e educao.
Primeiro, quero repetir que o processo de imposio cultural, executado pelo corpo
docente, no caso analisado, tem como foco central a negao da identidade tnica do grupo
minoritrio. Isto o que os membros da sociedade majoritria pretendem mudar. Para serem
integrados/assimilados pela sociedade, os ciganos devem abandonar sua identidade. A
adscrio tnica indicada como o motivo da inadaptao dos ciganos escola, porque ela
associada a caractersticas per si negativas. Assim, as crianas com bom desempenho
acadmico, com bons hbitos na escola, com pais que comparecem na mesma quando
chamados, importando-se com a vivncia escolar, so famlias que no convivem mais com
ciganos, e sim com payos.
Isto o que deve ser repetido, cotidianamente, de diversas maneiras, de modo a
convencer as crianas e seus pais de que somente deixando de serem ciganos teriam
condies de ingressar numa vida de primeira qualidade. Alis, esta tem sido, tal como j
expliquei neste texto, a concepo predominante nas polticas sociais elaboradas para os
ciganos, no transcorrer dos sculos, no s na Espanha, como em vrias partes da Europa.
Essa pregao doutrinal pode acontecer de forma verbal, ou no. No primeiro caso, o
mais evidente, os alunos e alunas ciganos so constantemente identificados e destacados por
seus defeitos, associados a sua etnia. Mas a localizao dos alunos na sala de aula tambm
uma forma de discrimin-los. As crianas ciganas so distribudas conforme os docentes
13
entendam que seriam mais facilmente controlveis, ou ento obedecendo a critrios de
desempenho intelectual. Assim, elas sentam-se juntas, ou prximas ao docente, ou no fundo
da sala, s sendo mescladas aos payos quando demonstram xito acadmico ou obedincia.
interessante sublinhar que, dentre as alternativas pedaggicas e de estmulo convivncia
intertnica, apresentadas pelos docentes, no est a colaborao nas tarefas.
Em segundo lugar, importante no esquecer que, de todas as maneiras, os
professores representam a instituio aos olhos dos demais membros da comunidade, e que
grande sua influncia sobre a formao de opinies estereotipadas. Ento, ainda que
defendam teoricamente a tolerncia intertnica e o fim do racismo, suas atitudes, enquanto
autoridades educacionais, ou simplesmente enquanto adultos, formam um lastro para o
crescimento do racismo, que j foi indicado por diversos autores.
De forma genrica, isto o que diz Agnes HELLER (1989), em seu estudo sobre os
preconceitos. o que indica, tambm, WILLIS, quando percebe o racismo como uma das
manifestaes culturais de jovens no-conformistas provenientes de classe trabalhadora, de
tal maneira que, por uma vez, pelo menos, o informal sustentado pelo fantasma do formal
(1991, p. 69). Na Espanha, CALVO BUEZAS (1989, 1990a, 1990b) quantificou tal situao
entre professores e alunos, enquanto FERNNDEZ ENGUITA (1996) e FERREIRA (1997)
identificaram a presena e importncia dos preconceitos contra os ciganos dentro da escola
por meio de anlises qualitativas.
Os trabalhos de SAN ROMN, a respeito das relaes entre aculturao dos ciganos e
educao paya, esto baseados no seguinte problema: "... quando a aculturao no existe, a
marginalizao radical, e quando encontramos ciganos integrados, perderam-se as
caractersticas primordiais da identidade tradicional cigana" (1984b, p. 12). A questo
fundamental que nem sempre a aculturao garante que os ciganos possam escapar
marginalizao. Ao contrrio disso, quando h conflito nas relaes intertnicas durante a
14
aculturao educativa, o resultado no um cigano reafirmado na sua cultura, mas a anomia
em relao a normas e valores no plano das idias, e aculturao no das expectativas, formas
de fazer e desejos frustrados" (SAN ROMN, 1984a, p. 127).
Em sntese, podemos dizer que o comportamento dos ciganos desviado porque sofre
constante comparao com o que considerado normal. Contudo, seu comportamento
provm, em parte, das especificidades da cultura cigana, o que nos conduziria noo de
diferena; por outra parte, so respostas ao controle e marginalizao. A imposio da
cultura dominante ocorreria sempre que os ciganos desistissem de sua autoadscrio, havendo
a hiptese da aculturao. Mas, tambm, h que pensar-se na possibilidade de um processo
adaptativo, que gradativamente pode se impor, significando um momento de mutao cigana
(LIGEOIS, 1988), a partir da idia de que os grupos tnicos podem sobreviver apesar da
diminuio de seus contedos culturais, sem perder sua identidade.
Nesse sentido, possvel tentar inverter o fenmeno do fracasso escolar dos ciganos,
de modo a que os mesmos se escolarizem sem cair na dicotomia: abandono da identidade
tnica ou marginalizao. Isto depende, fundamentalmente, de que queiram eles, tambm,
reivindicar seu direito a uma escola de qualidade, que lhes permita adquirir os conhecimentos
necessrios para tentar ingressar numa vida no-marginal, como j explicitei em outra ocasio
(FERREIRA, 1998b).
Cabe lembrar, por ltimo, que isto tambm serviria como um elemento concreto na
luta contra o racismo, tal como defende LIGEOIS:
a cultura cigana na escola significa, tambm, sua presena aos olhos das crianas
no-ciganas, til para lutar contra os preconceitos. O ingresso da cultura cigana na
escola tem um efeito de valorizao, de habilitao, e permite apreciar que os Ciganos
representam uma minoria cultural e no uma categoria social. As conseqncias
pedaggicas que disso se derivam so muito importantes, e tambm o so as
conseqncias psicolgicas (1987, p. 262).


15
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Campo de control simblico y atencin a la diversidad: un anlisis de
la atencin a la diversidad en la ESO

Xavier Bonal & Marta Rovira
Departament de Sociologia
Universitat Autnoma de Barcelona
Campus de Bellaterra- Edifici B
08193- Cerdanyola del Valls (Barcelona)
mail: xavier.bonal@uab.es
mail (rovira): gr@cambrabcn.es

Xavier Rambla
Universitat de Vic
c/ Sagrada Famlia, 7
08500- Vic (Barcelona: Espaa)
tf. 034-93-886.12.22
fax 034-93-889.10.63
e-mail xavier.rambla@uvic.es

RESUMEN.- La comunicacin presenta los resultados de un estudio financiado por el
CIDE para el periodo 1996-8. El estudio ha aplicado la teora del dispositivo
pedaggico de Basil Bernstein al anlisis del tratamiento de la diversidad en la
Educacin Secundaria Obligatoria. Para ello ha escrutado los procesos de
recontextualizacin oficial y pedaggica de este principio educativo, as como su
influencia sobre las prcticas docentes en el aula. Las hiptesis contrastadas en el
estudio sugieren que este proceso de recontextualizacin ha acabado individualizando,
normalizando y reprofesionalizando (esto ltimo parcialmente) el tratamiento de la
diversidad.

2
La reforma educativa de 1990 ha introducido el principio de la atencin a la diversidad
en todos los diseos curriculares. Este principio establece que la escuela no debe
amoldar a todo el alumnado a una misma pauta, sino que debe ensear a partir de las
caractersticas variadas que cada estudiante presente. Esto parece obvio al profesorado
de infantil y primaria, aunque de la obviedad retrica a la prctica pueda haber un
trecho, pero para el profesorado de secundaria ha supuesto un cambio radical de sus
condiciones de trabajo. Estos/as profesionales han pasado de unas escuelas donde el
alumnado haba sido clasificado previamente a unas escuelas comprensivas adonde
acuden todo tipo de nios y nias hasta los diecisis aos, por diversos y diversas que
sean; en un sentido muy restringido pero muy visible, han pasado de unas escuelas sin
diversidad a unas escuelas con diversidad.

Las valoraciones pedaggicas de esta situacin han abierto un debate intenso sobre las
caractersticas deseables de las escuelas secundarias. En esta comunicacin nos
proponemos terciar en esta polmica a partir de un anlisis sociolgico de los usos
efectivos de la diversidad. Este anlisis parte de la teora del dispositivo pedaggico de
Basil Bernstein (1993), para quien el sistema escolar se rige por una serie de reglas que
toman unos contenidos de unos contextos (cientficos, filosficos, artsiticos, polticos,
etc.) y los traducen a los trminos del contexto escolar. De este modo se configura un
conocimiento escolar con unas caractersticas especficas por cuanto es el resultado de
este proceso de recontextualizacin.

El principio de la atencin a la diversidad forma parte del dispositivo pedaggico en
boga en las escuelas secundarias despus de la reforma. Esto significa que sus
implicaciones impregnan las reglas con que la escuela recontextualiza los
conocimientos. El anlisis sociolgico puede explorar qu connotaciones ha adquirido
el trmino clave de aquel principio a medida que atravesaba los distintos campos de
actividad vinculados con el sistema educativo, o como los llama Bernstein, los campos
donde se dirime el control simblico.

Vamos a tener en cuenta tres contextos sociales por los que ha transcurrido el principio
de la diversidad. No son los nicos, pero son los que se relacionan ms directamente
con la prctica cotidiana en las aulas. Como es evidente, el principio proviene de una
3
serie de estudios, de experiencias y de teoras en pedagoga y en psicologa que le han
proporcionado una base cientfica. Pues bien, la reforma educativa ha recontextualizado
la diversidad traducindola de estos trminos cientficos a unos trminos oficiales, unos
trminos pedaggicos y unos trminos docentes. Los trminos oficiales de esta
traduccin configuran un discurso oficial con el que el MEC y los departamentos de
educacin de las CC.AA. dotadas de competencias educativas han desarrollado los
aspectos concretos de la ley, como son por ejemplo los diseos curriculares. Los
trminos pedaggicos han generado un discurso pedaggico, expresado mediante las
publicaciones de los acadmicos que en su da promovieron la reforma y los que han
criticado algunos aspectos de sta. Este discurso acadmico tiene su propia lgica, ya
que responde al debate entre especialistas que escriben sobre aspectos de la atencin a
la diversidad, polemizan sobre sus interpretaciones y prevn como trasladarla a las
escuelas. Por ltimo, los trminos docentes a que se ha traducido el principio en
cuestin se articulan en otro tipo de discurso, el cual tambin responde a su propia
lgica. Este discurso docente no tiene por objeto el desarrollo de la ley (como el oficial)
o la discusin de sus lecturas (como el pedaggico) sino la aplicacin de sus directivas
en unas escuelas donde por un lado se educa a adolescentes y por otro se establecen las
relaciones laborales del profesorado.

Diversidad educativa sin diversidad social

Segn indica nuestro anlisis de contenido de una serie de textos oficiales (v.
bibliografa), el discurso oficial ha reprocesado la nocin de diversidad en tres sentidos.
En primer lugar, la ha despojado de su referente social. Ha caracterizado al alumnado y
a las interacciones escolares como diversas en funcin de unos criterios curriculares,
pedaggicos y/o evaluadores que nadie ha vinculado explcitamente con la diversidad
efectiva de atributos sociales. El resultado es que las escuelas secundarias han recibido
el mensaje de que la diversidad es cuestin de preferencias individuales que merecen
tratos distintos, y de que algunas de estas preferencias son ms problemticas que otras.
En segundo lugar, ha contrapuesto subrepticiamente la diversidad con la normalidad.
Cuando menos los documentos oficiales normalmente mencionan la diversidad cuando
alunden a la necesidad de recomponer los dficit del alumnado. Por ltimo, ha
4
presentado la diversidad como la clave de una nueva forma de especializacin
profesional.

El discurso oficial ha sido muy ambiguo con respecto al sentido de la diversidad. As,
su la formulacin general del principio mantiene un equilibrio abstracto entre la
diversidad y la transversalidad, esto es, entre la atencin escolar a las diferencias
sociales y la preocupacin por la igualdad de oportunidades. La igualdad de
oportunidades se ha plasmado explcitamente en uno de estos ejes proyectados sobre
todas las reas de conocimiento, as como se ha reflejado implcitamente en la
expectativa de que otros ejes
como el de educacin moral consciencie al alumnado de su valor


Por una parte, los sistemas educativos de todas las sociedades desarrolladas tienden a proponer una
oferta cada vez ms mltiple, compleja y diversa, capaz de responder a las muy variadas
exigencias culturales y profesionales, as como a las demandas de conocimientos y valores de las
sociedades abiertas. Por otra, y en lo que tienen de sistemas, las estructuras educativas tienen que
asegurar la coordinacin de esos elementos diversos y, en cierto modo, controlar la complejidad,
de forma que ni la complicacin implique prdida de coherencia ni la diversificacin desigualdad
de oportunidades (Libro Blanco, 1988: 80)


Ahora bien, se detectan una serie de giros retricos que han vaciado de contenido a esta
inquietud igualitaria. De este modo el discurso oficial ha individualizado el concepto de
diversidad desligndolo de sus posibles correlatos grupales, y lo ha normalizado
convirtindolo en un criterio para discernir el potencial del alumnado.

En primer lugar, los documentos oficiales reducen la diversidad a la diversidad de
niveles y ritmos de aprendizaje.

Algunos microcomponentes de la diversidad que deberan considerarse: desarrollo madurativo o
nivel de aprendizaje en un momento dado; ritmo o rapidez en aprender o realizar un trabajo;
motivacin e inters o preferencia por determinados conocimientos; timidez o dificultad de
comunicacin; autoevaluacin o capacidad para valorar los propios aprendizajes; aprendizaje
visual o dominio de este sentido; aprendizaje auditivo o dominio de este sentido ; preferencias
interactivas o por determinadas personas al momento de tener que realizar ciertos trabajos;
habilidades de aprendizaje o preferencias por determinadas tcnicas y mtodos de trabajo;
relaciones adquisiciones-producciones o mejor capacidad para la comunicacin que para la
elaboracin y viceversa; nivel de autonoma-dependencia o capacidad para desenvolverse con
mayor o menor independencia; grado de voluntariedad o predisposicin a realizar ciertos
trabajos y aprendizajes; nivel de autoestima o capacidad para comprender las autnticas
posibilidades... (Gobierno Vasco Depto. Educacin: 1994: 118)

5
En segundo lugar, se induce al profesorado a que use la diversidad para distribuir al
alumnado entre crditos variables y futuras opciones de estudio, y en este punto ni se
menciona la igualdad ni los ejes transversales.

La valoracin psicopedaggica constituye el referente bsico para la toma de decisiones en materia
curricular que tiene como obligado punto de referencia el currculo ordinario,aunque lgicamente
con las adaptaciones aconsejables.
Toda adaptacin individualizada del currculo supone siempre un nfasis distinto en algunos
aspectos, de acuerdo con las caractersticas personales y competencias de los alumnos. As pues,
una adaptacin individualizada del currculo puede significar:
a) La priorizacin de reas curriculares o de ciertos contenidos dentro del rea en relacin a los
propuestos en el currculo escolar general para todos los alumnos.
b) La inclusin de contenidos y objetivos complementarios y referidos a aspectos muy especficos.
c) La modificacin del tiempo previsto para alcanzar determinados objetivos curriculares (Libro
Blanco, 1988: 167).

En tercer lugar, se ofrece el tratamiento de la diversidad como un componente de un
nuevo utillaje tcnico que el profesorado debe aprender a utilizar.El carcter sistemtico
de algunas interpretaciones sugeridas por los diseos curriculares, o las lluvias de ideas
muy heterogneas que otros ofrecen, apelan a la cultura profesional del profesorado
para que tome y use las nuevas tcnicas.


Es poden definir algunes grans lnies que orientin el professorat en la diversificaci:
1. Diversificaci dels elements de comunicaci del professorat amb lalumne/a (...)
2. Diversificaci dels mtodes pedaggics (...)
3. Diversificaci de les ajudes i de laprofundiment (...) (Dept. Ensenyament, 1992: 13)

Por consiguiente, y partiendo de lo anteriormente dicho, las estrategias a seguir en clase con
alumnado con diferentes habilidades, podran ser:
- adoptar los libros de texto a los diferentes tipos de progreso;
- graduar la tarea, no el material;
- permitirle elegir el nivel de tarea que desee;
- variar la organizacin de la clase (toda la clase, parejas, grupos reducidos) con intencin de
poner en contacto a los alumnos y las alumnas con diferentes ritmos de aprendizaje;
- ensear al grupo en su conjunto alguna vez para que los alumnos y las alumnas tengan conciencia
de grupo;
- proporcionar materiales de autoestudio para los que terminen antes que otros;
- incorporar a la programacin la consciencia de su propio aprendizaje (autonoma del aprendiz
para animarle a ser ms independiente);
- ser un facilitador en lugar de un monitor;
- usar el `error como ayuda en el aprendizaje, en vez de para poner notas;
- integrar la lengua extranjera con otras materias;
- permitir que el alumno o la alumna trabaje a su propio ritmo;
- hacerle responsable de su propio aprendizaje;
- permitirle seleccionar e idear proyectos, para motivarle ms
(Dpto. Educacin, 1994: 77).

En conclusin, el discurso oficial ha individualizado, normalizado y profesionalizado la
atencin a la diversidad.
6

Quin dirige la atencin a la diversidad?

El cambio de la escuela academicista hacia la escuela constructivista se ha convertido
en el ncleo del discurso pedaggico. Este desataca los defectos de la docencia
academicista al mismo tiempo que ofrece unas frmulas vlidas dentro de unos
esquemas tericos que individualizan y normalizan la diversidad. Y espera que el
profesorado se reprofesionalice a base de adiestrarse en la aplicacin de dichas
frmulas.

Los esquemas tericos ms corrientes slo hacen hincapi en las vertientes psicolgica
o curricular de la diversidad, al margen de las condiciones sociales efectivas de la
diversidad de atributos con que el alumnado llega a la escuela (nota metodolgica). Son
ejemplos de este sesgo muchos textos que pretenden estipular lo que deben ser la
educacin moral o la educacin intercultural. As, Buxarrais et al (1990) interpretan que
las diferencias fsicas, psquicas, ideolgicas, tnicas y socio-econmicas se expresan
con manifestaciones distintas en periodos muy breves de edad que merecen una
atencin distinta. Su planteamiento desgaja estas diferencias de su referente extraescolar
y dibuja un caleidoscopio de situaciones posibles que subraya las particularidades de
cada alumno/a y su sentido especfico. Del mismo modo, Aguado (1997) delimita la
diferenciacin cultural y la deprivacin social como dos fenmenos distintos, y postula
que el primero se reduce a estilos cognitivos e interacciones de variables afectivo-
culturales. Igualmente, Lluch & Salinas (1996) defienden su propuesta intercultural en
trminos curriculares al lado de los cuales la metodologa didctica slo merece una
alusin secundaria.

En todos los casos se restringe el sentido de la diversidad al de diferencias individuales
desvinculadas de las expresiones de los grupos y jerarquas sociales existentes, es decir,
se les normaliza segn un molde escolar muy artificioso. Pero en este punto es necesaria
una aclaracin. Este efecto retrico no implica una crtica general de estas propuestas
sino un anlisis del mensaje que transmiten. Es imprescindible recordar que todo el
conocimiento cientfico puede ser sometido a este anlisis sobre su gnesis y
divulgacin, el cual no conlleva ninguna conclusin directa con respecto a su validez. O
mejor dicho, afirmar que la atencin a la diversidad se ha introducido en la educacin
7
moral o en la educacin intercultural sin mencionar la diversidad social no implica en s
mismo descalificar estas propuestas.

Por otro lado, la individualizacin y la normalizacin pedaggicas de la atencin a la
diversidad llevan a otra cuestin sobre las percepciones del mensaje. Se ha acuado un
nuevo lenguaje reforma que no slo resulta artificioso por su novedad sino tambin
porque hace tabla rasa de un fenmeno tan cotidiano y real como son los grupos
sociales. Se ha ofrecido esta nueva terminologa a un profesorado reticente por su
memoria laboral de una escuela ms acadmica, y por la dificultad que todo cambio
organizativo supone a cualquier profesin. Y esta tensin inevitable se ha llevado al
extremo de inventar la figura que debe dirigir el cambio escolar hacia una organizacin
ms atenta a la diversidad. De este modo, al mismo tiempo que algunas especialidades
docentes acababan relegadas por el nuevo currculo, se introduca una nueva figura que
deba ejercer un poder formal de apoyo y un poder informal de direccin pedaggica del
profesorado (Torres, 1996).

Por tanto, como el discurso oficial, el discurso pedaggico tambin ha individualizado,
normalizado y profesionalizado el tratamiento de la diversidad.

Diversidad y paciencia en el aula

Las entrevistas y las observaciones llevadas a cabo en las aulas de ESO de varias
escuelas pblicas y privadas de una ciudad media de Catalua revelan que el
profesorado ha adoptado el tratamiento de la diversidad a los moldes academicistas del
BUP. Aunque la situacin ha cambiado, y la coincidencia de profesionales provenientes
de la EGB y de la FP con los de BUP abre otras perspectivas en muchos centros, la
tnica general parece ser la aceptacin reticente de algunos elementos de la atencin a
la diversidad. De este modo el cuadro general de la mayora de aulas presenta a un
profesorado que acerca pacientemente el conocimiento al alumnado, con el
consiguiente desgaste psquico por ambas partes, pero no se observan verdaderas
estrategias de mediacin.

El profesorado de secundaria se ha encontrado frente a las desigualdades socio-
educativas de las que el Graduado Escolar le preservaba, y ha tenido que modificar la
terminologa con la que justifica su trabajo. Ante esta situacin parece haber
8
experimentado una considerable incertidumbre, lo cual por dems es inevitable en todo
cambio organizativo. Las pautas de trabajo anteriores ya no pueden proporcionar las
seguridades del BUP, no slo porque ste ya no existe sino tambin porque la
composicin social de los grupos-clase y la manera de establecer estos mismos grupos
ha se ha modificado en muchas escuelas.

La reaccin docente ha sido bastante homognea, ya que las entrevistas y las
observaciones realizadas no han captado diferencias significativas entre escuelas (que
por su historia y su titularidad sin embargo eran distintas). Y esta reaccin ha imprimido
su sello al sentido de la diversidad educativa.

En primer lugar, para el profesorado de secundaria este trmino alude a los rasgos
individuales de sus alumnos y alumnas. Lo han desvinculado completamente de
cualquier tipo de relacin social que pueda incidir en el aprendizaje. Tal como se revela
en algunas respuestas, han sustituido la imagen del listn por la del dictamen
individual.

Yo he visto una gran diferencia por ejemplo, entre una evaluacin de la ESO y una evaluacin
de B.U.P. En una evaluacin de B.U.P. el profesor deca claramente, este alumno no ha llegado
al mnimo que le exijo, que exigimos en el seminario para esta asignatura. Lo tpico, no podr
aprobar la selectividad si no ha alcanzado esto. En cambio para los de ESO ha sido una
evaluacin ms individualizada de ver los progresos que ha hecho este alumno en general, en
cada asignatura. (PF3S)

Por ejemplo, he dado mucha importancia en el caso de algn alumno de estos de dictamen, pues
he dado a lo mejor ms importancia que a sus conocimientos, a su actitud, a cmo ha valorado
ciertas cosas, o cmo ha aprendido... (...) Claro yo he tratado un poco de no generalizar. (...) He
intentado hacerlo tambin diversificado, dependiendo un poco del alumno (PF3S)

Estos discursos expresan verbalmente la situacin observada en las aulas. Esta no
muestra a profesores autoritarios y amenazantes, ni tampoco indica que se establezcan
puentes y negociaciones efectivas entre las inquietudes estudiantiles y el currculo
comprensivo de la ESO, sino que simplemente retrata a unos profesionales que
explican la leccin, dejando espacio para las preguntas, pero sin hacer uso de
referencias interdisciplinaries, del trabajo cooperativo o de los agrupamientos flexibles
en el aula. El resultado es una interaccin muy tensa. Por lo general, el profesorado
intenta acercar las nociones, pero no se esfuerza por conectarlas con el alumando; ste
sigue las lecciones sin demasiado inters, y las subvierte en ocasiones con juegos y
bromas.
9

Por otro lado, la necesidad de gestionar la incertidumbre repercute en la presencia de
procesos de normalizacin en la atencin a la diversidad. Algunas de estas respuestas
tienden a normalizarse a travs de formas pre-definidas: uso de las agrupaciones
flexibles como grupos de nivel, bsqueda de una frmula tridimensional de evaluacin,
sustitucin de unos libros de texto por otros,etc. Estas respuestas han acabado
encumbrando los atributos sociales cercanos a la tica del trabajo y a la clase media, es
decir, siguen midiendo con la misma vara los comportamientos escolares.

Mis criterios de evaluacin han cambiado un 100%, absolutamente. Yo ahora empiezo
evaluando si vienen o no vienen puntuales a clase, (...). Valoro el respeto a la persona para que
no haya problemas de rias y tonteras. Que haya silencio, cosas que ya se daban por supuestas,
que en una clase debe de haber silencio. (...) Que tomen nota en la libreta, cada da de lo que han
hecho, si yo explico algo que quede reflejado, si deben hacer ellos algun tipo de explicacin, (...)
apunto los trabajos en la libreta. Si al final dejan ordenado o no(...), pues orden y cuidado del
material. (...) Pero vaya, bsicamente la persona que demuestra que ha podido ir siguiendo las
pautas, que ha cambiado de actitud, empezaba haciendo mucho barullo y ahora hace muy
tranquilita su trabajo, y se consigue abstraer con lo que trabaja, esto se valora mucho... Antes era
la nota de los exmenes, ahora la nota del examen queda all escondida en medio de... (PF3C)

De este modo, el hecho de que gane valor la vertiente expresiva del aprendizaje no
implica que se resuelvan los sesgos de clase, tnia y gnero (es decir, de la diversidad
social) que existen en el aula y en la relacin profesorado-alumnado. Al contrario, estas
desigualdades sociales quedan ocultas tras la nocin individualista y psicolgica que se
utiliza en el tratamiento de la diversidad.

En tercer lugar, el profesorado no se siente cmodo con el utillaje que los discursos
oficial y pedaggico le ofrecen. Los nuevos trminos no gozan de buena prensa y son
irrelevantes a ojos de muchos entrevistados. Sin embargo, la reforma parece haber
influido en la profesionalizacin de la docencia por medio de dos procesos directamente
relacionados con la diversidad educativa: primero, la introduccin de los crditos
variables y la reduccin de la diversidad a trminos curriculares facilitan las
estrategias de solucin basadas simplemente en la informatizacin de las elecciones de
materias; segundo, las editoriales han acertado a producir los libros de texto con las
guas didcticas cerradas que confieren una nueva sensacin de seguridad al
profesorado. En suma, las tensiones observadas en las aulas pueden reequilibrarse en
parte gracias a estos nuevos recursos que reparten el problema y proporcionan
recetarios absolutamente desligados de la prctica reflexiva.
10

As pues, el profesorado tambin individualiza y normaliza la diversidad en su discurso
y en su prctica, pero slo asume fragmentariamente la propuesta de convertir su
tratamiento en un nuevo recurso profesional.

Conclusiones

En la Educacin Secundria Obligatoria la atencin a la diversidad predicada por la
reforma escolar se ha convertido en un tratamiento casustico de los problemas de
aprendizaje, entendidos en su acepcin ms reductiva, y en una sutil pero cruda
comparacin constante entre el alumnado normal y el diverso. Los objetivos
democratizadores por los que este ciclo se instaur se han visto comprometidos.

Aunque las discusiones maniqueas sobre la reforma definan el problema en trminos
ideolgicos, la realidad es mucho ms completa. Ciertamente, la reforma no ha
convencido al profesorado de secundaria, y ste la ha aplicado de la manera que
intuitivamente menos le complica la existencia. Con todo, las causas determinantes no
parecen ser ni la ideologa educativa de este profesorado ni su formacin previa.

Que la diversidad haya acabado siendo individualizada, normalizada y
reprofesionalizada, y que su sentido educativo se pervierta en este proceso, no es
consecuencia del desencuentro entre estamentos. Al contrario, todos los contextos
institucionales en que se ha inscrito el trmino le han imprimido estos sesgos. En este
proceso, pues, han concurrido algunas intenciones polticas (mantener una escuela
selectiva), corporativas (abrir un nuevo campo de accin para los expertos) y laborales
(mantener el control de la docencia) junto con los ideales puericntricos, pero el
resultado final en cierto grado es el subproducto de todas estas acciones recprocas. El
sistema educativo es un sistema de accin entre agentes, que influyen con sus propios
recursos simblicos y polticos, y provocan unos efectos finales muy complejos.

En estos momentos la mayora de las escuelas de secundaria han respondido a los
cambios aplicando nuevas recetas al margen del entorno en el que se estn moviendo.
Las decisiones efectivas y las informaciones que deberan fundamentarlas transcurren
por caminos distintos. Tras ello se adivina un claro inters de mantener
discriminaciones sociales, pues las desigualdades persisten y la reforma las oculta, pero
11
tambin el resultado de la suma de muchas estrategias de supervivencia ante la
incertidumbre.

En este sentido, las conclusiones no slo aluden a la poltica y a las profesiones
docentes. Tambin recuerdan que la investigacin universitaria puede contribuir a
inventar soluciones si consigue generalizar los mtodos participativos de trabajo.

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- 1 -
La Nueva Economa Institucional y Sociologa:
Para un anlisis del concepto de racionalidad


7 Conferencia de Sociologa de la Educacin.
Grupo 5 Educacin y Mercado de Trabajo
Ignasi Brunet Icart / Antonio Morell Blanch

Abstract:
La presente comunicacin analiza la atencin que la economa neo-institucional y la
nueva economa institucional presta al marco institucional, a partir del instrumental
analtico que proporciona la microeconoma neoclsica. Comunicacin que se integra en un
trabajo en el que se discute la problemtica de la racionalidad en sociologa y economa.
Contituye, pues, una critica el postulado de racionalidad (perfecta o limitada) de los agentes
(sociales o econmicos), a la vez que pone en tela de juicio la universalidad de las
disposiciones econmicas denominadas racionales al plantear el problema de las condiciones
econmicas -y culturales- de acceso a estas disposiciones.
La Nueva Economa Institucional
Desde la popularizacin de las aportaciones marginalistas en economa la modelizacin de la
conducta econmica se realiza sobre la base de la maximizacin de la utilidad individual
sujeta a restricciones. La ciencia econmica tiende a ignorar cualquier alusin a los aspectos
histrico-institucionales, y a concentrarse, casi con carcter de exclusividad, en el estudio de
los mercados. Como afirma Fernndez Enguita (1998:62), considerar el mercado una realidad
no problemtica "es la mejor forma de asegurarle legitimidad: simplemente est ah, es como
es, no puede ser de otro modo, es un automatismo impersonal y, por tanto, no es algo sobre lo
que quepa discutir, sino sencillamente un escenario que hay que proteger y en el que no hay
que interferir" .
Una de las crticas que se han vertido contra la teora neoclsica es su falta de reconocimiento
de la relevancia de las instituciones que dan soporte al funcionamiento del mercado. Pero,
cmo es posible justificar racionalmente la existencia de las instituciones econmicas o, en
- 2 -
general, la de cualquier institucin social? Por qu existen mercados, empresas, relaciones
econmicas permanentes a lo largo del tiempo, regulaciones estatales, sistemas jurdicos,
dinero, Estado y tantos otros fenmenos de caractersticas similares? Pese a que las
instituciones juegan un papel destacado en la actividad econmica, la teora neoclsica no se
ha ocupado en absoluto de estos aspectos. En el modelo de equilibrio general competitivo, las
instituciones se interpretan como las condiciones iniciales exgenas del modelo: una
determinada estructura de derechos de propiedad y un Estado como garante de la misma. de
este modo, la investigacin terica se ha centrado, en los ltimos cincuenta aos, en la
elaboracin de un modelo econmico que ha proporcionado una elevada elegancia abstracta a
la microeconoma, pero que se ha construido bajo el supuesto de un marco institucional muy
rudimentario; sin embargo, en los ltimos aos, la preocupacin por el anlisis de las
instituciones ha centrado la atencin de los econmistas en dos premisas fundamentales: (1) las
instituciones importan, (2) las instituciones pueden ser analizadas con las herramientas de que
dispone la teora econmica (neoclsica). En este sentido Solow (1986:23) indica: "las
verdaderas funciones de la economa analtica es mejor describirlas informalmente: organizar
nuestras percepciones necesariamente incompletas sobre la economa, observar las
conexiones que nuestros no orientados ojos no percibiran, explicar las causas plausibles -
algunas veces incluso convincentes- con la ayuda de unos pocos principios centrales y
establecer juicios cuantitativos aproximados sobre las consecuencias de una poltica
econmica y otros acontecimientos exgenos. En este esquema de ideas, el producto final del
anlisis econmico ser, probablemente, una coleccin de modelos contingentes con las
circunstancias sociales -con el contexto histrico, podramos decir- y no un nico y
monoltico modelo para todas las situaciones".
La consideracin explcita del marco institucional constituy el ncleo principal de los
institucionalistas americanos (Commons, Schmoller, Barnard, Veblen, etc.). El trmino
institucionalismo americano se aplica a un movimiento de disensin en el pensamiento
americano que se da en el periodo que va desde la ltima dcada del siglo XIX hasta los aos
treinta del siglo XX. Rutherford (1994) distingue en ese movimiento dos grandes programas
de investigacin. El primero se desarrolla a partir de diferentes trabajos de Veblen, y
posteriormente se incorpora la obra de de Ayres. Estos trabajos se centran en la relacin entre
la tecnologa y las instituciones, con especial incidencia en el impacto que los cambios en la
primera provocan en las segundas a lo largo de un horizonte temporal determinado. Adems,
en este anlisis se introducen explcitamente aspectos relacionados con el papel jugado por
las grandes corporaciones en este proceso. El segundo programa de investigacin arranca con
las aportaciones de Commons y hace referencia, fundamentalmente, a las transacciones, los
derechos de propiedad y las organizaciones, as como a su evolucin y su relacin con los
- 3 -
aspectos legales. Por ltimo, la aportacin de Mitchell, especialmente relevante en los
aspectos dinmicos y en el tratamiento de la informacin emprica, incide de forma indirecta
y complementaria sobre las dos anteriores.
El institucionalismo americano toma una una posicin claramente contraria a la aproximacin
neoclsica, concretamente a la aplicacin de la teora de la eleccin racional a las cuestiones
econmicas. Teora, esta ltima, que parte de los siguientes supuesto: a). Comportamiento
racional maximizador por parte de todos los agentes econmicos, por lo que se supone que
optimizan de acuerdo a sus preferencias, las cuales estn dadas exgenamente. b) La ausencia
de problemas de informacin crnicos, tales como una total incertidumbre sobre el futuro,
amplia ignorancia de las estructuras y parmetros en un mundo complejo. c) Una
concentracin terica en los movimientos hacia el equilibrio o en el equilibrio alcanzado, ms
que en los continuos procesos de transformacin a lo largo del tiempo histrico (Hodson,
1988). Los institucionalistas, por el contrario, rechazan la idea neoclsica de que las
instituciones son un fenmeno exgeno a los modelos y afirman que el comportamiento
econmico de los agentes se ve influenciado por factores histricos y/o institucionales
1
. As,
su anlisis efecta una aproximacin (1) holstica de los fenmenos econmicos, en el sentido
de que analiza los factores de las relaciones entre las partes y el todo; (2) sistemtica, porque
estos patrones es el verdadero objeto de estudio (y no las partes tomadas de forma
independiente), y (3) evolucionaria, ya que los cambios en los patrones van definiendo la
realidad social
2
.
El institucionalismo americano se considera, tericamente, un precedente de la Nueva
Economa Institucional, que halla su primera referencia en los trabajos que Williamson
(1975) y Coase (1937;1960) realizan en el marco de la discusin sobre la dicotoma
mercados-jerarquas
3
a partir de la presencia de costes de transaccin. As, Coase demostr
que el supuesto de existencia de costes de transaccin (en el sentido de costes de utilizacin
del mercado) es crucial para justificar la existencia de la empresa como mecanismo

1
.- Siguiendo a Schmoller, definimos las instituciones como un ordenamiento parcial de la vida social surgida de
una evolucin independiente que sirve a determinados objetivos, y que, con frecuencia, dirige la actuacin
individual durante un largo perodo de tiempo en una determinada direccin. Las instituciones actan
estructurando nuestra vida cotidiana y reduciendo la incertidumbre inherente en todos nuestras actuaciones
como agentes econmicos.
2
.- Esta posicin es definida por Coase (1984) como vaca de formalizaciones generales y sin un cuerpo terico
definido.
3
.- En la Nueva Economa Institucional las jerarquas surgen para cubrir de la forma menos mala posible los
fallos del mercado (externalidades, bienes pblicos, oportunismo, racionalidad limitada...) Pero, tambin, son
los fallos de la organizacin los que dan lugar a la difusin, generalizacin y consolidacin del mercado como
mecanismo de coordinacin de la produccin.
- 4 -
alternativo en la asignacin de recursos en una economa. Dado que el mercado conlleva unos
costes en su utilizacin, es posible que si stos llegan a ser lo suficientemente elevados,
resulte ms rentable utilizar otros mecanismos cuyos costes asociados sean inferiores. La
segunda gran aplicacin del concepto de costes de transaccin por parte de Coase fue la
internalizacin de efectos externos. Cuando los derechos de propiedad sobre los bienes estn
correctamente definidos, las externalidades provocadas por la actuacin de un agente podran
ser completamente asumidas por el mismo, dado que los costes asociados a las mismas estn
adecuadamente definidos y son perfectamente calculables.
Coase aduce que en la moderna teora econmica el mercado juega un papel impreciso. Y es
que el mercado no existe aisladamente, sino que es parte de un todo al que denominamos
economa de mercado, precisando de un ordenamiento jurdico regulado por los siguientes
principios: a) los derechos individuales de propiedad segn el principio de la propiedad
privada, b) la transmisin de estos derechos con el consentimiento recproco sobre la base del
principio de libertad de contratacin y, finalmente, c) la garanta del cumplimiento de los
acuerdos
4
. Es importante para la economa de mercado que el propio Estado cumpla estos
tres principios de ordenamiento jurdico elemental, asumiendo este compromiso con
credibilidad. As, por ejemplo, entre estos compromisos estara la de contar con una garanta
creble del valor del dinero. All donde el Estado no suscriba estas tres reglas elementales se
desarrollan estructuras paralelas ms o menos cuestionables: los mercados negros o los
mercados semi-oficiales.
Coase tambin considera que una economa de mercado no se compone solamente de un
paraguas de reglas jurdicas y de individuos annimos que comercian entre ellos. Antes
bien, los contactos personales entre los individuos juegan un papel determinante. En realidad,
los mercados son, en gran medida, organizaciones creadas y desarrolladas por sujetos
econmicos particulares sin ser por ello crteles. Se trata de estructuras organizativas
construidas por iniciativa privada, redes sociales que configuran el marco para las
transacciones diarias entre oferentes y demandantes en el mercado competitivo.
Una de las caractersticas de la Nueva Economa Institucional es la ausencia de ruptura con la
tradicin neoclsica, pretendindo superar la omisin que esta tradicin mantiene respecto al
fenmeno de las instituciones
5
. Pero, qu es una institucin? Es difcil hallar una definicin

4
.- Podramos aadir un cuarto elemento: las medidas para garantizar la competencia.
5
.- North (1981; 1992) seala que se conserva la idea de competencia, escasez y explicacin de la economa
como una ciencia de la eleccin sujeta a restricciones, aunque los principios de racionalidad instrumental se
critican, dado que, bajo estos principios, los mercados son perfectamente eficientes y las instituciones son
ignoradas en el anlisis, al jugar un papel independiente en la determinacin del resultado econmico. Para esta
- 5 -
de institucin en la Nueva Economa Institucional, y ello por la falta de acuerdo en la
concepcin general de las relacin existente entre las preferencias, las dotaciones fsicas y
tecnolgicas y las instituciones sociales
6
. En cualquier caso, la introduccin de las
instituciones en el anlisis econmico se ha llevado a cabo desde dos perspectivas bsicas:
por un lado, como restricciones tcitas a dadas (quin puede hacer qu, bajo qu condiciones
puede hacerse) que definen diferentes situaciones de equilibrio
7
; por otro, con carcter
instrumental, como un fenmeno que favorece -o dificulta- ciertos cambios relacionados con
el crecimiento econmico
8
.
Respecto al proceso de formacin de las instituciones, la literatura neoinstitucionalista
reconoce la existencia de dos casos extremos: el surgimiento espontneo de una institucin
como el resultado involuntario de la interrelacin de intereses propios de carcter individual;
y una segunda posibilidad, derivada de la motivacin de imposicin arbitraria (por un
dictador, parlamento, empresario, etc.). As, por ejemplo Hayek habla en el primer caso de
racionalismo evolutivo y en el segundo de racionalista constructivista; Williamson
(1975; 1985), por su parte, distingue entre una estructura de gobierno espontnea y una
estructura intencional (governance).
En el concepto de Nueva Economa Institucional se incluyen las siguientes perspectivas de
investigacin:
(1) Costes de transaccin: Los costes de transaccin son los costes derivados de la obtencin
y verificacin de la informacin, as como del procesamiento y coordinacin de esta
informacin. Tambin incluyen los costes asociados a la informacin imperfecta, es decir,
costes de negociacin y de ejecucin de los acuerdos. Explican la diversidad de contratos
bilaterales y multilaterales a partir de los costes de utilizacin del mercado o de la

autor, si el mundo se guiara estrictamente por las bases de las aproximaciones neoclsicas, viviramos en una
jungla salvaje en la que la vida social sera inviable. Por tanto, las instituciones proporcionan elementos de
orden en un mundo potencialmente catico,impuesto, en cierta forma, por la propia racionalidad de los agentes.
6
.- Screpanti (1995b) en un intento de sistematizacin de las definiciones existentes, las delimita en torno a tres
grandes grupos: 1) hbitos o rutinas sociales (esta es la definicin ms comn), 2) normas sociales (definicin
que alude a las reglas sociales y a la accin colectiva que controla la accin individual), y 3) organizaciones o
agentes colectivos. Una estructura organizacional puede ser definida como el aparato normativo que la regula y
las rutinas seguidas por los individuos que pertenecen a ella.
7
.- Sjostrand (1995) y North (1990e) afirman que las instituciones funcionan como una infraestructura que
permite y facilita (o dificulta e impide) la correcta asignacin de los recursos a travs de la coordinacin de los
agentes que intervienen en el intercambio.
8
.- North (1990) seala que las instituciones conforman el marco en el que las formas de cooperacin y
competencias diseadas por los individuos, as como las normas derivadas de las mismas, configuran un sistema
de incentivos que guan la actividad econmica. A travs de su efecto en los costes de produccin y de
intercambio, junto con el nivel de conocimiento y la tecnologa, determinan los resultados de las economas.
- 6 -
organizacin, haciendo especial hincapi en la vinculacin entre las partes en el caso de
contratos a largo plazo como consecuencia de elevadas inversiones especficas. Los
representantes de esta corriente analizan especialmente los problemas de la integracin
vertical, de la regulacin pblica, de la organizacin de empresas, etc. Entre los
representantes de este enfoque destacan Coase, Williamson, Klein y Barzel.
(2) Derechos de propiedad: Se concentra en el estudio sistemtico de la hiptesis de que la
distribucin de los derechos de propiedad sobre los recursos escasos influye en el
comportamiento de los individuos afectndolos de una forma previsible. Por tanto, el ncleo
de la teora econmica de los derechos de propiedad est basado en la hiptesis de que la
utilizacin de los recursos escasos depende de la estructura de los derechos de propiedad
vigente en una sociedad (Demsetz, 1967). En el marco de los derechos de propiedad se
estudian las diferencias entre propiedad privada y propiedad comn, el comportamiento de
los socios de las sociedades de capital, las empresas gestionadas por los propios trabajadores,
etc. Entre los defensores ms destacados de este enfoque se encuentran Coase, Alchian,
Demsetz, Dealessi, Furubotn y Pejovich.
(3) Teora del principal-agente/Teora de la representacin: Dos corrientes se han
cristalizado en este enfoque, la teora positiva y la teora normativa:
(a) Teora positiva de la agencia: En este caso, la relacin de representacin entre individuos
no se estudia desde una aproximacin formal, es decir, matemticamente sino concretamente
(es decir, verbalmente). En el centro de atencin de esta corriente se encuentran los detalles
concretos del entorno institucional, las tcnicas efectivamente aplicadas en la supervisin y
cumplimiento del contrato, las relaciones que a nivel organizativo mantienen los
participantes. Los autores que estudiaron detalladamente estos aspectos son Jensen y
Meckling, Fama, Warner, Alchian y Demsetz.
(b) Teora normativa de la agencia: Se trata de una confirmacin directa del enfoque
neoclsico en torno a dos actores o dos tipos de actores (representado y representante), que
maximizan ambos su utilidad individual bajo determinadas condiciones. El principal
(representado) conoce la funcin de utilidad del representante (agente); los estados futuros
del mundo y las probabilidades de ocurrencia de los diferentes estados; tambin conoce todas
las posibles actuaciones del agente. Sin embargo, desconoce los actos del agente una vez que
se ha cerrado el contrato (problema de riesgo moral), o bien, los conocimientos o las
facultades que posea el agente antes de cerrar el contrato (seleccin adversa). Dado que parte
del supuesto de que el agente maximiza su utilidad en las condiciones dadas, el principal
eligir las condiciones del contrato que maximizan su utilidad, sujeto a las restricciones que
- 7 -
se derivan del comportamiento optimizador del agente. entre los economistas ms conocidos
que han analizado la teora normativa de la agencia destacan Stiglitz, Holmstrm, Shavell,
Grossmann, Hart, Spense, Tirole.
(4) Anlisis econmico del derecho: La aplicacin del anlisis econmico a las cuestiones
de la jurisprudencia y la legislacin, la responsabilidad y la indemnizacin por daos y
perjuicios, la persecucin y sancin de delitos, etc., se abordan en los trabajos agrupados bajo
esta corriente, tal y como es entendida por Coase, Posner, Calabresi, Becker y Polinsky.
(5) Enfoque neoinstitucional de la historia econmica: En ella se aplican los conceptos de
costes de transaccin, de derechos de propiedad y contratos relacionales
9
, as como de la
teora de la representacin a casos histricos. Uno de los objetivos ms importantes que se
pretenden abordar en estos trabajos es la fundamentacin de una teora de las grandes
estructuras institucionales y su evolucin. Los estudios ms importantes fueron elaborados
por North, Thomas, Wallis, Weingast, Hoffman y Libecap
(6) Nueva Economa Poltica (Public Choice): Se centra en la aplicacin del anlisis
econmico
10
a cuestiones de la ciencia poltica tales como la teora del Estado, de las reglas
de votacin, el comportamiento de los votantes, la poltica interna de los partidos, la
burocracia, etc. Las aportaciones fundamentales se deben a Downs, Buchanan, tullock,
Niskanen, Bernholz, Frey, Olson.
(7) Economa Poltica Constitucional: Partiendo de la base de que el marco general definido
en una Constitucin limita en cierta manera las posibilidades de actuacin de los miembros
de una sociedad, el objetivo se centra en analizar la influencia que ejercen las diferentes
estructuras constitucionales sobre el comportamiento poltico y econmico de la individuos.
Los representantes de esta nueva corriente en Estados Unidos son Buchanan, Wagner,
Tollison.
(8) Nueva Escuela Austraca: En ella se busca la aplicacin del enfoque evolutivo
centrndolo en el estudio de procesos de cambios progresivos a largo plazo, a planteamientos

9
.- El concepto de contrato relacional permite tomar en consideracin los problemas relacionados con la
informacin, basndose en la observacin de que la mayora de transancciones econmicas estn inmersas en un
sistema de relaciones sociales que va ms all de una nica transaccin, es decir, que lo que nos encontramos en
la realidad diaria es un entramado de relaciones econmicas duraderas.
10
.- El fundamento de la Nueva Economa Poltica es que los individuos se comportan de forma racional no
solamente en la esfera econmica, sino tambin en la poltica, intentando incrementar la utilidad propia: esto es
vlido para los polticos, los burcratas, los votantes y los representantes de los grupos de inters. El enfoque de
la racionalidad aplicado a la poltica (Colomer, 1991) tambin ha sido incorporado a la sociologa (Elster, 1984;
1990; 1991; Coleman, 1990; Boudon, 1981).
- 8 -
econmicos, incluyendo procesos de bsqueda y seleccin, tal y como se llevan a cabo
ltimamente a travs de las redes neuronales. Adems de Menger y Hayek, los autores que se
adscriben a esta escuela son Lachman, Kirzner, Nelson y Winter.
Racionalidad econmica versus lgicas prcticas
La Nueva Economa Institucional analiza las instituciones a partir del instrumental analtico
neoclsico, concretamente parte de dos hiptesis compartidas con la modelizacin neoclsica:
el individualismo metodolgico y la racionalidad individual.
1.- El individualismo metodolgico: La sociedad, el Estado, la empresa no pueden
ser considerados sujetos independientes que actan como los individuos
11
, sino que la
explicacin de los actos llevados a cabo por aquellas realidades se halla en el
comportamiento de sus miembros individuales. La Nueva Economa Institucional va mucho
ms all que la modelizacin neoclsica en la aplicacin de esta hiptesis, e incorpora
explcitamente en sus modelos a la empresa considerada como un sujeto econmico
independiente.
El individualismo metodolgico caracteriza una perspectiva segn la cual los fenmenos
econmicos y sociales de los grupos pueden explicarse a partir del comportamiento
individual. El punto de partida es el supuesto de que los individuos, como elementos bsicos
de una sociedad, intentan moldear y dar forma a su entorno social para su propio beneficio. A
partir de este premisa se puede explicar, mediante teoras psicolgicas acerca del
comportamiento individual, las instituciones y los procesos sociales. En contraposicin a esta
perspectiva se encuentra el colectivismo metodolgico
12
, que supone que las instituciones y
procesos sociales presentan unas propiedades que no son el resultado de un comportamiento
individual. Partiendo de la base de que el conjunto es ms que la suma de las partes, el
anlisis incide en el sistema global (por ejemplo, el capitalismo) y no en partes aisladas del
sistema (sujetos econmicos o mercados).

11
.- La modelizacin neoclsica supone que los miembros individuales de las organizaciones, grupos e
instituciones, son igualmente racionales e intercambiables, y persiguen sus intereses propios a partir de un
anlisis coste-beneficio. El supuesto de que tanto los individuos como los grupos e instituciones reaccionen de
forma racional ante las variaciones de los costes y de los beneficios, permite, tambin, predecir su
comportamiento futuro.
12
.- Alexander (1995) seala que todo modelo sociolgico utiliza dos dimensiones: racionalidad versus
irracionalidad e individualismo versus colectivismo. Para este autor cualquier teora que quiera explicar la
conducta humana debe prever las cuatro posibilidades resultantes de cruzar estas dos dimensiones.
- 9 -
La forma de anlisis del individualismo metodolgico neoclsico se relaciona con el
fenmeno del intercambio y su funcin social
13
. Segn este enfoque, las relaciones entre los
miembros de una sociedad se caracterizan sobre todo por el intercambio de bienes materiales
e inmateriales, privados o pblicos. Los procesos de intercambio conducen a determinadas
estructuras sociales que a su vez influyen en los mismos procesos. As, el intercambio que se
desarrolla normalmente cuando existen diferentes necesidades de los miembros de una
sociedad junto con una divisin generalizada del trabajo, es el punto de unin entre el
individuo y su entorno social.
La aceptacin del individualismo metodolgico, segn el cual los colectivos son nicamente
una funcin de sus miembros, es cuestionable en la medida que el comportamiento de los
grupos puede diferir considerablemente del comportamiento individual de los miembros en su
mbito personal. La pertenencia a un grupo puede provocar en un individuo una actitud
distinta respecto de sus pautas tpicas de comportamiento
14
. Aun en el supuesto de que la
dinmica propia de los colectivos y/o grupos sea en realidad el resultado de una multitud de
decisiones individuales, no puede omitirse que estas decisiones dependen tambin de reglas,
opiniones y jerarquas de todo tipo existentes en los colectivos. As, Elster (1988; 1990)
admite que el comportamiento est simultneamente autodeterminado por la propia eleccin
(que seria tanto racional como emocional) y heterodeterminado por las normas sociales, sin
las cuales no se puede explicar el orden social.
La economa institucional, bajo el trmino instituciones, no slo agrupa a las
organizaciones econmicas y sociales, sino en un sentido amplio todas las reglas que influyen
en el comportamiento de los sujetos econmicos en las diferentes situaciones de decisin.
Con ayuda de esta combinacin del mtodo individualista y el mtodo institucional, los
institucionalistas tratan de superar algunas de las concepciones ms mecanicistas de la
economa neoclsica, ya que los individuos no son unos autmatas maximizadores que
reaccionan mecnicamente en un vaco institucional. Adems, se cuestiona la tendencia

13
.- Vase, al respecto, Boudon (1981), para quien hay una estructura de interaccin que constituye el marco
dentro del cual se explican las conductas sociales, y cuya unidad de anlisis es al actor social.
14
.- Para Fernndez Enguita (1998:49-50), "intentar dar cuenta de la conducta individual ignorando el grupo, la
institucin o la cultura es impensable: Incluso dentro de las coordenadas de la accin racional, la informacin
que podemos recoger, lo que de ella consideramos relevante, el modo en que la interpretamos, etc. estn
fuertemente mediados por el entorno prximo. Decisiones aparentemente no racionales desde el punto de vista
racional pueden serlo desde la perspectiva de la solidaridad de grupo (la restriccin de cuotas, por ejemplo), de
la subcultura de la clase obrera (la decisin de abandonar la escuela, pongamos por caso) o la tradicin cultural
de los gremios artesanales (el rechazo al trabajo asalariado como indigno en particular por estar sujeto a
supervisin). Al clculo racional de los individuos presuntamente utilitaristas, aislados, egostas, y
maximizadores puede superponerse, e incluso imponerse, lo que Thompson llam certeramente, en una
provocativa contradictio in terminis, la economa moral de los grupos o comunidades".
- 10 -
automtica de los sistemas de mercado hacia la autorregulacin y hacia el equilibrio,
aduciendo que el comportamiento en el mercado de las grandes empresas es dificilmente
controlable, con lo que la defensa institucional de la competencia fracasa. Adems, tal y
como seala Gil Calvo (1993:246), las "externalidades (los beneficios externos y los costes
externos que supone toda accin, y que escapan al control del actor, por lo que siempre son
subproductos o consecuencias no intencionadas de los actos) implican necesariamente la
heterodeterminacin del comportamiento, anulando la hiptesis bsica del modelo
neoclsico". Pero adems "de refutar el supuesto de autodeterminacin, la emergencia de las
externalidades determina tambin la irreductibilidad del orden social a relaciones
contractuales y la necesidad de explicar la figura del poder como elementos constituyente y
definidor del orden social".
No se trata, por tanto, de descifrar la formacin de las decisiones colectivas hasta sus
miembros individuales, sino considerarlas como decisiones de todo el colectivo. En poltica
econmica, por ejemplo, slo son polticamente relevantes (por regla general) las
reivindicaciones de los grupos organizados de inters que se presentan como aspiraciones
comunes a todo el grupo, mientras que el proceso anterior de votacin de los miembros
individuales -si este es conocido- no suele interesar demasiado. Cabe preguntarse, por tanto,
si al lado del anlisis que va desde el individuo al colectivo, no debe establecerse un anlisis
que considere el colectivo como decisor independiente tanto interna como externamente. Esta
hiptesis permite dar cuenta de la variedad, el cambio y el conflicto de los intereses. Adems,
los individuos, como afirma Bourdieu (1991; 1999) no son sujetos de sus intereses sino que
estn sujetos a sus intereses. De hecho, "los intereses que determinan los actos ni son propios
de los individuos ni tampoco siquiera de las posiciones que stos ocupan: sino ms bien de
las relaciones sociales de interdependencia recproca que se establecen estructuralmente
entre unas posiciones y otras (axioma ste que constituye el objeto central de es ciencia social
particular que es la sociologa). En efecto, si es rechazable el realismo individualista, que
supone que los individuos se autodeterminan endgenamente (falacia del sujeto
autoconstituido), no lo es menos el realismo de la sociologa, que supone que las posiciones
sociales se autodeterminan endgenamente (falacias del estatus autoconstituido y de la
sociedad autoconstituida). Por el contrario, resulta preciso conocer que tanto los estatus como
los sujetos que los ocupan slo se definen y constituyen exgenamente por su
interdependencia recproca respecto a otros sujetos ocupantes de estatus con los que mediante
sus actos se relacionan (principio metodolgico de interdependencia o relacionalidad)" (Gil
Calvo, 1993:237-238).
En nuestra opinin, la figura del sujeto econmico responsable, caracterizado por el hecho de
conocer sus propias necesidades y alcanzar sus objetivos con los medios disponibles, no es
- 11 -
suficiente para explicar los fenmenos sociales. El hecho de que los individuos se unan
espontneamente actuando como colectivo demuestra que ms all de los individuos, tambin
los grupos pueden ser una base analtica adecuada
15
.
2.- La racionalidad individual
16
: Los individuos presentan unas preferencias estables y
consistentes (funciones de utilidad)
17
y persiguen, siguiendo criterios racionales en sus
actuaciones, la maximizacin de su propio nivel de utilidad
18
. Este punto, sin embargo, es
objeto de mltiples controversias dentro de la Nueva Economa Institucional
19
, pero a pesar
de estas discrepancias existe un cierto consenso acerca del problema de la maximizacin de
una funcin de utilidad dada bajo unas restricciones adicionales.
La Nueva Economa Institucional incorpora una visin ms realista de la racionalidad
paramtrica, al incorporar la visin de racionalidad limitada de los agentes contratantes y la
nocin de racionalidad estratgica, segn la cual el entorno del agente esta poblado de otros
agentes racionales, capaces de interferir el curso esperado de la accin. De este modo, la
teora de juegos constituye un instrumental que permite anticipar la estrategia de los otros

15
.- Vase, al respecto, Larraa (1999); Casquette (1998).
16
.- "Lo que distingue a la economa no es ocuparse de un aspecto de la conducta, el aspecto econmico, sino
ocuparse de la conducta desde un supuesto conceptual o metodolgico: la racionalidad tal y como la entiende
normalmente el economista (maximizacin u optimizacin)" (Fernndez Enguita, 1999:38). Se entiende que un
comportamiento es racional cuando reune dos cualidades: la primera consiste en que los medios se adecen a los
fines, y la segunda en que los fines pertenezcan a un sistema congruente de preferencias o de valores. Por otra
parte, adems de la premisa de la racionalidad instrumental y de la canalizacin de la accin segn las
directrices marcadas por los valores, los modelos de racionalidad individual introducen una tercera variable que
hay que considerar en todo ejercicio electivo: la informacin a disposicin del individuo acerca de las
consecuencias de su accin, esto es, la informacin sobre los beneficios y costes de diferentes lneas de accin.
Dado que el individuo es un ser racional con unos valores especficos, slo entenderemos su opcin final -
afirman los racionalistas individualistas- si conocemos la informacin a partir de la cual elige seguir un curso
de accin determinado en lugar de otro. Obviamente, diferentes informaciones pueden conducir a diferentes
elecciones, sin dejar por ello el individuo de actuar racionalmente. Vase Casquette (1998); Habermas (1987).
17
.- Para una crtica del supuesto de la invariancia y conmensurabilidad equivalente de las preferencias
individuales, vase, Hirschman (1986).
18
.- En un mundo imaginario sin costes de transaccin, existe informacin simtrica y previsin perfecta, esto
es, nos movemos en un mundo completamente transparente. Todos los actos son observables por todos, y la
capacidad de conocimiento y de compresin de los individuos es ilimitada.
19
.- Dentro de la Nueva Economa Institucional existe una perspectiva que rechaza la aplicacin del concepto
neoclsico de maximizacin. En lugar de la racionalidad neoclsica perfecta, su anlisis se basa en el concepto
de racionalidad limitada: "abandonando los presupuestos del racionalismo maximizador (la llamada por Herbert
Simon racionalidad olmpica), los autores neoclsicos se estn viendo obligados a aceptar crecientes recortes en
su concepcin de la toma humana de decisiones al actuar: sobre todo, a partir, precisamente, del mucho ms
realista modelo propuesto por Herbert Simon de racionalidad suficiente, que se adapta procesalmente a su
entorno situacional ms inmediato con la sola ayuda del habito y la intuicin" (Gil Calvo, 1993:258-259).
- 12 -
agentes contratantes en el clculo de la propia estrategia
20
. En todo caso se asume la
emergencia espontnea de las instituciones
21
, consideradas como "arreglos eficientes que
proveen una alternativa al mercado cuando ste fracasa, optimizando el producto global de
una sociedad" (Lpez Novo, 1993:311).
Ahora bien, los modelos de racionalidad econmica contemplan a los agentes como
individuos esencialmente asociales, con identidades previas a la interaccin social y
vinculados instrumentalmente a los dems, e ignorando el grado en que los agentes se
encuentran ontolgicamente inmersos en estructuras y prcticas sociales; prcticas que, por
otro lado, funcionan en la inmediatez de la interaccin y en la urgencia del tiempo en la
prctica (Bourdieu, 1991), ya que los agentes actan de manera adecuada y en un tiempo
mnimo. Los agentes son constituidos, son un produccin prctica, esto es, su sujetos
sujetados, como Gil Calvo (1993:240) reconoce al afirmar que los individuos "no suelen
autodeterminar su comportamiento real ms que en muy raras ocasiones. En efecto, no slo la
mayor parte del tiempo su conducta es automtica, refleja, espontnea, improvisada, habitual,
compulsiva, rutinaria o convencional (casos todos ellos en que no hay posible
autodeterminacin del comportamiento), sino que, adems, la propia adquisicin de la
capacidad de comportarse, durante los procesos de aprendizaje y socializacin, est mucho
ms heterodeterminada (por los grupos de y de referencia, as como por las figuras de crianza

20
.- La doctrina de la Nueva Macroeconoma Clsica, que cuestiona los grandes modelos macroeconmicos
keynesianos, se fundamenta en dos supuestos esenciales: las expectativas racionales y el equilibrio constante en
los mercados a causa de la flexibilidad de los precios. Sintticamente, los principios en los que se sustentan los
nuevos economistas son: a) Las decisiones econmicas reales de los agentes estn basadas en factores reales; b)
Los agentes son, dentro de los lmites de su informacin, optimizadores y exitosos, es decir, se hallan
continuamente en equilibrio; c) Los agentes no comenten errores sistemticos al evaluar el medio econmico.
La hiptesis de expectativas racionales (HER) posee las siguientes tres caractersticas: Los errores de las
expectativas racionales son en promedio cero. Es decir, a veces el error de prediccin ser por exceso y a veces
por defecto, pero en promedio estos errores se compensarn entre s; 2) Los errores de las expectativas
racionales no exhiben patrn. Frente a los modelos de prediccin autorregresivos, que presentan la posibilidad
de errores de prediccin sistemticos -pudiendo percibirse, por tanto, un determinado patrn persistente en los
errores-, la HER asimila el error de prediccin al componente aleatorio del proceso generador de la variable.
Como dicho componente no exhibe patrn, tampoco lo exhibir el error de prediccin. A la combinacin de
estas dos primeras propiedades de la HER se denomina propiedad de ortogonalidad; y 3) las expectativas
racionales son el modelo de prediccin ms preciso. Ciertas variables, por su naturaleza -con un elevado
componente aleatorio en el proceso generador de la variable-, son difciles de predecir, conduciendo a errores de
prediccin de cierta magnitud. Sin embargo, y esto es lo fundamental, el modelo de expectativas racionales es el
que ms se ajusta en la prediccin incluso con estas variables problemticas (Usabroga y O'Kean, 1994). No
obstante, las expectativas racionales no son necesariamente racionales, ya que la formacin de expectativas
genera unos elevados costes debido a que debe reunirse toda la informacin disponible utilizndola en un
modelo macroeconmico que debe actualizarse constantemente.
21
.- "La posibilidad de la emergencia espontnea de las instituciones es justificada con la observacin
experimental de la emergencia espontnea de la cooperacin entre actores egostas en situaciones que tienen la
forma de un juego que se repite, o bien en la capacidad de los actores para discernir las externalidades negativas
de sus comportamientos y para acordar normas que las inhiban" (Lpez Novo, 1993:311).
- 13 -
y educacin: padres, maestros, hermanos, amigos, compaeros, adversarios, etc.) que
autodeterminada. El sujeto debe acceder a serlo". Y adicionalmente, "una vez que ya se ha
adquirido competencia conductual (o autodominio del comportamiento), tampoco existe
demasiado margen para la libertad de accin, puesto que casi siempre los propios actos
obedecen ms a la heterodeterminacin: y ello no tanto por el poder, la coaccin institucional
o el control social como por la durkheimiana coercin psquica que los hechos sociales
ejercen sobre las personas".
El individualismo metodolgico parte de la sociologa comprensiva de Weber, en la que lo
social es reducido a la accin de un sujeto que ya est ah, y en la que la suma de acciones
individuales genera las estructuras sociales e institucionales en el sentido de que las acciones
de los individuos son interdependientes
22
. En palabras de Lamo de Espinosa (1990:53), "las
acciones se entrelazan y encadenan formando lneas interdependientes que constituyen la
trama social, dando origen a roles, instituciones y, en ltima instancia, a la estructura social".
En este sentido, Gil Calvo (1993:262-263), siguiendo a Simon, reconoce tres dimensiones de
articulacin interdependiente de las acciones: "en condiciones de suficiente informacin o
certidumbre de futuro, los actos pueden articularse en funcin de la racionalidad neoclsica
(clculo estratgico del mximo rendimiento eficiente), como sucede con la preferencia
revelada por determinados comportamientos instrumentales. Pero simultneamente resultan
articulados por la racionalidad intuitiva (seleccin emocional de las prioridades en funcin
del reconocimiento de pautas retrospectivamente interiorizadas por la memoria a partir de la
experiencia acumulada) y sobretodo por la racionalidad participativa (adaptacin inmediata
al contexto situacional de la accin)". Para el autor, "este ltimo criterio de articulacin de los
actos es el que mejor se aproxima al punto de vista sociolgico ms ortodoxo, que cabe
asociar con la teora parsioniana de la accin y la teora mertoniana del rol. Ya no se trata de
actores racionales que maximizan su funcin de utilidad subjetivamente esperada (micro
fundamentos), sino de actos racionales que se adaptan puntualmente a sus contextos
situacionales ms inmediatos (fundamentos micro micro)"
23
. Este ltimo criterio de

22
.- Fernndez Steinko (1999:32) seala que "a medida que se generaliza la produccin mercantil el intercambio
impregna cada vez ms el conjunto de la vida social, y no puede haber intercambio equivalente y una economa
monetaria sin un mnimo clculo racional realizado una y mil veces por los agentes econmico. en este sentido
no se puede decir que el individualismo metodolgico sea una teora equivocada, sino que, por el contrario,
refleja un momento de la prctica social de las sociedades/economas de mercado desarrolladas".
23
.- Marn Criado (1998:62) explica la teora del marco de Goffmann en la que este autor da cuenta de la
produccin cotidiana de sentido -esquemas cognitivos- en las interacciones sociales: los "esquemas cognitivos
se generan prcticamente, socialmente, organizacionalmente. La experiencia est socialmente estructurada en
una serie de mbitos: situaciones normativamente fijadas. El proceso de aprendizaje es un proceso de saber
adaptarse a estas situaciones: de adquirir prcticamente los esquemas mediante los cuales se da sentido a los
objetos, acciones y palabras dentro de las situaciones. Adquirir la competencia social para moverse en las
situaciones sociales cotidianas es adquirir la competencia interpretativa y cognitiva que stas suponen e
- 14 -
articulacin supone el reconocimiento de la(s) racionalidad(es) prctica(s)
24
que operan los
agentes sociales en la vida cotidiana
25
.
Segn el modelo de las teora neoclsica
26
, la racionalidad instrumental -la accin racional-
se inscribe en la universalidad de una (supuesta) naturaleza, lo que obstaculiza la elaboracin
de un racionalismo capaz de explicar las razones especficas de la razn prctica, esto es, el
reconocimiento efectivo de la pluralidad de las formas de inteligencia, de las lgicas
prcticas, que, por otra parte, solo dominan realmente quienes estan completamente
dominadas por ellas, quienes las poseen hasta el punto de estar totalmente poseidos por ellas,
es decir, desposeidos. Esto se debe a que "no hay ms aprendizaje que el prctico de los
principios (schmes) de percepcin, apreciacin y accin, que son condicin de todo
pensamiento y toda prctica sensatos y que, continuamente reforzados por acciones y
discursos producidos segn los mismos principios (schmes), estn excluidos del universo de
los objetos de pensamiento". Por ello, hay que introducir, "en el trabajo cientfico y en la
teora de las prcticas que pretende producir, una teora -que no se descubre slo mediante la

inculcan. Nuestro pensamiento no se estructura lgica, sino sociolgicamente. Nuestro conocimiento y nuestra
experiencia son almacenados en la memoria por su utilizacin en tareas prcticas".
24
.- Dada la produccin diferencial de los esquemas cognitivas y valorativas de los agentes sociales.
25
.- Lpez Novo (1993:321) seala que "a Garfinkel se debe la transformacin de la concepcin de la cognicin
social de proceso racional, discursivo y cuasicientfico, a la de un proceso que tiene lugar en buena medida fuera
del mbito de la conciencia, prctico y gobernado por reglas que slo son reconocidas cuando se las viola".
26
.- Modelo epistemolgico que engendra una antropologa totalmente irreal (e ideal), al imputar a su objeto lo
que pertenece, de hecho, a la manera de aprehenderlo, y que otorga al imperialismo acadmico americano su
estraordinaria fuerza de imposicin al ignorar que "es producto de una particular condicin econmica definida
por la posesin del capital econmico y cultural necesario para escoger efectivamente las ocasiones
potenciales ofrecidas formalmente a todos; y oculta tambin que las disposiciones, al adaptar a los econmica y
culturalmente ms desfavorecidos a la condicin especfica que las produce, y al contribuir al mismo tiempo a
hacer improbable o imposible su adaptacin a las exigencias genricas del cosmos econmico (en materia de
clculo o previsin, por ejemplo) les llevan a aceptar las sanciones negativas que resultan de esta inadaptacin,
es decir, su condicin desfavorecida. En suma, el arte de sopesar y de aprovechar las oportunidades, la
capacidad de prever el provenir mediante una especie de induccin prctica, o de apostar por lo posible contra
lo probable con el riesgo calculado, son otras tantas disposiciones que slo pueden adquirirse bajo ciertas
condiciones, es decir, en ciertas condiciones sociales. Como la propensin a invertir o el espritu de empresa, la
informacin econmica est en funcin del poder sobre la economa: esto se debe a que la propensin a -y las
posibilidades de- adquirirla depende de las posibilidades de utilizarla con xito; y tambin a que, lejos de ser
una simple capacidad tcnica adquirida en ciertas condiciones, la competencia econmica, como toda
competencia (lingstica, poltica, etc.), es un poder tcitamente reconocido a quienes tienen poder econmico o,
la misma palabra lo dice, una especie de atributo estatutario". Por ello, el modelo de la accin racional impone e
inculca la definicin legtima de la realidad -individualismo metafsico- y cuya eficacia propiamente
simblica contribuye a la conservacin del orden establecido, esto es, de la realidad. De hecho, "no hay orden
social que no tienda a ejercer una accin simblica orientada hacia su propia perpetuacin dotando realmente a
los agentes con las disposiciones y, de ese modo, con las prcticas y las propiedades, comenzando por las
propiedades visibles del cuerpo, que les reconocen los principios de divisin. Nacidos de la realidad social,
estos principios contribuyen al establecimiento de la realidad misma del orden social activndose en los cuerpos,
bajo la forma de disposiciones que, producidas por las clasificaciones, ofrecen la apariencia de un fundamento
objetivo a los juicios clasificatorios" (Bourdieu, 1991:243).
- 15 -
experiencia terica- de lo que es ser indgena, es decir, estar en esta relacin de docta
ignorancia, de comprensin inmediata pero ciega para s misma que define la relacin
prctica con el mundo. (Esta forma de proceder es extrnsecamente opuesta -hace falta
decirlo?- a la que consiste en fundar la comprensin histrica o sociolgica bien sobre una
participacin psquica o una reproduccin psquica, para hablar como Dilthey, bien
sobre una modificacin intencional o una trasposicin intencional en otro, para hablar
como Husserl, otras tantas retraducciones falsamente cientficas (savantes) de la teora
espontnea de la comprensin como ponerse en el lugar) (Bourdieu, 1991:34 y 41).
La sociologa de las prcticas y/o teora general de la economa de las prcticas
27
, plantea la
produccin diferencial de los sujetos de las prcticas (la teora del habitus y/o dialctica de
posiciones y disposiciones) que obliga "a abandonar la dicotoma de lo econmico y lo no
econmico que impide aprehender la ciencia de las prcticas econmicas como un caso
particular de una ciencia capaz de tratar todas las prcticas, incluso las que se quieren
desinteresadas o gratuitas, liberadas por tanto de la economa, como prcticas econmicas,
orientadas hacia la maximizacin del beneficio material o simblico. El capital acumulado
por los grupos, esta energa de la fsica social, puede existir bajo diferentes especies (...)
aunque sometidas a estrictas leyes de equivalencia, y, por consiguiente, mutuamente
convertibles, cada una de ellas slo produce sus efectos especficos en condiciones
especficas. Pero la existencia del capital simblico, es decir, del capital material en tanto
que no reconocido (mconnu) y reconocido, recuerda que la ciencia social no es una fsica
social, sin invalidar por ello la analoga entre el capital y la energa: que los actos de
conocimiento que implican el no-reconocimiento (mconnaissance) y el reconocimiento
forman parte de la realidad social y que la subjetividad socialmente constituida que los
produce pertenece a la objetividad"
28
(Bourdieu, 1991:205-206).

27
.- Teora que, por otra parte, habra que distinguirla tanto de la teora del actuar comunicativo de Habermas
(1987) como de la teora de la estructuracin de Giddens (1995). Teoras inspiradas en la sociologa
fenomenolgica del conocimiento de Schtz. Ahora bien, la crtica al aparato conceptual de la razn
comunicativa y de la doble hermenutica no constituye el objeto de esta comunicacin.
28
.- "Las categoras utilizadas por Bourdieu para dar cuenta esquemtica del proceso de la violencia simblica
son tres: i) conocimiento como accin social de orden cognitivo con alto grado de objetividad, siendo la
condicin sine qua non de esta objetividad ampliada la toma en cuenta de los procesos constructivistas de
circularidad causal por los que se origina lo objetivo; ii) no-reconocimiento como accin social de orden
cognitivo que, por no tener en cuenta (negndolos) esos mismos elementos histricos y constructivistas, tiene
como consecuencia un bajo grado de objetividad del conocimiento humano, y iii) el reconocimiento como
accin social de orden valorativo por el que se naturaliza una positividad transitoriamente instituida, esto es, se
atribuye una esencia al estado perecedero de un proceso histrico. As, para Bourdieu todo reconocimiento
social (valoracin esencialista de sujetos u objetos) es consecuencia de un no-reconocimiento cognitivo de la
objetividad (ampliada), mientras que el conocimiento (objetivismo ampliado) conduce a no reconocer
socialmente la arbitrariedad histrica, a no darle ms valor que el de su grado de adaptavidad" (Martn Criado y
Izquierdo Martn, 1992/193:133-134).
- 16 -
El agente social, en tanto que habitus
29
, con su historia, sus propiedades incorporadas,
presupone la condicionabilidad como capacidad natural de adquirir capacidades no naturales,
arbitrarias, esto es, un sistema de disposiciones sintonizadas con las regularidades del mundo,
y que tiende a anticiparlas "y est capacitado para ello de modo prctico mediante
comportamientos que implican un conocimiento por el cuerpo que garantiza una comprensin
prctica de un mundo absolutamente diferente del acto intencional de desciframiento
consciente que suele introducirse en la idea de comprensin", o, en la idea de intencin
racional. Dicho de otro modo, la racionalidad prctica, la accin del sentido prctico, "es una
especie de coincidencia necesaria -lo que le confiere la apariencia de la armona
preestablecida- entre un habitus y un campo (o una posicin en un campo): quien ha asumido
las estructuras del mundo (o de un juego particular) se orienta inmediatamente, sin
necesidad de deliberar, y hace surgir, sin siquiera pensarlo, cosas que hace (asuntos,
pragmtica) y que hacer como es debido, programas de accin que parecen dibujados
mediante trazos discontinuos en la situacin, a ttulo de potencialidades objetivas, de
urgencias, y que orientan su prctica sin estar constituidos en normas o imperativos
claramente perfilados por la conciencia y la voluntad y para ellas" (Bourdieu, 1999: 180 y
188-189).
De lo que resulta que la accin no es meramente reactiva ni meramente consciente y
calculada. La accin supone el acuerdo entre las disposiciones de los agentes y las
expectativas inmanentes al mundo: "El principio de la accin no es, por lo tanto, ni un sujeto
que se enfrentara al mundo como lo hara con un objeto ni una relacin de mero
conocimiento, ni tampoco un medio que ejerciera sobre el agente una forma de causalidad
mecnica; no est en el fin material o simblico de la accin, ni tampoco en las imposiciones
del campo. Estriba en la complicidad entre dos estados de lo social, entre la historia hecha
cuerpo y la historia hecha cosa, o, ms precisamente, entre la historia objetivada en las cosas,
en forma de estructuras y mecanismo (los del espacio social o los campos), y en historia
encarnada en los cuerpos, en forma de habitus, complicidad que establece una relacin de
participacin casi mgica entre estas dos realizaciones de la historia" (Bourdieu, 1999:198).

29
.- El habitus es subjetividad socializada, sistema de principios generadores de prcticas, apreciaciones y
percepciones. Principios que son el producto de la historia colectiva e individual. La racionalidad es limitada,
"ya que el espritu humano es generalmente limitado (...) pero por el hecho de que esta socialmente estructurado
y, por tanto, limitado" (Bourdieu, 1997:62), esto es, asociado a una posicin en el espacio social, a una
estructura de capital. El habitus es espontaneidad condicionada y limitada, es racionalidad prctica, "manera
particular, pero constante, de entablar relacin con el mundo, que implica un conocimiento que permite anticipar
el curso del mundo, se hace inmediatamente presente, sin distancia objetivadora, al mundo y al porvenir que se
anuncia en l (lo que lo distingue de una mens momentanea sin historia)" (Bourdieu, 1999:188).
- 17 -
El habitus econmico, en tanto que es fruto de la incorporacin de unas normas, un principio
de visin y divisin constitutivo del orden econmico o campo econmico, engendra
prcticas inmediatamente ajustadas a este campo. Prcticas econmicas que no son en modo
alguno consecuencia de la obediencia a un orden en el sentido de imperativo, a una norma o a
las reglas del derecho. Esta intencionalidad prctica es producto de una historia, y supone el
acuerdo entre las disposiciones de los agentes econmicos
30
y el espacio de las posiciones,
como espacio de posibles ms o menos abiertos donde se anuncian, de forma ms o menos
imperativa, las cosas que se imponen como por hacer.
La accin racional es una produccin prctica, en la medida en que el agente ha adquirido
prcticamente el sentido prctico de las situaciones econmicas y de las prcticas adecuadas a
ellos. Lgica prctica que debe su eficacia al hecho de que se ajusta a la lgica particular del
campo econmico, en la que los sujetos se juegan recursos y prestigio. Pero "el hecho de que
las respuestas que engendra el habitus sin clculo ni propsito parezcan, las ms de las veces,
adecuadas, coherentes e inmediatamente inteligibles, no ha de llevar a convertirlos en una
especie de instinto infalible, capaz de producir al instante milagrosas respuestas ajustadas a
todas las situaciones. La concordancia anticipada entre el habitus a las condiciones objetivas
es un caso particular, particularmente frecuente, sin duda (en los universos que nos son
familiares), pero que no hay que universalizar" (Bourdieu, 1999:209).
En contra del marginalismo subjetivista, las estructuras cognitivas no son, en modo alguno,
formas de la conciencia, sino disposiciones del cuerpo, esquemas prcticos -"ley del cuerpo
social convertida en ley el cuerpo" (Bourdieu, 1999:236)- incorporados mediante un proceso
de familiarizacin (socializacin) prctica que tiende a favorecer la transformacin de la
libido original, es decir, de los afectos socializados constituidos en el campo domstico, al
propiciar la inversin en el juego social, en la red de relaciones sociales
31
.

30
.- "Slo recurriendo a las disposiciones se puede comprender realmente, sin establecer la hiptesis devastadora
del clculo racional de todos los pormenores de la accin, la comprensin inmediata que los agentes se dan a s
mismo del mundo al aplicarle unas formas de conocimiento procedentes de la historia y la estructura del propio
mundo al que las aplican" (Bourdieu, 1999:204). As, la teora del habitus permite explicar la verdad aparente de
la teora que ella refuta. Si la hiptesis irrealista que funda la tcnica de la eleccin racional puede aparecer
confirmada por los hechos, es que, en razn del acuerdo entre las disposiciones y las posiciones, los agentes
econmicos se forman esperanzas razonables, formadas en la prctica, es decir, ajustadas a los juegos objetivos
del campo econmico. La teora de la eleccin racional es una ilusin bien fundada. Ilusin: su valor no est
fundado en la naturaleza, sino en la creencia socialmente producida en su verdad. La creencia es constitutiva de
la pertenencia a un campo: "La creencia prctica no es un estado del alma ni, menos an, una especie de
adhesin decisoria a un cuerpo de dogmas y doctrinas instituidas (las creencias), sino, si se me permite la
expresin, un estado del cuerpo. La doxa originaria es esta relacin de adhesin inmediata que se establece en la
prctica entre un habitus y el campo con el que ste concuerda, esta experiencia muda del mundo como si fuera
por s solo que procura el sentido prctico" (Bourdieu, 1991:117).
31
.- "La forma original de la illusio es la es la inversin en el espacio domstico, sede de un complejo proceso
- 18 -
Nada, pues, autoriza a hacer abstraccin de la gnesis de las disposiciones econmicas del
agente econmico, como conjunto de posibilidades e imposibilidades y, concretamente, de
sus preferencias
32
, y como no, de la gnesis del campo econmico, es decir, de la historia del
proceso social que condujo a la diferenciacin y autonomizacin de este juego especfico:
los negocios son los negocios
33
. De ah que el concepto de inters econmico
34
se
produzca en el interior del campo, dentro de un campo de rivalidades, conflictos y luchas
entre sus agentes (esto es, las empresas
35
definidas por el volumen y estructura del capital
especfico que poseen bajo sus distintas formas: capital financiero, capital cultural, capital
tecnolgico, capital formativo, capital organizacional, capital comercial y capital simblico).
El campo econmico, es decir, la estructura de las distribuciones (desiguales) de las
diferentes especies de capital, es el fundamento de las tomas de posicin antagnicas en el
campo (en particular sobre la distribucin) y una apuesta de luchas y confrontacin entre los
puntos de vista con el fin de imponer la visin y la representacin legtimas del espacio, esto
es, la ortodoxia, que en el campo econmico es la economa neoclsica que sita el principio
de accin en las intenciones explcitas de los agentes haciendo desaparecer toda interrogacin
sobre las condiciones econmicas de la conducta econmica, prohibindose de describrir y
analizar el hecho de que hay una gnesis individual y colectiva de la conducta socialmente
reconocida como racional en ciertos ambientes de ciertas sociedades de una poca

de socializacin de lo sexual y sexualizacin de lo social. Y la sociologa y el psicoanlisis deberan aunar sus
esfuerzos (aunque para ello habran de superar sus prevenciones mutuas) a fin de analizar la gnesis de la
inversin en un campo de relaciones sociales, constituido as en objeto de inters y preocupacin, en el que el
nio se encuentra cada vez ms implicado y que consigue el paradigma, as como el principio, de la inversin en
el juego social". As pues, las estructuras del espacio social moldean los cuerpos al inculcarles, por medio de los
condicionamientos asociados a una posicin en ese espacio, las estructuras cognitivas que dichos
condicionamientos les aplican.(Bourdieu, 1999: 219).
32
.- "Cmo no ver que la decisin, si la hay, y el sistema de preferencias que est en su origen dependen no
slo de todas las elecciones anteriores de quien decide, sino tambin de las condiciones en que son afectadas
esas elecciones y de las que forman parte todas las elecciones de quienes han decidido por l, en su lugar,
prejuzgando sus juicios y conformando as su juicio" (Bourdieu, 1991:87).
33
.- "El capitalismo, al instaurar un universo de relaciones fundadas en el frio pago al contado y, ms
generalmente, al favorecer la constitucin de campos relativamente autnomos, es decir, capaces de presentar su
propia axiomtica (mediante la tautologa originaria los negocios son los negocios en la que se funda la
economa). (Bourdieu, 1991:190).
34
.- Inversin-inmersin en el juego orientado hacia la maximizacin del beneficio.
35
.- Estudiar la produccin de estos agentes requiere analizar no slo su posicin -sus condiciones objetivas- en
el campo, sino tambin sus disposiciones, esto es, su competencias econmicas que, como todas las
compentencias sociales, "se adquiere prcticamente, mediante un proceso de familiarizacin con las prcticas
discursivas del grupo en el que el sujeto es producido. Mediante este proceso de familiarizacin con unos
espacios, prcticas, discursos que reproducen los esquemas fundamentales de divisin del mundo social del
grupo en el que se halla, el sujeto adquiere la competencia social que le permite ser miembro del grupo y, con
ella, interioriza el orden social del grupo: sus divisiones, sus fronteras, sus estructuras..." (Martn Criado,
1998:63).
- 19 -
determinada y, al mismo tiempo, de todo aquello que designan nociones, aparentemente
incondicionadas, que la sociedad capitalista coloca en sus cimientos, necesidades, clculo o
preferencias.
La accin econmica no es ni el resultado de una eleccin racional ni una simple respuesta a
presiones externas. El habitus econmico, que es indisociable del de racionalidad prctica,
de sentido prctico, es inextricablemente programacin y estrategia. El campo econmico
engendra habitus capaces de producir prcticas de acuerdo con sus nomos legtimo,
reproduciendo as las condiciones sociales de produccin de este arbitrio cultural. As, la
economa de mercado
36
se basa "en unas estructuras objetivas especficas y en unas
estructuras incorporadas, unas disposiciones, que esas estructuras presuponen y producen al
presentar las condiciones de su realizacin" (Bourdieu, 1999:254).
Bibliografa citada
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ELSTER, (1984): Lgica y Sociedad. Construcciones y mundos posibles, La Piqueta, Madrid.

36
.- Esta economa es resultado de una revolucin simblica progresivamente realizada en las sociedades
europeas: "Esta revolucin grande y venerable slo pudo desvincular la sociedad de la economa del obsequio
(...) suspendiendo poco a poco la denegacin colectiva de los fundamentos econmicos de la existencia humana
(salvo en algunos sectores que quedaron al margen, la religin, el arte, la familia) y haciendo as posible la
emergencia del inters puro y la generacin del clculo y la mentalidad de clculo (propiciada por la invencin
del trabajo asalariado y la utilizacin de la moneda)" (Bourdieu, 1999:257).
- 20 -
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1
1
Las competencias clave.

Ignasi Brunet y Angel Belzunegui.
Universitat Rovira i Virgili de Tarragona.

El concepto de formacin es un trmino presente en disciplinas tales como la Pedagoga, la
Psicologa y la Sociologa, teniendo en cada una de ellas, connotaciones diferentes. En
sentido genrico puede entenderse la formacin como un proceso continuo de aprendizaje
de conocimientos, habilidades y de interiorizacin de pautas comportamentales. Segn
esta definicin genrica, un individuo puede estar toda su vida inmerso en un proceso
continuado de acumulacin de conocimientos y experiencias: desde el temprano proceso de
socializacin en la familia, pasando por los roles sociales que cumple el individuo segn las
distintas etapas de la vida, entre las que se incluye la vida productiva, se puede hablar de
una constante acumulacin de actos formativos, de disposiciones y aptitudes adquiridas.

Genricamente el concepto de formacin est compuesto por los siguientes niveles: 1)
formacin general, de carcter bsico, terico y propia de gran parte del sistema educativo;
2) formacin profesional, de carcter aplicado, integradora de conocimientos terico-
prcticos y otras capacidades, que a su vez se compone de 2.1) formacin profesional
reglada; 2.2) formacin profesional ocupacional y, 2.3) formacin ocupacional continua
que es desarrollada en nuestro pas por el FORCEM. Formacin que facilita al trabajador
una base profesional ms amplia, haciendo aparecer en l elementos como la iniciativa y la
creatividad o la capacidad de adaptacin. Ahora bien, cada vez es menor la gente que
vende su capacidad fsica y cada vez mayor la que vende, compra o cambia sus
conocimientos o capacidad de aprendizaje. Y es que el desarrollo del conocimiento y la
velocidad de su intercambio es tal que, por primera vez en la historia, se ha transformado
en un requerimiento indispensable para producir. Recprocamente, slo el riesgo de la
produccin de nuevos productos y servicios abre el camino a otras formas de conocimiento.
Se ha creado, entonces, una nueva sociedad, la sociedad de organizaciones y de los
conocimientos, frente a la cual la sociedad industrial que domin el mundo hasta mediados
de siglo parece esttica y tranquila (Gore,1998:20). Formacin que, segn De la Torre
(1997:21-22), tiene su mbito en las organizaciones y, cualquiera que sea el tipo de
organizacin que identifiquemos, en su estructura organizativa podemos localizar un tipo
de conocimientos especficos, saber qu y saber cmo, que se apoya en un cdigo de signos
comunes (compartidos por todos los miembros de la organizacin), propios y
diferenciados. As, Lucas Marn (1997:265) conceptualiza la socializacin en la
organizacin como proceso en el que el individuo adquiere la cultura de la organizacin y
es, por tanto, capaz de desempear los roles prescritos para sus miembros. Las
organizaciones surgen como producto de la cultura. Las organizaciones son formas de
agrupar personas varias horas al da en funcin de una tarea especfica y con un
complicado, pero comprensible, sistema de reglas que divide horizontalmente las tareas y
verticalmente las decisiones. A su vez, esto requera contar con otras personas que no se
ocupen tanto de realizar las tareas como de organizar a la gente, crear, hacer conocer y
cambiar cuantas veces fuera necesario esas reglas. Esas personas son los administradores,
managers (Gore,1998:19).

La OCDE (1997) hace hincapi en que el desarrollo de los recursos humanos debe ser un
proceso que dure toda la vida para que las cualificaciones y las competencias mejoren los
resultados de la economa y del mercado de trabajo. Sin embargo, a parte de que la
educacin es una variable independiente en la explicacin del crecimiento de la renta


2
2
nacional, posee una capacidad estratificadora ya que tanto la oferta y la demanda de
educacin no pueden analizarse independientemente de las estrategias o trayectorias de
clase. Estrategias que explican tanto la calidad y tipo de oferta educativa como las
trayectorias de formacin de los individuos.

El discurso acerca de las competencias clave se inscribe en el contexto de justificacin del
desarrollo de las nuevas formas organizativas del trabajo

As, algunos han llegado a afirmar que estamos a las puertas del fin del trabajo, y otros se
contentan con hacer extensible a todas las empresas los requerimientos de flexibilidad,
polivalencia y cambio de las estructuras jerrquicas. Para Cachn (1997) los cambios
sociales y econmicos que se estn produciendo en este turbulento fin de siglo suponen
el comienzo del fin de las ilusiones empresariales de jerarqua, planificacin, control y
equilibrio. A estos cambios viene a responder un nuevo tipo de empresa definido, por
este autor, como una empresa reactiva, flexible, integrativa, comunicativa, movilizadora
de los recursos humanos. La lgica que conduce este tipo de empresa es tambin la que
plantea unos requerimientos al sistema educativo distintos a la estandarizacin tpica del
sistema fordista. Para este escenario post-fordista se necesita una educacin
permanente. Educacin caracterizada por potenciar la actitud para aprender, para
comunicar, para trabajar en grupo, para evaluar la propia situacin. Otros autores
(Drucker,1985; Toffler,1985) coinciden en sealar la emergencia de una nueva sociedad
basada en recursos autogenerados como informacin, managment, capacidad de
aprendizaje, fuertemente basada en conocimientos bsicos y aplicados, con algunos
rasgos tpicos como diversidad (en vez de uniformidad), opciones mltiples,
individualismo y demandando una cantidad nunca vista antes de profesionales capaces
de resolver problemas complejos. El funcionamiento de las sociedades industrialmente
avanzadas depende de sus capacidades de innovacin que se concreta en el sistema de
ciencia y tecnologa y que gracias a las funciones de I+D est configurando nuevos
conocimientos, nuevas actitudes, nuevos productos y servicios, para lo que es necesario
una tecnologa intelectual, de ah que en el tercer milenio, los activos centrados en el
individuo, esenciales para la operatividad de la empresa, sern bienes escasos y caros.
Harn falta muchos aos de inversin para crear activos valiosos de mercado, de
infraestructuras y de capital intelectual (...) los ordenadores, las comunicaciones y los
conocimientos tcnicos integrarn los cimientos corporativos de las empresas del tercer
milenio (Brooking,1997:30). Al ser el conocimiento el activo ms importante, el logro
de las competencias personales se obtiene con el oportuno desarrollo de conocimientos
y de habilidades exigidas para el correcto desempeo de las funciones, actividades o
tareas de que se trate. Por otra parte, la competitividad se apoya en el desarrollo de las
competencias distintivas bsicas :personales, tecnolgicas y organizativas.
Competencias que son los activos de la empresa ya que stas no se componen solamente
de cosas fsicas, como las fbricas, sino tambin de habilidades acumuladas por los
trabajadores. As Senge (1992) sostiene, que en una economa basada en el
conocimiento, las empresas deben su propia ventaja competitiva a su capacidad de
aprender culturalmente. Aprendizaje que se adquiere a travs de cinco disciplinas :
deben dejar a un lado sus antiguos modelos mentales; aprender a sincerarse con los
dems (dominio personal); comprender como funciona realmente su empresa
(pensamiento sistmico); acordar una visin compartida y luego trabajar para lograr un
propsito comn (aprendizaje en equipo).




3
3

No es que no exista este modelo sino que coexiste con el modelo tradicional y adems est
ms presente en algunos sectores de actividad. De hecho, tambin es necesario precisar que
estos dos modelos a menudo suelen estar presentes en una misma empresa. El modelo
abierto, aquel que exige ms participacin y compromiso por parte del personal de
plantilla, se caracteriza por:

- Diversificacin de productos. La tendencia se resume en producir/ofrecer productos
variados. En el caso de la produccin, modificando ligeramente los procesos de
produccin con una misma tecnologa que permite personalizar los objetos.
- Jerarqua ms flexible. La lnea de mando existe pero se adeca a las necesidades de
participacin de parte de la plantilla en la mejora de calidad de los productos. La
bsqueda de la excelencia implica un intercambio continuo entre mando y
subordinados.
- Movilidad en el lugar de trabajo. Una persona, en una empresa determinada, puede
desarrollar varias ocupaciones. A lo largo de su vida productiva puede llegar a
desempear diferentes profesiones.
- Requerimiento de cualificaciones y/o competencias profesionales y sociales.
1
No basta
con tener un perfil tcnico, resumen de un conjunto de conocimientos tericos o
prcticos. Ahora se abre camino cada vez con mayores expectativas, la exigencia de
una serie de cualificaciones sociales y psicolgicas que tienen que ver con aspectos
relacionados con la personalidad individual y el trabajo en equipo.
- Renovacin tecnolgica. La incorporacin de nuevas tecnologas en los procesos de
produccin y venta es un hecho que est constantemente presente en las estrategias
empresariales de adecuacin al mercado.

Algunas de las consecuencias ms destacables de estas transformaciones, en relacin a las
necesidades de formacin son:

En trminos generales se requieren ms competencias como pre-requisitos para acceder
a un puesto de trabajo. Esta mayor necesidad de formacin anterior a la entrada al
puesto de trabajo tiene poco que ver, en la mayora de los casos, con las objetivas
necesidades de formacin de una tarea determinada, sino que ms bien es producto de
la necesidad de regular la oferta abundante de mano de obra y la escasa demanda de
colocaciones.
La creciente necesidad de formacin tiene que ver asimismo con un mayor grado de
transformacin del trabajo y con la relativamente rpida obsolescencia de los
instrumentos de trabajo. A su vez el recambio tecnolgico y los cambios en la manera
de organizar y/o ofertar la produccin tambin estn estrechamente relacionados.
Cabe destacar los requerimientos de formacin en dos sentidos: por una parte la
demanda de nuevas cualificaciones y competencias tcnicas en el mbito de los
conocimientos y habilidades tcnicas exigibles para el puesto de trabajo; por otra,
cualificaciones sociales o de tipo psicolgico que tienen que ver con aptitudes que
entroncan con la personalidad del sujeto: la capacidad para resolver conflictos, el

1
La profesionalidad es el resultado de la combinacin de una variedad de elementos: de los
conocimientos y de las competencias formales adquiridos en el sistema educativo, antes o despus de la
incorporacin al mundo laboral; y de la experiencia personal y profesional, ligada al enriquecimiento del
saber hacer en el trabajo. Es este conjunto de conocimientos, capacidades y competencias, desarrollados
en distintos contextos, el que va a ser valorado tanto en los mercados profesionales como en los internos
y que el individuo podr trasladar de los mercados a otros (De Pablo,1997:152).


4
4
liderazgo, la disposicin al cambio, la comunicacin o la cooperacin por citar algunas
de ellas
2
, esto es, lo que se ha venido a denominar competencias clave.

La importancia de las competencias clave.

Prieto (1997:10) pone de relieve que la competencia es un concepto polismico, tan
polivalente como sugerente. En el discurso funciona como un concepto protico,
acomodndose al discernimiento y a los propsitos de la audiencia en un momento
dado. Ah radica su taln de Aquiles. En los programas de entrenamineto y capacitacin
del personal puede producirse una notable disonancia entre quien expone y quien capta
el mensaje transmitido. Quien habla puede estar aludiendo al competente como
cualificacin; quien escucha entiende como incumbencia, por ejemplo. Este tipo de
disonancia se reaviva a travs de las resonancias que generan cada una de las lenguas
que hablan los expertos en recursos humanos en el seno de la Unin Europea. Un
mismo trmino conlleva matizaciones transculturales
3
. Este autor expone los puntos
claves de las directrices sobre certificados de profesionalidad, extrados del Real
Decreto 797/1995 del Ministerio de Trabajo y de la Seguridad Social, analizando este
concepto segn la terminologa espaola y segn la normativa en vigor, hay que
destacar en primer lugar la competencia como autoridad: terminologa normalmente
utilizada por la alta direccin y los expertos en comportamiento organizacional y hace
referencia a las tareas o asuntos que son competencia directa de un profesional concreto.
En segundo, competencia como capacitacin: utilizada sobre todo por los responsables
de recursos humanos para destacar el grado de preparacin de una persona como
consecuencia del aprendizaje. Tercero, competencia como competicin: trmino
utilizado por directivos de departamentos de produccin o comercializacin para fijar
determinadas estrategias de explotacin y venta de los productos y servicios generados
para rivalizar. Se trata de competir apoyndose en los puntos fuertes de una empresa.
Cuarto, competencia como cualificacin: concepto del rea de recursos humanos para
clasificar las cualidades que se atribuyen como adecuadas para determinado puesto.
Quinto, competencia como incumbencia: definida por los agentes sociales para acotar
las tareas y funciones de las cuales son responsables unos empleados en un dominio
profesional tal. Sexto, competencia como suficiencia: los agentes sociales suelen utilizar
esta idea para fijar las especificaciones que se consideran mnimas o clave para ser
competente en la ejecucin de una profesin.

Por otra parte, el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional
(CEDEFOP) y la Confederacin Europea de Sindicatos (FES) utilizan expresiones
como anlisis de competencias, certificado de competencias, competencias clave,
competencia general, unidades de competencia. De la Directiva 92/51/CEE del
Consejo extraemos la definicin de certificado de competencia que alude a un ttulo que

2
Cachn (1997;1998) seala que para estimular el crecimiento y la consolidacin de los nuevos
yacimientos de empleo, urge mejorar la formacin, la profesional y las cualificaciones como elemento
clave del empleo en un doble sentido :en trminos negativos, porque la falta de formacin y de
estructuracin de las cualificaciones puede tener un efecto de estrangulamiento sobre algunos de estos
mercados en fase incipiente o de expansin de su desarrollo; y, en trminos positivos, porque unas
cualificaciones adecuadamente estructuradas y una formacin bien organizada e impartida son un
estmulo para la articulacin de mercados que satisfacen necesidades reales de distintos colectivos de
nuestras sociedades y, de esta manera, crean empleo y mejoran las condiciones de vida y de bienestar
Cachn (1997:132).
3
Vase Grootings (1994), Parkes (1994), Alaluf y Stroobants (1994).


5
5
sanciona la formacin y est expedido a raiz de una valoracin de las cualificaciones
personales, de las actitudes o de los conocimientos del solicitante, considerados
fundamentales para el ejercicio de una profesin. Del Ministerio de Educacin y
Ciencia (MEC) extraemos el concepto de unidad de competencia que alude a un
conjunto de realizaciones profesionales con valor y significado en el empleo. Se obtiene
desglosando la competencia general que admite como tal la mayora de los empleados
del sector al hablar de una determinada figura profesional, y que constituye un rol
esencial en una ocupacin o profesin dada. Otro concepto utilizado por el MEC es el
de cualificacin profesional que hace referencia a la formacin necesaria para alcanzar
la competencia profesional, la formacin derivada de los objetivos socioeducativos y un
nivel de conocimientos propios de cada ttulo.

As, cuando hablamos del trmino competencia hacemos referencia a distintas
acepciones. Esto hace necesario la evaluacin de la competencia que presenta una serie
de problemas debido a la situacin econmica y al mercado laboral ya que el empleado
de una empresa que pida una evaluacin puede temer que su peticin sea interpretada
como un signo de debilidad. Del mismo modo si una empresa propone una evaluacin a
un miembro del personal, ste puede suponer que sea un trmite de despido. Ante estos
problemas se ha pasado de una evaluacin a una gestin de competencias, y es que la
evidencia de la importancia de las competencias en la evaluacin de la experiencia
profesional ha estimulado reflexiones y actividades que se inscriben en la evolucin
actual de la gestin de los recursos humanos. Ms concretamente anlisis, ideas y
diligencias nuevas se han orientado hacia diversos temas de reflexin que conciernen a
la definicin de una nueva categora de caractersticas individuales, las competencias, a
la imagen que cada uno construye de sus competencias, a la posibilidad de identificarlas
objetivamente y de desarrollarlas, as como a su importancia en las estrategias
personales y de la empresa (Levy-Leboyer,1997:25).

Resulta evidente que hasta ahora se ha dado una excesiva importancia (y se sigue
dando) a los ttulos y diplomas que forman parte de la formacin reglada. Con el
concepto de competencia se quiere recalcar la importancia de la experiencia profesional
como medio de adquirir competencias no reconocidas por ttulos. Se dan tres formas de
desarrollar las propias competencias, antes, durante y mediante la vida activa: el antes
hace alusin a la formacin previa; durante, cuando hablamos, por ejemplo, de cursos
de formacin para adultos; mediante, cuando se adquiere competencia en el ejercicio
mismo de una actividad profesional. Las formaciones previas consisten en un saber
terico que se puede consolidar por el uso pero no ayuda a adquirir competencias
autnomas. Por sto, son atribuibles a la experiencia y no a la formacin. Nunca se cesa
de aprender, por eso todas las experiencias son susceptibles de constituir ocasiones de
aprendizaje. As, las empresas cada vez conceden ms importancia a la experiencia que
a la formacin adquirida, porque los entornos de trabajo son especficos y requieren la
adquisicin de competencia concretas
4
.

4
La aplicacin del modelo de las competencias profesionales en los nuevos mdulos profesionales de la
Formacin Profesional diseada por la LOGSE, puede entenderse como el resultado de aplicar la
ingeniera por competencias o gestin de competencias, nuevas formas de gestin de recursos
humanos, para hacer frente a la crisis del empleo achacada a las nuevas condiciones econmicas. Sobre la
formacin profesional recae la responsabilidad de formar trabajadores competentes, es decir, capaces de
realizar tareas concretas y evaluables en determinados entornos de trabajo. La relacin subyacente es que
el trabajador competente es el soporte de una empresa competitiva, a travs de una relacin irregular,
cada vez ms desregularizada, es decir fuera de las reglas del juego tradicionales en las relaciones


6
6

Bsicamente, segn Levy-Leboyer (1997:39-40), las competencias son repertorios de
comportamiento que ponen en prctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de
personalidad y conocimientos y que trazan la unin entre las caractersticas individuales
y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas. La
diferencia entre aptitudes, rasgos de personalidad y competencia reside en que las
primeras permiten caracterizar a los individuos y explicar la variacin de sus
comportamientos en la ejecucin de tareas especficas; los segundos afectan a la puesta
en prctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y tambin conocimientos
adquiridos para cumplir bien una misin compleja en el marco de la empresa que le ha
encargado al individuo y dentro del espritu de sus estrategias y de su cultura. Desde
este punto de vista, no se puede decir que las competencias no tienen relacin con las
aptitudes y los rasgos de personalidad. Pero constituyen una categora especfica de
caractersticas individuales que tienen tambin lazos estrechos con los valores y que los
conocimientos adquiridos, finalmente, parece efectivamente que tienen un carcter
local, es decir que dependen del marco de la empresa en el que son elaborados y, por
lo tanto utilizados. Las competencias son aleaciones de conocimientos (saber),
aptitudes (saber hacer) y actitudes (querer hacer) que se solidifica en las personas,
dotndolas de valores diferenciales frente a otras personas y que dependen del contexto
profesional para tener una conducta (interaccin con el entorno interno y externo de
aplicacin) exitosa (Cantera et al, 1996:38).

En el mbito de la formacin los expertos definen competencias clave como las
caractersticas de las personas que, sin hacer referencia a capacitaciones concretas en
diferentes tareas del mundo laboral, suponen aptitudes, conocimientos y
comportamientos y permiten conseguir objetivos de calidad total, tanto en lo que se
refiere a los procesos internos de la empresa como del servicio que esta presta a la
sociedad. Es un trmino acuado en los aos setenta.

Segn Pekka Kmrimen, investigador del Centro de Desarrollo de la Formacin
Profesional (CEDEFOP) de la Unin Europea, a finales de los aos sesenta y principios
de los setenta, con la expansin de la automatizacin en las empresas, ya se comenzaron
a vislumbrar la necesidad de introducir cambios importantes en materia de
competencias al mismo tiempo que una reduccin en los usos tradicionales de la mano
de obra. A finales de los aos 70 y 80, se generalizaron los modelos de aprendizaje
formales e informales (INCANOP,1997:25). Sin embargo, este modelo bipolar se pens
en aquel momento con un margen amplio de flexibilidad en cuanto que poda ser
aplicado en el lugar de trabajo sin necesidad de un riguroso control, entrenamiento y
apoyo. Se pretendi que en un futuro se constituyese como patrn a seguir, pero pronto
se vio que no era un modelo idneo para asegurar los cambios perseguidos.

Las competencias clave presentan definiciones particulares segn los pases de la Unin
Europea y se insertan en un modelo formal-informal determinado segn los sistemas
educativos de los que estemos hablando. Por ejemplo, en Alemania, la formacin
profesional se basa en un sistema dual, empresa y escuela. En la escuela, los alumnos
estn sujetos a una escolaridad obligatoria, unos planes lectivos determinados y a las

laborales. Tal relacin se basa en el concepto de empleabilidad o responsabilidad del trabajador de
mantener sus competencias profesionales al da y ser adaptable, mediante la formacin continua y
permanente Guerrero Sern (1998:1).


7
7
leyes escolares especficas de los Estados federales. En la empresa estos alumnos se
convierten en aprendices donde disfrutan de un contrato de aprendizaje, estn sujetos a
un reglamento de aprendizaje bajo la ley federal de formacin profesional. Para un
alumno de formacin profesional cualquiera, la estancia en la empresa suele ser de tres
das y medio, mientras que en la escuela la permanencia obligatoria es de un da y
medio. Pero en lo que respecta a las competencias clave que ahora nos interesan, el
sistema dual alemn las sintetiza para la formacin profesional en las siguientes:

CUADRO 1. COMPETENCIAS CLAVE EN LA ENSEANZA PROFESIONAL ALEMANA.
Competencia tcnica

Continuidad
Conocimientos,
habilidades, aptitudes
Competencia
metodolgica

Flexibilidad
Procedimientos
Competencia social


Sociabilidad
Maneras de
comportarse
Competencia
participativa

Participacin
Formas de organizacin
Trasciende los
lmites de la
profesin
Relacionada con la
profesin
Profundiza la
profesin
Amplia la profesin
Relacionada con la
empresa
Procedimiento de
trabajo variable
Solucin adaptada a
la situacin
Resolucin de
problemas
Pensamiento,
trabajo,
planificacin,
realizacin y control
autnomos
Individuales
Disposicin a
trabajar
Capacidad
adaptacin
Capacidad
intervencin
Interpersonales
Disposicin a la
cooperacin
Honradez
Rectitud
Altruismo
Espritu de equipo
Capacidad de
coordinacin
Capacidad de
organizacin
Capacidad de
relacin
Capacidad de
conviccin
Capacidad de
decisin
Capacidad de
responsabilidad
Capacidad de
direccin
Fuente: CEDEFOP (1994:10).

Se considera que posee competencias tcnicas quien domina los contenidos y tareas de
su puesto de trabajo as como conocimientos y habilidades necesarias para ser aplicados
en el mismo. La competencia metodolgica tiene que ver con afrontar las
irregularidades que se presenten, responder a las incertidumbres de forma independiente
y transmitir estas experiencias a otras reas de trabajo en las que participa. La
competencia social se centra en la colaboracin de forma comunicativa y constructiva
con otras personas y muestra un comportamiento orientado al grupo. Y, por ltimo, la
competencia participativa hace referencia a saber participar en la organizacin de su
lugar de trabajo y a estar dispuesto a asumir responsabilidades.

Este sistema de asignacin de competencias en la enseanza reglada profesional es un
sistema fruto de la colaboracin entre Estado, empresarios y sindicatos. Los expertos
aseguran que es esta cooperacin la que permite una mayor integracin de los jvenes al
mercado de trabajo. No se produce una divisin entre el mundo educativo y el mundo
del trabajo, de tal manera que los jvenes mientras dura su proceso de formacin estn
en contacto permanente con las empresas, cosa que facilita su posterior insercin en el
mercado laboral. Las cifras de desocupacin juvenil en Europa, en las que destacan las
bajas tasas de paro en Alemania y Austria, pueden ser una muestra de la habilidad de
este sistema dual alemn para la incorporacin de los jvenes a su primer trabajo (ver
Tabla 1).



8
8
Como ya hemos puesto de manifiesto el sistema de formacin profesional alemn se
caracteriza por el protagonismo que alcanzan en esta formacin las propias empresas.
En concreto, stas financian a sus aprendices -una estimacin media de 25.000 marcos
por ao y aprendiz- partiendo de una filosofa de asegurarse la futura seleccin de
personal. En principio este sistema es caro pero hay que tener en cuenta que de esta
manera las empresas pueden elegir a los mejores aprendices e incorporarlos a puestos
de trabajo evitando una seleccin de personal que tambin es costosa y que no asegura
que una persona nueva cumpla con los requisitos y necesidades propias del puesto de
trabajo. Espina (1998) cree que la elevada calidad de las universidades e institutos
alemanes y la colaboracin de las empresas en el sistema de formacin profesional dual,
son los factores explicativos de la elevada dotacin de recursos humanos de alta
cualificacin, que ha permitido a la industria de este pas establecer sistemas de
produccin mucho menos dependientes de la centralizacin jerrquica y de la
separacin entre diseo y ejecucin. Esto representara una importante ventaja, segn
este autor, respecto al sistema empresarial y educativo norteamericano.

TABLA 1. TASA DE PARO DE LOS JVENES
ENTRE 15 Y 19 AOS (%). 1995.
Espaa 50,8 %
Italia 36,2 %
Grecia 34,2 %
Blgica 33,3 %
Irlanda 32 %
Finlandia 27 %
Francia 24,4 %
Pases Bajos 17,6 %
Gran Bretaa 17,3 %
Portugal 15,6 %
Suecia 14,1 %
Luxemburgo 13,2 %
Dinamarca 8,8 %
Alemania 7,6 %
Austria 6,8 %
Fuente: OCDE (1997).

En el caso de la comunidad neerlandfona de los Pases Bajos, en el diseo de planes de
formacin profesional tienen un papel muy activo tambin las asociaciones patronales y
sindicales. En lo que respecta a la formulacin de competencias clave, el sistema
aplicado en la comunidad de Flandes es diferente al alemn. Parten de la idea de que
estas competencias hacen referencia a un conjunto de competencias no tcnicas. La lista
de competencia clave en el sistema profesional holands es la siguiente:


9
9

CUADRO 2. COMPETENCIAS CLAVE EN EL SISTEMA PROFESIONAL DE LA COMUNIDAD NEERLANDFONA.
Capacidad de comunicacin
Capacidad de organizacin
Capacidad comercial
Manejo de informacin
Visin de empresa
Actitudes
Aprender a aprender (formacin permanente)
Visin de trabajo
Resolucin de problemas
Responsabilidad social y tica

Fuente: INCANOP (1997).

La promocin de las competencias clave en Flandes no es uniforme en el mundo de la
formacin permanente. De forma sistemtica se trabajan estas competencias con
trabajadores del sector servicios y con directivos y administrativos del sector industrial.
Esta formacin sistemtica y un tanto abstracta no puede aplicarse a trabajadores muy
poco cualificados a los que se dedican programas especficos.

Un punto interesante sobre el que se est trabajando en la actualidad en esta comunidad
es el de la formacin de los formadores respecto a las competencias clave. Se constata
el hecho de que en el sistema de enseanza reglado no se incluyen contenidos
educativos que hagan referencia a estas competencias demandadas por las empresas. De
tal manera que en las universidades, por ejemplo, los estudios estn centrados
fundamentalmente en competencias de carcter tcnico. Cmo se puede formar,
entonces, en materias en las que ninguno ha sido formado? Esta es una pregunta que
puede ser extensiva a otros pases europeos. Se reclama as un cambio en el sistema de
enseanza que haga posible incorporar el adiestramiento en estas competencias clave.

La filosofa que aborda las competencias clave en el sistema de cualificacin
profesional en Gran Bretaa es la de hacer servir el lugar de trabajo como una
oportunidad para aprender
5
. Respecto a la formulacin de las competencias clave, se
parte de la capacidad de comunicacin como eje central que engloba el resto, operar con
nmeros, esto es, aplicacin de las matemticas, capacidad de trabajar con otros, la
capacidad de mejorar el propio rendimiento y el autoaprendizaje. A partir de 1996, en el
Reino Unido se ha propuesto introducir la ejercitacin de estas competencias clave en
distintos mbitos del sistema educativo: en la secundaria no obligatoria (a partir de los
16 aos), en las escuelas tcnicas y de formacin profesional de segundo grado, en la
Universidad y en los puestos de trabajo. Pero es necesario en este punto una
transformacin de las instituciones educativas, as como del currculum, conjuntamente
con la praxis de profesores y formadores, con el objetivo final de fomentar el desarrollo
efectivo de programas de aprendizaje.

Al igual que en el caso de Flandes, en el Reino Unido tambin se plantea como uno de
los handicaps a la hora de introducir las competencias clave el hecho de que los
profesores y formadores que trabajan actualmente en las universidades, escuelas y
centros de formacin o en un contexto ocupacional, son el producto de un sistema que

5
Tim Oates, director de investigacin del Consejo Nacional de Cualificacin Profesional en el Reino
Unido, asegura al respecto que hace 30 aos que los empresarios del Reino Unido se quejan de que,
despus de escoger los mejores candidatos, con las calificaciones y resultados acadmicos ms elevados,
resulta que no saben escribir y no se saben comunicar eficazmente en un contexto laboral
(INCANOP,1997:71).


10
10
no pensaba de esta manera: por tanto, ellos mismos no pueden comprender de forma
inmediata y acoger con entusiasmo estos enfoques (...) (INCANOP,1997:82).

Este problema se ha abordado en Dinamarca mediante un proceso expansivo de
reciclaje orientado a fomentar la enseanza de estas capacidades, proceso al que se han
adherido numerosos profesores tanto de formacin profesional inicial como continua.
En el mbito del trabajo se recalca la importancia de los procesos de aprendizaje en el
mismo lugar de trabajo: es donde se aprende a entender cmo piensan los otros, a
entender la flexibilidad y a encontrar soluciones por uno mismo.

En el caso italiano se observa como estas competencias estn muy poco presentes en la
atencin del sistema escolar y se alejan a medida que nos alejamos de la escolaridad
obligatoria. En el caso de Italia, las competencias clave se designan en tres contextos:

CUADRO 3. COMPETENCIAS CLAVE EN EL CASO ITALINAO.
Recursos del sujeto Repertorio de la actividad Contexto organizativo
Conocimientos generales
especficos






Work habits

Representaciones sociales
Valores
Metas
Motivaciones

Ambiente
Identidad
Autoestima
Seguridad
Autovaloracin
Prospectiva
Diagnosticar
Percibir
Descifrar
Interpretar
Imaginar
Prestar atencin


Realizacin

Reconocerse en el propio
trabajo
Valores
Escuchar
Expresarse
Dialogar
Cooperar
Organizacin
Afrontar
Asumir responsabilidades
Involucrarse
Progresar
Tomar iniciativas
Decidir
Negociar
Gestionar
Comportamiento del
trabajador
Condiciones de ejercicio
Ambiente
Organizacin
Fuente: INCANOP (1997:112).

Estas competencias forman parte de un plan experimental que se ha llevado a cabo en
diferentes zonas de Italia, aplicndolo a grupos diversos de personas como jvenes
parados, jvenes aprendices, ocupados adultos, parados de larga duracin y mujeres en
proceso de reinsercin social y en procesos como la automatizacin industrial, la
automatizacin de oficinas, la gestin de recursos humanos, el control y gestin de
calidad, la importacin-exportacin y la contabilidad. Pues bien, el balance exhaustivo
de la experimentacin ha puesto de manifiesto la existencia de unos puntos fuertes y
otros dbiles de los que nacen unas sugerencias operativas que han orientado hacia la
formulacin de estndares sobre competencias clave. Estos estndares hacen referencia


11
11
a: (1) dar mayor importancia a la capacidad de toma de decisiones, construir lneas de
accin, produccin de lneas creativas y direccin de las propias lneas de accin; (2)
potenciar la habilidad de diagnosis, concretamente en la inferencia y el control de las
distorsiones del diagnstico; (3) dar importancia a las habilidades relacionadas con la
negociacin y el trabajo en grupo, y (4) ejercitar la reconstruccin y verbalizacin de las
estrategias que pone en prctica el sujeto cuando afronta situaciones problemticas y (5)
aumentar el tiempo de formacin.

En Catalua
6
, las competencias clave se entienden como ms asociadas a conductas
observables en el sujeto de tipo actitudinal y que son muy transversales, en el sentido de
que afectan a muchos puestos de trabajo y, por consiguiente, fcilmente transferibles a
nuevas situaciones de trabajo. Se pretende que queden incluidas siete competencias
clave en la formacin profesional reglada. Estas competencias clave son:

CUADRO 4. COMPETENCIAS CLAVE EN LA FORMACIN PROFESIONAL CATALANA.
Capacidades clave
Capacidad de resolucin de
problemas
Es la disposicin y habilidad para enfrentarse y dar respuesta a una
situacin determinada mediante la organizacin y/o aplicacin de
una estrategia o secuencia operativa (identificar, diagnosticar,
formular soluciones y evaluar), definida o no, con el objetivo de
encontrar una solucin

Capacidad de organizacin del
trabajo

Es la disposicin y habilidad para crear las condiciones adecuadas
de utilizacin de los recursos humanos y/o materiales existentes,
para llevar a cabo las tareas con el mximo de eficacia posible

Capacidad de responsabilidad en
el trabajo

Es la disposicin a implicarse en el trabajo, considerndola la
expresin de la expresin de la competencia personal y profesional,
y vigilando por el buen funcionamiento de los recursos humanos
y/o materiales relacionados con el trabajo

Capacidad de trabajo en equipo

Es la disposicin y habilidad para colaborar de manera coordinada
en la tarea realizada conjuntamente por un equipo de personas en la
persecucin de un objetivo determinado

Capacidad de autonoma

Es la capacidad para realizar una tarea de forma independiente, esto
es, ejecutndola sin necesidad de recibir ayuda. Esta capacidad de
trabajar de forma autnoma no quiere decir que el profesional, en
algunas tareas concretas, no haya de ser asesorado

Capacidad de relacin
interpersonal

Es la disposicin y habilidad para comunicarse con los otros con un
trato adecuado, con atencin y empata

Capacidad de iniciativa

Es la disposicin y habilidad para tomar decisiones sobre
propuestas y acciones. Si es el caso que van en la lnea de mejorar
el proceso, el producto o servicio, por cambio o modificacin, se
est definiendo la capacidad de innovacin
Fuente: INCANOP (1997:126).

Estas capacidades exigen un cambio en el modelo pedaggico que incluya las
tendencias actuales de la organizacin del trabajo (trabajo en equipo, trabajo

6
Para una visin ms extensa de la renovacin del sistema de educacin en Espaa vase el artculo de
Oriol Homs, La formacin de los trabajadores: a ms formacin, mayor cualificacin?, en Migulez y
Prieto (1999).


12
12
cooperativo, grupos autnomos, trabajo por islas, grupos flexibles, grupos de mejora,
etc.). Y adems una mayor y estrecha vinculacin del entorno extraescolar en el
currculum, especialmente las empresas. Algunas de las indicaciones puntuales que se
realizan para acercar la enseanza a los requerimientos de las empresas son las
siguientes:

Crear entornos de aprendizaje en los cuales:
- Pueda haber imprevistos (situacin poco frecuente en la enseanza reglada
donde todo se intenta que est bien atado).
- El alumno pueda tomar decisiones.
- El error no sea motivo de castigo sino de aprendizaje.

Para que esto sea posible es necesario:
- Proponer a los alumnos tareas que planteen problemas reales.
- Emplazar al alumno a definir criterios de calidad, identificar los errores
cometidos y proponer alternativas.
- Dejar cabida a la creatividad, las ideas y las iniciativas propias y encontrar
marcos para su aplicacin.

En trminos de gestin social del aula o del taller:
- La accin formativa ha de sustentarse en la negociacin.
- Favorecer la comunicacin y la consulta mutua con los compaeros, con el
enseante y con otros profesionales.
- Fomentar la autonoma en el trabajo al mismo tiempo que la flexibilidad en las
tareas asignadas y en la distribucin horaria.
- Permitir la intervencin del alumno en la planificacin de su trabajo.
- Fomentar la autoevaluacin y la coevaluacin, es decir el espritu crtico como
una herramienta ms de aprendizaje.

Tambin en el caso cataln se pone de manifiesto la dificultad que tienen los enseantes
para desarrollar educativamente estas competencias clave mxime cuando aquellos no
han recibido una formacin que las contemplara. El modelo predominante ha sido un
modelo en el que el profesor conceba programas y ejercicios para impartir los
conocimientos que se crean necesarios con el objetivo de ejecutar tareas precisas. Un
modelo que ha dejado poco margen a la creacin, la iniciativa, la innovacin y la
flexibilidad. En este sentido la LOGSE abri unas vas que posibilitaron la adaptacin a
los nuevos requerimientos a travs de los nuevos ciclos formativos. Algunas de estas
vas son:
La formacin de los alumnos en centros de trabajo (vas de colaboracin y de
intercambio ms amplias).
Participacin de personal externo, procedente del mundo empresarial, en la
enseanza reglada. Creacin de equipos docentes conjuntos.

Los ciclos formativos como va de cualificacin y recualificacin del personal. Los
principales problemas detectados en la promocin de competencias clave en los pases
de la UE tienen que ver con tres mbitos: el de la persona que se forma, el del formador
y el nivel de la organizacin. En el primero de ellos, se ha detectado desconocimiento
de la validez de la promocin de estas competencias lo que ha llevado a un cierto


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13
menosprecio por no considerarlas como un valor aadido a la hora de buscar un puesto
de trabajo. En el mbito de los formadores se ha planteado escepticismo acerca del
desarrollo de estas capacidades en aprendices o trabajadores, y, en consecuencia, se ha
puesto en tela de juicio tambin la sistematizacin pedaggica de la promocin de estas
competencias. Y, en el tercero de los mbitos, se destacan como obstculos a salvar la
orientacin tcnica de los curriculums cursados en la formacin profesional, los estilos
de direccin y cultura empresarial anclados en la tradicin y las crisis que afectan a las
diferentes ramas del sistema productivo que producen incertidumbres en el dbil
consenso sobre las competencias clave. Las competencias clave tendran que ser
competencia institucional permanente de todos los sistemas de formacin y, todava con
ms razn del sistema de formacin profesional, en la medida que se constata que estas
competencias son en la mayora de los casos directamente productivas y aparecen cada
vez ms frecuentemente como pre-requisitos de la seleccin de puestos de trabajo.De
manera ms concreta, el tema de las competencias clave plantea una serie de
interrogantes que se han de abordar para poder llegar a un diagnstico ms o menos
comn entre administracin, empresas, formacin y sistema educativo reglado. Entre
los temas pendientes destacamos (INCANOP,1997):

Necesidad de consensuar un listado de competencias clave.
Disponer de mtodos de promocin de las competencias clave, adaptables a
diferentes contextos y grupos destinatarios.
Disponer de materiales didcticos adecuados.
Dotarse de mtodos de prospeccin de las necesidades de formacin.
Incorporar los agentes sociales a la prospeccin y priorizacin de las necesidades de
formacin.
Relacin entre promocin de las competencias clave y cambios organizativos en la
enseanza (cmo se puede ensear este tipo de competencias cuando los profesores no
trabajen en equipo?).
Resolver las resistencias al cambio por parte de formadores y de las organizaciones.
Cmo se han de promover competencias clave: a travs de mecanismos formales,
informales?.
Cmo evaluar las competencias clave.
Cmo certificar la posesin de estas competencias.
Todos necesitan tener competencias clave? Slo los que ejercern algn tipo de
control-poder?.
Cmo identificar las competencias clave en la seleccin de personal y en la
promocin en las empresas

En conclusin, creemos que son un buen resumen las palabras pronunciadas por Oriol
Homs en las jornadas sobre las competencias clave organizadas en noviembre de 1996
por el Institut Catal de Noves Professions, donde se reunieron un buen nmero de
expertos de toda Europa. Ofrecemos literalmente una de sus intervenciones: Qu
quieren decir, entonces, las competencias clave cuando se aplican en la empresa?
Quieren decir un cambio impresionante en la organizacin, de cultura, tanto de los


14
14
empresarios y de la empresa como de los trabajadores, adaptando las herramientas,
instrumentos y metodologas de gestin de los recursos humanos para que esto sea
posible. I, de hecho, conecta directamente con lo que suceda antes: las fbricas
funcionaban no porque se cumpliera lo que se decida desde las oficinas de
planificacin de la produccin, sino porque los trabajadores ya aportaban ms, ya
estaban dispuestos a realizar ms cosas de las que les tocaban (...). Aboga por ir
trabajando en el desarrollo de metodologas e instrumentos para ir cambiando la
mentalidad y las organizaciones; para poder organizar una fbrica, empresa o
administracin con el concepto de que lo que es bsico son los recursos humanos, y por
tanto hemos de basar la organizacin en los recursos humanos: la organizacin de la
cualificacin ha de estar basada en las competencias personales, en lo que saben hacer y
aplicar los trabajadores. No en lo que uno sabe, sino en lo que moviliza, en lo que
aporta. Es una manera de entender y aplicar las cosas (INCANOP,1997:144).

Se puede observar una elevacin del nivel de cualificacin de conjunto con un aumento
de la poblacin formada por tcnicos, directivos e ingenieros. La cualificacin buscada
se convierte ms en una cultura centrada en torno a una profesin, una capacidad de
integrar una determinada profesin en un conocimiento tecnolgico global, que en un
saber hacer estrechamente especializado. Se requiere una capacidad para aprender
conceptos ntegros en lugar de una visin limitada por una tarea a realizar.

La modificacin de las cualificaciones muestra caractersticas sectoriales diferenciadas:

a) En el sector terciario se aprecia el agrupamiento de dos niveles funcionales, el
empleado de despacho y el ejecutivo intermedio (ejecutivo administrativo medio), en
una nica nueva categora que podra definirse como tcnico de despacho. Este tiene
dos caractersticas principales:

Una esencia de la profesionalidad caracterstica del ejecutivo medio del sector
terciario (a nivel comercial, contable,...).
Una polivalencia en el tratamiento de la informacin y en el manejo de los
dispositivos que la gestionan, as como una implicacin inteligente en la evolucin
de estos (le incumbir aplicar y, sobre todo, adaptar y mejorar las reglas y
procedimientos concedidos por los especialistas).

Est evolucin alcanzar igualmente a los directivos superiores, quienes permaneciendo
aun anclados en sus competencias iniciales soportarn al mismo tiempo el mayor peso
de hacer evolucionar inteligentemente los sistemas de informacin por medio de la
atencin, comunicacin y coordinacin de los tcnicos que estn en contacto directo
con este sistema.

b) En el taller el operador en instalacin automatizada es la principal figura de
trabajo. Este nuevo tcnico pone en entredicho el estatus del antiguo obrero profesional
y contribuye a su sustitucin con requerimientos de otro tipo de cualificacin y de
polivalencia. El obrero especializado del sistema de produccin fordista es una figura en
va de extincin. No llega a desaparecer completamente debido a la imposibilidad de
automatizar determinadas tareas incluso a largo plazo. A pesar de todos los avances que
traer consigo el recurso a la inteligencia artificial no todas las tareas poco cualificadas
en su ejecucin desaparecern. En efecto, algunas tareas slo podrn ser realizadas por


15
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el hombre gracias a las capacidades simultneas de percepcin, habilidad y diagnstico
que slo el posee (Lafargue et al., 1990).

Se pretende que este nuevo tcnico haga gala de una competencia multifuncional:
conocimiento de las piezas y materiales que hay que trabajar, es decir, la competencia
profesional de los antiguos obreros cualificados: conocimiento de los principios bsicos
del funcionamiento de su mquina, para asegurar el ajuste, el mantenimiento preventivo
y las pequeas reparaciones, pero tambin que sea capaz de adaptarse al funcionamiento
degradado de estos; capacidad de integrarse en un conjunto de informaciones integrado
y complejo, y de tener una rpida capacidad de reaccin ante incidentes que debido a
efectos interactivos y de sistemas, podran tener consecuencias importantes. La
generalidad de estas exigencias produce el constitutivo borroso de la definicin de
funcin. Los equipos de proyecto, la organizacin matricial y los crculos de calidad
representan ests nuevas exigencias y manifiestan la nueva forma global de
organizacin de la empresa.

c) Aparece, finalmente, una competencia transversal determinante: el mantenimiento,
que resulta ser decisivo por la generalizacin de dispositivos tcnicos de fortsima
interaccin. Las facultades necesarias para el mantenimiento son:

Gran capacidad de diagnostico, basada en una competencia central en un campo
tcnico, pero inserto en una cultura politecnolgica.
Facultad de llevar a cabo intervenciones transversales en el conjunto de las
instalaciones, y de esta manera sustituir una competencia rutinaria por otra analtica
y de adaptacin a diferentes modalidades de intervencin.
Aptitud para el trabajo en equipo y la comunicacin simultanea con el fin de tomar
task-forces (o grupos de operaciones) de intervencin, de equipos de mantenimiento
eficaces, pero tambin de ser capaz de retransmitir los motivos de las averas a los
dems servicios conexos para mejorar el funcionamiento del conjunto de las
instalaciones.

El requerimiento de nuevas competencias tambin tiene que ver con el cambio de los
estilos de direccin. Los nuevos tipos de saber dominantes en la empresa remiten ms al
conocimiento de los sistemas, a la comprensin del funcionamiento humano individual
y grupal y a la comunicacin, que al conocimiento puramente fsico y directo de la
organizacin. De esto se deducen dos consecuencias inmediatas:

1. La importancia de los conocimientos, tanto cientficos como econmicos y
empresariales, por parte de las nuevas plantillas (desde los operarios a los ingenieros).

2. La bsqueda constante de expresiones sencillas para estos nuevos conocimientos de
manera que sean fcilmente asimilables por parte del personal (los crculos de calidad
son un buen ejemplo de esta expresividad).

Las organizaciones mecanicistas muestran una gran dificultad de adaptacin a los
cambios, pues han sido diseadas pensando tan solo en conseguir determinados
objetivos, no en las innovaciones, cosa que no debe sorprendernos, pues las mquinas
normalmente se disean con un solo propsito, dados unos materiales de entrada
transformarlos en un producto de salida especfico.


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En contra, las organizaciones orgnicas desarrollan su actividad en un entorno
considerablemente cambiante, dinmico e impredecible. Por ello, y porque deben ser
capaces de responder a cualquier variacin de las condiciones y presiones de su
entorno, su funcionamiento no puede estar excesivamente reglamentado.

Consecuentemente, en primer lugar, su personal ha de ser "polivalente" y capaz de
trabajar en equipo
7
, respondiendo a motivaciones intrnsecas ms que a las de contenido
econmico; y, en segundo lugar, las comunicaciones no pueden ser rgidas al estar las
decisiones descentralizadas, ya que estas se adoptan con un elevado grado de
participacin.

En contraste con las organizaciones mecanicistas, las cuales ignoran el papel del
entorno (la empresa, por tanto, es considerada como un sistema -relativamente- cerrado
que puede ser diseado como tan claramente est definida la estructura de las partes),
las organizaciones orgnicas, al poner el nfasis en las relaciones entre la organizacin
y su entorno o ambiente, incitan a tener una visin abierta y flexible de la empresa.
Desde esta perspectiva, las formas de organizacin flexibles, dinmicas, matriciales y
orgnicas son consideradas superiores a las formas mecanicistas y burocrticas. Sin
embargo, la desventaja de esta perspectiva organizacional reside en creer que es posible
lograr la unidad y la armona en la vida organizacional.

La literatura managerial est, pues, articulada por una visin polarizada que confronta
estrategias de organizacin mecanicista y organicista. Estos esquemas polarizados que
generan una retrica dualista donde los rasgos se oponen simtricamente y se excluyen
entre s, se concreta, en la actualidad, en el reconocimiento de distintas lgicas de
organizacin productiva. Por un lado, la racionalidad taylorista-fordista (denominada
tambin organizacin tradicional) que parte del determinismo tecnolgico y se dirige a
un consumo de masas, y por otro, la racionalidad posfordista de las nuevas formas de
organizacin del trabajo que admite diferentes opciones tecnolgicas y tiene una
estrategia de comercializacin que apunta a satisfacer separadamente los distintos
nichos de mercado.

El discurso de la necesidad de nuevas competencias clave se enmarca en el seno de las
nuevas formas flexibles de produccin y, por consiguiente, entronca con el discurso de
la centralidad de los recursos humanos. En esta lnea Aragn (1998) destaca que la
empresa actual, al encontrarse en un nuevo entorno (caracterizado por los cambios
tecnolgicos y la competitividad que suele estar unida a la innovacin y a la calidad),
modifica los sistemas de trabajo sustituyendo el trabajo manual por el trabajo
intelectual, lo que conlleva modificaciones en la estructura organizativa y conduce a la
utilizacin de nuevos modelos de gestin de recursos humanos, entre los que este autor
encuentra las prcticas participativas y que tienen como finalidad motivar al trabajador,
desarrollar su potencial, potenciar su eficacia como equipo para conseguir objetivos
comunes y responsabilizarse de su misin. En el cuadro siguiente este autor sintetiza la
adecuacin o no de la direccin participativa a diferentes situaciones en funcin de la
estrategia, la naturaleza del trabajo, las tareas y la tecnologa:

CUADRO 5. SITUACIONES QUE FAVORECEN EL USO DE DIRECCIN PARTICIPATIVA VERSUS TRADICIONAL.

7
Robbins (1996).


17
17
Direccin participativa:

Enriquecimiento del
trabajo
Trabajo en equipo
Recompensas internas
Autocontrol
Direccin tradicional:

Especializacin
Recompensas externas
para motivar
Supervisin y control
estricto
Estrategia Productos de calidad SI (buenos resultados) NO
Costes.
M.O. % importe en coste total
NO SI (durante un tiempo
reduce costes)
Calidad, innovacin, coste y
tiempo
SI NO
Naturaleza del
trabajo
Trabajo relativamente
complejo y estimulante
(motivacin intrnseca)
SI NO
Trabajo que slo se puede
realizar de modo repetitivo y
automtico (no motivacin
intrnseca)
NO (Sobre todo si la
tecnologa es rutinaria)
SI
Tareas Estabilidad ambiental y del
proceso de produccin
NO SI (Modos
programados de
desarrollar el
producto/servicio)
Inestabilidad : dificultad para
predecir qu problemas
afrontar el empleado
SI NO
Tecnologa Rutinaria o pocas tecnologas
disponibles (naturaleza del
trabajo dada)
NO SI
No rutinaria o tecnologa
flexible que permite determinar
la naturaleza del trabajo
SI SI
Fuente: Aragn (1998:72).

La innovacin y la incorporacin de nuevas tecnologas en los sistemas de produccin, as
como la tecnologizacin del sector servicios, ha hecho que se considere en paralelo las
necesidades de formacin y la polivalencia que conlleva el sistema tecnolgico. Asimismo,
ha quedado constancia de que el fenmeno de racionalizacin tecnolgica ha conllevado un
aumento de la calidad con una mayor competitividad. En este sentido, "(...) Ser
competitivos exige un equipo humano que pueda adaptarse con rapidez a las nuevas
situaciones y que pueda mantener su nivel de eficiencia ante los cambios; un equipo
humano que aporte, por el conocimiento propio de su profesin y por medio de la
organizacin en el que se integra, elementos innovadores que puedan incorporarse al
producto o al proceso".
8
De esta afirmacin se desprende que el nfasis en la calidad de la
produccin y en la calidad de la facilitacin de bienes y servicios es inseparable del nfasis
en la cualificacin de los recursos humanos y en la calidad de la organizacin. Segn Sol
y Castells (1993) la exigencia de rpida adaptacin a nuevas situaciones de competencia (es
decir, por ejemplo afrontar una desviacin de las tendencias de consumo, la salida al
mercado de un nuevo producto de la competencia, la innovacin tecnolgica misma, etc.)
exige tener un equipo humano polivalente y flexible, capaz de hacer frente a nuevos
requerimientos. Pone de manifiesto una cierta tendencia hacia la superacin del esquema de
puesto de trabajo que ha perdurado hasta nuestros das (Rifkin,1996), en donde lo

8
Sol y Castells (1993:53).


18
18
realmente relevante ahora no es el puesto de trabajo, sus necesidades de aprendizaje y la
carrera profesional burocratizada, sino ms bien la carrera profesional del individuo, que
incluye el desempeo de distintos tipos de trabajo -en ocasiones ni tan slo directamente
relacionados- y un proceso de profesionalizacin y ascenso que no se limita a seguir una
lnea prefijada. Es decir, en algunos contextos productivos y de facilitacin de servicios y
bienes, la historia productiva de un individuo deja de ser funcin de procedimientos
delimitados por el puesto de trabajo.

Al hilo de lo expuesto hasta ahora, para finalizar, resaltar el hecho de que la asociacin
UNICE, organizacin que rene a los empleadores de Europa, ha expresado su opinin
acerca de las necesidades formativas para poder crear y mantener sociedades con
economas competitivas. Las recomendaciones se dirigen fundamentalmente al sistema
educativo, para que se incorpore dentro de los planes de estudio de la formacin reglada
algun tipo de cualificaciones que son altamente competitivas en el mercado de trabajo,
como, por ejemplo, la enseanza de idiomas, de tal manera que al acabar la enseanza
obligatoria, el joven puede saber, al menos, un idioma extranjero. Adems de slidos
conocimientos en las diversas reas de conocimiento, se acenta la importancia de adquirir
tambin una amplia formacin en todo lo relacionado con aspectos tecnolgicos.

La segunda gran recomendacin tiene que ver con la importancia de las competencias
clave. Se apunta que, en la enseanza general y profesional, tambin se tendra que
incorporar pedaggicamente una formacin de base que, en gran medida, coincidira con lo
que se ha dado en llamar cualificaciones sociales o psicolgicas, y que los empresarios
europeos las concretan en una serie de reas, entre otras: el inters por la calidad; la
capacidad de comunicacin; la aptitud por el clculo y la resolucin de problemas; la
capacidad para utilizar nuevas tecnologas; la comprensin general del entorno y los
cambios econmicos; la voluntad de adaptacin al cambio y la aptitud para el trabajo en
equipo. Son todas ellas capacidades que cuentan cada vez ms en los criterios de seleccin
de personal. Tienen que ver con las tendencias de flexibilizacin y la polivalencia, con la
intercambiabilidad y la capacidad de respuesta ante eventualidades no previstas; en
definitiva, son mecanismos potenciales de ajuste en relacin a la incertidumbre y, por tanto,
utilizando el lenguaje de la mquina, ayudan a completar el cuadro de mandos que requiere
la empresa para preveer su futuro.


19
19

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1
ECONOMA TERRITORIAL Y MERCADOS DE TRABAJO LOCALES

(7 Conferencia de Sociologa de la educacin . Grupo 5. Educacin y
mercado de trabajo)

Autores :
Ignasi Brunet Icart y Pedro Camacho Garca




ABSTRACT

El objetivo de nuestra investigacin es el anlisis de los mercados de trabajo
locales en tanto que constituyen unidades apropiadas para estudiar los procesos de
adquisicin y reproduccin de la cualificacin. Para ello se tiene en cuenta que en una
economa cada vez ms mundializada, la localizacin o territorializacin no es un
factor puramente accesorio ya que, de hecho la globalizacin creciente de los mercados
coexiste con una fuerte localizacin de actividades concretas en algunos pases,
regiones y ciudades. Como consecuencia de todo esto, se est produciendo en todo el
mundo una clara reordenacin de espacios que afecta a aspectos muy fundamentales
que realmente fijan a las empresas en un territorio. En este sentido, a lo largo de los
ltimos aos, los economistas han llamado la atencin sobre el papel activo del
territorio en los procesos de desarrollo econmico. Asimismo, han subrayado que las
caractersticas histricas, institucionales y sociales condicionan la organizacin de la
produccin en las diferentes localidades y espacios.

Se trata, en esta comunicacin, de explicar el contenido y alcance de las actuales
aportaciones encaminadas a incorporar la dimensin territorial en el anlisis econmico
que pueden agruparse en tres lneas interpretativas que tienen un carcter
complementario: los enfoques ligados a la concepcin del distrito industrial
marshalliano y los Sistemas Productivos Locales (SPL); las contribuciones que surgen a
partir de la teora evolucionista - Nelson y Winter (1974) - y del concepto de milieu
innovateur, y, finalmente, las aportaciones realizadas desde el campo de la
organizacin industrial - Porter (1991). Los tres enfoques al destacar el relieve de la
dimensin espacial para la correcta comprensin de las ventajas competitivas y el
potencial de crecimiento de las empresas industriales establecen que el territorio es
portador de activos especficos que dotan de una mayor eficiencia a las empresa
localizadas en sus demarcaciones. En efecto, las reas industriales que gozan de fuertes
externalidades positivas ofrecern un mayor dinamismo en la creacin de nuevas
empresas y de ocupacin que las reas sujetas a deseconomas externas derivadas de la
presencia exclusiva de grandes establecimientos industriales, escasa cultura industrial,
falta de cohesin social, baja iniciativa empresarial, bajo nivel formativo de la mano de
obra, inexistencia de servicios a las empresas y deficiencias infraestructurales.






2



I. INTRODUCCIN

La velocidad y la intensidad en que se suceden los cambios en la esfera de las
relaciones econmicas internacionales han modificado notablemente el entorno
competitivo en el que operan las empresas europeas. Empresas y economas estn
expuestas a la competencia externa y son cada da ms vulnerables a la situacin de los
mercados internacionales. En los pases miembros de la UE coinciden cronolgicamente
tres procesos que, a menudo, se presentan como los efectos derivados en exclusiva de la
integracin europea: 1) la creacin de una unin econmica y monetaria; 2) la
globalizacin econmica, y 3) el impacto de las nuevas tecnologas.

Es evidente que los tres procesos, a pesar de poder tratarlos por separado,
mantienen estrechas interrelaciones. Podemos afirmas que la revolucin tecnolgica es
un factor determinante de la creciente apertura externa y de sta se deriva la necesidad
de los pases europeos por crear una zona monetaria en torno al Euro. Pero no es menos
cierto que, al igual que en otros fenmenos econmicos, la relacin entre la innovacin
tecnolgica, el comportamiento de las empresas en los mercados y la creacin de zonas
monetarias no es unidireccional sino que tiene importantes efectos retroalimentarios
1
.

Todos los indicios apuntan que estamos asistiendo a un cambio de paradigma
econmico que puede ser tan importante como la revolucin industrial del siglo XIX.
Observemos brevemente cuales son los elementos ms relevantes del cambio en los tres
niveles indicados anteriormente:
1- la revolucin tecnolgica,
2- la economa global,
3- la integracin europea.

1) La Revolucin Tecnolgica: El Microprocesador. Bsicamente la
revolucin tecnolgica a la que estamos asistiendo parte de la incorporacin a los
procesos de produccin y de gestin del microprocesador. Las principales implicaciones
de la nueva tecnologa digital son:
La Era de la informacin. La gestin de la informacin a travs de sistemas
digitales permite sincronizar a tiempo real los procesos de produccin
dentro de una misma empresa o entre empresas de una misma cadena de
valor.
Dar lugar a una gestin integral del transporte de mercancas y de activos
intangibles (informacin, rutinas de trabajo, etc) dentro de la empresa y entre
empresas que operan en la misma cadena de valor.
Reduce las economas de escala. Es decir, ya no basta ser grande para ser
eficiente.

1
El resultado de este proceso podemos sintetizarlo en los siguientes aspectos:a)las transformaciones
afectan a los mtodos de la produccin, la distribucin y de consumo ; b)los cambios son intensos y se
producen a gran velocidad, a menudo, a ritmos que difcilmente pueden ser integrados por las
organizaciones y los mercados ;c)alcanza a todas las economas y d)sobrepasa a menudo el mbito de los
pases.


3
Transforma la empresa en un pozo de conocimientos. Es decir, la
capacidad para innovar y incorporar nuevas ideas determinar la cuota de
mercado de la empresa.
Hace que la creacin de nuevas empresas sea una de las principales fuentes
del crecimiento y de la ocupacin. En este nuevo paradigma tecnolgico, ser
pequeo no es de entrada una desventaja. Ser pequeo y estar aislado s que
es una desventaja. Esto obliga a una mayor cooperacin mediante redes de
empresas, joint-ventures, instituciones, etc.
Polarizacin en las organizaciones empresariales. Un grupo reducido de
corporaciones industriales sern la frontera tecnolgica en sectores
estratgicos (informtica, comunicaciones, automvil, aeronutica, etc.), pero
aumentar el peso en trminos de Valor Aadido Bruto y de ocupacin de las
PIMES. La capacidad de innovacin y de adaptacin al cambio de un pas
depender mucho de la vitalidad de sus PIMES.
Fomenta los procesos de externalizacin y de subcontratacin de las
grandes empresas. La relacin entre grandes y pequeas empresas ser una
clave importante del xito en los mercados internacionales.
Las tecnologas flexibles fomentan los procesos de investigacin,
innovacin y difusin de la tecnologa. La transferencia de capital
tecnolgico en el seno de una misma empresa y entre empresas localizadas en
un mismo territorio constituye una de las principales claves para competir
mediante la incorporacin de nuevos productos o nuevos procesos.

2) La Economa Global. Los principales cambios en las relaciones econmicas
internacionales tendrn lugar en:
Se intensifica la competencia en los mercados internacionales, como
resultado de la revolucin en el transporte, las comunicaciones y las
transferencias de tecnologa.
Aumenta la incertidumbre en le evolucin de los precios y las fuentes de
aprovisionamiento de las mercancas. Los cambios en los patrones
comerciales y las fluctuaciones de los precios en los mercados
internacionales, incluidos los tipos de cambio, darn lugar a asimetras entre
pases en las tasas de inflacin y de paro.
Se segmentan los mercados por la mayor soberana del consumidor que
demanda productos ms diferenciados. Las estrategias de diferenciacin de
productos obligan a una mayor incorporacin de valor aadido y a
importantes reformas en la organizacin del trabajo.
La globalizacin econmica dota de un papel estratgico importante al
territorio. Sobre el mbito local se definan la cooperacin entre empresas, se
crean mercados laborales locales, se ubican infraestructuras de comunicacin
y de tecnologa. De la flexibilidad para adaptarse al cambio y de la capacidad
para incorporar innovaciones de una rea depender, en gran medida, el
potencial competitivo de sus empresas.


3) La Integracin Europea. Las nuevas teoras del comercio internacional
consideran tres elementos que dotan de un mayor realismo los actuales estudios sobre
4
efectos derivados de la integracin econmica
2
. Primero, desde el punto de vista de la
produccin las empresas disfrutan de economas de escala y de gama (presencia de
costes fijos, activos especficos, etc.). Segundo, los mercados tienen una determinada
capacidad para diferenciar los productos (por su contenido tecnolgico, su diseo, su
marca, etc.). Tercero, la tecnologa utilizada a nivel empresarial o de economa
nacional no es idntica
3
, dando lugar a desniveles elevados en la tecnologa utilizada.
Para las nuevas teoras del comercio internacional (economas de escala, productos
heterogneos, diferencias tecnolgicas, etc.) el proceso de integracin econmica, a
parte de los efectos estticos ( creacin de comercio interno, desviacin de comercio)
tambin propiciar una serie de efectos dinmicos
4
(Ganancias de eficiencia productiva,
ganacias de eficiencia dinmica e incorporacin de progreso tecnolgico).
El proceso de integracin econmica en Europa afectar, sin duda, las pautas de
localizacin de las empresas y el crecimiento econmico de las regiones y las ciudades.
La presencia de factores especficos ligados al marco territorial (diversificacin
productiva, existencia de externalidades tecnolgicas y pecuniarias, acceso a factores
primarios, etc.), determinan las pautas de localizacin y el crecimiento econmico a
largo plazo. En el territorio podemos encontrar factores que facilitan la localizacin de
empresas por la existencia de materias primas o fuentes de aprovisionamiento
(economas de localizacin) o bien por la existencia de mercados importantes
(economas de urbanizacin). Asimismo, junto a las economas externas de localizacin
y de urbanizacin, encontramos efectos externos vinculados a los flujos de
conocimientos - spillovers tecnolgicos - . Estas economas externas tienen un carcter
dinmico ya que mejoran la eficiencia de las empresas locales, bien sea por la reduccin
de costes (existencia de proveedores en la zona) o por las mejoras tecnolgicas
(circulacin de flujos de informacin y de difusin tecnolgica)
5
.

II- DISTRITOS INDUSTRIALES Y OTROS CONCEPTOS DE LA
ECONOMA INDUSTRIAL

Se han desarrollado toda una serie de teoras que ha intentado modelizar el
proceso de toma de decisiones de localizacin. En dichas teoras intervienen una gran
cantidad de factores diversos que hacen difcil la modelizacin y la construccin de
modelos explicativos del comportamiento real. En consecuencia, se ha seguido un claro
proceso de simplificacin y reduccin de la realidad, con fines explicativos, pero no
siempre vlidos y generalizables. Actualmente, se observa un cambio en la importancia

2
Vase, Krugman y Obstfeld (1994).
3
La tecnologa no es un bien libre sino que est sujeto a barreras de acceso importantes.
4
En el proceso de integracin europea, la existencia de pases con diferentes niveles tecnolgicos y de
funcionamiento institucional, las imperfecciones en los mercados de bienes y/o factores y las economas
de escala de la produccin darn lugar a unos efectos dinmicos mucho ms difciles de precisar que los
efectos estticos. La reduccin de los costes de transaccin y de transporte junto a la mayor movilidad de
los factores productivos puede acentuar los desequilibrios territoriales al concentrarse la produccin y la
poblacin en las reas que actualmente disfrutan de economas de aglomeracin (economas de
localizacin y economas de urbanizacin). La mayor especializacin en los sectores de tecnologa punta
y la concentracin de la actividad industrial en el eje central de la UE - Hot Banana - y en el eje
emergente del Mediterrneo est ocasionando una polarizacin entre las regiones ricas y las regiones
pobres de la UE.
5
Se pueden sintetizar en dos los elementos que han motivado el auge del inters por la dimensin
territorial. De un lado, la globalizacin de la economa ha generado un proceso de redistribucin de la
actividad productiva. De otro, la constatacin de que en el marco territorial se generan economas
externas que afectan al potencial del crecimiento y a la eficiencia de las empresas residentes -Porter
(1991)-.
5
de los factores que tradicionalmente haban sido considerados como determinantes en la
toma de decisiones de localizacin como son el coste de transporte y la distancia, hacia
otros factores como son la relacin coste-productividad, los factores ambientales y el
entorno de la empresa (economa, clima, calidad de vida, cultura, ocio, etc.), y una
creciente importancia de factores de tipo cualitativo como pueden ser la cualificacin de
la mano de obra, las redes de telecomunicaciones y de infraestructuras, la proximidad
de centros de investigacin y alta tecnologa. Como indica Vzquez Barquero (1988),
entre los nuevos factores de localizacin, que inciden sobre el cambio industrial, cabe
citar los siguientes: a) la incorporacin de nuevas tecnologas en los procesos
productivos, b) el incremento de las necesidades de informacin, facilitada por la
informtica y las telecomunicaciones, c) la mejora de la infraestructura y los medios de
transporte, y, d) la generalizacin de los servicios auxiliares. Estos factores, junto con
otros tales como la investigacin, la educacin, la formacin profesional, el medio
ambiente o la calidad de vida, pasan a ser ms importantes que los factores clsicos de
localizacin
6
.

Toda empresa, y en general, toda industria, sigue un proceso evolutivo con
distintas etapas o estadios que le confieren un ciclo de vida (Nelson y Winter, 1934).
Esta evolucin est interrelacionada con los procesos de cambio externos ms o menos
inciertos. Considerando, en las acciones de las empresas, un proceso de respuesta a unos
estmulos externos y un proceso de aprendizaje, esta incertidumbre, a veces, es
determinante y es la que lleva a muchas empresas a localizarse en zonas industriales ya
consolidadas originando una concentracin de empresas importante. En suma, la
emergencia de las llamadas regiones o zonas industriales que en algumos casos,
coinciden con localidades, de algn modo, simplifica la toma de decisiones en una
situacin incierta. Debemos aadir, tambin, las ventajas que estos distritos industriales
7

aportan para las empresas ubicadas.

El anlisis de los Distritos Industriales debe comenzar con una descripcin de
cules son los orgenes de la literatura sobre el objeto de estudio (DI)
8
. Para ello,
debemos referirnos a conceptos tales como economas de aglomeracin y clusters, entre
otros. Existe una larga tradicin en economa industrial y regional, que se remonta al

6
Las diversas teoras se dividen en dos grupos principales o reas de trabajo. Las aportaciones desde la
geografa econmica, y la economa espacial. Todas ellas han intentado identificar las diversas causas y
factores que intervienen en la toma de decisiones de localizacin. Las teoras iniciales, consideraban que
la situacin ptima se alcanzaba cuando los costes de transporte se minimizaban y suponen que el
empresario que toma las decisiones, conoce perfectamente el entorno y sus distintas variables, costes,
demanda, mano de obra, tecnologa, cuando en realidad, la mayor parte de las decisiones se toman en un
contexto incierto, llevando incorporado el factor de riesgo. Esta incertidumbre aparece tanto a nivel
macroeconmico, con la evolucin de la economa mundial, de los mercados, de la competencia, etc.,
como a nivel sectorial y local con la evolucin de los competidores y los mercados.
7
Como indica Costa Camp (1997:12), la concentracin de empresas especializadas en actividades
complementarias permite la formacin de distritos industriales, en los que todas las empresas, buscando
obtener sus mximos beneficios, logran la creacin de un sistema social y productivo que favorece al
conjunto de la industria. As, dicha especializacin en un territorio permite obtener los beneficios de las
economas externas que surgen en el tejido del distrito industrial.
8
Es importante recalcar que esta forma particular de organizacin industrial es la manifestacin de un
fenmeno econmico mayor y necesita ser interpretado a travs de una estructura general para alcanzar
un mejor entendimiento de sus caractersticas distintivas.
6
siglo diecinueve, que tiene como objeto explicar la tendencia de la industria a
aglomerarse en regiones geogrficas particulares
9
.

Con la renovada atencin brindada a la dimensin espacial de las actividades
econmicas, se pueden distinguir dos temas diferentes pero interrelacionados:

a) Las aproximaciones dirigidas directamente a la identificacin de las ventajas
provenientes de la aglomeracin geogrfica, originadas en la pionera
definicin de Marshall de economas externas
10
.
b) El anlisis de factores estructurales y ambientales, los cuales dieron forma a
los conceptos de economas locales y actividades de innovacin, iniciando la
investigacin sobre el milieux innovador (Aydalot 1986), los distritos
tecnolgicos (Becattini 1987) y ms recientemente los sistemas regionales de
innovacin (Saxenian 1994).

2.1. La localizacin de las actividades econmicas

Dos resultados de importancia sobre el tema de las grandes y pequeas empresas
se destacan en los ltimos aos (Becattini 1994):

a) un resultado terico, desarrollado a partir de ideas de Ronald Coase (1988),
segn el cual en un mundo dominado por la eleccin entre haber (dentro de la
empresa) y comprar (en el mercado), la frontera entre lo interno y lo
externo se modifica de modo tal que el concepto mismo de dimensin de la
empresa debe ser replanteado;
b) un resultado emprico, segn el cual la eficiencia de la empresa no depende
de su dimensin como tal, sino del bien que trata de producir y del mix entre
las condiciones socio-culturales y tcnicas en las cuales se realiza el proceso
productivo.

Algunas de las contribuciones de la economas neoclsica son fundamentales
para explicar la existencia de los DI. Entre ellas destacamos el concepto de economas
de aglomeracin, que marca las ventajas existentes entre la concentracin territorial de
las actividades econmicas respecto a la dispersin de las mismas. La economas de
aglomeracin fueron clasificadas por Richardson (1969) en las siguientes tres
categoras: i) economas de escala o internas a la empresa, ii) economas de
localizacin, externas a la empresa pero internas al sector productivo del que participa
la empresa, y iii) economas de urbanizacin, externas a la empresa y al sector
productivo. Definiremos brevemente la primera y tercera categora, concentrndonos en
aquellas que resultan de mayor inters para nuestro anlisis, esto es, las economas de
localizacin.

i) Economas de escala: surgen de la posibilidad de repartir los costes fijos entre
un nmero mayor de productos, reduciendo as los costes medios.

9
Tradicin de la que puede formar parte la teora sobre la desigual distribucin regional del capital y el
trabajo ( Myrdal, 1957).
10
Los Distritos Industriales marshallianos son los espacios industriales ocupados por industrias
especializadas en un mismo sector, cuya dinmica productiva se caracteriza por la generacin de
externalidades que actan reduciendo los costes de produccin (Becattini, 1979).
7
ii) Economas de urbanizacin; se refieren a las relaciones que pueden existir
entre actividades econmicas de sectores diversos localizados en el mismo
lugar (generalmente una ciudad).
iii) Economas de localizacin: comprenden las ventajas del establecimiento de
relaciones entre actividades econmicas correlacionadas sectorialmente. Se
destacan tres tipos de relaciones o conexiones (Ciciotti 1993):
a) Conexiones de produccin: la presencia de diversas empresa del
mismo sector permite una mayor disponibilidad de materias primas,
semielaborados, mano de obra especializada y maquinaria.
b) Conexiones de servicio: la presencia de un nmero importante de
empresas del mismo sector hace que estn presentes tambin firmas
especializadas en las actividades relativas al mantenimiento de las
instalaciones de las mismas.
c) Conexiones de mercado: la presencia de los compradores de los
productos intermedios, entre ellas las grandes empresas, es una
ventaja para la instalacin de los proveedores de estos bienes.

Adems de estas conexiones directas entre las empresas, existen ventajas
indirectas que surgen del nivel de informacin tcnica y de mercado presente en el rea,
fenmeno que Marshall denomina atmsfera industrial. Esta cultura industrial de la
cual las empresas gozan gratuitamente permite una rpida difusin de los procesos
tecnolgicos e innovativos, proporcionando una mayor competitividad (Ciciotti 1993).
En trminos ms generales, las economas de localizacin reducen los costes de
transaccin (Ciciotti 1993). La calidad de las relaciones entre los operadores, gracias a
la cercana geogrfica y los contactos cara a cara, pueden facilitar la eleccin de la
empresa entre jerarqua y mercado.

El fenmeno de la concentracin espacial de la produccin, y su persistencia a
travs del tiempo, fue primeramente observado por Marshall , quien enumer tres
ventajas fundamentales (o externalidades) para firmas localizadas en un rea
determinada:

a) Un mercado de trabajo cualificado, con competencias industriales especficas,
el cual, desde el punto de vista de las empresas, las provee de oferta laboral.
b) La disponibilidad de inputs no comercializables e intermedios, ofertados por
proveedores locales.
c) La mayor facilidad para la transmisin de nuevas ideas (efecto derrame o
spillovers de transmisin de informacin), lo cual permite una
eficientizacin en la funcin de produccin, debido a mejoras tcnicas,
organizacionales y de producto.

Las economas estticas y dinmicas fueron identificadas por Marshall como una
categora de posibles efectos de la aglomeracin espacial de las actividades econmicas,
remarcando la eficiencia y el crecimiento de las firmas localizadas en el cluster.
Harrison et. al. (1996) realizan una distincin entre economas de aglomeracin
estticas y dinmicas. Las primeras ocurren cuando los costes de produccin unitarios
de una firma son menores, en el contexto de una aglomeracin relativamente densa de
empresas o de recursos especializados, que los resultantes de localizarse en forma
dispersa. Las economas de aglomeracin dinmica se refieren a la mayor propensin a
que exista un aprendizaje tecnolgico (no solo simples reducciones de costes de
8
produccin con una tecnologa dada) en lugares de densa urbanizacin, distritos o
aglomerados, respecto a sitios con menor densidad.

Un hecho importante de las economas de localizacin que las diferencian de
otras economas generadas por materiales o trabajo ms barato, es que dependen de la
coincidencia de decisin de un nmero de firmas. Este hecho da lugar a razonar en
trminos de una realidad no visible, ms potente que un simple hecho de mercado. Hay
lugar para pensar en una razn ms poderosa, basada en distintos hechos, no solo
econmicos, y no exclusivamente en un simple mecanismo de localizacin industrial.

Usualmente existe una distincin entre los diferentes tipos de fuerzas de
aglomeracin que modelan la organizacin espacial. Por un lado, tenemos las
economas de urbanizacin (entre ellas los efectos derrame o spillovers), las cuales
atraen toda clase de actividades econmicas a ciertas reas. Esto provoca que surjan
ciertas especializaciones regionales que varan a travs de las localizaciones. Por otro
lado, existen economas de aglomeracin que se producen en agrupaciones espaciales,
por firmas que toman actividades relacionadas o similares. Esta clase de fuerzas suelen
ser industria-especficas y producir mecanismos acumulativos, los cuales permiten a las
localidades husped incrementar sus competencias productivas, tecnolgicas y
organizativas. Ms generalmente, las externalidades de la urbanizacin existentes entre
diferentes industrias pueden ser esencialmente descritas como economas externas
resultantes del crecimiento de toda la actividad econmica en un rea particular,
mientras que las externalidades localizadas son economas externas a las firmas pero
generadas entre las firmas de la industria (o el sector). Sin embargo, es difcil establecer
una real distincin en ambos casos de economas, originadas por la eficiencia y la
intensidad de los vnculos establecidos entre los actores locales, actuando como barreras
a la entrada para las nuevas firmas y creando un bucle con una ventaja inicial en las
reas donde existen.

Uno de los aspectos a destacar de la localizacin de la produccin en el espacio,
que hace de su estudio un problema que debe abarcar ms que los hechos de economa
pura, es su carcter path.dependence (que siguen un itinerario marcado), es decir, su
determinacin por aspectos histricos y culturales que van ms all de los conceptos
utilizados por la teora econmica para explicar sus caractersticas. En palabras de
Krugman (1991:80): Si existe una sola rea de la economa en la cual la
path.dependence es acertada, esta rea es la geografa econmica -la localizacin
espacial de la produccin. Las fuerzas aglomerativas provienen tambin del lado de la
demanda, particularmente en relacin con la estructura input-output de las actividades
industriales, las cuales crean vnculos hacia delante y hacia atrs, imprimiendo cierta
dinmica al sistema. La concentracin de la produccin es promovida por la proximidad
a los proveedores, lo cual reduce los costes de la firma, o por la proximidad a los
compradores de bienes intermedios, lo cual incrementa los beneficios de las firmas
proveedoras. Se debe aclarar que como todo sistema biolgico de relaciones, la
importancia de los vnculos interfirma cambiar dramticamente de acuerdo a la firma o
al ambiente industrial, dependiendo de la escala y tecnologa.

En resumen, los efectos de la aglomeracin han sido tradicionalmente analizados
en trminos estticos, considerando principalmente cuestiones de eficiencia (economas
de escala, costes de transporte y transaccin, vnculos de input-output). Las
aglomeraciones dinmicas hacen hincapi ms sobre los procesos de aprendizaje
9
tecnolgico y acumulacin de conocimiento que afectan las trayectoria de crecimiento,
no solo una cuestin de costes de produccin.Por otra parte, las externalidades que
arrancan de Marshall son muy diversas. En este sentido, se han hecho intentos de
sistematizacin y de categorizacin de estas externalidades. Glaeser et al. (1992)
estudian el papel caudal que tienen las ciudades en los procesos de surgimiento de
informacin (know-ledge spillovers), los procesos mediante los cuales los
conocimientos tcnicos existentes en el interior de las unidades productivas se reparten
por un determinado territorio. Estas externalidades son el eje fundamental del
crecimiento. Si consideramos que la proximidad geogrfica facilita este intercambio de
ideas, el knowledge spillovers tendran que ser especialmente importantes en las
ciudades, ya que son unos mbitos donde se dan las condiciones ideales para este
intercambio. Glaeser et al. centran su estudio en tres teoras relativas a la aproximacin
que dan lugar al fenmeno de las externalidades. De esta manera tenemos las
externalidades del tipo Marshall-Arrow-Romer (MAR), las definidas por Porter y,
finalmente, las nombradas por Jacobs.

Las externalidades del tipo Marshall-Arrow-Romer (MAR) son aquellas de
carcter intraindustrial en un contexto de monopolio local. Es decir, que hablan de los
efectos que se generan entre empresas de un mismo sector en unas condiciones que un
nmero reducido de empresas estn instaladas en una localidad. En un caso de este tipo,
pues, tanto la informacin que circula como las necesidades en materia tecnolgica, de
servicios, o de materias primas, estarn muy relacionadas en tratarse de empresas
dedicadas al mismo sector de actividad. El modelo de competencia al que nos lleva este
planteamiento es el de monopolio local. En este sentido, Callejn y Costa (1995) hablan
de dos pautas de localizacin de gran significacin: la concentracin de las actividades
industriales y la especializacin local en unas cuantas, pocas, de estas actividades.
Porter, en cambio, considera que la concentracin geogrfica de las industrias estimula
el crecimiento, pero cree que un modelo de competencia local es mejor que no el
monopolio; se trata, pues, de un modelo de competencia intraindustrial en un mercado
competitivo (Porter, 1991).Jacobs, finalmente, afirma que el que estimula el crecimiento
es la diversidad mas que no la especializacin geogrfica. Jacobs es, pues, favorable a
un modelo con fuerte competencia interindustrial a nivel local (Jacobs, 1984).
Posteriormente, ha habido algunas sitematizaciones de las externalidades, como la de
Henderson et al. (1995), basada en parte en el trabajo antes citado de Glaeser et al., en
dos tipos, las estticas y las dinmicas:

Cuadro I.1 Externalidades
Localizacin Urbanizacin
Estticas Las empresas se benefician de
la presencia de otras empresas
del mismo sector
Las empresas se benefician de
la presencia de empresas de
diversos sectores
Dinmicas (MAR)La difusin de los
conocimientos se hace entre
empresas del mismo sector
(Jacobs)La difusin de los
conocimientos va ligada a la
existencia de una diversidad
sectorial
Fuente: Elaboracin propia a partir de Henderson et al. (1995)
2.2 .La dinmica de los clusters.

10
Los clusters pueden ser identificados en trminos amplios como aglomeraciones
geogrficas de firmas, dotadas de una coherencia econmica y social
11
. As como la
produccin, las actividades de innovacin tienden a ser espacialmente concentradas, y
esto puede ser atribuido nuevamente a los casos especficos de economas de
aglomeracin (externalidades de conocimiento y spillovers). Es decir, la existencia de
una atmsfera industrial, en trminos de Marshall, producida por la acumulacin de
habilidades, know-how y conocimiento, en un espacio fsico determinado, otorga
importantes ventajas para la localizacin de las firmas. Es evidente la existencia de
determinantes histricos geogrficos y culturales.

Una localizacin comn ofrece similares condiciones culturales, las cuales
mejoran u optimizan la velocidad y la facilidad de transmisin del conocimiento. El
cluster local, como ente, ofrece el ambiente correcto para el desarrollo de un lenguaje
comn, cdigos de comunicacin compartidos, valores colectivos e instituciones
localmente aceptadas. Es necesario, por lo tanto, distraer la atencin del anlisis
puramente tradicional de los factores econmicos, para profundizar el estudio sobre las
caractersticas de los sistemas sociales y las instituciones que amparan este tipo de
localizaciones.

La explicacin ms plausible de la tendencia inercial de la actividad econmica
para aglomerarse es que las decisiones locales de las firmas estn basadas en factores
que no solo incluyen la pura maximizacin de beneficios. El proceso de decisin de la
localizacin incluye factores no cuantitativos, como la relacin local entre firmas y
trabajadores, la actitud ante la innovacin tecnolgica y la disponibilidad de
infraestructuras intangibles, entre otros.

La interaccin entre actores econmicos, socio-culturales e institucionales sigue
patrones de colaboracin y competencia, los cuales crean un mecanismo estable de
acumulacin y difusin del conocimiento. Por un lado, la presin de la competencia y el
empuje asociado a innovar proveen la dinmica guiada por la ventaja, que crea un
crculo virtuoso. Por otro lado, la concentracin espacial incrementa la intensidad de
interaccin entre los actores del sistema, aumentando las posibilidades de colaboracin,
para lo cual se precisa una mediacin de las instituciones locales. Por lo tanto, la llave
de la ventaja competitiva de los clusters descansa en la relacin entre competicin y
colaboracin de las firmas que operan en el mismo sector o similar.

Tratando de sistematizar lo desarrollado en el prrafo anterior, podemos afirmar
que las firmas en un cluster se relacionan entre ellas en tres diferentes niveles: 1)
Verticalmente: vnculos, transacciones, cooperacin; 2) Horizontalmente: competicin,
y 3) Espacialmente: proximidad, compartir ambientes culturales e institucionales.Los
tres tipos de relaciones implican no solo flujos fsicos de inputs o outputs, sino tambin
intercambio de informacin, conocimiento y experiencia, las cuales tienden a replicar a
travs del tiempo, causando una inercia en una localidad econmica. Para sintetizar, las
relaciones ms importantes de los sistemas son: a) Las relaciones con las fuentes de
informacin de la firma, las cuales estn fuertemente influenciadas por la proximidad

11
Una observacin importante, la cual hace evidente el vnculo entre la localizacin geogrfica y la
performance econmica, es que justamente la performance y el crecimiento de las firmas dependen en
gran medida de las condiciones del ambiente en el cual operan, y particularmente de aquellas empresas
con proximidad inmediata.
11
espacia; b) El uso de canales informales para la difusin de conocimiento
(conocimiento tcito), y c) La naturaleza de las capacidades innovativas, las cuales son
altamente path-depence y geogrficamente especficas.

2.3.La literatura sobre los Distritos Industriales

El trmino Distrito Industrial fue introducido por primera vez por Alfred
Marshall ( 1920 y 1927) .Posteriormente el concepto fue reintroducido en la literatura
econmica por Becattini (1978), cuya definicin de DI rescatamos como la
generalmente aceptada: un distrito industrial es una entidad socio territorial
caracterizada por la presencia activa, en un area territorial circunscrita , naturalmente e
histricamente determinada, de una comunidad de personas y de una acoplacin de
empresas industriales. Para Becattini (1990) las ventajas de la localizacin en un
distrito industrial se derivan de un amplio conjunto de externalidades que se asocian a:
a) la especializacin de las empresas en una fase de produccin, posibilitando que se
consiga un equilibrio en condiciones de competencia y rendimientos crecientes; b) la
atmsfera industrial, local, y c) la existencia de externalidades vinculadas a la
formacin y a la existencia de un mercado de trabajo especilizado.

Es til destacar los aspectos distintivos con respecto a los clusters genricos, que
determinan los elementos caracterizantes de los DI: 1) Concentracin de produccin y
actividades innovativas, ambas a nivel geogrfico y sectorial; 2)Un entorno(
background) social y cultural comn, y 3) Organizacin de vnculos entre actores
pertenecientes al negocio o no, en redes( networks) formales e informales
12
.

Sin embargo, la definicin de Becattini
13
y la literatura escrita en los ltimos
veinte aos , permite hablar de los DI como un ente con una identidad y
autoconciencia especfica:

1) La concentracin geogrfica de actividades econmicas ocurre en pequeas
areas, las cuales a menudo pertenecen a la periferia. Ms generalmente, la
proximidad geogrfica est siempre asociada con sectores minsculos y
especializados.
2) El background social y cultural presenta una homogeneidad fuerte,
caracterstica que se ve debilitada en clusters limitados en areas urbanas y
centrales.Los orgenes histricos, los valores sociales y los hbitos culturales
son profundamente compartidos por los miembros de la comunidad y son
funcionales al tipo de actividad econmica desarrollada en el DI. Esta
homogeneidad de valores y reglas sociales previene conflictos y refuerza la
confianza, liderando patrones de complementariedad y cooperacin entre
actividades y actores. La nocin de competencia est implcita en la
definicin del ambiente de las firmas que producen bienes y servicios
similares, pero a su vez, la colaboracin tiende a ser la dimensin
prevaleciente en los DI. Por lo tanto, los vnculos horizontales entre firmas

12
Estos factores se corresponden largamente con los tres niveles de relacin (vertical, horizontal,
territorial), existentes entre firmas localizadas en un cluster.
13
Por otra parte, Becattini (1979) se aleja de posiciones simplistas que asocian las externalidades y las
economas de aglomeracin con el tamao urbano y se centra en los aspectos relacionados con la
organizacin industrial, el progreso tcnico, la historia econmica y los mecanismos sociales e
institucionales que cohesionan los intereses de los sujetos que interactan en el territorio.
12
tienen una naturaleza cooperativa que es complementaria a su naturaleza
competitiva intrnseca .
3) Los networks econmicos e institucionales son centrales en los DI, y estn
modelados por el conjunto de valores comunes que distinguen el ambiente
local. Dichos networks acompaan los vnculos estticos y dinmicos entre
firmas, ya que modelan la organizacin de la divisin del trabajo, las
relaciones input-output con proveedores y clientes, los intercambios de
informacin, as como tambin las conexiones entre agentes econmicos e
instituciones locales. En un DI, la naturaleza informal y el cara a cara de los
networks a menudo es ms poderosa que las relaciones formales. Los DI
aparecen entonces como clusters donde se desarrollan relaciones peculiares
entre las firmas y la comunidad local.

La divisin del trabajo es una caracterstica distintiva de los DI.Las empresas se
dedican a trabajar en una fase o algunas fases de los procesos de produccin. La
fragmentacin de la actividad industrial en diferentes tareas de trabajo y produccin
tomadas por las empresas, provee una variedad an mayor que incrementa las
economas de diversificacin (reparticin de los costes fijos entre productos
diferneciados), esta vez interna a las firmas subcontratistas, que llevan a cabo trabajos
similares para diferentes clientes.

Los DI son habitualmente identificados con respecto a otros tipos de
aglomeracin industrial por el ambiente social y cultural en que se desarrollan , que
permite vnculos o relaciones que van ms all de aspectos econmicos. La confianza es
el resultado de este tipo de vnculos que an no siendo fcilmente mensurable,
representa la base para la interaccin social, permitiendo que valores, reglas y
conductas puedan ser compartidas y disfrutadas por generaciones de individuos.La
influencia de la confianza y la colaboracin hacen prominente el rol de los individuos
en las actividades econmicas: uno de los temas centrales de los DI es entonces la
maximizacin de la frecuencia y la intensidad de las comunicaciones
interpersonales.Este factor es crtico para la innovacin, descontando que la confianza y
la colaboracin reducen la incertidumbre, riesgos y costes de las actividades innovativas
del DI. Sin embargo, el DI es ms que la suma de los individuos que interactan unos
con otros en un ambiente local, as como tambin que la poblacin de las firmas es ms
que el agregado de unidades de produccin. Las networks son esenciales para el
desarrollo del DI y se componen de instituciones econmicas y no econmicas
14
.

14
El hecho particular de la existencia de un balance entre competicin y colaboracin en un DI debera ser
otra fuente de discusin metodolgica.Por un lado, la estructura competitiva siempre ha sido prevalente
en los mbitos locales; por otro, se conjuga con la atmsfera de colaboracin del DI. El rol prominente de
los individuos y las relaciones informales, la estabilidad del ambiente y la homogeneidad de valores,
brindan el apoyo a una sociedad con un inters general en la colaboracin. Esta propensin a la
cooperacin voluntaria es un hecho con un impacto enorme en la performance de los DI.
Estos aspectos tienen tambin un lado negativo, ampliamente discutido en la epistemologa
tradicional, y es el hecho que la combinacin de los elementos econmicos y socio-culturales tienen una
distribucin heterognea a lo largo de las localizaciones, lo cual implica problemas de replicabilidad de
los DI. Es posible replicar un DI como elemento de poltica industrial? Dado que son bsicamente path-
dependence ( su desarrollo depende fuertemente de factores histricos y socio-culturales), es cuestionable
suponer que los mecanismos de acumulacin, y por ende de aglomeracin, puedan ser replicados. Sin
embargo, la presencia de DI en diferentes partes del mundo indica que existe un amplio rango de entes
asimilables al concepto de DI. Esto lleva a la idea de infinitos modelos potenciales de DI ; en principio,
nada parece refutar el hecho que lecciones valiosas sean aplicadas con suceso en diferentes contextos.
13


III- EPISTEMOLOGA DE LOS DISTRITOS INDUSTRIALES

En la seccin anterior se efectu un recorrido por los aspectos tericos de la
rama industrial que estudia las economas de aglomeracin y especialmente los DI. Esta
seccin pretende analizar los elementos que juegan un papel preponderante en la
construccin de esta teora, donde los DI son la unidad de anlisis. Este estudio no
agota, ni pretende agotar, todas las posibles formas de enfrentar la epistemologa de los
DI, sino que procederemos a analizar algunos aspectos puntuales, escogidos por la
relevancia que poseen, para encarar su estudio.

3.1. La unidad de anlisis

El tratamiento de los DI como unidad de anlisis requiere aadir algunos
elementos que son ignorados por la teora econmica tradicional. En ella, los niveles de
anlisis van desde la empresa individual pasando por el estudio de sectores industriales
y llegando al nivel agregado de la macroeconoma nacional. No existe un ente
intermedio con las caractersticas del DI, que comprenda en s aspectos territoriales y
socio-culturales. Para remediar estas falencias es necesario entender a la produccin
como un proceso intrnsecamente situado, considerando a la variable espacio como
determinante de los procesos de desarrollo locales. La variedad de los fenmenos
productivos presenta dimensiones diversas: nacional, sectorial, empresarial y local.
Los sistemas locales, en esta matriz de la complejidad industrial, tienen un rol
especfico, esencial y no sustituible (Becattini y Rullani, 1994) .

Lo especfico de los sistemas productivos locales tiene que ver con el modo en
que la economa del sistema de empresas se integra con el ambiente que lo circunda. En
el sistema local se encuentra una historia natural y humana, que provee a las
organizaciones productivas algunos inputs esenciales, como el trabajo, la capacidad
empresarial, la infraestructura material e inmaterial, la cultura social y la organizacin
institucional. La llave de lectura territorial hace visible de este modo la naturaleza
circular del proceso de produccin : producir no significa solo transformar un conjunto
de inputs en un output segn ciertos procedimientos tcnicos sino tambin reproducir
los factores materiales y humanos de los cuales se alimenta el mismo proceso
productivo ( Becattini y Rullani, 1994). En otros trminos, la produccin de las
mercancas incluye la reproduccin social del organismo productivo: un proceso
productivo verdaderamente completo debera coproducir , junto a las mercancas , los
valores, conocimientos, instituciones y el ambiente natural que sirven a perpetuarlo (
Becattini y Rullani, 1994).

La especificidad y relevancia terica del contexto local respecto a otro tipo de
contexto est en la oportunidad que ste ofrece de examinar en vivo la produccin como
fenmeno circular , que pone en relacin los aspectos tcnicos y econmicos con los
sociales, culturales e institucionales. El sistema local es un lugar de acumulacin de
experiencias productivas y de vida , y de produccin de nuevo conocimiento; estos son
los recursos crticos del desarrollo del capitalismo industrial contemporneo.

Para releer la economa desde la ptica de los sistemas locales, el punto de
partida ms inmediato debe ser el concepto de proceso productivo completo , en el
14
cual la actividad de produccin de mercancas se realiza junto con la actividad de
reproduccin de los factores humanos y materiales de la produccin misma
15
.

Con estricto rigor, el nico ejemplo de un proceso productivo completo , podra
estar representado por el sistema-mundo. Si del sistema-mundo se pasa a examinar un
subsistema social territorialmente definido, debemos acontentarnos como unidad de
anlisis con un proceso productivo cuasi-completo, tal de tener dentro de si el ncleo
esencial de las condiciones , econmicas y socio-culturales, para la propia reproduccin
y desarrollo. Desde el punto de vista econmico cada sistema local identifica un
segmento del proceso productivo local, el cual tiene una propia autonoma parcial y una
propia reconocibilidad, porque posee una identidad, que en cierto modo, regula, dirige y
finaliza los procesos de evolucin generados por la dinmica competitiva de la
economa global. Son estas propiedades que hacen al sistema global una unidad de
investigacin conveniente. Se trata de: 1) aislar un pedazo de realidad social que
responda un modo aceptable a las exigencias de la unicidad y complitud mencionadas, y
2) colocar esta unidad en un nivel de agregacin accesible a la investigacin de campo
(Becattini y Rullani 1994). Una unidad de nivel intermedio con estas caractersticas
puede ser el sistema productivo local. El DI no es ms que un tipo de sistema
productivo local
16
.

3.2. La Economa Regional y la variable espacio

Histricamente, la Economa Regional propiamente dicha nace como disciplina
autnoma bajo la presin de una exigencia de poltica econmica: hacer frente a los
problemas derivados de los diferenciales regionales en el ingreso y en la ocupacin que
las fuerzas de mercado no estaban en grado de eliminar. Anteriormente varios autores
haban intentado abordar separadamente algunos problemas derivantes de la
introduccin de la variable espacio en el anlisis econmico. Implcito en este enfoque
estaba la existencia de un nico modelo de desarrollo econmico y territorial, y por
tanto, el problema consista en individualizar las causas del retardo para despus
eventualmente actuar con los instrumentos oportunos, siempre que el mercado no
estuviera en grado de garantizar en un tiempo razonable el superamiento en las
diferencia de crecimiento.

Diversas causas, tales como los escasos resultados obtenidos por las polticas
regionales, los cambios ocurridos en la tecnologa, en los modelos organizativos de la
empresa, en la divisin internacional del trabajo y ms generalmente en el paradigma
tcnico-econmico dominante, han llevado a repensar el rol del espacio en la economa.

15
Vase Barcel (1981; 1988)
16
Los Sistemas Productivos Locales se caracterizan por su especializacin en torno a un sector industrial
verticalmente integrado; lo que significa que las empresas realizan slo las funciones complementarias de
su actividad de especializacin. Esta organizacin del proceso productivo da lugar a que, dentro de un
mbitolocal, se realicen gran parte de las actividades industriales necesarias para la obtencin del
producto final, que define el tipo de actividad que se realiza en la zona. Por otra parte la ventaja
competitiva de este modelo industrial depende de la capacidad de las empresas para aprovechar las
economas externas y establecer relaciones de cooperacin. De este modo, la red de acuerdos -formales e
informales- que se configura en el marco del sistema productivo permite que los recursos utilizados
individualmente eleven los rendimientos de los recursos de otras empresas. En otros trminos, significa
que en el territorio se concentran economas externas a las empresas que son utilizadas de forma decisiva
por stas para alcanzar el nivel de eficacia y eficiencia que les permite ser competitivas. Cooperacin,
flexibilidad y cohesin socioindustrial son factores decisivos (Vzquez Barquero, 1993).
15
La lgica resulta en cierto sentido invertida: no se trata de entender por qu el desarrollo
econmico, abstractamente concebido para prescindir de cualquier consideracin
espacial, sea ms o menos intenso en determinadas reas, sino al contrario, comprender
en qu medida el espacio puede determinar el desarrollo econmico de un rea
especfica.

En este sentido, el concepto de espacio toma otro significado: no es solo un
elemento de friccin para le empresa en el acceso a los inputs producidos o a los
mercados, sino que se convierte en un factor fundamental en los procesos de desarrollo
local. El espacio influenciar los procesos empresariales, los modelos organizativos de
las empresas, su capacidad innovativa, y la entera capacidad de desarrollo y
competencia de los sistemas econmico-sociales-territoriales.

Para realizar un mejor anlisis econmico se deben reforzar los aspectos
regionales respecto a aquellos espaciales, dado que no se trata de integrar la variables
espacio en el modelo econmico general neoclsico, sino identificar las caractersticas
propias del desarrollo de los sistemas econmico-sociales-territoriales.

3.3. La teora del crecimiento y el territorio.

Dentro de la teora tradicional del crecimiento tampoco se da al factor territorio
la relevancia que debe tener. Si bien es cierto que la dimensin espacial en los
problemas de eleccin est incorporada en los modelos en su forma de distancia
(costes de transporte, falta de informacin, inmovilidad parcial de los factores
productivos, etc.), no existe todava un reconocimiento de los efectos sobre la dinmica
de la diversidad fsica, geogrfica y sociocultural (Bramanti y Miglierina 1995).

Es de nuestro inters razonar sobre el problema del crecimiento de los sistemas
econmicos territoriales para los cuales el contexto socioeconmico espacializado
resulta una componente propia del proceso productivo, y por lo tanto est sujeta a
graduales transformaciones. El ambiente es una variable que puede ser afectada por los
agentes ms dinmicos, mientras que puede ser una restriccin para aquellos ms
conservadores. Es por esto que el espacio no puede expresarse solo en trminos fsicos
o de dotaciones de infraestructura o factores, sino que se debe incorporar la naturaleza
de los sujetos econmicos que operan en l, as como las relaciones existentes entre
ellos. En definitiva, el espacio no es solo un mero contenedor de la actividad econmica
ni un factor ms de produccin, sino que tiene un poco de ambas cosas a la vez. En esta
lnea de anlisis la inclusin de los DI como unidad de estudio de los procesos de
crecimiento regional aporta un tratamiento del factor espacio que comprende las
particularidades mencionadas.


3.4. La definicin de industria y el path depenedence

Un elemento importante del concepto de industria acuado por Becattini (1979)
es la familia de definiciones denominadas sociolgicas, en las cuales el elemento
caracterizante est constituido por la consciencia del sujeto de pertenecer a una
determinada industria. Mientras que del punto de vista de la epistemologa tradicional
de la economa estas definiciones, dados sus problemas de mensurabilidad, se descartan
o se mencionan pero no pueden ser utilizados, consideramos que aun pagando un precio
16
muy alto en trminos de metodologa vale la pena detenerse a analizarlas. El sentido de
pertenencia es difcil de medir, pero no por eso menos real, y creemos que todos
concuerdan sobre el hecho que, cuando existe, es una fuerza social de primer orden.
Basta pensar el rol que este juega en le movimiento social y poltico de los trabajadores,
para concluir que una situacin no es mas la misma despus que aquel sentido de
pertenencia ha intervenido.

Las definiciones sociolgicas, en cuanto incorporan los patrones culturales de un
especfico itinerario histrico, son la unidad mejor adaptada al estudio de un cierto
proceso de desarrollo. El sentido de pertenencia, las relaciones de rivalidad, los
procesos imitativos, son factores de unificacin y de separacin entre grupos humanos,
capaces de influir notablemente en los procesos sociales, y por ende en los procesos
econmicos. Un estudio de los procesos productivos que no tenga en cuenta estos
factores, y trate de encajar el complejo de las relaciones sociales en una grilla
clasificatoria construida en base a modelos geometrizantes de hombre, familia o
empresa, perder en le anlisis toda la complejidad y la riqueza de los comportamientos
especficos. La incorporacin de los factores socio-culturales e histricos al anlisis se
puede realizar mediante un mayor consideracin de los efectos del ambiente del
territorio en los procesos econmicos. Tomando como unidad de anlisis al DI se
pueden incorporar estos factores y enriquecer as el estudio de los procesos productivos

El Distrito Industrial constituye una identidad localizada (en esta
determinacin estn su fuerza y debilidad) de las relaciones inter-industriales, que
presenta un carcter razonable de estabilidad en le tiempo. En efecto, su naturaleza
compuesta, tendencialmente plurisectorial, le da una estabilidad que una unidad como la
industria en sentido estricto no posee, an en medio de procesos de cambio muy
intensos. Esto hace posible un estudio intenso para revelar sus caractersticas
permanentes, las leyes de su formacin, de su mantenimiento y decadencia.
Paradjicamente, cuanto mayor es la capacidad del distrito de renovarse, de desplegar
nuevos sectores viejos sectores, de articular fases de la produccin ms especializadas,
ms an mantiene su identidad como distrito industrial.

Siguiendo el objetivo de vivificar la investigacin emprica, de darle una
dimensin social y cultural, en la delimitacin y en el examen profundo de esta realidad
socio-territorial se realiza la confluencia de las competencias del historiador, del
gegrafo, del economista, del socilogo, etc. El estudio de esta entidad puede ser el
lugar en el cual muchas diversidades de anlisis y de lenguaje entre las distintas
ciencias sociales encuentren una confrontacin seria sobre el campo.

De la propuesta realizada para el estudio de los fenmenos socio econmicos
surge una estrategia de investigacin distinta de la tradicional. Las principales lneas de
investigacin podran ser: 1) Individualizar los sistemas productivos locales,
considerando para ello variables cuantitativas y cualitativas; 2) Estudiar las diferencias
y semejanzas entre ellos, principalmente en el funcionamiento de los mismos, con el fin
de clasificar las distintas formas de organizacin de la produccin. 3) Redefinir una
buena parte del patrimonio conceptual terico de la economa y la sociologa en
trminos de conexiones especficas entre sistemas locales y vnculos a su evolucin. 4)
17
Evidenciar empricamente si las externalidades cognoscitivas generan un aumento de la
productividad del trabajador y su salario
17
.

A continuacin, presentamos algunos estudios que intentan determinar los
factores de localizacin ms significativos que utilizan las empresas para tomar sus
decisiones. Pertenecen a tres mbitos territoriales (internacional, nacional y local) y tres
dcadas distintas: Estados unidos, 1969; Espaa, 1987; Campo de Tarragona, 1996);
respectivamente




TABLA 1 Factores para empresas de alta tecnologa en Estados Unidos

FACTOR REGIN LOCAL
Trabajadores no cualificados 52,4%
Trabajadores cualificados 88,1%
Tcnicos 96,1%
Ingenieros 87.3%
Costes salariales 72.2%
Fiscalidad 67.2% 85.5%
Presencia de una universidad 58.7%
Coste de vida (inflacin) 58.5%
Coste de construccin de la
planta
78.8%
Coste de transporte de
mercancas
58.4% 61.1%
Coste de transporte de
personal
76.1%
Acceso a los mercados 58.1%
Acceso a la energa 41.4% 45.6%
Facilidades culturales 36.8% 61.1%
Clima 35.8%
Acceso a las materia primas 27.6% 36.7%
FUENTE: Aydalot (1985)


TABLA 2 Factores para empresas industriales espaolas

FACTOR %
Proximidad al mercado de consumo 22%
Proximidad al mercado de materias primas 20,2%
Aspectos relativos a la mano de obra 19.3%

17
Arrow (1974) establece una relacin entre conocimiento y experiencia -learning by doing-. Demuestra
que el aprendizaje acumulado permite alcanzar aumentos de productividad. En su modelo, la
productividad de una empresa toma la forma de una funcin creciente dependiente de la inversin
acumulada en el conjunto de la industria, siendo el stock de capital un ndice de la experiencia
acumulada. Para Arrow el conocimiento es un bien pblico, ya que todas las empresas pueden acceder a
cualquier mejora en el conocimiento que haya podido obtener una empresa. Las innovaciones provocan
externalidades o desvordamiento del conocimiento - know lege spillovers- y explicaran las diferencias
en el crecimiento y en la especializacin de las distintas localizaciones.
18
Ventajas de aglomeracin industrial 11%
Infraestructuras, agua, energa 11%
Facilidades de transportes y comunicaciones 8,3%
Proximidad a zonas urbanas 5.5%
Existencia de industrias auxiliares y no
vinculadas
1,8%
Ausencia de aglomeracin industrial 0.9%
FUENTE: A. Vzquez Barquero (1987).


TABLA 3 Prioridad en los factores en empresas industriales del Campo de
Tarragona.


FACTOR PRIMERO SEGUNDO TERCERO
Existencia de un tejido
industrial local
especializado
12 8 8
Coste econmico del
emplazamiento
16 17 8
Buena accesibilidad a
la zona
18 16 21
Infraestructuras
disponibles
(telecomunicaciones)
1 12 9
Nivel de cualificacin
de la mano de obra
local
4 11 4
Proximidad a los
principales
proveedores
5 12 11
Proximidad a los
principales clientes
26 10 11
Proximidad a servicios
tcnicos y profesionals
1 5 5
Infraestructuras viarias
(carreteras, puertos,
etc.)
10 13 14
Razones histricas y
personales
25 1 1
Otros factores 8 0 2
FUENTE: A. Segarra y M. Oliva (1996)



Puede observarse la evolucin reciente sobre cules son los factores prioritarios
en funcin de la poca y del mbito territorial de anlisis. As, en la Tabla 1, referente a
empresas de alta tecnologa se puede ver el escaso papel de los factores tradicionales de
localizacin ( mercados, transportes, energa, infraestructura), as como de las
economas de aglomeracin y los factores relacionados con la polarizacin industrial.
La bsqueda de empleados cualificados domina claramente, y sobre todo respecto a los
tcnicos.Por otro lado, la elevada importancia de factores como el coste de la mano de
19
obra, la fiscalidad local, el clima ciudadano, etc, intervienen negativamente para las
grandes ciudades, y mejoran tendencialmente la localizacin en regiones mejor
posicionadas en dichos factores. La cercana de una universidad es frecuentemente
citada por su papel de polo atractivo: como centro de formacin de mano de obra
cualificada, por el clima favorable que crean, y por el apoyo tecnolgico que ofrecen a
las empresas a travs de la investigacin especializada. A este respecto, son evidentes
las polarizaciones o aglomeraciones industriales, en base a sectores de alta tecnologa,
que se han creado alrededor de centros universitarios: Silicon Valley en San Francisco,
Route 128 en Boston, Orsay en Pars, Science Park en Cambridge.

En la Tabla 2, referente a la situacin de las empresas industriales espaolas, se
observa como los principales factores de localizacin que se utilizan se corresponden
con los tradicionales: la proximidad a los mercados de consumo y de materias primas,
bsicamente. Mientras que en el mbito local , Tabla 3, los factores prioritarios se
centran en la proximidad a los clientes, las razones histricas o personales, el coste
econmico del emplazamiento y la accesibilidad a la zona. Parece, pues, que no estn
aprovechando las sinergas y el ahorro de costes que pueden surgir de la localizacin en
territorios con mano de obra altamente cualificada y cercanos a centros universitarios.
Dado el capital humano (sus conocimientos , experiencia, habilidades y capacidades) y
la innovacin en base a la I+D son elementos cruciales para obtener ventajas
competitivas en el entorne actual, las empresas para no perder competitividad a nivel
internacional, mxime cuando la economa cada vez est ms interconectada y
globalizada, deben aprovechar eficientemente los recursos humanos y tecnolgicos
disponibles. Fcilmente podemos deducir que la eficiencia productiva de la economa
no solo depende de la provisin de factores primarios, es decir, del nivel de
capitalizacin por trabajador ocupado, sino tambin de la formacin inicial de la
poblacin ocupada, esto es, de los niveles educativos de la poblacin, y de la curva de
aprendizaje de los trabajadores conseguida en el curso de la vida laboral- learning by
doing, doing by doing-.As, dando un determinado estado de la tecnologa y una
determinada dotacin del stock de capital fsico por trabajador, la productividad
depende en gran manera de la capacidad de los trabajadores- cualificados y no
cualificados- para llevar a cabo la tarea que les corresponde en su lugar de trabajo.

Es por esta razn que el modelo de crecimiento ampliado considera en el capital
otras maneras de capital diferente del capital fsico. El modelo incluye el conjunto de
conocimiento de los trabajadores adquiridos en el sistema educativo y en el lugar de
trabajo-learning by doing- y que forman un stock de habilidades y recursos que inciden
directamente sobre los niveles de eficiencia de la economa. La consideracin del
capital humano como una de las fuentes del crecimiento ofrece la posibilidad de
considerar la cualificacin de los trabajadores y la tecnologa incorporada en los bienes
de capital fsico como factores complementarios. Cada tecnologa necesita una
formacin especfica del factor laboral, y las disfunciones entre el nivel tecnolgico y la
cualificacin laboral afecta negativamente los niveles de productividad. Conviene
destacar en este sentido las interrelaciones existentes entre las nuevas generaciones de
capital y los perfiles formativos de los trabajadores.

3.5. Mercados de trabajo locales

Tanto la historia concreta de las regiones industriales italianas como las
relaciones sociales de cooperacin y competicin entre diversos actores juegan un papel
20
en la regulacin del mercado. As, la mano invisible de Adam Smith es insuficiente para
explicar la lgica del mercado de trabajo: es necesario reintroducir factores sociales y
culturales. Como indica Bagnasco (1983 ;1988 ; 1989 y 1997) para la existencia del
mercado debemos suponer, en trminos especficos,la existencia de unas disposiciones
especiales de accin, conocimientos tcnicos concretos, formas de socializacin y
mecanismos de control social congruentes, etc. Adems en determinados momentos el
juego del mercado puede tender a producir cohesin social, en otros divisin y
conflicto, tambin puede producir desarrollo econmico y estancamiento. Integracin y
conflicto pueden depender de la propia economa de mercado, pero sta, a su vez,
depende tambin de la forma en que el mercado est institucionalizado y de su
combinacin con otros mecanismos reguladores
18
.

En efecto, si los territorios se sustentan a travs del valor y de las ventajas
competitivas generadas por las diversas frmulas empresariales y locales, esto significa
introducir el nexo economa-sociedad, ya que los esquemas lineales -por ejemplo, el
enfoque neoclsico- oscurecen nada menos que la produccin de sociedad (), que
constituye en ltima instancia el verdadero input oculto por las condiciones iniciales. En
realidad, con los resultados obtenidos, la economa est llamada a reproducir los propios
supuestos, es decir, a reproducirse circularmente a s misma. Una mayor atencin a la
dimensin territorial permite recuperar la necesaria circularidad que se forma entre una
economa especfica y una sociedad especfica: la diferenciacin entre los territorios,
empricamente perceptible con gran facilidad, puede verse, por tanto, tericamente
como la manifestacin de una evolucin circular a travs de la cual las diversas
economas locales generan diversos contextos sociales y adquieren, de este modo, una
identidad distinta (Becattini/Rullani, 1996: 17-18).

Como seala Homs (1994), los mercados locales constituyen las unidades
apropiadas para estudiar en detalle los procesos de adquisicin y reproduccin de la
cualificacin, tanto desde una perspectiva cuantitativa como social y cultural. Por esta
razn las medidas para favorecer la cualificacin o la recualificacin de la mano de obra
deben articularse necesariamente en el nivel local: la oferta local de mano de obra y la
formacin, las caractersticas de las empresas de la zona, su situacin econmica
coyuntural, las experiencias laborales de la poblacin son elementos clave que se han de
tener en cuenta. Porque al interrelacionarse ms estrechamente la formacin con la
productividad de las empresas, su dependencia de las dimensin local de la actividad se
hace tambin ms importante. Si la formacin ya no es tanto un instrumento para
fomentar la disponibilidad general y la movilidad de la poblacin en un mercado de
trabajo general, sino especialmente un elemento clave de la productividad de las
empresas, ello significa que la interrelacin entre formacin y empresa debe darse en el
contexto de cada unidad local del mercado, y no es suficiente que exista, en general, una
relacin genrica entre el nivel de formacin de la poblacin activa y el nivel
tecnolgico del sistema productivo. De hecho, si la cualificacin es socialmente
construida cuando los anlisis se remiten a la gran empresa, obviamente, en los sistemas
de empresas, sealan Castillo y Santos (1993: 52 y 59), resaltar con mayor claridad.
Estos autores concluyen que los resultados de la mejor investigacin destacan tres

18
En cada caso, la complejidad institucional en cuestin es tal que los socilogos no pueden contentarse
con obviedades culturales como la asuncin de que un actor, por ejemplo, acta sobre el mercado
impelido por la necesidad, o por el deseo de ganancia. Toda investigacin sociolgica sobre el mercado
deber intentar encontrar sus races sociales hasta el punto de que de ello resulte un marco de referencias
institucionales suficientemente definido en relacin con las demandas planteadas (Bagnasco, 1989:22).
21
conclusiones que explicitan de la siguiente manera: 1) la cualificacin slo puede
entenderse dentro de, y como resultado de, una determinada divisin del trabajo; 2) la
inteligencia global aplicada a la produccin es, generalmente, cada vez ms alta, ya sea
institucionalizada, materializada, o encarnada en personas; 3) la evolucin de las
cualificaciones depende de la distribucin o reparto de ese saber entre las personas,
trabajadores, trabajadoras, mquinas e instituciones en cada sociedad. As, las
cualificaciones, las necesidades de formacin, esa inencontrable relacin cualificacin-
empleo, depende de cul sea la divisin del trabajo dominante en cada obrero
colectivo. Por tanto, si algo especialmente llamativo nos dice la investigacin sobre
sistemas productivos locales, en relacin con la cualificacin, es su carcter social y
polticamente construido, eraizado en la propia estructura social y en los objetivos que
una sociedad determinada se fija a s misma.

Los mercados de trabajo locales nos plantea, como hiptesis de trabajo , el
anlisis de las prcticas locales de socializacin de los sujetos (empresarios o
trabajadores), esto es las estrategias locales de valorizacin del trabajo, y para ello, la
teora de la produccin de los sujetos sociales y del campo dentro del cual se desarrollan
estas estrategias(Martn Criado e Izquierdo Martn, 1992-93) proporcionan, al integrar
las aportaciones anteriormente expuestas, el marco terico del que partimos en nuestra
investigacin
19
.Para Bourdieu el trabajo solo puede comprenderse en su verdad
objetivamente doble. Verdad objetiva del trabajo como explotacin, y la verdad
subjetiva como inversin en el trabajo, que conduce a encontrar en l un beneficio
intrnseco
20
, irreductible a la mera ganancia en dinero, y que forma parte de las
condiciones reales de la realizacin del trabajo ,as como de la explotacin(Bourdieu
1999 : 266).Por lo tanto, las disposiciones de los trabajadores, esto es, lo ms subjetivo
y lo ms personal constituyen parte integrante de la realidad cuyo anlisis se ha de dar
cuenta. Y es que la propensin a invertir en el trabajo y desconocer su verdad objetiva
es , sin duda, tanto mayor cuanto ms completamente sintoniza las espectativas
colectivas inscritas en el puesto de trabajo con las disposiciones de sus ocupantes
(Bourdieu 1999 : 268).


19
Los factores de competitividad de la economa de Tarragona , efectuando una distincin entre factores
de carcter esttico y factores de carcter dinmico,son : A)Factores estticos(los elementos que facilitan
la creacin de nuevas empresas) : 1)La localizacin de la zona. En el eje de crecimiento emergente de la
UE : el Arco del Mediterrneo ; 2) Accesibilidad del territorio. Buenos accesos a los principales
mercados europeos y a los flujos de transporte martimo ;3) El sistema de ciudades. Estructura urbana
policntrica y urbana, y 4)Los precios relativos de los factores, es especial del trabajo, la oferta de suelo
industrial,etc. B) Factores dinmicos (elementos que inciden positiva o negativamente sobre la eficiencia
productiva de las empresas locales) : 1)Diversificacin del tejido productivo. Tejido productivo en
proceso creciente de diversificacin, con una fuerte especializacin en las actividades petroqumicas y la
industria del ocio ; 2)Las interrelaciones entre empresas. Las empresas cooperan para competir en los
respectivos mercados. Generan economas de escala, economas de gamma y economas de aprendizaje ;
3)Las habilidades y la formacin de los trabajadores. Mejoras crecientes en los perfiles acadmicos y
profesionales, y4)La existencia de instituciones y centros de transferencia. Dficit importantes en la
existencia de infraestructuras logsticas y de transferencias de tecnologa.
20
En la actualidad el capitalismo se les ingenia para crear una nueva ideologa del trabajo que siga
justificando el sistema vigente. Se trata de realizar una revisin que llevada a cabo sobre varios planos a
la vez , aspira a resucitar ,mediante la identificacin con el trabajo, una nueva tica del trabajo (Gorz,
1995).Una nueva tica que permita hacer el trabajo ms satisfactorio y autnomo, buscar una
organizacin del trabajo que posibilite ser vivido otra vez como actividad y como cooperacin, ello
permitira incrementar el rendimiento, reducir el absentismo y la conflictividad laboral. De hecho, el
objetivo de la literatura sobre los recursos humanos se articula en este tipo de ideologa.
22

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VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
Grupo de trabajo 4. Educacin, empleo y mercado de trabajo



TRABAJO Y CAPITAL MONOPOLISTA
EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN LABORAL.
(UNA REIVINDICACIN DEL TEXTO DE HARRY BRAVERMAN,
UN CUARTO DE SIGLO DESPUS DE SU PUBLICACIN).


Miguel Angel Garca Calavia


Departamento de Sociologa y Antropologa Social
Universitat de Valncia (Estudi General)



En el presente ao, cumple un cuarto de siglo el libro de Harry Braverman que
ha constituido a lo largo de este tiempo un excelente catalizador de estudios sobre el
proceso de trabajo. Pero su contribucin crtica no se acaba en este mbito. Tambin ha
sido un punto de referencia obligada en muchos de los cursos impartidos en programas de
estudios relacionados con el trabajo ya que constituye un buen ejemplo de como se puede
hacer que los estudiantes reflexionen y se interroguen sobre los planes institucionales
existentes. Braverman plante grandes cuestiones, compar los tpicos que existan sobre
las mismas con las tendencias histricas de la sociedad en su conjunto y mostr los
vnculos entre lo que estaba estudiando y las fuerzas econmicas, polticas y sociales que
afectaban los destinos de la vida de los trabajadores. En otras palabras, supo unir las
biografas individuales con la historia y la estructura social. A este respecto, el trabajo de
Braverman todava es muy vigente en el mbito de la educacin.









Edifici Departamental Oriental. Avda. Tarongers s/n. 46022 - Valencia.









En 1999 se ha cumplido el veinticinco aniversario de la publicacin de Trabajo
y capital monopolista. El impacto del libro de Harry Braverman en el mbito
epistemolgico y poltico ha sido evidente a lo largo de este perodo. A este respecto,
resulta significativo que la profusa lnea de investigaciones y de actuaciones que promovi
fuera calificada en el mundo anglosajn a principios de los ochenta como bravermana.
Asimismo y ms recientemente, la revista Contemporary Sociology de la A.S.A. (American
Sociological Associations) la seleccion como uno de los diez libros ms influyentes del
ultimo cuarto de siglo.
Pero adems, su incidencia directa o indirecta en el mbito de la educacin ha
sido considerable. Distintas generaciones han recibido su influencia mejorando su
comprensin en las sociedades capitalistas gracias a dicho texto y a la abundante literatura
que indujo. Esto es debido a las significativas aportaciones no slo epistemolgicas que
realiz Braverman sino tambin metodolgicas. Lamentablemente han venido siendo
omitidas cada vez ms en los ltimos aos a pesar de un mayor inters, al menos aparente,
por las condiciones en que se desarrolla el trabajo. Una de las razones principales ha sido
un cambio en las inquietudes analticas. La preocupacin por la identidad y el consenso ha
substituido a la que exista a principios de los setenta por la estructura social y el control
del proceso de trabajo. A este respecto, la trayectoria seguida por la titulacin especfica de
Relaciones Laborales puede ser significativa. Originalmente, tuvo como fin formar
profesionales que pudieran asesorar sindicalmente a los trabajadores, especialmente, en el
mbito jurdico. Con la reforma de los planes de estudio, su fin se reorient de manera que
a partir de la aprobacin ser formar expertos en gestin empresarial de recursos humanos.
Esta reorientacin es un buen indicador de los nuevos aires sociopolticos que corren y que
se dejan sentir tanto en la construccin de la teora como en el mbito de la educacin en el
diseo curricular. Reorientacin que tambin se ha manifestado en otras titulaciones de
ciencias sociales. Algunas de esas manifestaciones han sido no slo la invasin nuevamente
del determinismo tecnolgico o de la consideracin funcionalista del consenso en los
supuestos que inspiran la teora como en los sesenta, sino tambin la reduccin de las
materias de carcter sociolgico. A pesar de ello, en determinadas materias de estos
programas se ha conseguido mantener una cierta perspectiva crtica con las relaciones de
poder del capitalismo contemporneo y suplir con una cierta originalidad esta prdida de
contenidos curriculares de carcter sociolgico.
En este ltimo contexto, Trabajo y capital monopolista ha desempeado un
importante papel, bien explcitamente o bien tcitamente, ya que ha sido tanto el
catalizador de numerosos anlisis sobre el proceso de trabajo como un punto de referencia
obligado en casi todas las controversias que vienen prodigndose desde hace ms de dos
dcadas en relacin a los aspectos sociales y sobre todo polticos del trabajo o del
movimiento obrero. A este respecto, conviene hacer referencia no slo a las
consideraciones ms conocidas de





Braverman sobre la degradacin del trabajo, el conflicto laboral como un conflicto minuto
a minuto dentro del proceso de trabajo o la descomposicin de ste ltimo en sus elementos
ms bsicos como un imperativo de la gestin capitalista, sino tambin a otras no tan
conocidas, como la naturaleza de la terciarizacin de la economa o del trabajo de oficina,
que fueron realizadas ya entonces por Braverman y en las que prefigur en cierta medida su
sentido actual.
Pero adems, la propia experiencia laboral de Braverman como trabajador
manual en un astillero y su compromiso con el movimiento obrero ha creado
frecuentemente
una peculiar relacin entre el autor de Trabajo y capital monopolista y los estudiantes
facilitando la intercomunicacin con sus lectores.
Resulta pues oportuno estudiar en que han consistido las aportaciones de
Braverman en el mundo de la educacin comenzando por exponer algunos de los hechos
que explican la fluidez de su relacin con los lectores, en este caso, los estudiantes. A
continuacin, se analiza la peculiar contribucin de Trabajo y capital monopolista en los
curriculums de aquellas materias que forman parte de las ciencias sociales del trabajo. Para
acabar se aborda la vigencia del texto con respecto a puntos muy debatidos en los ltimos
aos como la reprofesionalizacin o la democratizacin del trabajo.

Algunos de los elementos que facilitan la relacin
de Braverman con los estudiantes.

Uno de los primeros elementos que explica esa relacin es el reconocimiento
por un lado, de que muchas de las cuestiones planteadas en el libro son todava
completamente relevantes en la actualidad y por otro, de que tanto el enfoque adoptado por
su autor como buena parte de sus consideraciones continan estando vigentes habiendo
influido claramente en numerosos estudios que configuran lo que se ha denominado
literatura sobre el proceso de trabajo.
Otro de los elementos es el lenguaje utilizado en Trabajo y capital monopolista.
Braverman dispona de un sistema analtico sencillo que se derivaba de las secciones III y
IV de El Capital dedicadas a la produccin de plusvala absoluta y relativa, en el que
tambin consideraba que el proceso de trabajo es un proceso de consumo de fuerza de
trabajo por parte del empresario. Esta consideracin supona que el trabajador trabaja bajo
el control del capitalista al que pertenece su trabajo y que el producto es propiedad del
capitalista, no del productor directo, del trabajador. Aunque algunos autores han sostenido
razonablemente que la explotacin econmica no es el nico mal del capitalismo(Lukacs,
1978, Debord, 1976), sin embargo, este supuesto terico combinado con sus antecedentes
laborales, permitieron a Braverman redactar un libro orientado acertadamente a las
distintas experiencias. Al discurso resultante nadie le niega su mordacidad a la hora de
abordar cuestiones sobre la gestin empresarial de mano de obra. En el mismo, no oculta en
ningn






momento su inclinacin. En este sentido, los estudiantes que han considerado poco
aceptable que las ciencias sociales sean neutrales o que las reestructuraciones empresariales
del capital obedecen a necesidades objetivas, encuentran en el libro de Braverman una
bocanada de aire fresco en sus estudios.
Un elemento ms de esta relacin es que el libro de Braverman posibilita a los
alumnos de cualquier materia de relaciones laborales analizar mejor sus experiencias
actuales y futuras en el mundo del trabajo : en un contexto macrosociolgico. Lo que en
principio pueden parecer a muchos estudiantes cuestiones particulares con poca conexin
con la economa poltica y su crtica, se pueden ver ahora como cuestiones pblicas y
susceptibles de transformacin. Este salto conceptual es factible a partir del texto de
Braverman.
Un ltimo elemento, es que el texto de Braverman continua inspirando a
estudiantes y especialistas. Precisamente, este aspecto del trabajo de Braverman es el que
no siempre es valorado y sin embargo, es muy importante. Su enfoque constituye un
ejemplo de como conseguir que los estudiantes se interroguen sobre lo existente,
especialmente, sobre aquello que no tiene una expresin manifiesta. En este sentido,
conviene destacar dos hechos. El primero que Braverman abri Trabajo y capital
monopolista con unos versos de Brecht que resultan elocuentes por si mismos : Hay
algunos que viven en la oscuridad/Mientras que otros viven en la luz/Vemos a los que viven
a la luz del da/Los de la oscuridad son invisibles. El segundo es relativo al mtodo.
Braverman formul grandes interrogantes, relacion los grandes tpicos que circulaban a
este respecto con las tendencias histricas de la sociedad en su conjunto, y mostr la
vinculacin existente entre lo que estudiaba y las grandes fuerzas econmicas, sociales y
polticas que afectaban los destinos de la vidas de los trabajadores. En palabras de B.
Nissen y P. Seybold (1994) supo unir las biografas individuales con la historia y la
estructura social.
Por tanto, si la relacin de determinados grupos de estudiantes con el texto de
Braverman ha resultado fluida es porque todava es relevante, lo que es fruto de su
habilidad para captar y exponer las tendencias sociales en general. De este hecho, se puede
derivar que el trabajo de Braverman puede proporcionar suficientes consideraciones y
herramientas analticas para llenar el vaco entre el puesto de trabajo y el proceso educativo
si los enseantes de relaciones laborales se esfuerzan en conseguir que los estudiantes
piensen globalmente del mismo modo que lo hizo Braverman, que sean capaces de hacer
preguntas crticas y de apreciar la importancia del trabajo histrico. Es decir, el proceso de
capacitacin de los alumnos para que comprendan lo que est pasando implica cualificarles
en la aplicacin de perspectivas analticas alternativas que muestran lo que sucede en un
entorno ms amplio de relaciones sociales capitalistas. A este respecto, la obra de
Braverman evidencia ante los estudiantes que el capitalismo como sistema no debe darse
como supuesto y debe ser analizado crticamente. En el cambio de siglo, este es un punto
significativo que debe ser recordado y revalorizado nuevamente, especialmente si se tiene
en cuenta que hace ya unos aos que se declar el fin de la historia.






Trabajo y capital monopolista
en el curriculum de las ciencias sociales del trabajo.

Buena parte de los diecinueve captulos de Trabajo y capital monopolista
constituyen materias o apartados centrales de las mismas en los distintos curriculums de
estudios laborales. Entre ellos, se pueden destacar los relativos a la divisin del trabajo,
la maquinaria o aquellos sobre las nuevas ocupaciones de la clase obrera que van en
aumento
- trabajadores de oficina o ...de servicios y de comercio al detalle -. Ahora bien, el ms
conocido es el captulo 4, traducido en castellano como administracin cientfica.
En este captulo, Braverman ubica a Taylor y su movimiento de la
administracin cientfica en una coyuntura en la que las empresas crecieron
enormemente de tamao, se formularon los principios de la organizacin monopolista de la
industria y se llev a cabo una premeditada y sistemtica aplicacin de la ciencia de la
produccin. En este contexto, Braverman entiende que la llamada administracin cientfica
era un intento por aplicar los mtodos de la ciencia a los problemas recientemente
complejos del control del trabajo en las empresas en rpido crecimiento. El anlisis que
realiza Braverman a continuacin de Taylor y su tiempo, sus racionalizaciones e ilusiones,
su lucha sin cuartel con los maquinistas de las aceras de Midvale son ya clsicas. Lo
mismo sucede con la historia de Schmit, el trabajador que Taylor utiliz para romper la
unidad y resistencia de los acarreadores de hierro en la Compaa de Aceros Bethlehem. La
gente que tiene experiencia laboral reconoce con simpata dichas situaciones cuando lee
este apartado del libro.
Ahora bien, ms all de estas descripciones con las que la gente puede
identificarse, su autntica aportacin en el mbito educativo es el entorno estructural en el
que ubica el taylorismo y la gestin cientfica de mano de obra. A este respecto, conviene
precisar que si bien las historias alrededor del control del proceso de trabajo pueden ser
fcilmente comprensibles, sin embargo, puede resultar ms complicado entender dichas
luchas en el entorno de relaciones sociales determinadas por una forma especial de sistema
econmico. Braverman lo plantea con cierta lucidez y claridad. En primer lugar, interpreta
la evolucin de la gestin empresarial de mano de obra a partir del principio de la guerra
que enunciara Clausewitz, como un movimiento en un medio que se resiste porque implica
el control de masas refractarias. Como se ha escrito, Braverman conceba el proceso de
trabajo al igual que Marx, como un proceso de explotacin en el que tena lugar una lucha
por el control del trabajo cuyo resultado estaba determinado por el poder respectivo de las
partes. En este contexto, la gran aportacin terica de Braverman fue considerar el
conflicto sociolaboral, la lucha de clases tal como lo denominaba, como una lucha minuto a
minuto dentro del proceso de trabajo. Braverman justific esta consideracin al debatir el
trabajo de Gilbreth, asociado de Taylor : las tablas therblig en las que los movimientos de
los trabajadores se fragmentaban al lmite adjudicndoles tiempos minimos para ser
despus reorganizados y vueltos a combinar de manera que el resultado final era una
intensificacin del control sobre los trabajadores. Esta explicacin de la gestin
empresarial como un





imperativo poltico era un paso fundamental. Y en segundo lugar, el taylorismo constituy
para Braverman la clave para entender el proceso de trabajo ya que percibi que su
descomposicin en sus componentes bsicos era analizable en trminos polticos, y ms
concretamente en trminos de clase. Por tanto, era percibido como un imperativo basado en
la lucha poltica, en la lucha de clases y que se haba configurado a partir de una minuciosa
de la divisin del trabajo a lo largo del tiempo, e independientemente de su mecanizacin.
Esta amplia y peculiar consideracin de las relaciones laborales es la que
revaloriza Trabajo y capital monopolista. A pesar del acoso a que ha estado sometido el
movimiento obrero en las ltimas dcadas y del conformismo ideolgico, los estudiantes
con experiencia laboral reconocen en el libro, una acertada y precisa crnica de la misma
incluso aunque cuestione ciertas lealtades preconcebidas. Fue Braverman quien elabor
esta crnica.

Y los debates sobre el proceso de trabajo

Pero adems, Trabajo y capital monopolista no slo es importante en si mismo
sino que tambin ha generado una gran cantidad de investigaciones y de textos sobre el
proceso de trabajo. Numerosos investigadores han tomado el libro como referencia
obligada para su propio trabajo. Muchos de ellos han hecho valiosas aportaciones a nuestro
conocimiento de los procesos de trabajo en el ltimo cuarto de siglo a partir del mismo.
Otros mantienen posiciones opuestas a Braverman pero sin embargo, reconocen su
originalidad e importancia. De modo que Trabajo y capital monopolista es uno de los
libros de ciencias sociales ms tiles en el mbito laboral dado el gran nmero de textos
que lo refrendan, puntualizan o cuestionan.
En este contexto, conviene precisar que determinadas controversias
especializadas que han tenido lugar alrededor de los sentidos del proceso de trabajo se han
desarrollado con un nivel de abstraccin que ha dificultado un poco su compresin entre
determinados grupos de estudiantes o en determinados programas de estudios laborales.
Ahora bien, algunas de las posiciones que se han mantenido en las mismas y que han
llegado al conocimiento popular han evidenciado un gran contraste con algunos de los
supuestos fundamentales de la aproximacin analtica de Braverman.
As, existe una opinin muy generalizada que defiende que las economas
requieren trabajadores cada vez ms cualificados e instruidos. A este respecto, se supone
que existe una escasez de trabajadores cualificados que amenaza incluso el futuro
inmediato de las economas. Numerosas declaraciones de dirigentes empresariales,
sindicales o de polticos intentan avalar esta suposicin.
El argumento bsico muy conocido es el siguiente : la extraordinaria
competencia internacional, los acelerados ritmos de innovacin tecnolgica y una
transformacin cada vez mayor del trabajo hacia lo que se ha denominado empleo de cuello
blanco, no han hecho ms que incrementar la demanda del empleo cualificado. El






razonamiento continua aludiendo a un sistema educativo inadecuado de modo que existira
un desajuste entre la demanda de un trabajo muy cualificado y la oferta de trabajadores
poco preparados. La conclusin : es necesario transformar rpidamente las instituciones
educativas para adecuarse del modo ms efectivo posible a las demandas de los
empresarios. Algunos de los ejemplos de su materializacin seran : un crecimiento de los
conciertos universidad-empresa, un notorio incremento de los fondos pblicos destinados a
formacin continua de los trabajadores que antes era financiada privadamente o una
consideracin cada vez ms frecuente de la educacin pblica segn las necesidades del
mercado. En este ltimo sentido, las recientes reformas tanto de las enseanzas medias
como de las universitarias encuentran una de sus justificaciones en ese razonamiento que,
por otro lado es suscrito con pocas variaciones tanto por los agentes sociales como por las
instituciones pblicas.
Ahora bien, estas pretensiones que han recibido una considerable atencin
pblica, sin embargo, mantienen escasa correspondencia con la realidad de los ltimos
veinticinco aos. La presin de la competitividad no determina una cualificacin general de
la fuerza de trabajo. Frente a ella, la respuesta preferida de las empresas a lo largo de este
tiempo ha sido sobre todo, reducir los salarios. Asimismo y en relacin con lo anterior, las
grandes compaas han descentralizado la produccin hacia aquellos lugares donde los
costes de la mano de obra eran ms bajos.
Por otro lado, los cambios introducidos por las nuevas tecnologas o los nuevos
empleos maldenominados de cuello blanco han producido resultados bastante ms
complejos de los supuestos por los puntos de vista dominantes(Piore y Sabel, 1990 , Kern y
Schumann, 1988) de una mejora generalizada de la cualificacin. A este respecto,
conviene destacar tambin la vigencia de Braverman. Los captulos relativos a oficinistas y
trabajadores de servicios y comercio al por menor pueden aclarar y enriquecer todava estos
puntos.
Pero adems, diversos estudios prospectivos sobre necesidades formativas
requeridas en distintos sectores productivos son ilustrativos. En primer lugar, porque si
bien se constatan mejoras con respecto a las habilidades exigidas en determinados trabajos,
sin embargo, estn bastante alejadas de los supuestos por los defensores de la tesis de la
recualificacin profesional de la mano de obra. En segundo lugar, se constata tambin que
la mayor parte de las habilidades que los empresarios reclaman no son tanto tcnicas sino
sociales ; es decir, no son tanto destrezas como determinadas actitudes. Y as, los
trabajadores deben integrarse bien en un grupo, ser puntuales, interiorizar la actitud de la
compaa de la rentabilidad econmica y la satisfaccin del cliente,... Ahora bien, esto no
supone la bsqueda de una autntica cualificacin, sino de unas determinadas actitudes de
los trabajadores : aquellas caractersticas personales ms tiles para la rentabilidad
econmica de la compaa.
As pues, la realidad sobre las exigencias futuras de cualificacin profesional es
un asunto controvertido si bien una buena parte de la evidencia existente indica que no
aumentarn.





Por tanto, el anlisis que Braverman realiz hace veinticinco aos todava es
relevante : los mecanismos del mercado capitalista no conllevan por si mismo ni al
enriquecimiento del trabajo ni una alta cualificacin sino ms bien al contrario.
Los apologistas de la perspectiva de la recualificacin profesional que tanto
han abundado en los ltimos aos, haran bien en prestar atencin a las tendencias
ocupacionales actuales ms que a su propia imaginacin y deseos. A este respecto, en unas
recientes jornadas del INEM de la provincia de Valencia se concluy que los empleos ms
demandados eran : matriceros, cajeros, auxiliares administrativos, auxiliares de enfermera
o de servicios de proximidad, programadores. Sin denigrar de estos empleos, ni de quienes
los realizan, cabe interrogarse inmediatamente : son estos los futuros empleos de alta
cualificacin que requieren una amplia y especial educacin ?. Slo dos de ellos,
matriceros y programadores, responden en cierta medida al perfil de trabajo cualificado.

Y los nuevos sistemas de relaciones laborales.

Un tema relacionado muy de cerca con los diplomados de relaciones laborales
pero tambin con los de cualquier titulacin de ciencias sociales es la enseanza de los
nuevos sistemas de relaciones laborales. A este respecto, se afirma que la demanda de
productos especializados, de gran valor aadido, producidos flexiblemente y
tecnolgicamente sofisticados, est generando unos puestos de trabajo donde una mano de
obra responsable controla libremente sus condiciones de trabajo. Por tanto, la mano de
obra se ha liberado del taylorismo, segn esta perspectiva. Trabajadores autnomos,
productivos y cualificados estn ahora dirigiendo sus empresas, con supervisores y
directivos actuando como conductores entre todos los asociados desclasados que ahora
dirigen la empresa.
La complejidad de los nuevos sistemas productivos desborda los
planteamientos iniciales de estas lneas, ahora bien, la lectura de Braverman constituye un
buen antdoto contra todos los deslumbrados creyentes en el potencial de la nuevas formas
de gestin empresarial de mano de obra de la mayor parte de estos sistemas. Sobre todo,
teniendo en cuenta como se articulan diariamente. Porque existirn casos excepcionales en
los que la influencia del trabajador se extiende a una gran numerosos aspectos
anteriormente intocables. Sin embargo, el modelo que prevalece tiene cada vez ms que ver
con el taylorismo autoimpuesto, donde los grupos de trabajadores seleccionan y ordenan
los movimientos para cada actividad en la mejor tradicin del taylorismo.

A modo de conclusin.

Indudablemente, es necesario reconocer nuevamente que los hechos y el debate
sobre los nuevos sistemas productivos son complejos y que por tanto, no se pueden abordar
adecuadamente todos los temas en tan poco espacio. Ahora bien, si se puede sugerir que
Trabajo y capital monopolista todava tiene relevancia para el debate. La perspectiva





analtica de Braverman sobre las relaciones sociales y el poder en el lugar de trabajo sirve
para definir el problema claramente : Cmo afecta esto realmente a los trabajadores en el
lugar de trabajo y como clase ?.
Y la respuesta es que a pesar de la retrica dominante sobre el nuevo lugar de
trabajo y los empresarios ilustrados, el trabajo bajo las relaciones sociales capitalistas
continua siendo una tarea alienada y sujeta a una degradacin sistemtica.
En este contexto, qu mejor punto de partida para entender este proceso que
Trabajo y capital monopolista ?.

Referencias bibliogrficas

. Braverman, H. (1978), Trabajo y capital monopolista, Mxico, Nuestro Tiempo.
. Debord, G. (1976), La sociedad del espectculo, Madrid, Castellote Editor.
. Kern, H. y Schumann, M. (1988), El fin de la divisin del trabajo, Madrid, Ministerio de
Trabajo y Seguridad Social.
. Lukacs, G.(1978), Historia y conciencia de clase, Barcelona, Grijalbo.
. Marx, K. (1975), El capital, libro primero, vol.1,Barcelona, Grijalbo.
. Nissen, B. y Seybold, P. (1994), Labor and monopoly capital in the labor education, en
Monthly Review, vol 46, 6.
. Piore, M. y Sabel, Ch. (1990), La segunda ruptura industrial, Madrid, Alianza.

El futuro de la educacin, a partir de la dialctica entre crisis del empleo y
formacin continua
Comunicacin a la VII Conferencia de Sociologa de la Educacin (Murcia, 1999)

Francesc J. Hernndez i Dobon
(Francesc.J.Hernandez@uv.es)
Departamento de Sociologa y Antropologa Social de la Universidad de Valencia

Resumen

En los pases de la Unin Europea estn desarrollndose los subsistemas de la
formacin profesional continua, habitualmente a partir de dinmicas de dilogo social.
Estos desarrollos plantean la necesidad de su integracin con otros subsistemas
formativos para establecer sistemas de cualificaciones. Pero, al mismo tiempo, se
generaliza la crisis del empleo. sta se percibe, en primer lugar, como el crecimiento
del paro; en segundo lugar, como la extensin de la precariedad, que se puede definir
como una neoregulacin de las relaciones laborales que erosiona mbitos de seguridad
personal. Por ltimo, se hace trizas la norma normalidad y normatividad del empleo
vigente. La neoregulacin de la crisis del empleo supone y refuerza una mengua del
dilogo social.
En la comunicacin se analiza la crisis de la norma del empleo y el desarrollo
del subsistema de formacin continua en cuatro estados: Francia, el Reino Unido, Italia
y Espaa. Aunque los estados estudiados presentan aspectos diversos, tanto en la
relacin pblico-privado, como en la configuracin bilateral-trilateral de los sistemas,
se puede constatar la presencia de lgicas contrarias entre ambos procesos, crisis del
empleo y desarrollo de la formacin, en lo que se refiere al dilogo social. A partir del
anlisis de los cuatro casos, la comunicacin concluye que esa dialctica influir
decisivamente en el futuro inmediato de la educacin.







1. Introduccin

Sobre una mesa, es muy fcil componer un tringulo equiltero con, por
ejemplo, tres cerillas. Si nos piden formar cuatro tringulos equilteros con seis cerillas,
aumenta la dificultad. Para solucionar la demanda es preciso superar la visin
bidimensional de la superficie de la mesa y componer un tetraedro. La cuestin por el
futuro de la educacin se asemeja a la segunda demanda con cerillas.
Hace ms de una dcada, Ulrich Beck poda resumir con el tpico de la
estacin fantasma su diagnstico del sistema educativo (BECK 1986: 237-238), una
estacin fantasma a la cual ya no llegan los trenes segn el horario. Sin embargo, todo
sucede segn los antiguos patrones. Quien quiera partir y quien querra permanecer en
casa cuando significa la prdida del futuro ha de ponerse en una de las colas para las
ventanillas donde se dan los billetes para trenes la mayora de los cuales frecuentemente
estn llenos o ya no llegarn al destino indicado. En su anlisis de la sociedad de
riesgo, guiada por el principio de la irresponsabilidad organizada, concluye que por la
irrupcin externa del mercado de trabajo son daados o destruidos los fundamentos de
sentido, de carcter inmanentemente formativo [die bildungsimmanente Sinngrundlage],
de la instruccin con referencia ocupacional. Desde el diagnstico de Beck hasta ahora
se ha producido en Europa occidental una novedad: la incorporacin generalizada de los
interlocutores sociales al desarrollo de los programas de formacin continua, el
crecimiento de estos y, consiguientemente, la necesidad de articularlos con otros
subsistemas formativos. Por ello, la sociologa de la educacin no puede restringirse a la
sociologa de la escuela. Se ha hablado de centralidad y marginalidad de la escuela
(MOSCATI 1995). Se ha profundizado la dialctica entre el sistema educativo y el
laboral, hasta el punto que cada vez cobra ms fuerza una nocin de formacin que
abarca los procesos educativos a lo largo de la vida. Cul sea el futuro de la educacin
es, por ello, una cuestin abierta, que depende, en nuestro entorno, de tendencias
contrapuestas, como las que se derivan de la crisis del empleo y de las demandas de
interlocucin social.


2. La crisis del empleo en Europa

Un fantasma recorre Europa: la crisis del empleo. Esta crisis se hizo patente con
el incremento de la desocupacin desde mediados de los aos setenta. La representacin
liberal del paro como un desajuste del mercado laboral, evitable con restricciones
salariales, se torna cada vez ms insostenible (RECIO 1997). A la emergencia del
desempleo masivo ha seguido la extensin de una neoregulacin (no de una
desregulacin), que socava mbitos de seguridad (STANDING 1997). Aparece as una
situacin de precariedad con diversas dimensiones: inseguridad en el empleo,
insuficiencia o incertidumbre de los ingresos salariales, degradacin o vulnerabilidad de
la situacin de trabajo y reduccin de la proteccin social (CANO 1999). Esta situacin
acaba, en un tercer momento, erosionando la norma del empleo, entendida como la
normalidad y la normatividad, es decir como la forma normal del empleo
estadsticamente ms frecuente que sirve de referencia para la legislacin y la
jurisprudencia laboral para la norma (PRIETO 1999). En Europa, paro, precariedad y,
en definitiva, crisis del empleo, afectan al marco de relaciones laborales y, lgicamente,
a la tradicin de interlocucin o dilogo social establecida en el perodo de economa
keynesiana, uno de cuyos elementos esenciales era la negociacin entre la
representacin legal de los trabadores y de las trabajadoras y de la patronal. A
continuacin se comenta esta mengua en la participacin de los agentes sociales,
derivada de la crisis de la norma del empleo, en los casos de Francia, Gran Bretaa,
Italia y Espaa.
El anlisis de Paul Bouffartigue de la norma del empleo francesa muestra que se
encuentra desestabilizada por el aumento de formas atpicas, que consisten
fundamentalmente en una limitacin explcita de la duracin del contrato bajo dos
frmulas principales: la interinidad y el contrato laboral temporal, una diversificacin
de la norma temporal ante todo por el contrato a tiempo parcial, y la renovacin y
extensin de las formas de aprendizaje con hibridacin de formacin y empleo; de
manera secundaria cabe apuntar una probable renovacin del trabajo a domicilio y del
trabajo sumergido. Todo ello se combina con el retraimiento del sindicalismo en la
mayora de las empresas de tamao pequeo e incluso mediano del sector privado
nocin de desiertos sindicales, retraimiento no compensado por un incremento de los
medios de control pblico de la aplicacin del derecho del trabajo (BOUFFARTIGUE
1999).
Segn Richard Hyman, en el caso de Gran Bretaa, el marco de las relaciones
laborales estaba tradicionalmente determinado por tres elementos: la tradicin del
voluntarismo el estado era reacio a intervenir, la direccin acientfica de las empresas
y la libre negociacin colectiva. A partir del acceso al poder de los conservadores
(1979), se constatan cinco cambios principales: un cambio de marco legal, que implic
un debilitamiento de la proteccin legal de los trabajadores y de las trabajadoras; una
transformacin del mercado de trabajo (actualmente slo un 55% de la poblacin activa
estara situada en la norma de empleo tradicional); la drstica cada de la afiliacin
sindical (de 13 millones de personas afiliadas en 1979 a menos de 8 en la actualidad); la
aplicacin de las teoras sobre direccin de recursos humanos, con una creciente
descentralizacin de la negociacin colectiva; y el descenso de la conflictividad laboral.
El gobierno del nuevo Partido Laborista mantiene una considerable continuidad con
el anterior en la esfera de las relaciones laborales; sin embargo, ha habido cambios
polticos: la eliminacin de la opcin britnica de quedar al margen de la normativa
comunitaria (opt-out), el compromiso de introducir un salario mnimo interprofesional y
presentar una ley sobre sindicatos, avanzada en el libro blanco Justicia en el trabajo
(HYMAN 1999).
Francesca Bianchi y Paolo Giovannini han analizado las transformaciones que se
operan en el caso italiano. Se han producido cambios entre las ocupaciones (como, por
ejemplo, una cierta desindustrializacin y el mantenimiento del sector agrcola) y en el
interior de las mismas (incorporacin de nuevas tecnologas y relacin con los centros
de trabajo). Se produce una descentralizacin de la produccin (Centro y Norte)
economa difusa, distritos industriales; un crecimiento progresivo de figuras
profesionales, que lleva a una balcanizacin del mercado de trabajo, donde destacan
los mercados locales de trabajo y el peso de la economa sumergida; son notables las
tasas de desocupacin juvenil y femenina. Tambin resulta caracterstico del caso
italiano la preocupacin por los horarios (tiempos de trabajo y tiempos de vida) y las
estrategias basadas en sociedades locales para combatir el desempleo o favorecer la
formacin (BIANCHI; GIOVANNINI 1999).
En el caso de Espaa, Andrs Bilbao seala las dos fases de reforma del
mercado de trabajo. La primera, desde el Estatuto de los Trabajadores hasta su reforma
(1980-1984) y la segunda, que no pudo ser frenada por la huelga general del 27-1-1994,
que: a) modifica sus mecanismos de entrada: desarrollo de nuevas modalidades
contractuales contratos en prcticas y de aprendizaje, nuevo regulacin de los
contratos a tiempo parcial y modificacin del perodo de prueba; b) modificacin de las
condiciones que regulan la movilidad interna: movilidad funcional en categoras
equivalentes, modificacin del cmputo de las horas extraordinarias, motivos
econmicos como causa de la movilidad geogrfica y simplificacin de los
procedimientos para modificar las condiciones de trabajo; c) cambios en la estructura de
la negociacin; d) reconocimiento de las empresas privadas de colocacin. En el
mercado de trabajo crece ininterrumpidamente el volumen de trabajadores y
trabajadoras con formas de contratacin temporal; los colectivos con una difcil
insercin han sido utilizados como punta de lanza para extender la contratacin
temporal. Avanzan las formas de flexibilizacin. Se extiende la concepcin que
pretende convertir la negociacin colectiva en un instrumento fundamental para la
deseable adaptabilidad y a la accin sindical, que ya no se plantea en trminos de
hostilidad al modo capitalista de produccin, en un factor que contribuye al progreso de
la economa (BILBAO 1999a y 1999b).


3. La formacin continua en Europa

Los estados de la Unin Europea estn desarrollando sus subsistemas de
formacin continua. Se comentan a continuacin los casos citados, Francia, Gran
Bretaa, Italia y Espaa.
En Francia el desarrollo del subsistema de formacin continua presenta una
tradicin institucionalizada; por el contrario, en Gran Bretaa el gobierno conservador
adopt una poltica desreguladora. La formacin en Italia se caracteriza por su carcter
bilateral, mientras que en Espaa se ha establecido de manera trilateral. A pesar de estas
notables diferencias, resulta claro que los subsistemas de formacin continua se
desarrollan a partir de dinmicas de dilogo social, como sucede en otros pases
europeos (HEIDEMANN et al. 1998).
En el caso francs, la formacin continua se institucionaliza a partir de la ley de
1971, relativa a la organizacin de la formacin profesional en el marco de la
educacin permanente, que retoma los acuerdos interprofesionales de 1970, a su vez
basados en los acuerdos de Grenelle de junio de 1968. La ley reconoce el derecho a la
formacin que resulta un autntico derecho prolfico: leyes, acuerdos profesionales e
interprofesionales estrechamente interconectados, en cuya elaboracin desempean el
papel principal las organizaciones profesionales y sindicales, ya que las leyes retoman,
en buena medida, el contenido de las negociaciones: la formacin profesional
representa el ejemplo extremo de ley negociada (AAVV [JOBERT] 1998).
Buena parte de la institucionalizacin del subsistema de formacin continua
realizada por el gobierno laborista britnico (1974-1979) fue desmantelada por el
gobierno conservador (1979-1997). Ni en el programa electoral del Partido Laborista, ni
en el discurso de la Reina cuando accedi al gobierno en 1997, se encuentran
propuestas inmediatas para implicar a los sindicatos en la planificacin de la formacin.
Sin embargo, se pueden sealar toda una serie de iniciativas de participacin en la
formacin por parte de los representantes de los trabajadores britnicos. A pesar de las
aboliciones de 1981 y 1988, se mantienen dos comits para la formacin en profesiones
industriales (ITB, Industrial Training Boards), y tambin se da una presencia sindical,
aunque no hegemnica, en los consejos locales para la formacin en las empresas (TEC,
Training and Enterprise Councils, en Inglaterra y Pas de Gales, LEC, Local Enterprise
Councils, en Escocia). Los intereses empresariales tambin predominan en la
elaboracin de las cualificaciones (NVQ, National Vocational Qualifications,
elaborados por Industry Lead Bodies). Tanto la confederacin de sindicatos (TUC),
como sindicatos sectoriales se han esforzado por desarrollar la formacin como un
nuevo punto en la agenda de la negociacin (AAVV [RAINBIRD] 1998). El nuevo
Partido Laborista en el gobierno pone el acento en la mejora de la empleabilidad
mediante la formacin profesional, pero deja poco claro cmo se va a financiar, si
mediante un fondo adicional, o con una simple y mera exhortacin, como ocurra con la
anterior poltica y que fracas en su mayor parte (HYMAN 1999)
El desarrollo del subsistema de formacin continua en Italia presenta un notable
componente bilateral desde el acuerdo de 23 de julio de 1993, el acuerdo ms
importante entre las partes sociales del ltimo decenio [...] que representa el trnsito de
una lgica del conflicto a una lgica de la concertacin (AAVV [MEGHNAGI et al.]
1998), que tendra su continuacin en un nuevo acuerdo de 24 de septiembre de 1996,
con su traduccin legal en el paquete Treu. Ya en 1993 comienzan a constituirse
Organismi Paritetici Bilaterali, formados por los tres sindicatos (CGIL, CISL y UIL) y
las organizaciones patronales (Confindustria, Artigiani, Confapi), en los niveles
nacional, regional y provincial, con formas societarias heterogneas, desde asociaciones
sin nimo de lucro hasta sociedades de responsabilidad limitada; estas formas
determinan el sistema de relaciones interinstitucionales en las tareas de direccin y
gestin.
Como es conocido, el desarrollo del subsistema de la formacin continua en
Espaa parte de acuerdos bilaterales, concretamente el I y el II Acuerdo Nacional de
Formacin Continua (ANFC, 1992 y 1996, para los perodos 1993-1996 y 1997-2000,
respectivamente), que dan lugar a acuerdos trilaterales, como el Acuerdo de Bases sobre
la Poltica de Formacin Profesional (16-12-1996) y en un Acuerdo Tripartito sobre
Formacin Continua (tambin, 1992 y 1996), el vigente establecido por el gobierno con
CEOE, CEPYME, CCOO, UGT y CIG. ste establece una Comisin Tripartita con
atribuciones respecto del ente bilateral FORCEM, como tramitar sus propuestas ante el
INEM, asignar sus gastos estructurales o considerar su informe anual. (AAVV
[HERNNDEZ et al.] 1998). Siguiendo los ANFC, se han establecido comisiones
paritarias territoriales y sectoriales. Si bien se puede encontrar algn caso de formacin
continua desarrollada a partir de acuerdos empresariales (en AAVV [HERNNDEZ et al.]
1998, se analiza la Estructura Funcional de Trabajo de Sismed S.A del grupo Aceralia
en Sagunto), el empresariado parece inclinarse por rechazar una relacin directa entre
la participacin en las medidas de formacin continua y el aumento de sueldo o salario
(AAVV [BWN]1994: 136 y 157).


4. La interlocucin y la integracin de los subsistemas de formacin
profesional

Adems de la participacin de los agentes sociales en el desarrollo del
subsistema de formacin continua, se puede constatar en Europa que la interlocucin
desempea tambin un papel en los sistemas de reconocimiento de cualificaciones
profesionales. Existen ejemplos en Francia (tambin en Alemania, Blgica,
Luxemburgo y Dinamarca), y cambios recientes en Espaa e Italia (tambin en
Portugal) y, como se ha apuntado, perspectivas de cambio en Gran Bretaa
(HEIDEMANN; LOACH 1997; BLANCO 1998).
El desarrollo de los sistemas de formacin continua plantea la necesidad de
vertebrar los diversos subsistemas de formacin profesional, y tanto esta vertebracin
como la necesidad de garantizar la libre circulacin de los trabajadores y de las
trabajadoras en el mbito de la Unin Europea, urgen al establecimiento de sistemas
nacionales de cualificaciones, que se puedan integrar en un sistema europeo. En el caso
espaol, el Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional explicita como su
objetivo primero la creacin del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales
con participacin de las Comunidades Autnomas, que permita la formacin a lo largo
de la vida, a travs de la integracin de los tres subsistemas de formacin profesional.
La misin del Sistema consiste en:
Dar respuesta a la necesidad de establecer los niveles de extensin y
caractersticas de la competencia profesional que debe ser alcanzada en los
diversos campos de la actividad productiva, de forma que, a la vez que
satisfagan las necesidades de la produccin de bienes y servicios y del empleo,
animen a las personas a construir y progresar en su cualificacin profesional y
estimule a los empresarios y a las organizaciones sindicales y empresariales a
reconocer y validar las cualificaciones conseguidas, en el marco de la
negociacin colectiva.

Por otro lado, la integracin de los subsistemas formativos tambin exige una
ulterior precisin. El texto del Nuevo Programa determina la formacin profesional
inicial/reglada como aqulla que se deriva de la LOGSE, es competencia de la
Administracin educativa, general o autonmica, en funcin de laas transferencias
efectuadas, y comprende
la Formacin Profesional de Base que se imparte en la ESO y en el Bachillerato,
la Formacin Profesional Especfica impartida a travs de los correspondientes
ciclos de grado medio y superior y, finalmente, los Programas de Garanta Social
orientados a los alumnos que no han obtenido la titulacin en sus estudios de
ESO.

Ahora bien, la determinacin anterior, con ser escrupulosa respecto de la letra de
la LOGSE, soslaya determinados mbitos que se podran englobar tambin bajo el
epgrafe general de formacin profesional, al menos respecto de su necesidad de
vertebracin con otros subsistemas. Es el caso de las enseanzas de rgimen especial
(enseanzas artsticas e idiomas), la formacin de personas adultas y la enseanza
universitaria.




5. Conclusin

Despus de analizar los casos de Francia, Gran Bretaa, Italia y Espaa,
caracterizados por rasgos diversos, tanto en la relacin pblico-privado, como en la
configuracin bilateral-trilateral de los sistemas, se puede constatar que, en general, la
crisis del empleo y el desarrollo de la formacin continua plantean demandas
contrapuestas respecto a la interlocucin social. Esta dialctica ha de afectar
necesariamente los proyectos para el establecimiento de sistemas de cualificacin y la
vertebracin de subsistemas formativos, y en definitiva la educacin en el futuro
inmediato.



Bibliografa

AAVV (1994): Metodologa concertada de la formacin continua en los convenios
colectivos [Proyecto Force]. Valencia: CIERVAL. Su anexo recoge la
evaluacin del proyecto del BWN: Bildenswerk des Allgemeinen
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continua. Guida ad uso dei decisori. Progetto biennale di ricerca [Leonardo]
1996-1998. Roma: Istituto Superiore per la Formazione. Los anlisis de los
pases han sido realizados por Saul Meghnagi, Marida Cevoli, Catia Mastracci,
Miriam Piccini, Gerardo di Paola, Lucetta Colombati y Massimo Negarville
(Italia), Annette Jobert (Francia), Helen Rainbird (Gran Bretaa), F. J.
Hernndez y Rafael Lozano (Espaa).
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Frankfurt: Suhrkamp (Neue Folge; 365) (traduccin castellana: Barcelona:
Paids 1998 y parcial en Mientras tanto, 68/69, pp. 123-133, de Rosa Mara
Borrs).
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regla: el caso italiano, en PRIETO (ed.) 1999, vol. 2, pp. 81-127.
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pp. 7-37.
1
FLEXIBILIDADES LABORALES Y DISFUNCIONES EDUCATIVAS

M Isabel Snchez-Mora, Lola Frutos Balibrea, Pilar Ortiz Garca
(Profesoras de Sociologa del Departamento de Sociologa y Poltica Social de la
Universidad de Murcia)

EL CONTEXTO: UN MERCADO DE TRABAJO FLEXIBLE
El debate sobre las tendencias del mercado de trabajo y su relacin con la
formacin/cualificacin ocupa una de las posiciones preferentes en los foros acadmicos y
econmicos en el ltimo tercio de siglo.
De una parte, resulta ya un fenmeno generalizado el hecho de que la cualificacin de la
fuerza de trabajo ha aumentado en todo el mundo y ha tenido entre otras consecuencias el
constituir uno de los pilares de la estratificacin social, y ello porque en el nuevo contexto
tecnolgico la productividad depende cada vez ms del conocimiento y de la informacin,
dejando de ser estratgicos el trabajo no cualificado y las materias primas
1
.
En este contexto, como ha sealado Castillo, el trabajo se define por los siguientes rasgos:
1. Un gran desarrollo de las redes de comunicacin,
2. Una produccin a tiempo real, que quiere plegarse ms a la demanda.
3. Un constante deterioro de los sistemas de garantas para los (cada vez menos)
trabajadores fijos, con capacidad de contratar y negociar, con declive de los contratos
indefinidos, etc
2
.
Una de las derivaciones de este proceso es el de la crisis del trabajo asalariado y en
consecuencia los logros de la clase asalariada (derechos colectivos).
De otra parte, el problema del paro en las economas ms industrializadas ha puesto de
manifiesto la necesidad de articular soluciones en forma de polticas econmicas que
contribuyan, si no a atajarlo, a reducir su preocupante dimensin. La ruptura del binomio,
o ms exactamente, de la equivalencia entre formacin y consecucin de un puesto de
trabajo es un hecho en el mercado laboral actual.
En este contexto, la cualificacin educativa constituye un factor competitivo para
conseguir los diversos tipos de empleo y sobre todo para conseguir empleo. Como seala
Andreu Lope: ... en la situacin de crisis del empleo van a encontrarse en mejor posicin
ante los requerimientos de las empresas quienes, adems de una buena primera dimensin

1
BRUNET, I., MORELL, A. (1998): Clases, educacin y trabajo, Madrid, Trotta, p.336.
2
CASTILLO, JJ. (1996): Sociologa del Trabajo.Un proyecto docente, Madrid, CIS, p. 68,69.
2
(conocimientos), tengan en la formacin una segunda (relaciones) y una tercera dimensin
(actitudes) afines a las necesidades que la empresa exprese en esa coyuntura
3
, esto es,
como seala Ignasi Brunet, la crisis del empleo hace prevalecer las estrategias de
formacin de la demanda sobre las de la oferta, contrariamente a lo que poda suceder en
el pasado, cuando las empresas tomaban del mercado lo que haba entre las diversas
formaciones
4
.
El paro afecta de forma preocupante a titulados universitarios, especialmente a aquellos
que buscan su primer empleo y que, por lo tanto, carecen de la requerida experiencia.
Aunque tambin es un hecho que dicha experiencia comienza a ser adquirida a partir de las
contrataciones que, con carcter temporal, se ofrecen a personas con un alto nivel de
formacin. La precarizacin y la consiguiente infravaloracin del capital humano es uno
de los fenmenos de nuestro tiempo, y, por tanto, una de las perversiones en el ajuste
formacin-trabajo.
Es precisamente en el contexto de la economa-mundo donde se plantea la necesidad de
otra concepcin del trabajo que contemple todas aquellas formas que en la actualidad
escapan del mercado de trabajo convencional, as como la definicin de la cualificacin
para que no se confunda la formacin- cualificacin adquirida por los trabajadores con la
cualificacin derivada del propio puesto de trabajo. Manuel Castells explica que la nueva
tecnologa de la informacin est redefiniendo los procesos laborales y a los trabajadores
y, por tanto, el empleo y la estructura ocupacional. Mientras est mejorando la preparacin
para una cantidad considerable de puestos de trabajo y a veces los salarios y las
condiciones laborales en los sectores ms dinmicos, otra gran cantidad est
desapareciendo por la automatizacin tanto en la fabricacin como en los servicios. Por lo
general, suelen ser puestos que no tienen la cualificacin suficiente para escapar a la
automatizacin, pero que son lo bastante caros como para merecer la inversin en
tecnologa necesaria para reemplazarlos (...). El trabajo degradado, sobre todo en los
puestos de picado de datos para una nueva generacin de trabajadores compuesta por
mujeres, minoras tnicas, inmigrantes y jvenes, se concentra en actividades poco
cualificadas y mal remuneradas, as como en el trabajo temporal o los servicios diversos.
La bifurcacin relsultante de las pautas de trabajo y su polarizacin no es el desenlace
necesario del progreso tecnolgico o de tendencias evolutivas inexorables (...). Est
determinada por la sociedad y diseada por los gestores, en el proceso de reestructuracin
capitalista que tiene lugar en el nivel inferior, dentro de la estructura y con la ayuda del
proceso del cambio tecnolgico, origen del paradigma informacional. En tales

3
LOPE, A, LOZARES, C., MIGULEZ, F. (1997): Perspectivas de anlisis y primeros resultados de una
investigacin sobre la relacin entre formacin y empleo, en REIS, 77-78, p.28-288.
4
BRUNET, I., et al. (1998): Clases, educacin y trabajo, Madrid, Trotta, p. 337-338.
3
condiciones, el trabajo, el empleo y las ocupaciones se transforman, y la misma nocin del
trabajo y jornada laboral quiz cambien para siempre
5
.
La solucin a esta perversin en el ajuste de la formacin-empleo viene disfrazada de
novedades: nuevas formas de contratacin, nuevas condiciones de trabajo, nuevas formas
de organizarlo y un amplio etctera. Estas novedades, sin embargo, tienen un comn
denominador: la flexibilidad.
A pesar de la imprecisin con que a veces se utiliza este concepto, la gran cantidad de
anlisis sobre el tema nos aproxima a lo que ya podemos calificar, sin ningn gnero de
dudas, el paradigma organizativo del trabajo en la actualidad.
Los analistas han distinguido entre varias formas de flexibilidad, tales como: en los
salarios, la movilidad geogrfica, la posicin ocupacional, la seguridad contractual y las
tareas realizadas. A menudo todas estas formas se presentan como algo inevitable, cuando
en realidad son decisiones polticas o de los mismos empresarios, si bien las tendencias
tecnolgicas fomentan todas las formas de flexibilidad, y aunque por s misma la
tecnologa no crea ni destruye empleo est llevando a una transformacin fundamental del
trabajo: la individualizacin del trabajador en el proceso de trabajo. Como bien seala M.
Castells: la nueva organizacin social y econmica basada en las tecnologas de la
informacin pretende descentralizar la gestin, individualizar el trabajo, personalizar los
mercados y por lo tanto, segmentar el trabajo y fragmentar las sociedades.
6

Uno de los estudios ms exhaustivos sobre el tema, el realizado por R. Boyer
7
, publicado
bajo el ttulo La flexibilidad del trabajo en Europa, nos proporciona algunas precisiones a
este concepto, correspondientes a los distintos componentes de la relacin salarial. Desde
la perspectiva de R. Boyer podemos distinguir:
1. Una flexibilidad en la organizacin del proceso de trabajo (el grado de adaptabilidad
de la organizacin productiva).
2. La aptitud de los trabajadores para cambiar de puesto de trabajo.
3. Las restricciones jurdicas al despido y al contrato laboral (movilidad de los
trabajadores dentro y entre empresas).
4. La sensibilidad de los salarios a la situacin econmica de cada empresa o al mercado
de trabajo.

5
CASTELLS, M. (1997): La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura, Vol.I. La sociedad red,
Madrid, Alianza, p.280, cit.BRUNET, I., et al. (1998): Clases, educacin y trabajo, Madrid, Trotta, p. 339.
6
CASTELLS, M. (1997): La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura, Vol.I. La sociedad red,
Madrid, Alianza, p. 294-95.
7
BOYER, R. (1986): La flexibilidad del trabajo en Europa, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad
Social.
4
5. La posibilidad de las empresas de inhibirse del pago de costes sociales y fiscales.
Estas flexibilidades tienen su traduccin, por una parte, en una reduccin del coste del
factor trabajo, cumpliendo de esta forma una de las reivindicaciones ms persistentes en el
panorama empresarial, con el que se presupone, se podra atajar uno de los factores
responsables de la ausencia de creacin de empleo. El resultado es la moderacin salarial,
la fijacin de la remuneracin en funcin de la productividad individual o colectiva, o las
posibilidades de reduccin salarial en el caso de los jvenes.
Otra de las consecuencias es el deterioro del empleo, ya que las nuevas formas de
contratacin y despido persiguen ante todo un fin: contar con una mano de obra adaptable
a la coyuntura econmica del momento (en la empresa en particular y en el sistema
econmico en general). La diversificacin de situaciones de contratacin de trabajadores
es general, pero afecta de manera especial a determinados sectores, como los servicios, y a
determinados colectivos, como es el de las mujeres
8
.
Este proceso ha llevado a una desestructuracin del mercado de trabajo, con los efectos
que ello conlleva, ya suficientemente estudiados (A. Bilbao, F. Migulez) como la
disuasin para adoptar estrategias colectivas reivindicativas, la mayor disciplina de
trabajo a la que se induce al trabajador ante el miedo a perder el empleo, la mayor
disponibilidad para convertirse en trabajadores polivalentes, esto es, aprender y hacer ms
cosas, en la medida en que se percibe como una garanta de permanencia en el puesto de
trabajo y toda una cadena de efectos que se pueden resumir en uno: la intensificacin del
trabajo para los contratados temporalmente.
Un corolario ms de esta desestructuracin del trabajo es la modificacin en los tiempos
de trabajo. En este sentido hay que contextualizar la discutida reduccin de la jornada
laboral a 35 horas semanales, la reorganizacin de la jornada laboral por turnos o la
poltica de determinadas empresas en relacin con las jubilaciones anticipadas.
Esta reorganizacin del trabajo afecta de forma muy especial a la cualificacin de los
trabajadores. La polivalencia a la que aludamos anteriormente implica la necesaria
disponibilidad de un registro ms amplio de destrezas por parte del trabajador, amplitud
que no tiene su traduccin inequvoca en el incremento de la cualificacin, antes bien, en
determinados puestos de trabajo, ya requeridos de una cualificacin menor, la polivalencia
supone una disminucin de la cualificacin y formacin necesarias para desempearlo. El
evolucionar de las cualificaciones en este escenario de flexibilidades va a depender, como
afirmar JJ.Castillo, del proceso de divisin del trabajo y de la inteligencia global
aplicada al proceso de produccin entre personas, mquinas e instituciones
9
.

8
FINKEL, L. (1994): La organizacin social del trabajo, Madrid, Pirmide. p.420.
9
CASTILLO, JJ. (1998): A la bsqueda del trabajo perdido, Madrid, Tecnos. p.180.
5
Este ltimo factor, el de las cualificaciones del trabajador, nos coloca frente al objeto de
nuestro anlisis y nos permite percibirlo en su dimensin real. La pregunta que nos
hacemos es la siguiente: Si el modelo de trabajo est cambiando, este cambio es
selectivo con la formacin? O lo que es lo mismo la flexibilidad en las contrataciones
afecta en igual medida a todos los colectivos, identificados en funcin de su grado de
formacin?.
Las posibles respuestas a esta cuestin nos pondran en disposicin de evaluar el ajuste
entre las nuevas condiciones de empleo y la formacin. De esta forma, se podra constatar
si en el proceso de flexibilizacin del mercado laboral estamos abocados hacia lo que R.
Boyar denomin flexibilidad ofensiva o defensiva. La flexibilidad ofensiva es aquella que
ante una crisis, opta por la modernizacin de los sistemas productivos y la formacin del
trabajador, con lo cual, el tipo de formacin demandada, tendra un nivel superior, ya que
el objetivo ltimo es mejorar la competitividad del sistema apostando por lo que
M.Castells denominar vas altas. Por el contrario, operar bajo una forma de flexibilidad
"defensiva" implica la actuacin a travs de la forma negativa de flexibilizacin, esto es,
una forma de flexibilidad que recoge la tradicin del liberalismo econmico dominado por
las fuerzas del mercado que redundando en la segmentacin del mercado de trabajo que
como decamos con anterioridad-, provocan estas polticas.
Es precisamente el resurgir neoclsico en la economa en los aos 80 lo que restablecer la
idea de que es necesario dejar operar libremente a las fuerzas del mercado naturales
eliminando las rigideces del escenario fordista.
En este nuevo escenario, queda legitimada una poltica de contrataciones caracterizada por
la precariedad, donde el incremento de la contratacin de carcter temporal, est
justificado por la mayor y mejor adecuacin de la fuerza de trabajo a la coyuntura
productiva. Esta tendencia al crecimiento de la contratacin de carcter temporal, no es
uniforme, sino que tiene una mayor presencia en determinadas ramas de actividad
econmica
Para el caso de Espaa, Cecilia Castao expone el tipo de empleo industrial que se crea y
se destruye en los ltimos aos:
a) aumenta la proporcin de profesionales y tcnicos cualificados en tanto se reduce la de
trabajadores manuales, sustituidos por la automatizacin progresiva de las fbricas:
b) el empleo afectado de forma ms negativa no es el menos cualificado, sino el de obrero
cualificado que antes manejaba una mquina herramienta ahora programable, lo que
favorece una dualizacin de las pirmides ocupacionales:
c) crece la importancia del empleo indirecto sobre el directamente asociado a la
fabricacin, al ampliarse las cadenas de valor, y con ello, la importancia de las tareas
complementarias:
6
d) las exigencias de flexibilidad derivadas del cambio tcnico propician un aumento de la
precarizacin e inestabilidad del empleo, y,
e) la posicin de las diferentes actividades industriales en relacin con el ciclo de vida de
sus productos resulta de especial importancia, pues mientras las prdidas de empleo
masivas y la descualificacin se concentran en las industrias maduras, en las de
desarrollo reciente el impacto suele resultar ms positivo, creciendo los puestos de
trabajo y la presencia de profesionales cualificados
10
.
En el caso de Espaa, si analizamos los datos que nos proporciona la Encuesta de
Poblacin Activa, podemos constatar algunos de estos hechos.
En el cuadro que presentamos a continuacin aparecen contempladas distintas ramas de
actividad industrial con relacin al tipo de contratacin indefinida o temporal- en
distintos momentos: 1987, 1991 y 1998 (los datos estn referidos a los ltimos
cuatrimestres de cada uno de estos aos). A su vez, las distintas ramas de actividad estn
clasificadas en funcin de la intensidad tecnolgica
11
.
Cuadro 1. Evolucin de los tipos de contratos por ramas de actividad econmica en
Espaa. Aos 1987/1991/1998
RAMAS DE
ACTIVIDAD
1987 1987 1991 1991 1998 1998
C. Indefinido C. Temporal C. Indefinido C. Temporal C. Indefinido C. Temporal
Otro mat. Transporte 92,3 7,7 88,4 11,6 71,2 24,8
Maq. oficina y ordenad. 99,4 0,6 74,6 25,4 67 30,7
Electrnica 89,7 10,3 73,6 26,2 61,4 31,7
Qumica 92,8 9,2 80,2 19,8 82,7 15
Inst. precisin 80,7 19,3 76,1 21,9 68,3 14,5
Maq. y material elctrico 90,9 9,1 74,6 25,2 65,5 26,7
Automvil 95,5 4,5 83,6 16,4 74,8 23
Otras ind.manufac. 87,8 12,2 71,4 28,6 47 29
Maq. no electrnica 89 11,0 78,8 21,2 63,8 22
Caucho y plstico 86,7 11,4 69,7 30,3 71,6 25,3
Alimentacin 82,6 17,4 65,4 43,6 57,8 26,6
Bebidas y tabaco 88,8 11,2 81 19 87,3 10,9
Ind. no metlicos 88,6 11,4 69,7 30,3 61,1 29
Metalurgia 98,9 1,1 90,4 9,6 77,3 19,3
Fabric. Metlicos 91,7 8,3 69,6 30,4 53,2 30
Papel y artes grficas 90,6 9,4 76,7 23,3 78,5 17,3
Madera y corcho 84,1 15,9 67,3 32,7 48,2 26
Textil 85,3 14,7 71,4 28,6 64,2 20
Cuero, zapat. 80,4 15, 67,7 31,3 39,2 49,7
Nota: Los porcentajes no suman cien porque se ha suprimido el grupo de no clasificables.
Fuente: Elaboracin propia a partir de la clasificacin de C.Castao y E.P.A., Instituto Nacional de
Estadstica.

10
CASTAO, COLLADO, C. (1984): Cambio tecnolgico y la cualificacin de los trabajadores, en REIS
26.p.23-44.
11
Esta clasificacin es utilizada por C.Castao en su estudio sobre trabajo y tecnologa publicado como
Tecnologa, empleo y trabajo en Espaa (1994) por Alianza.
7
Del anlisis de estos datos se desprenden varias conclusiones. En primer lugar observamos
el claro incremento en las contrataciones de carcter temporal en todas las ramas de
actividad en el perodo comprendido desde el 87 al 98, un incremento que tiene como
contrapartida lgica el descenso en los contratos indefinidos. Hasta aqu constatamos una
realidad conocida y, por tanto, hemos de profundizar en ella para tratar de extraer algunas
singularidades.
Si analizamos esta tendencia generalizada en las distintas ramas de actividad, llegamos a
otras conclusiones de inters. Las seis primeras ramas de actividad que aparecen en el
cuadro corresponden a lo que C.Castao conceptualiza como ramas de alta intensidad
tecnolgica, las cuatro siguientes son las de intensidad tecnolgica media y las nueve
ltimas, las de baja intensidad tecnolgica. Un primer hecho constatable es que el empleo
de carcter temporal es especialmente frecuente en las ramas de actividad de baja
intensidad tecnolgica, entre las cuales, adems, crece espectacularmente este tipo de
contratacin en el perodo comprendido entre 1987 y 1991, llegando incluso a triplicarse
en algunas ramas como "alimentacin", "fabricacin de productos industriales no
metlicos" o "fabricacin de productos metlicos"; o a duplicarse en el mejor de los casos,
como ocurre en ramas de actividad como "papel y artes grficas", "bebida y tabaco",
"madera y corcho", "textil" y "cuero y calzado".
En este mismo perodo hay que hacer referencia al espectacular incremento de la
contratacin temporal entre las ramas de actividad de intensidad tecnolgica media, como
es el caso del "automvil", donde se cuadruplican los contratos temporales, o la rama de
"caucho y plsticos", donde prcticamente se triplica esta forma de contratacin.
Tambin observamos en este mismo perodo el incremento de los contratos temporales
entre las ramas de alta intensidad tecnolgica, aunque es en stas donde el contrato de
carcter indefinido tiene una mayor presencia. Es especialmente reseable el incremento
de la contratacin temporal que se produce en ramas como "maquinaria de oficina y
ordenadores", que pasa de tener un volumen del 0,6% de contratacin temporal en 1987 a
un 25,4% en 1991; o el caso de "maquinaria y material elctrico" que pasa en este mismo
perodo del 9,1% de contratos temporales al 25,2%. Tambin se duplica la contratacin
temporal en ramas como la "qumica", "electrnica" y "otro material de transporte".
Esta tendencia alcista en la contratacin temporal se ve, sin embargo, quebrada a finales de
los aos 90. Segn los datos que extraemos de la Encuesta de Poblacin Activa del 4
trimestre del 98, observamos el menor crecimiento o incluso el decrecimiento de la
contratacin temporal en determinadas ramas de actividad, como es el caso de
"alimentacin", donde en estos cuatro aos descienden drsticamente el volumen de
contratos temporales, pasando del 43,6% en 1991 al 26,6% en 1998. Esa misma tendencia
descendente se observa en ramas de actividad como "bebidas y tabaco", "papel y artes
grficas", "madera y corcho" o "textil", ramas en las que, como veamos anteriormente, la
contratacin temporal sufra los incrementos ms fuertes. Es precisamente el grado de
8
precariedad observado en algunas de estas actividades lo que ha llevado a fomentar (por
parte del gobierno) las formas de contratacin de duracin indefinida, que a veces ha
conllevado contraprestaciones favorables para el empresario. Es necesario precisar que
determinadas ramas de actividad continan una tendencia alcista del empleo temporal,
hecho del que es un claro exponente la rama de "cuero, marroquinera y zapatera", que en
1998 tiene al 50% de los trabajadores del sector con un contrato temporal.
En cuanto a las ramas de media intensidad tecnolgica la tendencia es al mantenimiento
de la contratacin temporal en los mismos porcentajes que en 1991, en torno al 25% de los
contratados.
El dato ms curioso se produce con relacin a las ramas de alta intensidad tecnolgica,
entre las que en estos ltimos cuatro aos la tendencia ha sido opuesta a las otras ramas,
esto es, sube la contratacin temporal y descienden los contratos de carcter indefinido en
todas las ramas calificadas con dicho carcter tecnolgico, con la nica excepcin de la
industria "qumica" e "instrumentos de precisin".
Asistimos, pues, en estos ltimos aos a una compensacin en el mercado de trabajo entre
las ramas que tradicionalmente han sido objeto de mayor precariedad laboral, entre las que
se incrementa el empleo indefinido y por el contrario la mayor recurrencia a este tipo de
contratacin de las ramas tecnolgicamente ms avanzadas.
La hiptesis explicativa ms factible a este hecho es que tambin a las ramas de actividad
que emplean tecnologa ms avanzada, y consiguientemente un personal con ms alta
cualificacin, le ha llegado su "momento de saturacin" en lo que a personal con alta
formacin se refiere, entrando en la misma dinmica que las ramas de baja intensidad
tecnolgica y personal menos cualificado, y por lo tanto, ms fcilmente encontrable en el
mercado laboral.
Este hecho nos coloca en la va de anlisis objeto de esta comunicacin: la relacin
formacin-tipo de contratacin, referida a Espaa y a la Regin de Murcia.
9
Cuadro 2. Tipos de Contrato en Espaa y en la Regin de Murcia por sexo. E.P.A. 1er
Trim.1999.

MURCIA ESPAA
Hombres Mujeres Ambos TOTAL Hombres Mujeres Ambos TOTAL
Asalariados.
Cont.Indefinido
45,8

65,7 49,2

34,3 46,9 100%
(175.400)
52,0

63,3 53,1 36,7 52,4

100%
(7.078.200)
Asalariados.
Cont.Temporal
29,4 62,4 36,4 37,6 31,7 100%
(118.500)
23,7

59,7 28,2 40,3 25,3

100%
(3.421.900)
No Asalariados 24,8 78,0 14,4 22,0 21,4 100%
(80.100)
24,2 69,5 18,7 30,5 22,2 100%
(3.003.300)
TOTAL 100%
(251.
700)
100%
(122.
300)
100%
(374.
000)
100%
(8.608.
800)
100%
(4.894.
600)
100%
(13.503.
400)

Fuente: Elaboracin propia, I.N.E. Encuesta de Poblacin Activa, 1er Tr. 1999.
En este cuadro observamos:
1. Un mayor porcentaje de contratos indefinidos sobre temporales en ambos mbitos
espaciales, aunque la contratacin temporal es mayor en la regin de Murcia (31,7%)
que en el conjunto de Espaa (25,3%) para ambos sexos, y por tanto se da una mayor
precariedad en el empleo en la regin.
2. En lo referente a la contratacin de asalariados por sexo, se aprecia en el mbito
regional que el porcentaje de contratados indefinidamente es superior en el caso de los
varones que el caso de los contratados con carcter temporal, mientras que en el caso
de las mujeres, en torno a un 34% son asalariadas con carcter indefinido pero el
porcentaje sube a casi un 38% cuando se trata de contratos temporales.
3. La misma tendencia se observa en el mbito nacional en el que el porcentaje de
varones flucta entre cifras que van de un 63%, en el caso de los contratados
indefinidos, al de un 59,7% en los de contrato temporal, esto es, un porcentaje menor.
Sin embargo, al igual que en el mbito regional, la tendencia se invierte si nos
referimos a las mujeres que representan un 36,7%, en el caso de los contratos
indefinidos y sin embargo, un porcentaje mayor: el 40,3% en el caso de contratos de
carcter temporal.
4. Por tanto, de estos datos concluimos que en ambos espacios la contratacin temporal
es superior entre las mujeres que entre los hombres, siendo en el mbito regional
donde la contratacin temporal presenta unos niveles ligeramente superiores, por tanto,
mayor precariedad.
10

En el cuadro 3 podemos observar el cruce entre los niveles educativos de la poblacin
ocupada en el mbito nacional y el tipo de contrato.

Cuadro 3. Niveles educativos de la poblacin ocupada y tipo de contrato. Espaa. 1er.
Tr. 1999
TIPOS DE
CONTRATO
NIVELES EDUCATIVOS


Primarios e
Inferiores
Medios Superiores
TOTAL
Asalariados.
Cont. Indefinido
26,1 45,6 42,8 50,6 31,1 63,4 100%
(7.078.200)
Asalariados
Cont. Temporal
26,4 22,3 50,7 29 22,9 22,6 100%
(3.422.000)
No Asalariados
43,3 32,1 40,5 20,4 16,2 14 100%
(3.003.400)
TOTAL 100%
(4.052.700)
100%
(5.977.200)
100%
(3.473.700)

Fuente: INE. Encuesta de la Poblacin Activa, 1er T. 1999
Sin duda uno de los binomios ms interesantes a la hora de analizar los problemas del
empleo en la actualidad es el formado por la formacin-cualificacin y el tipo de contrato.
La EPA nos permite observar el cruce entre estas variables en Espaa que pone de
manifiesto algunos aspectos significativos:
1. El porcentaje de contratados con carcter indefinido representa un 52,4% de la
poblacin activa asalariada; porcentaje bastante superior a la misma poblacin activa que
tiene un contrato temporal (el 25,3%).
2. Entre los asalariados que cuentan con un contrato de carcter indefinido es destacable el
porcentaje de aquellos que poseen estudios superiores: un 63,4%, cifra que sin embargo va
disminuyendo a medida que el nivel de estudios es ms bajo. De tal forma que es algo
inferior al porcentaje de asalariados con contrato indefinido y con estudios medios
(50,6%) y todava menos (el ms bajo) el de los asalariados con estudios primarios e
inferiores: el 45,6%.
3. En cuanto a los asalariados con contrato de carcter temporal, es especialmente
frecuente entre los titulados con un nivel medio (en torno al 29%). Pero lo especialmente
significativo es el hecho de que se da un porcentaje parecido (en torno al 22%) entre los
asalariados con un contrato temporal y alta formacin (estudios superiores) y los que
11
tienen una formacin ms baja (estudios primarios e inferiores). Este hecho corrobora
nuestra hiptesis de partida en el sentido que la contratacin con carcter temporal est
afectando por igual a titulados superiores y a personas con una formacin bsica (incluso
los datos nos muestran un ligero porcentaje ms elevado entre los primeros). El gap
existente entre los contratados con carcter temporal y el nivel de estudios superiores y
primarios es mnimo (22,6% y 22,3%). Sin embargo, el gap existente entre los que tienen
una contratacin indefinida y ambos tipos de estudios es mayor: los contratados
indefinidos con estudios primarios representan un 45,6% de los asalariados, mientras que
los asalariados con carcter indefinido y estudios superiores es del 63,4%, esto es de 17,8
puntos porcentuales.

Ello nos lleva a la siguiente conclusin: el nivel de estudios parece ser un factor
discriminante en mayor medida que la contratacin indefinida. Sin embargo, no lo es tanto
en el contrato de carcter temporal, donde ocupa el mismo peso porcentual el que tiene
una formacin bsica que el que tiene estudios superiores. Conclusin que, por otra parte,
contina corroborando nuestra hiptesis.

La formacin de la poblacin ocupada de la Regin de Murcia presenta diferencias en
relacin con el conjunto de Espaa. En el cuadro 4 constatamos que:

Cuadro 4. Niveles educativos de la poblacin ocupada en Murcia y Espaa. EPA, 1er.
Trimestre 1999
NIVELES EDUCATIVOS MURCIA ESPAA
Primarios e inferiores 34,8 30
Medios 42,1 44,3
Superiores 23,1 25,7
TOTAL 100%
(373.900)
100%
(13.503.400)
Fuente: Elaboracin propia a partir del INE, EPA.
1. En los dos mbitos, el nivel de estudios primarios de los ocupados puede ser calificado
de medio bajo, ya que tanto en los datos que obtenemos de Espaa como en los de la
Regin de Murcia, los asalariados con estudios superiores apenas llegan al 25% del total
de los asalariados.

12

2. El nivel de estudios con ms peso en los dos mbitos son los de los estudios medios y,
en segundo lugar, los primarios e inferiores, en torno al 30%.
3. Igualmente, observamos una relacin desfavorable para la Regin de Murcia en este
aspecto de la formacin de los ocupados: aventajamos en cifras al conjunto nacional
nicamente en ocupados con estudios primarios e inferiores, mientras que en estudios
medios o superiores, el porcentaje de asalariados en el mbito nacional aventaja al
regional.
Por ltimo, vamos a realizar una observacin estadstica sobre la interaccin entre las
Ramas de actividad econmica y niveles educativos en Espaa y Murcia (Cuadro 5 y 5b).

Cuadro 5a. Niveles educativos por ramas de actividad econmica. Espaa. E.P.A. 1er
Trimestre 1999
RAMAS DE
ACTIVIDAD
E S P A A
NIVELES EDUCATIVOS
PRMARIOS E INFERIORES MEDIOS SUPERIORES TOTAL
AGRICULTURA 62,0 15,9 33,1 5,8 4,9 1,5 100%
(1.042.000)
IND. MANUFACTURERA 31,3 21,2 48,5 22,3 20,2 16,0 100%
(2.747.300)
CONSTRUCCIN 43,8 14,9 45,4 10,5 10,8 4,3 100%
(1.376.700)
COMERCIO 28,5 15,6 55,2 20,5 16,3 10,4 100%
(2.215.700)
HOSTELERIA 36,9 7,3 52,9 7,1 10,2 2,4 100%
(804.200)
TRANSPORTE 30,2 5,9 48,1 6,4 21,7 5,0 100%
(793.900)
INT. FINANCIERA 6,4 0,5 48,5 2,8 45,1 4,5 100%
(344.300)
INMOBILIARIAS 16,9 3,7 37,6 5,6 45,5 11,7 100%
(889.400)
ADMINIST. PUBLICA 14,4 3,1 46,5 6,7 39,1 9,7 100%
(863.700)
EDUCACION 5,9 1,2 13,3 1,8 80,8 19,1 100%
(822.500)
SANIDAD 13,6 2,4 31,5 3,8 54,9 11,4 100%
(719.800)
S. SOCIALES 25,4 3,1 49,4 4,1 25,2 3,6 100%
(501.300)
HOGARES 53,7 5,0 41,4 2,6 4,9 0,5 100%
(380.800)
TOTAL 100%
(4.052.700)
100%
(95.976.800)

100%
(3.472.100)

Fuente: Elaboracin propia a partir del INE, EPA 1er Trimestre de 1999
Las primeras conclusiones significativas de un anlisis conjunto de los dos mbitos son las
siguientes:
13
1. Si analizamos el cuadro tomando como referencia las ramas de actividad en relaciono
con la formacin del personal empleado en cada una de ellas, observamos que las ramas
pertenecientes al sector servicios concentran los porcentajes ms altos del personal con un
mayor nivel de formacin: estudios superiores. Constatamos que en actividades como:
Educacin, Sanidad, Actividades inmobiliarias y Administracin Pblica, cuentan con un
personal de formacin superior en un porcentaje ms elevado que los que poseen una
formacin de estudios medios o primarios.
Cuadro 5b. Niveles educativos por ramas de actividad econmica. MURCIA. E.P.A.1er
Trimestre 1999
RAMAS DE
ACTIVIDAD
MURCIA
NIVELES EDUCATIVOS
PRMARIOS E INFERIORES MEDIOS SUPERIORES TOTAL
AGRICULTURA 62,8 25,8 32,5 11,0 2,9 1,5 100%
(53.000)
IND. MANUFACTURERA 35,3 17,7 48,7 20,0 16,0 12,0 100%
(64.500)
CONSTRUCCIN 50,6 15,2 43,2 10,6 6,2 2,8 100%
(38.700)
COMERCIO 35,1 22,1 50,7 26,3 14,3 13,5 100%
(81.300)
HOSTELERIA 27,0 2,9 63,1 5,7 9,1 1,6 100%
(14.100)
TRANSPORTE 39,5 5,0 47,5 4,9 13,0 2,4 100%
(16.200)
INT. FINANCIERA 9,0 0,5 46,2 2,3 44,9 4,1 100%
(7.800)
INMOBILIARIAS 9,6 1,3 37,9 4,3 52,5 10,8 100%
(17.700)
ADMINIST. PUBLICA 10,4 1,6 46,8 6,0 42,8 10,0 100%
(20.100)
EDUCACION 4,2 0,7 5,6 0,8 90,2 22,5 100%
(21.400)
SANIDAD 7,6 1,3 32,7 4,7 59,6 15,5 100%
(22.300)
S. SOCIALES 43,9 2,8 40,2 2,1 15,9 1,5 100%
(8.200)
HOGARES 60,0 3,0 35,4 1,5 4,6 0,3 100%
(6.500)
TOTAL 100%
(129.000)
100%
(156.900)

100% (85.900)

Tendrn que hacer una excepcin en el caso de actividades del sector servicios, tales como
Actividades Sociales y personales: en esta rama aproximadamente el 50% del personal
empleado tiene estudios medios. La diferencia es notoria entre los dos mbitos en el nivel
superior: Espaa cuenta del total de ocupados en esta rama con el 54,9% de universitarios
y Murcia con el 59,6%.

Otra excepcin constituye la rama de actividades que agrupa a Hogares que emplean
personal domstico, en las que ms del 50% de los empleados, slo tiene estudios
primarios (en Murcia el 60% y Espaa el 53,7%).
14

En el extremo opuesto en niveles formativos estn las actividades de carcter agrario en
las que en torno al 60% de los ocupados slo poseen estudios primarios. En la Regin de
Murcia los ocupados con estudios primarios e inferiores empleados en esta rama de
actividad suponen 10 puntos porcentuales ms que en el conjunto de Espaa (Murcia):
25,8% y Espaa: (15,9%). Esta situacin podra explicarse por la tradicin agrcola de la
Regin de Murcia que a pesar del acceso a la educacin obligatoria y la subida del nivel
educativo de la poblacin ocupada en general con relacin a las generaciones de ms edad
todava siguen trabajando en esta rama de actividad econmica.
En esta misma lnea se encuentran ramas como la construccin, en la que alrededor del
43% de los ocupados -en el caso de Murcia, un 50%- slo tienen estudios primarios. O las
industrias manufactureras en las que si bien un 50% de los empleados tienen estudios
medios, hay un alto porcentaje en los dos mbitos que cuentan con una formacin bsica o
primaria.

En sntesis, el personal con formacin superior se concentra en el sector servicios, en el
que destacan ramas como educacin y sanidad; en el otro extremo, el sector ms
desfavorecido en cuanto a la formacin de personal es el agrcola, seguido de la
construccin y de la Industria manufacturera. En esta ltima los niveles educativos de la
poblacin murciana, ocupada en esta rama de actividad son ms bajos que en el resto del
pas. Las mayores diferencias se dan en el nivel de estudios superiores (cuatro puntos
porcentuales ms en Espaa que en Murcia, mientras que son tres puntos superiores en la
regin los ocupados en esta rama con estudios primarios e inferiores). Es destacable que
en los dos mbitos geogrficos la poblacin con estudios medios dedicado a la industria
manufacturera presenta cifras muy similares (en torno al 48%).

Otras ramas como comercio, hostelera, transporte y almacenamiento cuentan con
trabajadores con formacin media aunque en las tres ramas destaca el peso importante que
supone el personal con formacin bsica (alrededor de un 30% de los ocupados). En la
rama del comercio, las cifras de Murcia son superiores a las nacionales en los niveles de
estudios primarios e inferiores, seguido de los niveles medios y superiores. El hecho de
que en los dos mbitos se concentre ms del 50% con estudios medios puede estar
relacionado con el fenmeno en alza de esta rama de actividad debido al incremento del
consumo, por un lado, y al mayor auge del intercambio comercial en el mbito mundial y
tambin a las dificultades que encuentran en el mercado de trabajo los titulados medios a
la hora de alcanzar otros puestos en ramas que demandan una formacin ms
especializada.
15
En la Hostelera las cifras nacionales son superiores a las regionales en los tres niveles
educativos, siendo en los estudios primarios e inferiores donde se dan cuatro puntos de
diferencia. En los dos mbitos el porcentaje de ocupados con estudios superiores es muy
bajo.

En el caso del Transporte se da una situacin parecida (cifras nacionales superiores a las
murcianas), pero destaca sobre todo el hecho de que los que tienen niveles superiores en
Espaa duplican a los murcianos en esta rama de actividad econmica, as como el que
tomando como cien el total de ocupados en esta rama los titulados superiores en Espaa
son el 21,7% y en Murcia el 13%.

La rama de intervencin financiera si bien tiene un relativo peso en el conjunto de
poblacin ocupada (2,6% en Espaa y 2,1 en Murcia) ocupa a un elevado numero de
personas con estudios superiores 45,1% en Espaa y 44,9 en Murcia.
En cuanto a las actividades Inmobiliarias son destacable las diferencias entre los dos
mbitos en lo que se refiere en el nivel de estudios superiores: en Espaa el 45,5% y en
Murcia el 52,5%.

Seguimos constatando el esquema clsico de actividad manual/ escasa formacin y
actividad no manual/ formacin elevada y media.

Como tendencia general, destacamos el menor nivel formativo del personal en Murcia,
hecho especialmente constatable en actividades como: construccin, comercio, transporte
y almacenamiento.



1
1
Nuevas tecnologas, modificacin de las cualificaciones y nuevas competencias.

Inma Pastor y Angel Belzunegui.
Universitat Rovira y Virgili de Tarragona.

En esta comunicacin queremos apuntar algunas ideas con el propsito de ayudar al
enriquecimiento del debate en torno a los requerimientos de formacin i los cambios en
los procesos de trabajo. Ms en concreto, nos centramos en la implicacin entre nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin (a partir de ahora TIC) y
requerimientos de formacin.

En una aplastante mayora de lo escrito hasta el momento, sobre todo en la literatura
managerial y en los medios de comunicacin de masas, se pre-supone la dependencia de
lo que podramos denominar como variable: los requerimientos de formacin,
respecto de la incorporacin de las TIC al mbito productivo (que actuara como
variable independiente). Conjugando las dos variables se podra formular una hiptesis
de trabajo del siguiente modo: en la actualidad, y de cara al futuro, hay una necesidad
de personal ms cualificado (ms formacin) derivada de la incorporacin de las TIC a
los procesos de trabajo. De esta hiptesis se deriva, implcitamente, que una buena
parte de los puestos de trabajo requieren ms (u otro tipo de) cualificacin.

Desde algunos planteamientos sociolgicos y econmicos asistimos a una redefinicin
de la relacin entre capital y trabajo, en lo que se ha denominado era de la informacin,
como consecuencia del uso de las TIC y las nuevas lgicas organizativas facilitadas por
la versatilidad de estas nuevas tecnologas. Se pone de manifiesto que el aumento
extraordinario de flexibilidad
1
y adaptabilidad que permiten las TIC ha encontrado la
oposicin de factores institucionales (por ejemplo, la regulacin del mercado de trabajo)
y de la rigidez de la mano de obra, oposicin que dificulta la movilidad del capital. Esta
rigidez de la mano de obra se concreta en la falta de polivalencia de la misma, handicap
que puede solventarse con un aumento de formacin (un factor cuantitativo) y con una
diferente orientacin de lo que ha de ser en el futuro la formacin de la mano de obra
(un factor cualitativo).

Sobre esta concepcin descansa el discurso de la necesidad del incremento de
productividad y rentabilidad del factor trabajo. Si los procesos de trabajo son ahora ms
flexibles sera lgico pensar que la mano de obra haya de ser tambin ms flexible. A
partir de los aos ochenta esta mxima se ha concretado, bsicamente, en la prdida de
la proteccin institucional del factor trabajo, volvindose ste cada vez ms dependiente
de las condiciones de negociacin individuales tanto en el entorno de la empresa como
en el ms amplio del mercado de trabajo
2
.


1
No existe un sentido unvoco de flexibilidad, sino un conjunto de flexibilidades que interaccionan entre
s, desde un plano general (adecuacin y ductilidad del sistema productivo), descendiendo al mbito
empresarial (factores productivos, y dentro de ellos gestin de los recursos humanos), hasta el terreno
institucional (por ejemplo, ordenamiento jurdico e instituciones laborales).
2
Segn Baethge y Oberbeck (1995:44) una buena parte del discurso pblico sobre nuevas formas de
trabajo integrado no son otra cosa que una cortina de humo desplegada por las empresas con el propsito
de minimizar la desaparicin de puestos de trabajo calificado y la prdida de autonoma como
consecuencia de la mayor capacidad de control de los nuevos sistemas informticos.


2
2
El ritmo de introduccin de las TIC en los procesos de trabajo se ha acelerado en la
dcada de los noventa bsicamente porque (1) se ha reducido el tiempo de desarrollo de
la tecnologa; (2) porque se constata un incremento del stock de conocimientos; (3)
debido a que es ms fcil para las empresas imitar los productos de la competencia y (4)
porque existen ms competidores al internacionalizarse los mercados. Podramos aadir
tambin (5) porque se ha mostrado como una estrategia eficaz para ir reduciendo la
capacidad de negociacin de la mano de obra respecto a sus condiciones de trabajo.

Hay que tener en cuenta el modo en que las estrategias de los empresarios -entre las que
se encuentra la extensin de las TIC- reducen la capacidad negociadora de la mano de
obra. Para ello podemos detenernos en las condiciones que se exigen al colectivo de
jvenes que buscan su primer empleo. Sobre los jvenes se acenta la necesidad de
adecuar su formacin a los nuevos requerimientos de las transformaciones en los
procesos de trabajo. El colectivo de jvenes que busca su primer empleo presenta una
problemtica de insercin laboral y una inestabilidad creciente en el ejercicio de su
capacidad productiva, con motivo de la creciente desaparicin de la tutela de factores
institucionales.

Nuestro punto de vista es que la relacin de este colectivo con la actividad productiva y
con la formacin, viene problematizada como resultado de estrategias que ponen en
juego los empresarios con el objetivo de recuperar el control del mximo espacio
posible en la negociacin entre capital y trabajo.

El problema del paro juvenil y del estado de provisionalidad permanente que conlleva
una buena parte de la vida productiva de los jvenes, se traslada ahora a otra institucin,
a la educacin reglada. Se argumenta que la educacin reglada es incapaz de generar
una mano de obra suficientemente preparada como exigen en la actualidad las empresas.
La empresa queda fuera de toda responsabilidad en la obsolescencia del factor trabajo.
De esta manera, quedan fuera de toda sospecha aspectos como la gestin de la mano de
obra, las estrategias tecnolgicas o las polticas de contratacin. En la base de esta
argumentacin est el hecho de que la empresa necesita, tiene derecho a necesitar,
porque crea tejido productivo, y, en consecuencia, crea riqueza y oportunidades de
trabajo.

El discurso pblico se dirige hacia las instituciones tradicionalmente formadoras (ms
en concreto FP y Universidad) y aadiendo un componente psicologista que acenta la
incapacidad de ciertos colectivos para sumarse al devenir de los acontecimientos (un
individuo est en paro porque no se ha formado lo suficiente; un individuo puede
perder su trabajo porque no est suficientemente preparado; un individuo est
pendiente de una prejubilacin porque ya no rinde lo suficiente como consecuencia de
no haberse formado durante su vida productiva, etc.).

De lo anterior se deriva el hecho de que se considere que las polticas de formacin de
recursos humanos sean elementos estratgicos para conseguir una mayor optimizacin
del cambio tecnolgico en las organizaciones. Habitualmente se argumenta que la
empresa, consciente de este hndicap formativo, se convierte en el agente garante de la
recualificacin de la mano de obra para garantizar dicha optimizacin. Sin embargo,
diferentes estudios sobre las polticas de formacin implementadas por las empresas
desdibujan esta funcin. A pesar de la centralidad que dan los empresarios a la
formacin, muy pocos invierten en capital variable para producir ms valor; el


3
3
incremento de valor se alcanza a travs de la inversin en capital constante, por la
sencilla razn de que el valor de ste no cambia en el proceso de produccin, mientras
que el valor del capital variable s puede variar.

Al respecto, Buesa y Molero (1998) sostienen la existencia de un cambio tecnolgico
desincorporado que se compone, por un lado, de la difusin relativamente poco costosa
de conocimiento como informacin codificada y, por otro, del cambio tecnolgico que
se incorpora en los aumentos de productividad como resultado del proceso de
aprendizaje (aprender haciendo). Esta concepcin se centra en el carcter endgeno y
acumulativo del cambio tecnolgico, estrechamente ligado con el requerimiento de
nuevas cualificaciones.

Por parte de los agentes sociales se ha planteado la formacin como una va para un
nuevo acuerdo de intereses entre trabajo y capital. Con este acuerdo los empresarios
conseguiran una mano de obra mejor adaptada al xito productivo y los trabajadores/as
ganaran en polivalencia al formarse para nuevos puestos de trabajo y disfrutaran de
perspectivas de empleo ms seguras dentro de su empresa, as como de un trabajo ms
estimulante y responsable (o de la posibilidad de promocionar cambiando de empresa).

Parece que la esencia de esta tesis sera la consolidacin de los mercados de trabajo
internos (Hyman,1993). La formacin y la cualificacin son a la vez mecanismos de
inclusin y exclusin, sobre todo para aquellos que estn fuera del mercado de trabajo.
Aquellas figuran como obstculos para alcanzar un estatus laboral favorable a los que,
todava, buscan su primer empleo; para el colectivo de trabajadores/as de ms de 50
aos suponen tambin un alegato contra su escasa disposicin a la movilidad funcional
o a la prdida de productividad individual. As, la cualificacin implica un factor de
segmentacin dentro de la mano de obra, produciendo una divisin entre los
relativamente protegidos y ms formados o exactamente formados y los vulnerables
y/o menos formados o inexactamente formados. Segn la terminologa de la teora de
la segmentacin, aquellos compondran el llamado segmento primario superior y stos,
el denominado segmento primario inferior y segmento secundario. En palabras de
Atkinson, se tratara de trabajadores centrales y de trabajadores perifricos.

Para los trabajadores perifricos, la falta de garantas laborales se justifica, entre otros
motivos, por la falta de una formacin adecuada al puesto de trabajo. Sin embargo, son
los trabajadores perifricos, cada vez ms abundantes en las plantillas de las empresas,
los que no suelen entrar en los planes de formacin de las empresas (cuando los hay)
(Brunet et al.,1997). El estatus perifrico es, por consiguiente un reflejo de la educacin
en combinacin con otras divisiones sociales de clase, de gnero, de origen tnico y de
edad.

El discurso de la necesidad de unos recursos humanos ms (o mejor) formados entronca
con el discurso sobre la modernizacin empresarial. Todo se presenta como cambio,
devenir, transformacin, adecuacin a nuevas situaciones. En el mbito empresarial se
pueden identificar tres tipos de estrategias para hacer frente a esta modernizacin,
estrategias que muy a menudo se solapan. Fernndez Steinko (1999) las define segn la
funcin que atribuyen al factor tecnolgico, al factor organizacional y al factor humano:

a) La estrategia tecnocntrica busca substituir siempre que sea posible trabajo por
tecnologa, pues se considera negativa la excesiva dependencia de la empresa del


4
4
factor humano por su carcter imprevisible. La empresa slo puede dotarse de la
productividad y flexibilidad deseada si consigue sustituir la subjetividad de la fuerza
de trabajo y el sistema social por la objetividad del sistema tcnico.

b) La estrategia organizacional tiende a invertir los papeles entre organizacin y
tecnologa, considerando a la organizacin como fuente de mejora de procesos. La
estructura organizativa es, sobretodo, un sistema social, lo cual obliga a desarrollar
una gestin potenciadora.

c) La estrategia centrada en el trabajo es un modelo que asume que el factor humano
(motivacin. participacin, autonoma, costumbres y usos personales, creatividad,
iniciativa, etc.) es el motor principal de modernizacin. Centra su atencin en las
condiciones que hacen posible desarrollar este potencial humano. Estas condiciones
son: 1) la elevacin del nivel de cualificacin de las plantillas; 2) la mejora de los
procesos de comunicacin, informacin y discusin horizontal y vertical; 3) las
relaciones entre empresa y trabajadores tienen que profesionalizarse, es decir,
basarse exclusivamente en la cualificacin y la aportacin efectiva a la eficiencia de
los procesos de trabajo; 4) las condiciones contractuales tienen que ser
mnimamente homogneas, y tiene que darse una mnima seguridad en el empleo, y
5) la complejidad de las tareas tiene que tener una compensacin salarial
equivalente.

Boyer (1986) reconoce la importancia de la cualificacin/formacin en la relacin
existente entre el tipo histrico de regulacin y el proceso de socializacin de la
actividad productiva bajo el capitalismo. Para este autor hay cinco componentes que
garantizan esta relacin: la organizacin del proceso de trabajo; la jerarqua de las
cualificaciones; la movilidad de la mano de obra; el principio de formacin del salario y
la utilizacin de la renta salarial.

Atkinson (1994) cita la funcionalidad de la cualificacin de la mano de obra como
factor determinante a la hora de lograr la flexibilidad en los procesos de produccin.
As, adems de hablar de la flexibilidad numrica (el ajuste del nmero de trabajadores
o de horas de trabajo a las variaciones de demanda de la produccin), tiene presente la
flexibilidad funcional, a la cual se llega con un cambio en la organizacin y distribucin
de las tareas a realizar en la empresa, de tal manera que cada empleado sea capaz de
utilizar su cualificacin en una gama ms amplia de tareas. Como una derivacin de
sta, el precio del trabajo se ajustara a la cualificacin de la mano de obra, su
dedicacin en el trabajo o su especializacin, cosa que fortalece la flexibilidad
funcional. El fundamento terico de la flexibilidad financiera se encuentra en el modelo
neoclsico de mercado de trabajo el cual define el desempleo como voluntario en tanto
que ste se pudiera corregir si los trabajadores estuviesen dispuestos a aceptar una
disminucin en los salarios reales para trabajar todos.

La flexibilidad funcional es concebida para ensanchar los lmites entre puestos de
trabajo diferentes: se pide que los miembros de la plantilla posean una cualificacin
mltiple y sean capaces de realizar numerosas tareas distintas, y al mismo tiempo
puedan desplegarse de maneras diferentes para hacer frente al cambio de oportunidades.
La flexibilidad funcional exigira cualificaciones ms extensas.



5
5
Un proceso de fabricacin ideal, organizado para lograr el mximo de flexibilidad,
combina elementos de flexibilidad operativa a travs del empleo de equipo controlado
por ordenador, mejor organizacin del trabajo y perfeccionamiento de las
cualificaciones, flexibilidad de gestin a travs de la aplicacin oportuna de tcnicas de
planificacin y explotacin que estimula el equipo basado en ordenadores, y flexibilidad
econmica mediante el uso eficiente de equipo avanzado y mano de obra cualificada.

Ahora bien, la flexibilidad del lugar de trabajo puede generar una intensa segmentacin
de los trabajadores/as entre los relativamente protegidos y los ms vulnerables, esto es,
que se produzca una polarizacin de la fuerza de trabajo inducida por la automatizacin.
Pocos trabajadores/as cualificados y numerosos empleados/as con tareas simples,
repetitivas y no cualificadas (cada vez con ms frecuencia, una mano de obra
subocupada tecnolgicamente).

La relacin entre el cambio tecnolgico y formas de organizacin implica una
transformacin de los hbitos de trabajo, sin que ello signifique un determinismo
estricto de las tecnologas de fabricacin avanzada en la organizacin del trabajo. La
actual fase de automatizacin e informatizacin se basa en una recomposicin de las
tareas y la valorizacin de un proceso ms global de la tarea y de la funcin. Castells
(1997) seala que las nuevas tecnologas modifican profundamente la manera de hacer
las cosas y, concretamente, la calidad de la actividad laboral, esto es, las competencias y
recursos de los empleados.

La consecuencia que se deriva en el campo de la organizacin de las relaciones dentro
de la empresa es (1) por una parte, la puesta en entredicho de un cierto tipo de
relaciones jerrquica y de una forma dualista de divisin del trabajo entre los que
piensan y los que ejecutan, suponiendo una ruptura respecto a la tradicin taylorista; (2)
por otra que incide en la revalorizacin de la formacin de la fuerza de trabajo como
factor de desarrollo y, especialmente, de competitividad al creerse que aquella permite
asimilar mayor cantidad de informacin en menos tiempo, facilita reaccionar en forma
ms flexible a los cambios del entorno econmico y promueve el espritu de empresa.
Desde esta perspectiva los recursos humanos de la empresa pasan a ser un factor activo
y dinmico y se revalorizan como un elemento de calidad y competitividad, esto es,
como una pieza clave en la estrategia empresarial. Para Seingerberger (1991) dado el
nivel de la demanda y la situacin de los distintos mercados y conocido el nivel
tecnolgico, el aprovechamiento de las oportunidades existentes depende de la teora de
los recursos humanos. Por tanto, la calidad de estos recursos condiciona el nivel
tecnolgico a utilizar en la empresa.

Desde un punto de vista cuantitativo la incorporacin de las TIC puede asociarse a la
destruccin de determinados campos profesionales, sustituyendo la intensividad en
mano de obra por la rapidez en la ejecucin que posibilita el uso de la tecnologa
avanzada (Tezanos,1998). Pero al mismo tiempo, hay autores (Castells,1997) que se
alan que las TIC han generado un gran volumen de puestos de trabajo, y que no existe
una relacin unvoca entre tecnologa y paro. No entraremos ahora en el debate sobre la
destruccin o no de trabajo como consecuencia de la generalizacin de la aplicacin de
las TIC a los procesos productivos.

Se mantiene que, desde el punto de vista cualitativo, el desarrollo de las modernas
tecnologas de informacin y comunicacin exige una adaptacin permanente de las


6
6
estructuras de trabajo, y consecuentemente de las demandas de cualificacin. Para Marr
y Garca Echeverra (1997), una actividad manual se sustituye hoy con la informtica y
comunicacin por un trabajo ms intelectual y flexible, pero el personal de una empresa
no puede adaptarse en sus cualificaciones de manera ad hoc a las nuevas tecnologas. Se
necesitan procesos de desarrollo de la persona que llevan su tiempo. De hecho, un
equipo de personal altamente cualificado que utiliza sus cualificaciones para asumir y
utilizar de manera rpida y permanente las nuevas tecnologas se constituye como una
de las grandes ventajas competitivas.

Por lo que respecta a la relacin del trabajador con su tarea, ahora, se va imponiendo
cada vez ms la necesidad de manejar abstracciones y conceptos. El obrero tenia antes
una relacin material, sensorial, de percepcin con su maquina. De ahora en adelante el
saber industrial consistir en informaciones cifradas, datos que la mquina puede
procesar, rdenes y programas que sabe ejecutar directamente, eventualmente en
seales, smbolos y cdigos que solicitan una decisin por parte del operador. Para
Torres y Conde (1998:122), con la nueva tecnologa se produce un cambio en las
funciones de los trabajadores, exigiendo de stos respuestas impredecibles y donde los
fallos imprevisibles tpicos de este sistema automtico-ciberntico, requieren de
conocimientos prcticos y una continua atencin y vigilancia; donde la preparacin y
formacin se configuran como elementos esenciales del trabajo, pues es necesario que
el trabajador interprete hechos no percibidos directamente -seales y signos- con gran
capacidad de diagnstico, iniciativa y autonoma.

En la mayora de los procedimientos de fabricacin industriales, donde los procesos de
trabajo han sido digitalizados, el operario/a tiene que manejar y controlar un conjunto
de fases que funcionan a modo de caja negra, en el sentido de que el operador solo
conoce los elementos que se introducen y los productos que salen, sin percibir las etapas
intermedias y sin poder actuar directamente sobre ellas. En este sentido, la presencia de
las TIC no ha recualificado las tareas a desarrollar, sino que ha cambiado el sentido de
la vigilancia y la prestacin de atencin, aun cuando la intensidad de la fijacin siga
inalterable (o, incluso, se acreciente por la rapidez de la ejecucin). Segn diferentes
estudios
3
se puede constatar una disminucin de la dureza y de la carga fsica del trabajo
aportadas por los robots y los sistemas de manutencin automtica, pero, en cambio, se
pone de manifiesto el aumento de la intensidad del esfuerzo psicolgico.

En el proceso de incorporacin tecnolgica a la produccin de bienes y servicios, se
desarrollan unos condicionamientos particulares en la gestin del cambio interno. El
xito de la incorporacin del cambio tecnolgico en la empresa se hace depender, en
parte, del proceso mismo de la recualificacin de la fuerza de trabajo. En diferentes
estudios basados en entrevistas a directivos de empresas (Incanop,1994;Brunet et
al.,1997;Belzunegui et al.,1999), stos ponen de manifiesto la necesidad de incorporar
conocimientos complejos a los procesos de automatizacin/digitalizacin. Con la
introduccin de las TIC la fuerza de trabajo ha de integrar/incorporar toda una serie de
conocimientos y experiencias. A nivel de empresa se reactivan nociones difusas como
inteligencia productiva y experiencia obrera. Los aspectos psico-sociolgicos, as como
las polticas de implementacin, poltica de comunicacin, formacin y contratacin, las
creencias y decisiones gerenciales y la organizacin del trabajo son variables decisivas
en la configuracin de los efectos del impacto del cambio tecnolgico.

3
Al efecto puede consultarse At El Hadj (1990), OIT (1989) y Castillo,J.J. (1988).


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7

Es difcil establecer predicciones futuras acerca de los requerimientos de formacin de
la fuerza de trabajo como consecuencia de la incorporacin de tecnologa a los
procesos productivos o de servicios. Consecuentemente es complicado tambin
establecer los perfiles de cualificacin de la supuesta generacin de puestos de trabajo
derivados del cambio tecnolgico. Sin embargo, este es un interrogante que se plantean
con frecuencia las empresas cuando tratan de introducir cambios derivados de la
innovacin tecnolgica: en definitiva, cmo ajustar la plantilla y sus cualificaciones a
una demanda de transformacin.

Algunos autores afirman que la demanda de trabajadores de alta cualificacin
vinculados a tecnologas innovadoras ha ido en aumento a lo largo de la segunda mitad
de los aos ochenta y que esta tendencia ha sido constante a lo largo de la dcada de los
noventa
4
. La aceleracin en la difusin de las tecnologas de la informacin, en especial
la informtica (equipos y software), control numrico de mquinas y servicios bsicos
de telecomunicacin, ha contribuido de manera significativa a estos requerimientos de
mayor cualificacin para un sector determinado de puestos de trabajo y para unas ramas
determinadas de actividad productiva. El estudio de Molero, Buesa y Fernndez (1990)
muestra como en el anlisis de 502 puestos de trabajo de alta cualificacin demandados,
ms del 80% corresponden a informtica, telecomunicaciones, automtica-robtica y
electrnica en general; le siguen las reas de biotecnologa, qumica-farmacutica y
nuevos materiales; por ltimo, la tecnologa de las energas renovables, acuicultura y
lser, con una presencia prcticamente nula. Estos puestos de trabajo se dirigen
fundamentalmente a titulados superiores, sean stos ingenieros o licenciados. En
definitiva, el anlisis de los requerimientos de las empresas para cubrir estos puestos
pone de manifiesto que sirve cualquier titulado superior que tenga capacidad de
adaptacin a las caractersticas del puesto, con independencia de su concreta formacin
bsica, siempre que se ajuste mnimamente a la experiencia necesaria en materia
tecnolgica. Es de inters observar que, en el contexto de finales de los aos ochenta,
cuando se realiz este estudio, las empresas no requeran prcticamente en ningn caso
titulaciones de posgrado -mster o doctor-.

Adems del nivel de estudios, las empresas del estudio del Centro de Investigacin,
Documentacin y Evaluacin del Ministerio de Educacin y Ciencia, dirigido por los
autores sealados, requieren una mano de obra que tenga unas caractersticas
determinadas en lo que concierne a las llamadas cualificaciones sociales, psicolgicas o
de personalidad. En el terreno de las caractersticas personales destacan la
responsabilidad, la capacitacin para el trabajo en equipo, la innovacin, la capacidad
para adaptarse a nuevos aprendizajes, la flexibilidad, productividad, pragmatismo,
compromiso, la capacidad para dirigir a otros y, por ltimo, el ser arriesgado.

El seguimiento de la incorporacin de trabajadores cualificados a estas empresas ha
puesto de manifiesto la necesidad de la formacin adaptativa al puesto de trabajo.
Generalmente este perodo de adaptacin se concreta en cursos de formacin en la
propia empresa impartidos por personal ajeno a la misma, contratando los servicios de
empresas especializadas, seguida de la formacin impartida por personal vinculado a la
propia empresa. Estas dos modalidades representan un 85% de las empresas de la

4
Vase al respecto el estudio de Molero, Buesa y Fernndez (1990) y los anlisis efectuados por Castells
(1997).


8
8
muestra. Este tipo de formacin es concebida como especfica para el lugar de trabajo y
difcilmente puede tener presencia en los planes del sistema educativo. La presencia del
sistema educativo reglado, en este caso Universidades, en la imparticin de formacin
especfica para las empresas supone todava un pequeo porcentaje de la formacin para
el lugar de trabajo demandada.

Pero, qu alcance tiene esta demanda de mano de obra cualificada?. Siguiendo con el
estudio citado, nos parece interesante resaltar algunas conclusiones: (1) en primer lugar,
constatar el hecho de que el mbito empresarial en el que se desarrollan los procesos
innovadores que conllevan necesidades de mano de obra altamente cualificada es muy
restringido; (2) destacan, en este cometido, las empresas industriales y de servicios
relacionadas con la electrnica y la informtica y, en menor medida, la industria
qumica y los servicios de ingeniera; (3) esta demanda parece concentrarse en empresas
de ms de 100 trabajadores; (4) por ltimo, la importacin de la tecnologa viene
aparejada con un creciente destino de recursos en tareas de I+D, con lo que se puede
concluir que este tipo de empresas puede estar en un proceso de adquisicin de
capacidades tecnolgicas propias, a partir de tareas de aprendizaje, adaptacin y
modificacin de la tecnologa importada.

Para Rubio (1996), la expansin de las nuevas tecnologas ha sido un factor que ha
puesto de manifiesto la necesidad de la formacin continua en la empresa. Hay que
tener en cuenta que el cambio tecnolgico implica fundamentalmente cambios
estratgicos y estos cambios conllevan nuevas formas de organizacin del trabajo que
requieren un ajuste de capacitaciones. Adems del aprendizaje operativo y funcional de
las nuevas tecnologas, se requiere una serie de capacidades transversales de carcter
ms abstracto al mismo tiempo que se desarrollan nuevas formas de gestin de la mano
de obra y de las propias tecnologas. En este aspecto quedan ms involucrados los
cuadros medios y directivos de las empresas.

Para este autor, la incorporacin de conocimiento complejo requiere, no obstante, la
implicacin personal de los trabajadores/as en el aprendizaje. Pero, cmo se logra esta
implicacin si no es en la propia empresa?. Todas estas modificaciones tienen fuertes
implicaciones en trminos de exigencias de competencias debido a la alteracin de las
cualificaciones; requieren generar y poner en marcha nuevas formas de adhesin y
motivacin personal a las estrategias empresariales. Para Dugu (1994:273) la llamada
a las competencias pone en duda los oficios, los saberes profesionales, el contenido de
las actividades, el provecho de funciones transversales y desmantela el modelo de la
cualificacin, durante mucho tiempo considerado como revelador de las relaciones
sociales, a cambio de reforzar de hecho los procesos de dominacin. La lgica de la
competencia, impuesta con el pretexto de permitir a las empresas adaptarse ms
rpidamente a las nuevas situaciones, tiende a destruir cada vez ms las formas de
sociabilidad existentes entre los empleados, al tiempo que levanta la ilusin de consenso
entre individuos diferentes y rivales.

La cualificacin de los recursos humanos se presenta estrechamente ligada al problema
de la desocupacin. Segn Prieto (1999:531) el problema del empleo es la cuestin
social de finales del siglo XX, problema en torno a cuyo contenido y dimensin se est
jugando el mantenimiento y la reproduccin de los pilares bsicos sobre los que se
estructura (...) el orden social actual. Contina el autor afirmando que es la centralidad


9
9
societal del empleo y del hecho salarial lo que explica que el empleo est ampliamente
regulado.

En los perodos centrales de la poca fordista las empresas demandan mano de obra. La
formacin de esta mano de obra se realiza bsicamente en el puesto de trabajo y va
unida a la potencial promocin en el propio centro de trabajo. El salto tecnolgico -de
carcter cualitativo y cuantitativo- a partir de los aos setenta, en conjuncin con la
incorporacin de la mujer al mercado de trabajo y factores productivos de tipo
estructural produce un excedente de activos. Al mismo tiempo, la poblacin joven llega
a ser activa con mayores niveles de instruccin que las generaciones anteriores. Las
empresas pueden escoger ahora entre los ms preparados o los ms adecuadamente
preparados para los requerimientos de los puestos de trabajo. Sin embargo, no siempre
es la cualificacin el criterio seleccionador de la fuerza de trabajo. La meritocracia,
como pauta de entrada al mundo laboral, queda subordinada a menudo a factores que
tienen que ver con el capital social del propio individuo, de los progenitores o de los
familiares.

Durante la dcada de los aos ochenta y noventa el paro se ha manifestado como una de
las mayores preocupaciones de los pases que integran el rea OCDE. Segn la OIT
(1997), a principios de la dcada de los noventa, el paro afectaba a 35 millones de
personas. Estos niveles elevados de desempleo no son una caracterstica inherente a las
economas de la OCDE ni una simple consecuencia del crecimiento de la poblacin
activa, como en algunos contextos tiende a explicarse. Hasta el ao 1972, el paro
registrado en estos pases afectaba, en promedio, a un nmero aproximado de 10
millones de trabajadores. Slo en el periodo que transcurre entre 1972 y 1982, esta
cifra se vio multiplicada por tres. Ni tan siquiera la enorme expansin econmica
registrada en la segunda mitad de los aos ochenta ha supuesto una reduccin
significativa del nmero de desempleados. La persistencia del fenmeno econmico y
social del desempleo est poniendo, cada vez ms en entredicho, la confianza ciudadana
en las instituciones democrticas y en las economas de mercado.

Escudero (1998) afirma que el desempleo en Espaa es muy similar en sus
caractersticas al desempleo de la mayora de los pases europeos. Segn este autor, el
desempleo de la UE presenta las siguiente caractersticas: 1) los pases europeos tienen
un desempleo mayor y un ms elevado desempleo de larga duracin; 2) tienen un mayor
porcentaje de paro femenino que de paro masculino y 3) dentro de los pases europeos,
aquellos que tienen un buen sistema de educacin secundaria, formacin profesional y
de aprendizaje (Alemania y Austria) tienen un porcentaje bajo de desempleo juvenil. El
resto tienen un paro juvenil escandalosamente elevado. En el perodo considerado por la
OIT como el de mayor destruccin de empleo, Espaa atraves una situacin
especialmente difcil, ya que en diez aos, desde 1975 a 1985, desaparecieron 2
millones de puestos de trabajo, teniendo en cuenta que la poblacin activa en 1974 era
de 13 millones de personas.

La evolucin del desempleo en los pases de la UE puede concretarse en las siguientes
caractersticas, segn Dvila Muro (1997): en primer lugar, la generalizacin de las
tasas elevadas de desempleo a la mayora de pases de la UE, alcanzando a estados que
hasta ahora se haban mantenido fuera de su influencia como es el caso de Suecia,
Finlandia o Austria-. En segundo lugar, los empleos creados en los aos ochenta
beneficiaron poco a los antiguos parados, ocupndolos fundamentalmente nuevos


10
10
incorporados a la poblacin activa. Esta ha trado como resultado una cierta
cronificacin de los perfiles del paro de larga duracin. Esta nueva realidad del
desempleo se ha afrontado desde una perspectiva macroeconmica proponiendo
reformas radicales como la de incrementar un cierto proteccionismo comercial para los
pases de la UE frente a la mayor competitividad de economas externas. Sin embargo,
una solucin que se ha puesto en prctica a lo largo de toda la geografa europea ha sido
la de la flexibilizacin del mercado de trabajo, siguiendo las indicaciones de la
economa liberal. Las reglamentaciones laborales han sido acusadas de introducir
criterios de rigidez en la contratacin y en la movilidad de la mano de obra, hechos que
frenaran el dinamismo necesario y la confianza de los empresarios a la hora de crear
puestos de trabajo. La prdida de puestos de trabajo se ha visto potenciada, adems, por
la sustitucin tecnolgica y la inversin intensiva en capital. Sin embargo, ms all de
centrar estratgicamente las causas del paro europeo en el coste del factor trabajo y en
la inadaptabilidad de las cualificaciones de la mano de obra en relacin a la presencia de
las TIC, estrategia que ideolgicamente han utilizado las patronales empresariales para
restar fuerza y capacidad negociadora a los representantes sindicales, el abultado
volumen de desempleo y el crecimiento o retroceso del mismo independientemente de
los ciclos econmicos, deja entrever otras causas ms profundas y de ndole estructural.
Dvila Muro (1997) seala las siguientes: (a) la flexibilidad del mercado de trabajo
dejara de ser causa principal para ser instrumento favorecedor de una mayor adaptacin
de las empresas a los nuevos dictados de la competencia internacional y de la presencia
en mercados cada vez ms globales; (b) unos sistemas fiscales poco progresivos que
gravan la demanda de trabajadores, aun cuando stos ofrezcan poca productividad; (c)
la incorporacin de mujeres y jvenes al mercado de trabajo ha hecho incrementar de
forma importante la poblacin activa; (d) el incremento del desempleo hace inexcusable
la intervencin de los poderes pblicos, incrementando el gasto pblico a favor de
polticas correctoras de la situacin y, en palabras del autor, generando ineficiencia
econmica.

La OIT (1997) seala que los insatisfactorios resultados europeos, respecto a la
generacin de puestos de trabajo, se pueden atribuir al hecho de que las tasas de prdida
de puestos de trabajo en los sectores agrcola e industrial fueron muy superiores a los de
otros pases de la OCDE. Por ejemplo, el crecimiento del empleo producido en el sector
servicios a partir de los aos setenta, se desarroll en paralelo a procesos de
precarizacin de los puestos de trabajo en relacin a su vinculacin contractual, sobre
todo en pases como Espaa. La gran expansin del sector servicios se ha realizado, en
gran medida, independientemente de las cualificaciones que ha tenido la mano de obra
excedente en este proceso expansivo. La sub-formacin no ha supuesto para nada un
freno en la generacin de puestos de trabajo para diferentes sub-sectores de servicios.
La ocupacin de los puestos de trabajo en el sector servicios no se ha realizado slo con
mano de obra descualificada sino que tambin ha ido incorporando una gran cantidad de
efectivos -entre los que destacan las mujeres jvenes- con estudios superiores. No es
difcil encontrarse con ejemplos de subocupacin debido a la inadecuacin del lugar de
trabajo ofertado.

Es necesario incidir en la creciente descualificacin de cierto volumen de empleo
fenmeno que, paradjicamente, aparece junto a un incremento general del nivel de
instruccin de la poblacin activa -la norma son los estudios secundarios (Martn
Criado,1998; OIT,1997)-. Esta oferta de empleo descualificado se deriva, entre otros
factores, de la reduccin del nmero de puestos de trabajo de la industria manufacturera


11
11
(donde los obreros cualificados y semicualificados han tenido una presencia importante)
y la aparicin de muchos puestos de trabajo mal remunerados en el sector servicios. En
este sector es frecuente encontrar lugares de trabajo donde todava se apuesta por la
intensividad del trabajo incorporando ms personal, alargando la jornada efectiva y con
muy poca presencia de procesos tecnolgicos. Es una cuestin de precio.

Se ha citado, entre los factores posibilitadores del crecimiento del paro, los cambios
rpidos de las cualificaciones exigidas, debido a que estos cambios provocan un
desajuste entre los puestos de trabajo y los demandantes de empleo. Es necesario aqu
tambin exponer el hecho de que parece observarse que la calidad de la educacin ha
empeorado para ciertos sectores de la sociedad que acceden masivamente a cursar
estudios superiores y que, adems, los empresarios estn utilizando cada vez ms los
ttulos como un mecanismo de seleccin para cubrir puestos de trabajo que no requieren
esa titulacin. El resultado es que un nmero elevado de trabajadores tienen una
titulacin que no es acorde a la tarea que estn desempeando.

Una de las tendencias en la Europa de finales de los noventa es que la demanda
agregada de trabajo est cambiando, debido, principalmente, a la incorporacin
constante de tecnologa avanzada a los procesos productivos y de prestacin de
servicios y la importancia cada vez mayor de las actividades centradas en bienes y
servicios intensivos en capital humano. Como consecuencia, se ha visto reducida la
demanda de trabajo poco cualificado en determinadas actividades ocupacionales a favor
de trabajadores con mayor o ms avanzada cualificacin profesional que acaban
situndose en el mercado primario. En la dcada de los ochenta y noventa el empleo
creci ms deprisa en el caso de los empleados (profesionales, directores, gerentes,
administrativos y vendedores)
5
y de forma ms lenta en el de los obreros (trabajadores
manufactureros, transportes y peones). Como consecuencia de estos factores, ya a
comienzos de los aos noventa, los obreros representaban escasamente menos de un
tercio del total de puestos de trabajo en casi todos los pases de la OCDE en Estados
Unidos y Gran Bretaa representaban un cuarto del total-. Los obreros poco
cualificados son los que normalmente han tenido menos expectativas a la hora de
conseguir un trabajo con cierta estabilidad. Sin embargo, algunos estudios parecen
contradictorios en cuanto a dibujar un escenario uniforme sobre la descualificacin de
los trabajadores y la demanda de cualificaciones. A la vista de los datos del Eurostat y
de la OIT, se puede concluir la existencia de una cierta diversidad en cuanto al
comportamiento de los mercados de trabajo de los diferentes pases, observndose
dinmicas ms prximas en los pases del sur de Europa o, por el contrario, en pases
del centro, por poner slo dos ejemplos. Este hecho pone de manifiesto la necesidad de
integrar factores explicativos estructurales en las conclusiones acerca del
comportamiento de dichos mercados, objetivo que se escapa de nuestras pretensiones.

En lneas generales podemos asumir el hecho de que no todo el trabajo no manual ha de
considerarse automticamente como empleo cualificado y, por el contrario, no todo el
trabajo manual est desprovisto de cualificacin. Concretamente, el auge del sector
servicios, y especialmente los empleos administrativos, han ido sufriendo un proceso
constante de descualificacin en cuanto a la exigencia de nivel de estudios se refiere.

5
La difusin de las nuevas tecnologas, los cambios de la composicin de la demanda final y las
variaciones de la oferta de trabajo subyacen a estos cambios, pero es difcil saber la aportacin relativa de
cada uno de estos factores al aumento del empleo no manual.


12
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Siguiendo con el incremento de empleo en el sector servicios, este aumento se ha
debido en buena medida a la demanda de ocupaciones poco cualificadas como las
relacionadas con la limpieza y los camareros. Sin embargo, es tambin constatable el
hecho de un crecimiento que si bien en volumen absoluto puede quedar minimizado-
relativamente importante de ocupaciones profesionales y administrativas ms
cualificadas. Veamos este crecimiento en un cuadro elaborado por la OIT, donde se
detalla la variacin porcentual anualizada de algunos grupos de ocupaciones en
diferentes pases de la OCDE:

TABLA 6. CRECIMIENTO DEL EMPLEO POR OCUPACIONES EN LA DCADA DE LOS 80 EN ALGUNOS PASES
DE LA OCDE. VARIACIN PORCENTUAL ANUALIZADA.

Grupos ocupacionales
Alemania
1980-1991
Japn
1979-1990
Espaa
1979-1990
G. Bretaa
1984-1991
EE.UU
1979-1990
Profesionales, tcnicos, etc. 2,8 4,5 5,4 3,7 3
Directores y gerentes 2 0,8 2,4 2,3 3,8
Personal de servicios
administrativos y similares
1,4 2,3 2,7 1,7 1,3
Vendedores 1,4 1,7 1,4 1,5 2,6
Trabajadores de los servicios 1,1 0,7 1,9 0,9 1,8
Trabajadores agrcolas -2,8 -2,7 -3,8 -1 -0,6
Trabajadores de los
transportes, fabricacin de
productos y peones

-0,4

0,7

0,2

-0,6

0
Fuente: OIT (1997).

Para la OIT (1997) el principal cambio estructural experimentado en las sociedades de
economas desarrolladas es el crecimiento y expansin del sector servicios, verdadero
protagonista de la oferta de nuevos puestos de trabajo. Ahora bien, como todo cambio
estructural, exige unas condiciones de reajuste, entre las cuales se suele sealar a la
formacin como un instrumento que permitira, al menos en teora, una vuelta al
equilibrio de los mercados de trabajo. En la realidad de este cambio estructural se
observa una disparidad entre la cualificacin de la fuerza de trabajo nueva o bien
expulsada de actividades manufactureras- y los requerimientos de los nuevos empleos
que se crean en el sector servicios, aunque en ltima instancia dichos requerimientos
sirvan para seleccionar dicha mano de obra.

El Libro Blanco sobre el crecimiento, la competitividad y el empleo, presentado en
1993 por la UE, recoge las lneas bsicas de actuacin de los pases miembros para
combatir el desempleo. Una estrategia queaparece reiterativamente en este informe es el
recurso a la formacin de los recursos humanos. As, se apunta la necesidad de reformar
los mercados de trabajo nacionales. En este sentido se proponen: (1) aumentar la oferta
de trabajo efectiva a travs de inversin en capital humano y la adaptacin de los
sistemas educativos nacionales a las demandas de formacin profesional. Este objetivo
se concretara en la de aumentar las cualificaciones de los jvenes que acceden por
primera vez al mercado de trabajo, garantizar la formacin continua a todos los
trabajadores y la consolidacin de un espacio europeo de cualificacin profesional que
contribuya a la movilidad del trabajo.

La evaluacin de la estrategia de Essen se realiz en diciembre de 1995 por el Consejo
Europeo, introduciendo algunas precisiones: intensificar la formacin de los parados y
seguir potenciando las polticas activas de empleo; subrayar la importancia de los


13
13
interlocutores sociales en la pretensin de moderar los salarios y en los pasos a seguir
en materia de organizacin del trabajo y flexibilidad de horario laboral; asegurar que la
reduccin de costes no salariales es compatible con la estabilidad financiera de los
sistemas de proteccin social; realizar un seguimiento de la estrategia conjunta
proponiendo una serie de estadsticos homologados en todos los pases de la UE.

El Consejo Europeo de Dubln, reunido en diciembre de 1996, hizo un nuevo balance
que expres en la Declaracin de Dubln sobre el empleo, manifestando de entrada que
el empleo es la principal prioridad de la UE y recoge la preocupacin de la Unin por el
dbil crecimiento del mismo en los estados miembros. Esta declaracin reafirma la lnea
emprendida en Essen que abarca las polticas macroeconmicas y las polticas de
reforma estructural. Insiste en que la reestructuracin selectiva del gasto pblico debera
desempear un papel de primer orden en el fomento del crecimiento y el empleo,
especialmente a travs de la inversin en recursos humanos y de polticas activas
respecto al mercado laboral. De entre las recomendaciones que se recogen en la
declaracin, destacamos las que tienen que ver con la formacin y cualificacin de los
recursos humanos: el fomento de la formacin permanente, incentivada para las
empresas y trabajadores; nueva poltica de recursos humanos que de respuesta a las
exigencias de capacitacin que plantea la nueva organizacin del trabajo; centrar la
formacin en las necesidades especficas de los colectivos con ms dificultades de
insercin en el mundo laboral; dar respuesta a los jvenes que abandonan los estudios
de forma prematura.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de las polticas de empleo ensayadas en la UE,
parece improbable una reduccin importante de la tasa de paro a corto plazo, dada la
importancia del volumen de oferta de trabajo desocupada (10,6% y 10,3% en 1997 y
1998 respectivamente, en la UE, con una gran diferencia entre los pases miembros).
Para Bilbao (1989), por lo menos en lo que respecta al caso espaol, las polticas de
empleo han sido un instrumento cuyo efecto no ha sido el de solucionar el desempleo,
sino el de gestionar las altas tasas de paro en un contexto en el que se flexibilizan y
precarizan las relaciones laborales, a pesar, insistimos nosotros, de las advertencias de
la Comisin Europea sobre este ltimo punto. Las polticas de empleo no son sino
instrumentos que han impulsado la reorganizacin del mercado de trabajo de acuerdo
con la nueva regulacin del desarrollo econmico capitalista. As, el contenido de estas
polticas se puede concretar en el establecimiento de medidas favorecedoras del empleo
y del reparto de trabajo, la moderacin salarial, la flexibilizacin de la contratacin
laboral y, en el caso de Espaa, durante la dcada de los ochenta, la reconversin
industrial.

El modelo de crecimiento econmico a partir de los aos setenta ha sido un modelo de
alta productividad, tanto en Espaa como en el resto de los pases de la OCDE. Este
incremento de productividad ha sido posible por la introduccin de tecnologas
ahorradoras de mano de obra no cualificada. Esta sustitucin se ha producido para
contrarrestar el descenso de las ganancias en productividad de los trabajadores menos
cualificados. En este sentido podemos afirmar que el crecimiento econmico espaol ha
sido particularmente excluyente de la poblacin trabajadora menos cualificada.

En esta lnea Beck (1998:96-97) seala que precisamente, en esto se manifiesta la
nueva ley de productividad del capitalismo global en la era de la informacin. Hombres
cada vez menos formados y globalmente intercambiables pueden producir cada vez ms


14
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prestaciones y servicios. As, pues, el crecimiento econmico ya no conlleva la
supresin del paro, sino justo lo contrario: prev la supresin de puestos de trabajo (el
denominado jobless growth).

El desempleo se presenta en Espaa como un fenmeno ahora independiente del ciclo
econmico. Los momentos de expansin econmica no han conseguido neutralizar la
tendencia alcista del nmero de parados en los ltimos veinticinco aos. La variable
nivel de instruccin aparece en las estadsticas de ocupacin como una de los factores
explicativos de la condicin de parado. De entrada se puede afirmar que las personas
con formacin superior son las que en menor medida contribuyen al desempleo. Por el
contrario, el 66,6% de la poblacin espaola en paro son trabajadores sin cualificacin
profesional. Esta es una constante en los pases de la Unin Europea.

En general, en Espaa como en otros pases europeos, podemos hablar de una
segmentacin del mercado de trabajo: por un lado trabajadores cualificados estables y
por otro, trabajos inestables y descualificados. Martn Criado (1998) seala no obstante
que a pesar de la devaluacin [de la formacin reglada], la posesin de estudios sirve
como credencial para escapar del segmento ms precarizado del mercado laboral.

En Espaa el mayor abandono en los estudios reglados se ha trasladado de los 12-15
aos a los 16-20, poca en la que legalmente se puede comenzar a trabajar. Ms de la
mitad de los jvenes abandona el sistema escolar en sus diferentes etapas; slo una
tercera parte permanece estudiando a los 21 aos. Las tasas de escolarizacin para los
jvenes de 21 aos son del 33,37%, veinte puntos por debajo de las tasas de
escolarizacin a los 18 aos. En el cambio que ha experimentado Espaa en el nivel de
instruccin de su poblacin desde mediados de los aos setenta, los estudios medios han
pasado a ser la norma. En la actualidad, nos encontramos ante un fenmeno de inflacin
de ttulos escolares, lo que provoca su devaluacin en el mercado de trabajo. Esto
provoca un crculo vicioso que se concreta en la siguiente dinmica: la devaluacin de
ttulos hace que haya que acumular ms ttulos para ser competitivo, lo que a su vez
aumenta el volumen de titulados y vuelve a devaluar los ttulos.

El sistema escolar, previo a la entrada en el mercado de trabajo, prefiguran en cierta
medida las cadenas de movilidad a las que hace referencia la teora de la segmentacin.
Aquel cumple la funcin de adjudicar ttulos a los que han completado ciertos requisitos
formales pero tambin, y no menos importante, sirve para ir apartando a los jvenes que
han accedido a los estudios medios y universitarios. De tal manera, que del sistema
educativo sobre todo a partir de los 16 aos- salen cantidades elevadas de individuos
con muchos aos de escolarizacin pero sin los ttulos correspondientes. No en vano, la
institucin escolar privilegia un tipo de contenidos y un lenguaje tpico de las clases
medias-altas que actan ya, de entrada, como una manera de prefigurar el xito o
fracaso escolar. En este sentido, las posibilidades de obtener o no una titulacin
determinada estaran asociadas estrechamente a la posicin social a travs del habitus.
Es manifiesta la relacin entre el origen social y la decisin de estudiar. Como ejemplo,
veamos el porcentaje de jvenes que estudian segn la ocupacin del padre:

TABLA 7. PORCENTAJE DE JVENES QUE ESTUDIAN SEGN LA OCUPACIN
DEL PADRE.
Ocupacin del padre % de estudiantes
Profesionales liberales 65


15
15
Directivos, tcnicos y cuadros 60
Empleados administrativos 48
Empleados no agrarios 47
Obreros industriales cualificados 39
Trabajadores autnomos no agrarios 38
Empleados del comercio 38
Empleados de servicios 35
Obreros cualificados de la construccin 29
Peones industriales 27
Trabajadores autnomos agrarios 20
Obreros agrarios 20
Peones de la construccin 18
Fuente: Martn Criado (1998).

Casal, Masjuan y Planas (1990) distinguen cinco itinerarios acadmicos relacionados
con el abandono escolar y el origen social: (1) un itinerario escolar largo centrado en el
bachillerato (33% de los jvenes); (2) un itinerario escolar largo compaginando
bachillerato y actividad laboral (11% de jvenes); (3) un itinerario escolar largo de FPII
(16% de jvenes); (4) un itinerario centrado en los estudios primarios con o sin FPI
(30% de jvenes) y (5) un itinerario con salida temprana del sistema escolar con
experiencias de empleo precario y paro (6%). La escolaridad corta y el abandono
escolar son caractersticas ms frecuentes en las clases populares que en las medias y
medias altas. Aquellas eligen ms frecuentemente los estudios medios profesionales -
opcin de estudios cortos- y cuando eligen el bachillerato lo abandonan en mayor
medida.

Este proceso continuado de seleccin escolar dar como resultado una
subrepresentacin de las clases populares en la universidad. La eleccin de estudios
universitarios viene determinada por el capital cultural de la familia de tal manera que
las clases populares no slo acceden menos a la universidad sino que, adems, acceden
a un capital escolar ms desvalorizado.

En resumen, la realidad educativa espaola viene caracterizada por un importante
aumento de la poblacin escolar en todos los niveles, por porcentajes elevados de
abandonos escolares y por las distintas probabilidades de escolarizacin segn la
pertenencia social del alumnado. Al hilo de estas tres conclusiones es necesario precisar
algunos aspectos como el hecho de que el acceso a los estudios medios se ha
generalizado aunque en la mitad de los casos se produzcan abandonos antes de
completar totalmente el ciclo correspondiente (bien sea bachillerato o formacin
profesional). En lo que respecta a los estudios universitarios, se ha doblado la
matriculacin universitaria en los diez ltimos aos pero el porcentaje de miembros de
clase baja no llega a la quinta parte. La hiptesis ms pausible es que este crecimiento
se ha debido a la incorporacin de las mujeres de clase media y alta a los estudios
universitarios, ms que a un proceso de extensin de las oportunidades educativas a las
clases populares.

La reducida oferta de trabajo en posiciones elevadas profesionalmente supone un cuello
de botella que filtra el acceso a las mismas a los miembros de clases populares con
estudios universitarios. Los requisitos de cualificacin de estas posiciones elevadas ya
son de por s un sistema de seleccin de las peticiones de estudios realizadas en el
momento de la eleccin de carrera universitaria por parte del alumnado. En este sentido,


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16
las cualificaciones universitarias y, ms en sentido genrico, la cualificacin necesaria
para acceder al mercado de trabajo ha ido redefinindose a lo largo de los cambios
sociales experimentados en las ltimas dcadas. Una de las caractersticas de esta
redefinicin consiste en la continua acumulacin de capital escolar, hecho que se
manifiesta en prcticamente todos los grupos sociales, aunque de manera diferencial.
Siendo los estudios medios ahora la norma, el plus de formacin son los estudios
superiores. Es aqu donde se agudizan las diferencias de escolarizacin por origen
social. Adems tambin juega un papel importante la enseanza no reglada como acceso
a mayores pluses de instruccin para mejorar la competitividad individual en el
mercado de trabajo: la educacin permanente se ha convertido en un axioma
incuestionable en nuestros das como resultado de la rpida devaluacin de los ttulos
que acreditan cierta instruccin.

Casal, Masjuan y Planas (1990) sostienen que se da la tendencia a aumentar los pluses
formativos cuanto mayor es el nivel de estudios reglados. A pesar de la devaluacin de
los ttulos, la posesin de mayores grados de instruccin parece ser una credencial para
escapar del segmento del mercado de trabajo con empleos precarios. As, los
trabajadores regulares son los que tienen un mayor nivel de estudios acumulado,
mientras que los trabajadores buscadores de trabajo con experiencia o los trabajadores
accidentales son los que menos instruccin tienen.

Sindicatos y empresarios han manifestado la inexistencia de sistemas educativos ligados
a la produccin y sistemas de formacin profesional planificados teniendo presentes las
necesidades formativas de las empresas, tal como se observa en pases como Alemania
o Austria. La OIT (1997) puntualiza que el fenmeno del desempleo juvenil se trata, en
parte, de un fenmeno friccional, es decir la rotacin laboral es mayor en este grupo por
lo que sus flujos de entrada en el paro tambin son mayores que en el caso de otros
grupos de edad. En este sentido, se podra afirmar que el problema no es tanto el paro
juvenil sino el subempleo juvenil, es decir la precarizacin del trabajo que se ofrece a
los jvenes.

En general, buena parte del paro y de la ocupacin consiste en rotacin laboral y empleo
sumergido. Junto a la polarizacin de las cualificaciones dualizacin que tiene que ver
con el origen social de los estudiantes tal como hemos puesto de manifiesto- es
necesario preguntarse sobre la relacin de este fenmeno con la segmentacin del
mercado de trabajo, dividido en un conjunto de empleos estables y otro dominado por la
precariedad e inestabilidad
6
. La obtencin de un trabajo es consecuencia en muchas
ocasiones del capital social familiar, esto es de las redes sociales movilizadas que
permiten controlar la informacin y proyectar el crdito social de los componentes de la
familia.

En la actualidad asistimos a lo que se ha dado en llamar la feminizacin del mercado
de trabajo, sobre todo a partir de finales de los aos ochenta. Por representar este
fenmeno en datos, baste citar que entre 1986 y 1997 el 87% del crecimiento de la
poblacin activa ha sido femenino. Parece ser que el hecho de que un amplio sector de
mujeres jvenes presenten currculums ms brillantes que el de los hombres jvenes, no
es tampoco garanta para escapar del desempleo. Segn categora de cualificacin, las
mujeres tambin estn ms desempleadas que los hombres, excepto para la categora de

6
Atkinson (1994), Harrison (1997), Beck (1998).


17
17
parados que slo tienen estudios primarios.


TABLA 2. MUJERES PARADAS Y PORCENTAJE SOBRE EL TOTAL DE PARADOS SEGN
ESTUDIOS REALIZADOS. ESPAA.

1877 1987 1997
Paradas con estudios superiores
6.194 60.083 136.545
Porcentaje respecto al total de parados 37,7 % 56,9 % 64,5 %
Paradas con estudios tcnicos
6.494 77.434 126.091
Porcentaje respecto al total de parados 46,7 % 63,9 % 67,2 %
Paradas con estudios de formacin
profesional
1.136 67.062 293.984
Porcentaje respecto al total de parados 10,5 % 43,8 % 57,7 %
Paradas con estudios medios
72.219 595.500 771.381
Porcentaje respecto al total de parados 56,1 % 49 % 53,3 %
Paradas con estudios primarios
89.192 312.088 352.252
Porcentaje respecto al total de parados 25,7 % 28,7 % 41,7 %
Fuente: Tempus, INE, serie temporal.

Es un dato significativo a resaltar el hecho de que las mujeres con formacin
universitaria y tcnica, o con formacin profesional o de secundaria, hayan pasado, a
partir de 1987, a ser mayora entre los parados. La OIT (1997) informa de que las tasas
de actividad femeninas generalmente han aumentado en todos los niveles de estudio,
aunque los aumentos han sido mayores en el caso de las mujeres que tienen un nivel de
estudios ms alto. La creciente participacin de las mujeres en la poblacin activa es el
resultado de un cmulo de factores entre los cuales destaca el incremento de las
oportunidades de empleo en el sector servicios

La demanda de servicios como guarderas, limpieza y restauracin tiende a aumentar a
medida que entran ms mujeres en el mercado de trabajo producindose un efecto de
retroalimentacin. A veces se ha considerado que el aumento del paro est directamente
relacionado con el incremento de mujeres activas, pero los datos para Europa muestran
la existencia precisamente de una asociacin negativa, esto es son los pases de mayor
actividad femenina los que soportan las menores tasas de desempleo. Coincide adems
que estos pases tambin presentan elevados porcentajes de empleos a tiempo parcial
que normalmente son ocupados por mujeres.

Asimismo el paro de larga duracin se ha ido feminizando a partir de finales de los
aos ochenta. El carcter acumulativo del paro de larga duracin es an ms cierto en el
caso de las mujeres. Si se analizan las fases de crecimiento econmico, como por
ejemplo de 1986 a 1990, se observa cmo afecta positivamente al colectivo masculino
mientras que las mujeres pasan a sustituir a los hombres en el depsito de parados de
larga duracin.

Las diferencias salariales entre hombres y mujeres se han mantenido constantes en la
mayora de los pases de la OCDE durante la dcada de los ochenta y han tendido a
disminuir lentamente en la dcada de los noventa. En casi todos los pases que se ha
mantenido la estructura salarial a lo largo de los aos noventa, ha tendido a disminuir la
tasa de desempleo femenina con mayor rapidez que la tasa de desempleo masculina. En
este sentido el precio del trabajo de las mujeres, ms barato que el de los hombres, ha


18
18
sido aprovechado por los empresarios para incorporar fuerza de trabajo femenina en
empleos situados en el sector secundario del mercado de trabajo siguiendo la
clasificacin de la Teora de la Segmentacin del mercado de trabajo-.

Cualificacin y precio del trabajo.

Por ltimo, nos gustara hacer una pequea mencin al debate que existe entre
cualificacin y asignacin del precio de la mano de obra.

Hacia mediados de la dcada de los noventa, la OIT (1996) realizaba un balance sobre
el aumento de la desigualdad salarial, y en general de las condiciones de trabajo, entre
diferentes dcilas de trabajadores. Una primera conclusin tras el anlisis comparativo
reflejaba que los adelantos tecnolgicos pueden influir en la estructura salarial
desplazando a algunos tipos de trabajadores y aumentando la demanda de otros. En la
dcada de los ochenta los progresos tcnicos no eran neutrales, en el sentido de que
acarrearon una mayor demanda de personal muy cualificado en comparacin con la
demanda de trabajadores poco cualificados.

En la dcada de los noventa la simplificacin del uso de las TIC ha hecho posible
modelos organizativos donde se utiliza un gran nmero de mano de obra poco
cualificada realizando trabajos muy intensivos en la mejor tradicin taylorista-
burocrtica (archivacin de datos, transmisin de datos, picado de textos, etc...). Tareas
rutinarias, mecnicas y que exigen un elevado nivel de concentracin, de las que se ha
nutrido una buena parte del trabajo creado bajo la frmula de teletrabajo.

Siguiendo con el informe de la OIT, se constata tambin que las diferencias salariales,
durante la dcada de los aos ochenta, han ido en aumento a favor de los trabajadores
ms cualificados, respecto de las retribuciones de los no cualificados. Desde la
perspectiva gerencial y desde la literatura managerial, estos aumentos se han
interpretado como consecuencia del aumento de la productividad de los cualificados
frente a una caida constante de la productividad de los trabajadores menos cualificados.

Sin embargo, a la luz de algunos estudios realizados por la propia OIT (1996,1997) se
puede concluir que tambin pueden observarse importantes aumentos de productividad
en el trabajo realizado por trabajadores poco cualificados, teniendo en cuenta las
constricciones derivadas de la propia organizacin del trabajo (por ejemplo una
constriccin a la productividad sera, precisamente, no dejar que cierto nmero de
trabajadores utilicen tecnologa ahorrardora de esfuerzo, de economa, para poder
rebajar ad infinitum el precio de la fuerza de trabajo). Pero aun as, mantenemos que ha
habido un incremento general de productividad aunque manifestado en momentos
diferentes. La simplificacin del manejo de ordenadores ha hecho posible la
multiplicacin de la productividad en trabajadores poco cualificados, hecho que no se
ha visto compensado en forma de mayor retribucin, ya que la lgica del aumento
salarial por productividad slo se mantiene, ahora, en ciertos sectores del segmento
primario del mercado de trabajo.

Algunos analistas sostienen que el aumento de la desigualdad salarial para trabajadores
con un nivel similar de instruccin, experiencia, ocupaciones, etc., se deriva de un
mayor rendimiento del capital humano no medido. Sin embargo nuestra hiptesis es que
esta desigualdad puede derivarse de cambios institucionales como la desindicalizacin,


19
19
la descentralizacin de la negociacin colectiva o la individualizacin de las relaciones
laborales.

Existen evidencias empricas (OCDE,1990;1991;1993)
7
de que el aumento de
productividad en sectores de gran densidad de personal cualificado se aceler -en
comparacin con otros sectores- a partir de la seguna mitad de la dcada de los ochenta,
mientras que la desigualdad salarial empez a progresar mucho antes. Por tanto, a partir
de aqu se tendra que poner en cuestin la propensin tradicional que asocia la
desigualdad interna a un mayor rendimiento de las cualificaciones. Esta perespectiva
centrada en el salario, tambin podra ser extensiva a otros indicadores diferenciadores
y segmentadores de la fuerza de trabajo. Retomando la hiptesis institucional que
presenta los factores desreguladores como los difusores de la jerarquizacin de la fuerza
de trabajo, por ejemplo Freeman (1987) asegura que el 20% de la dispersin de los
salarios se debe a la caida de sindicacin de los trabajadores menos cualificados.

La difusin masiva de tecnologa, y en concreto de tecnologa de la informacin, en
combinacin con las prcticas de flexibilizacin ha producido un desplazamiento de
fuerza de trabajo hacia el segmento secundario, un hacinamiento de trabajadores menos
cualificados en puestos de trabajo de salario bajo y condiciones contractuales precarias.
La competencia subsiguiente bajar ms el precio de la fuerza de trabajo creando un
nmero importante de trabajadores empobrecidos. En este sentido, pases como Estados
Unidos, Gran Bretaa o Nueva Zelanda, que han adoptado un criterio motor, estn
experimentando de forma clara esta dispersin de los salarios y el fenmeno
consiguiente del empobrecimiento de la clase trabajadora.


7
Segn estimaciones realizadas, el cambio tcnico suscit menos del 15% del aumento de la diferencia
salarial bruta para la diferencia salarial entre la novena decila de trabajadores y la primera, en la dcada
de los ochenta en los Estados Unidos.


20
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LA FORMACIN DE LOS EMPRESARIOS DE LA
REGIN DE MURCIA

















ANA BELN FERNNDEZ CASADO
JOSE MIGUEL SABATER RILLO







2




I. INTRODUCCIN


1. Objetivos y metodologa de la investigacin.


Nuestro estudio trata de poner en relacin la formacin recibida con la
posibilidad de crear una empresa, y ver tambin cules son los factores personales, los
factores econmicos y los motivos u orientacin por la cul se deciden a montar su
propia empresa.

Para ello hemos utilizado los datos de una encuesta realizada a 516 individuos
de ambos sexos de entre 18 y 35 aos y realizada en toda la Regin de Murcia entre los
meses de febrero y junio de 1999. Han sido 340 hombres y 176 mujeres empresarias.

Los datos obtenidos nos permiten analizar la situacin actual de nuestros
empresarios en cuanto a formacin y dar cuenta de muchas cuestiones que se nos han
planteado. Para poder consultar algunas de estas cuestiones facilitamos la encuesta
diseada para los empresarios / autnomos que se puede consultar al final del artculo.
Tambin es interesante consultar el cuadro de clasificaciones donde se codifican las
diferentes variables y categoras de la encuesta, as como el nmero de individuos que
han contestado en cada categora.

Para poder dar una visin intuitiva y genrica de los resultados, utilizaremos
varias tablas y grficos que nos ayudarn a comparar datos y a demostrar en muchas
ocasiones que la Teora del Capital Humano que postula que la formacin es la primera
y suprema llave del desarrollo econmico choca con la realidad de los hechos sociales.
Y es que bien es cierto que gran nmero de los encuestados eligen serlo no slo por su
preparacin acadmica sino por otros factores ms relevantes.



2. Clasificacin de las variables.

2.1 Sectores econmicos y empresariales.
Hemos clasificado los sectores econmicos segn la EPA, 1) Agricultura, pesca
y extractivas, 2) Construccin 3) Industria 4) disgregando el sector servicios en dos
sectores separados: comercio y transporte y 5) otros servicios. Tambin se han tenido
en cuenta los sectores no clasificables que supone el 6).

Los sectores empresariales se han clasificado segn los sectores econmicos
antes comentados. Dentro del comercio se han tenido en cuenta tres tipos: comercio de
productos alimenticios, comercio de textil y calzado y comercio de productos no
perecederos. Dentro del sector otros servicios tambin se han realizado cinco
3
subclasificaciones. Tenemos en cuenta en un primer grupo dos tipos: servicio a
empresas y servicios personales. En un segundo grupo se sitan dos tipos de
actividades: restauracin y hostelera por un lado, y entretenimiento y ocio por otro. El
tercer grupo es el sector enseanza. El cuarto grupo se divide en dos tipos de
actividades: el sector sanitario, farmacia y ptica y el sector de veterinaria. En quinto
lugar estn las actividades dedicadas a reparacin y talleres.


2.2 - Niveles educativos, especialidades y grupos de especialidades.
En los niveles educativos distinguimos en primer lugar los que poseen el
Certificado de escolaridad y despus los que poseen el Graduado escolar. En segundo
lugar se sitan los que han estudiado Formacin Profesional o BUP. En tercer lugar se
encuentran los que tienen estudios universitarios.

Para clasificar las especialidades de la Formacin Profesional hemos utilizado
las distintas familias profesionales en que se integran cada uno de los ttulos de los
distintos niveles de FP: FP1, FP2 Y FP3 y de los diferentes ciclos formativos tanto de
grado medio como de grado superior. Para poder distinguir dentro de este nivel 2 el
nivel de cada ttulo de FP se agrupan con un 1 los que poseen FP1 y ciclos formativos
de grado medio, que son pocos en nmero debido a que muchas titulaciones se estn
implantando actualmente dentro de nuestro sistema educativo. Se agrupan con un 2 los
que tienen un ttulo de FP2, FP3 o un ciclo formativo de grado superior. Cada uno de
los ttulos que conforman estos niveles van seguidos del nmero de la familia
profesional a la que pertenecen y que se pueden encontrar en el cuadro general de
clasificaciones, donde tambin aparecen el nmero de individuos con cada una de las
titulaciones y su nivel. El cuadro se puede encontrar al final del artculo.

A continuacin vamos a enumerar las distintas familias profesionales:
1- Actividades agrarias. 2- Administracin, informtica, comercial y marketing.
3- Hostelera y turismo. 4- Mantenimiento de vehculos autopropulsados.
5- Edificacin y obra civil. 6- Electricidad y electrnica. 7- Metal. 8- Madera y mueble.
9- Artes grficas. 10- Comunicacin, imagen y sonido. 11- Qumica. 12- Textil,
confeccin y piel. 13- Minera. 14- Actividades martimo-pesqueras. 15- Delineacin.
16- Sanidad. 17- Servicios socioculturales y a la comunidad. 18- Imagen personal.
19- Vidrio y cermica. 20- Industrias alimentarias. 21- Actividades fsicas y deportivas.
22- Mantenimiento y servicios a la produccin.

No todas las familias profesionales estn en todos los niveles de Formacin
Profesional, por ejemplo industrias alimentarias solamente est en FP2 y FP3, y Ciclos
Formativos de Grado Superior y actividades fsicas y deportivas se sitan en la FP3 y
Ciclos Formativos de Grado Medio y Grado Superior. As como algunas familias
profesionales de FP1 y FP2 pueden no encontrarse en otros niveles. Por ejemplo la
familia edificacin y obra civil no se encuentra en FP3. La familia montaje y
mantenimiento de instalaciones de edificios y procesos, se encuentra nicamente dentro
de los Ciclos Formativos de Grado Superior.

Tambin hay que tener en cuenta que para cada una de esas familias
profesionales, dependiendo del nivel que sea, existen diferentes titulaciones que no
tienen tampoco por qu coincidir con las de los otros niveles.

4
Dentro de este mismo nivel educativo 2 encontramos a los que han estudiado
BUP que irn seguidos de un 3, y distinguimos a los que estudiaron ciencias con un 1, a
los que estudiaron letras con 2, y a los que estudiaron mixtas con 3, siendo los que no
han clasificado su especialidad seguidos de un 0.

Dentro de las especialidades de los estudios universitarios que se distinguen por
empezar con un 3, observamos el tipo de ttulo que poseen con un 1 para los diplomados
o ingenieros tcnicos, un 2 para los licenciados o ingenieros y con un 3 para los
doctores. El nmero siguiente suele coincidir con el mismo orden que pueda tener
relacin con una de las familias profesionales de FP o si no la tiene con un nmero
propio que distingue a esa titulacin.


Para agrupar las distintas especialidades y poder trabajar con menor nmero de
categoras, hemos agrupado en el nivel de Formacin Profesional:
21 para las titulaciones que tienen que ver con actividades agrarias e industrias
alimentarias. 22 para las especialidades de administracin, informtica, comercial y
marketing. 23 para las titulaciones que tienen relacin con actividades de
mantenimiento de vehculos, electricidad y electrnica e imagen y sonido. 24 para
titulaciones que tienen que ver con sanidad. 25 para las de servicios a la comunidad,
imagen personal y actividades fsicas. Y 26 para otras: edificacin y obra civil, madera,
encuadernacin, textil, qumica y delineacin.

Para agrupar las especialidades universitarias hemos distinguido 4 tipos de
carreras universitarias: 1- Ingenierias. 2- Ciencias. 3- Sociales. 4- Letras.


2.3 Factores personales.
A parte del nivel de la formacin y las especialidades que ms influyen por
sectores econmicos y empresariales, hemos hecho un estudio tambin de los factores
personales que ms influyen a la hora de montar cada una de las distintas empresas
clasificadas (PREGUNTA 4). Se han dado a elegir las siguientes respuestas: a. Con la
preparacin que me proporcion mi ttulo acadmico. b. Con la experiencia adquirida
como trabajador asalariado. c. Con los conocimientos y habilidades adquiridos por mi
cuenta. d. Con la experiencia transmitida por mis padres. e. No contaba con ninguna
formacin especial.

Es tan importante el ttulo acadmico a la hora de montar una empresa como se
piensa o se hace creer? Puede que dependa del tipo de empresa o incluso de factores que
hasta el momento no se haban estudiado o que no se haban llegado a plantear.


2.4 Factores econmicos.
Otro de los estudios que analizaremos posteriormente es el que contesta a la
pregunta con qu recursos materiales contaba para afrontar los gastos que conlleva el
establecerse como autnomo? (PREGUNTA 5). Las respuestas pueden ser las
siguientes: a. Con los recursos que me proporcionaron mis padres. b. Con prstamos y
ayudas concedidos por la Administracin. c. Acudiendo a prstamos bancarios y
d. Otros.
5
Hasta que punto son importantes los prstamos y ayudas concedidos por la
Administracin? Posteriormente haremos un anlisis de estos datos y veremos cules
son las respuestas que ms se repiten.
2.5 Motivos.
En definitiva, hay una serie de circunstancias, motivos y orientaciones hacia la
creacin de una empresa que pueden ser muy importantes. Ante la pregunta Por qu
tom la decisin de establecerse como autnomo? (PREGUNTA 6). Las respuestas
dadas pueden ser: a. Por tradicin familiar. b. Porque me gusta plantearme retos.
c. Porque consider que era el mejor medio para ganar ms dinero. d. Porque prefiero
ser dueo de m mismo. e. Porque no encontraba trabajo en ninguna parte. f. Otras.

Hasta qu punto influye la tradicin familiar en la creacin de los distintos
tipos de empresas? Ha de ser un empresario alguien que le guste plantearse retos?
Hasta qu punto influye la resignacin de no encontrar un trabajo por cuenta ajena
para poder embarcarse en un negocio?



3. Ubicacin del estudio.

En definitiva, esperamos que el artculo pueda plantear cuestiones originales
para facilitar el conocimiento de nuestros empresarios / autnomos, y para tener en
cuenta una serie de datos que pueden dar un reflejo de circunstancias que a veces no se
tienen en cuenta a la hora de tomar determinadas medidas en el mbito educativo y
empresarial.

A lo largo del artculo iremos analizando paso a paso las cuestiones que se nos
planteen como ms relevantes y que ms incidencia tienen para nuestro estudio. Este
estudio forma parte de una investigacin conducente a la elaboracin de la Tesis
Doctoral de Ana Beln Fernndez Casado titulada Educacin, formacin y empleo en
la Regin de Murcia, que est siendo dirigida por D. Jose Miguel Sabater Rillo. Esta
investigacin ha sido aplicada mediante encuesta no solamente a los autnomos, sino
que tambin tiene en cuenta a los trabajadores por cuenta ajena, a los que trabajan para
la administracin y a los parados, con una muestra total de 2.585 individuos de entre 18
y 35 aos.

En posteriores estudios podremos tener en cuenta tambin el nivel de estudios
del padre y de la madre de estos empresarios, as como sus ocupaciones. Tambin se
estudiar cul es la formacin ocupacional recibida por estos empresarios, el nmero de
horas que han dedicado a hacer cursos, sus conocimientos de idiomas y de informtica.
Cmo califican la marcha de sus empresas, cuntos empleados tienen contratados, cmo
y dnde seleccionan a sus empleados o su disposicin a admitir alumnos en prcticas en
sus empresas, entre otros estudios interesantes. An as adelantaremos aqu datos
generales que pueden resultar interesantes.





6







II. ANALISIS DE LOS DATOS


1. Nivel educativo y sector econmico.

Al estudiar los resultados obtenidos en la encuesta que hemos realizado, destaca
el hecho de que la mayor parte de estos empresarios montan empresas de servicios, con
203 empresas de 512, es decir el 39.64 %, seguida de comercio, con 179 y el 34.96 %, y
siendo el sector industrial el que menos nmero de empresas crea con 11 y el 2.14 %.

Segn el nivel educativo es interesante ver que la mayor parte de los
empresarios de nuestra regin tiene un nivel de FP y BUP con 214 empresarios de un
total de 512, es decir el 41.79 %, seguido de los que tienen el Graduado escolar, con
159 de 512, es decir un 31.05 %. Los empresarios con estudios universitarios son 108 y
suponen un 21.09 %. Ver tabla 1.


TABLA 1 NIVEL EDUCATIVO Y SECTOR ECONOMICO






SECTOR
ECONOMICO


1


2


3


4


5


6

NIVEL
EDUCATIVO

512

35

40

11


179

203

44

Certificado escolar

31

7

4



10

6

4

Graduado escolar

159

13

12

6

67

50

11

FP Y BUP


214

7

10

4

84

94

15

Estudios universit.


108

8

14

1

18

53

14
7

TABLA1: Elaboracin propia.
SECTOR ECONMICO: 1- Agricultura, pesca y extractivas. 2- Construccin. 3- Industria.
4- Comercio y transporte. 5- Otros servicios. 6- Sin clasificar.

Distribuyendo estos resultados se observa que de los 159 que tienen el
Graduado escolar, la mayor parte se dedica al comercio y son 67, (42.13 %) seguido
de los servicios con 50, (31.44 %). Al contrario, de los 214 con FP Y BUP, la mayora
estn en el sector servicios con 94, (43.92 %) y seguidos del comercio con 84,
(39.25%). Los que tienen estudios universitarios se dedican mayormente al sector
servicios con 53 de 108, (49.07 %) y seguido el sector comercio con 18, (16.66 %).
(Ver grfico 1) La importancia de estos sectores en nuestra regin nos hace plantear la
siguiente pregunta Se debera especializar o mejorar el nivel educativo de estos
empresarios? o Puede ser que en estos sectores econmicos no se necesitan
empresarios con excesivo nivel formativo?


SECTOR ECONOMICO: 1- Agricultura, pesca y extractivas. 2- Construccin. 3- Industria. 4- Comercio y
transporte. 5- Otros servicios. 6- Sin clasificar.



1. Especialidades formativas y sector empresarial.


Si observamos los resultados obtenidos segn el grupo de especialidad estudiada
y segn el sector empresarial que detallamos en el apartado de clasificaciones, podemos
destacar:

1. NIVEL de BUP: Los empresarios con el ttulo de bachiller (Ver Tabla 2) y la
especialidad de Ciencias son 21 de 81, es decir 25.92 %, crean la mayor parte de sus
empresas en el sector comercio, con 7 de las 38, (18.42 %) que existen en este sector y
nivel educativo, seguido de la construccin con 4 de 7, (57.14 %)
En la especialidad de Letras que supone 11 de 81 bachilleres, es decir el 13.58%
tambin se crean ms empresas del comercio con 8 de 38, (21.05 %).
La especialidad de Mixtas son 16 de 81, es decir el 19.75 % y sus empresas se
dedican al comercio con 8 de 38, (21.05 %).
Sin clasificar est el 40.74 % de los titulados en este nivel y la mayora se
dedica al comercio con 15 de 38 empresas (39.47 %) y al servicio de empresas y
personal 6 de 9 de esas empresas, (66.66 %)




TABLA 2 ESPECIALIDAD DE BUP Y SECTOR EMPRESARIAL



SECTOR
EMPRESA
1 2 3 4 5 6
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5 6
Certif. esc
Grad. Esc
FP y BUP
Est. Univ.
GRAFICO 1. NIVEL EDUCATIVO Y SECTOR ECONMICO
Certif. esc
Grad. Esc
FP y BUP
Est. Univ.
8

41 42 51 52 53 54 55



411

412

413


511

512

521

522


541

542

AREA
ESPECIALIDAD
BUP

81

4

7

3

38

3

9

8

1

3

2

3

Sin clasificar

33

3

1

1

14

2

6

2



1

2

Ciencias

21



4

1

7

1

2

3

1

1

1

Letras

11



8



1

1

1


Mixtas

16

1

2

1

8

1

2

1


TABLA 2: Elaboracin propia.
SECTOR EMPRESARIAL: 1- Agricultura, pesca y extractivas. 2- Construccin. 3- Industria.
4- Comercio (41) y Transporte (42). 5- Otros servicios: 51- Servicios a empresas (512) y servicios
personales (512), 52- Restauracin y hostelera (521) y entretenimiento y ocio (522), 53- Enseanza,
54- Sanitaria, farmacia y ptica (541) y veterinaria (542). 55- Reparacin y talleres. 6- Sin clasificar.



2. NIVEL de FP: La mayor parte de los encuestados han estudiado en el rea
de la administracin, informtica, comercial y marketing (Ver Tabla 3), siendo 53 de
132 con este nivel, es decir el 40.15 %, y 24 han creado una empresa (2.6 %) en el
sector comercio de las 38 creadas en este sector por los empresarios de este nivel, y 10
en el sector de servicios a empresas y servicios personales de 30, (33.33 %).
El segundo grupo de especialidad importante es el que se dedica a
mantenimiento de vehculos, electricidad y electrnica e imagen y sonido que supone
40 de 132, el 30.3 % y que crea 18 empresas (81.81 %) en el sector de reparaciones y
talleres de las 22 creadas por empresarios de este nivel educativo, seguido del sector
hostelera y restauracin con 6 empresas de 16 existentes, (37.5 %).

3. NIVEL de ESTUDIOS UNIVERSITARIOS: Destacan las carreras sociales
con 63 de 105, es decir el 60 %, seguidas de las ingenieras con 21 de 105 y el 20%.
(Ver Tabla 3)
La mayor parte de los que han estudiado ingeniera tienen una empresa dedicada
a la construccin con 9 de las 13, (69.23 %) creadas por empresarios universitarios.
Los empresarios con carreras de ciencias han creado mayormente empresas en el
sector sanitario, farmacia y ptica y veterinaria con 10 de las 10 existentes, (100 %).
Los que han estudiado carreras sociales crean en su mayora empresas dedicadas
a servicios a empresas y personales con 26 de 28, (92.85 %) seguidas de las que se
dedican al comercio (88.23 %) con 15 de las 17 creadas a este nivel y en este sector.
Los universitarios de letras se dedican sobre todo a la enseanza (37.5 %) con 3
de las 8 empresas creadas en este nivel y por ese sector.

TABLA 3- GRUPO DE ESPECIALIDAD Y SECTOR
EMPRESARIAL
9


SECTOR
EMPRESA

1

2

3
4 5

41 42 51 52 53 54 55
6


411

412

413


511

512

521

522


541

542

GRUPO
ESPECIALIDAD

237

10

16

2

55

6

58

20

9

12

23

26
21 3 1 1 1
22 53 1 1 24 2 10 8 1 1 5
23 40 1 2 1 4 2 2 6
18
4
24 9 5 2 1 1
25 17 3 10 1 1 1 1
26 10 1 5 1 2 1
31 21 6 9 2 1 3
32 16 2 3 10 1
33 63 1 4 1 15 2 26 4 2 8
34 5 3 2

TABLA 3: Elaboracin propia.
SECTOR EMPRESARIAL: 1- Agricultura, pesca y extractivas. 2- Construccin. 3- Industria.
4- Comercio (41) y Transporte (42). 5- Otros servicios: 51- Servicios a empresas (512) y servicios
personales (512), 52- Restauracin y hostelera (521) y entretenimiento y ocio (522), 53- Enseanza,
54- Sanitaria, farmacia y ptica (541) y veterinaria (542). 55- Reparacin y talleres. 6- Sin clasificar.
GRUPO DE ESPECIALIDAD:
FP: 21- Actividades agrarias e industrias alimentarias. 22- Administracin, informtica,
comercial y marketing. 23- Mantenimiento de vehculos autopropulsados, electricidad y electrnica e
imagen y sonido. 24- Sanidad. 25- Servicios a la comunidad, imagen personal y actividades fsicas. 26-
Otras: Edificacin y obra civil, madera, encuadernacin, textil, qumica y delineacin.
UNIVERSIDAD: 31- Ingenieras. 32- Ciencias. 33- Sociales. 34- Letras.




3. Especialidades formativas y sexo, y especialidades formativas
y edades.

Si hacemos un estudio de cada una de las especialidades formativas en los
diferentes niveles educativos, (Ver grfico 2), podemos ver:


10
3.1- CERTIFICADO ESCOLAR Y GRADUADO ESCOLAR Y SEXO:
De 31 individuos con el Certificado de escolaridad, 21 son hombres y 10
mujeres. Y de los 156 con Graduado escolar 111 son hombres, es decir el 71.15 %.


3.2- BUP Y SEXO:
De un total de 80 individuos 21 son de ciencias, y de ellos 16 son hombres y hay
5 mujeres. En la especialidad de letras hay 11 individuos y 7 son hombres y 4 mujeres.
Si hablamos de mixtas tenemos 10 hombres y 6 mujeres.




3.3- FORMACIN PROFESIONAL Y SEXO:

De los 131 individuos de este nivel acadmico, vemos en el grfico2 que los 3
individuos con la especialidad de actividades agrarias e industrias alimentarias son
hombres.

De los 51 que han estudiado administracin, informtica, comercio y
marketing el 62.74 % son hombres, con 32 y el 37.25 restante son mujeres.

De los 41 que han estudiado mantenimiento de vehculos, electricidad y
electrnica e imagen y sonido, 40 son hombres.

En la sanidad el 75% son mujeres, con 6 de 8 individuos.

En servicios a la comunidad, imagen personal y actividades fsicas, la mayor
parte tambin son mujeres con un 82.35 % y 14 de los 17 individuos de esta categora.

Finalmente, en las especialidades que encuadra otras el 81.81 % son hombres
con 9 de 11.



3.4- ESPECIALIDADES FORMATIVAS Y EDADES:

Por edades, diremos que la mayor parte de los que tienen el Certificado de
escolaridad, con el 54.83%, el Graduado escolar con el 38.56 % estn entre los 33 y 35
aos. Otros porcentajes que destacan estn en la especialidad de FP de administracin,
informtica, comercio y marketing, con el 32.69% las edades de 26 a 29 aos. Los
empresarios con la especialidad de mantenimiento de vehculos, electricidad y
electrnica e imagen y sonido 37.5 % tambin tienen ese grupo de edad. La mayor
parte de los ingenieros, con el 42.10 % tienen entre 26 y 29 aos. Entre los
universitarios de ciencias, el 54.54 % en ese mismo grupo de edad. En las carreras
sociales, con el 33.33 % destacan los que tienen entre 30 y 32 aos.



GRAFICO 2. GRUPO DE ESPECIALIDAD Y SEXO
0
50
100
150
HOMBRES-334 MUJERES-169
101 102 230 231 232 233 21 22 23 24
25 26 31 32 33 34
11
4. Titulaciones y sector empresarial.


4.1- FORMACIN PROFESIONAL:

Para poder ver el nmero de individuos de cada nivel y especialidad,
aconsejamos revisar el cuadro de clasificaciones que se encuentra al final del artculo.

El ttulo que ms se repite es el de Tcnico administrativo (FP2) con 28 de 131,
el 21.37%, con negocio en el comercio de productos no perecederos, (30 %) con un 6
de las 20 empresas creadas en este nivel educativo y en este sector.

En segundo lugar aparecen los Auxiliares administrativos (FP1) con 24 de 131,
el 18.32% y 6 de las 20 empresas de comercio no perecedero (30 %) en este nivel.

En tercer lugar se encuentran los Tcnicos en Electricidad y Electrnica que
cuenta con 16 titulados, de los cuales 9 son de electricidad por FP2 y 1 por FP3.
Tambin 5 de ellos son Tcnicos de electrnica por FP2 y 1 tiene la especialidad de
autmatas programables por un Ciclo Formativo de Grado Superior. La mayor parte de
estos titulados tienen una empresa de reparaciones y talleres (27.27 %) con 6 de las 22
creadas en este nivel educativo y sector empresarial.

En cuarto lugar le siguen los Auxiliares en Electricidad y Electrnica con un
total de 12, siendo 10 de ellos Auxiliares de electricidad con FP1 y 2 Auxiliares de
electrnica con FP1 y se dedican en su mayora a empresas de reparacin y talleres
(22.72 %) con 5 de las 22 creadas.

En quinto lugar observamos a los Auxiliares de Peluquera y Esttica con 6
empresarios, de los cuales 3 son Auxiliares de peluquera con FP1, 1 lo es por un ciclo
formativo de grado medio, y 2 son Auxiliares de esttica con FP1. En su gran mayora
estos titulados se han dedicado a montar empresas dedicadas al sector de los servicios
personales (35.71 %) con 5 de las 14 existentes en este nivel educativo.

Tambin destacaremos el nmero de empresarios con un nivel de Formacin
Profesional, y las especialidades de Peluquera y estilismo en FP2 y 5 empresas de 14
del sector de servicios personales (35.71 %). Ver tambin que hay 5 empresarios con
FP2 de delineacin y con 3 de las 15 empresas dedicadas al servicio a las empresas (20
%). Y por ltimo nombrar a los 4 Auxiliares de clnica y sanitaria, y 1 Tcnico de
enfermera , 1 Tcnico de anatoma patolgica y 1 Tcnico de diettica y nutricin
por FP2 as como 1 Tcnico Superior en salud ambiental por un Ciclo Formativo de
Grado Superior y que se dedican 3 de ellos al sector del comercio de productos
perecederos, (15 %) de 20 empresas creadas.


4.2- ESTUDIOS UNIVERSITARIOS:

Destacan las carreras de CIENCIAS SOCIALES, con 63 de 108 empresarios con
este nivel, es decir el 58.3 % de los universitarios, y el 11.24 % del total de los
entrevistados.
12
Dentro de esta rama predominan los dedicados a la administracin, informtica,
comercial y marketing con licenciaturas de derecho, con 13 de los 26 licenciados en
esta rama, licenciados en econmicas, suponen 4 de 26, licenciados en administracin
y direccin de empresas suponen 4 de 26, licenciados en informtica con 2 de 26, y
seguidos de licenciatura en empresariales, gestin y administracin de empresas y
marketing y gestin comercial, con 1 de 26 cada una de ellas. En total estos licenciados
suponen 26 de los 32 licenciados en las carreras de ciencias sociales, es decir un 81.25
%, y un 24.07 % del total de universitarios. En su mayora este grupo se dedica al sector
de servicios a las empresas (50 %) con 12 de las 24 creadas en este nivel educativo y en
este sector. Tambin tienen presencia en el sector comercial de productos no
perecederos (42.85 %) con 3 de 7 de las empresas de este sector creadas por
universitarios. Tambin presencia en el sector de la construccin con 3 de 13 empresas
creadas, (23.07 %).

Dentro de el mismo tipo de carreras, es decir, las de ciencias sociales siguen en
importancia las diplomaturas en empresariales, con 13 de los 22 diplomados en esta
rama, diplomados como graduado social, con 7 de 22, y diplomados en informtica, 2
de 22. En total estos diplomados son 22 de los 30 diplomados en carreras de ciencias
sociales, es decir el 73.33 % de estas diplomaturas y un 20.37 % de los universitarios.
Sus negocios se encuentran dedicados al sector de servicios a las empresas con 10 de
las 24 empresas creadas en este sector por los universitarios, (41.66 %). Le siguen en
importancia las empresas dedicadas al comercio textil y calzado con 3 de las 8 empresas
creadas por universitarios en este sector, (37.5 %).

Continuando en el tipo de carreras sociales siguen en nmero las diplomaturas
en magisterio con 6 de los 30 diplomados en carreras sociales, es decir el 20% de estas
diplomaturas, un 9.52% de los universitarios de la rama de ciencias sociales, con 6 de
63, y un 5.5 % del total de universitarios, y que junto a un diplomado en
biblioteconoma y documentacin con el 3.33 % de estos diplomados, 1 de 30, se
mueve en el sector del comercio textil y calzado (37.5 %) con 3 de las 8 empresas
existentes, y tambin en el sector enseanza (25 %) con 2 de las 8 empresas creadas por
universitarios en este sector.

En cuarto lugar se sitan los licenciados en sociologa y en psicologa, siendo 1
socilogo y 7 psiclogos, uno de ellos con el ttulo de doctor en psicologa. En total
suponen 6 de los 63 universitarios en esta rama, es decir un 9.52 % y el 5.5 % de los
universitarios. Se dedican en su mayora al sector de los servicios personales (100 %)
con 4 de las 4 empresas creadas. El doctor en psicologa supone el 0.92 % de los
universitarios autnomos, el 1.58 % de los dedicados a la rama social y el sector donde
se mueve est sin clasificar.

Queda en ltimo lugar un diplomado en turismo, que supone el 1.58 % de estos
universitarios, y un 0.92 % del total que se dedica al sector de la restauracin y la
hostelera (50 %), con 1 de las 2 empresas creadas por los 108 universitarios en este
sector.


En INGENIERIAS, la segunda rea de especialidades universitarias, destaca con
21 de 108 universitarios, es decir el 19.44 %, y el 4.06 % de los autnomos.
13

Destacan en este nivel 5 arquitectos, que suponen 5 de los 21 universitarios de
este nivel, es decir el 23.80 % y el 4.62 % del total de universitarios autnomos. Sus
empresas se sitan en el sector de la construccin (38.46 %) con 5 de las 13 empresas
existentes en este sector y para este nivel.

En segundo lugar los ingenieros agrnomos, con 4 de 21, es decir 19.04 % de
los ingenieros y el 3.70 % de los universitarios. Se dedican al sector agrcola (28.57%)
con 2 de las 7 empresas creadas en este sector y este nivel, tambin una empresa
dedicada al comercio de productos alimenticios (4.16 %) con un 1 de 24.

En tercer lugar los ingenieros tcnicos agrcolas, con 3 de 21, es decir el
14.28% y 2.77% del total de universitarios. Y crean sus empresas en el sector agrcola
(42.85 %) con 3 de las 7 empresas existentes en dicho sector.

En cuarto lugar en importancia estn los ingenieros superiores industriales, que
son 3 de 21, es decir el 14.28 % y 2.77 % del total de los universitarios que han
montado su propia empresa. Su inversin se sita en el sector de la construccin
(15.38%) con 2 de las 13 empresas creadas por universitarios.

En quinto lugar se sitan los aparejadores, con 2 de 21, el 9.52 %, y con 1
empresa en la construccin (7.6 %) de 13.

Finalmente nombrar a un ingeniero mecnico con 1 de 21, es decir 4.76 % y el
0.92 % del total de universitarios, y tiene una empresa dedicada a reparaciones y
talleres, (100 %) siendo la nica de las empresas creadas en este sector. Un ingeniero
de minas, con iguales porcentajes y con una empresa dedicada a la construccin, 1 de
13, (7.69%). Un ingeniero tcnico en fro industrial y una empresa de servicio a las
empresas (4.16 %). Y por ltimo un ingeniero tcnico industrial con una empresa sin
clasificar (7.14 %).


En las carreras de CIENCIAS, se registran 16 de los 108 universitarios
autnomos entrevistados, es decir el 14.81 %, y el 3.10 % del total de entrevistados.

Destaca en primer lugar la licenciatura en veterinaria con 5 empresarios de un
total de 16 dedicados a esta rama, es decir un 31.25% y un 14.81 % del total de
universitarios. Tienen 4 de las 4 empresas que se dedican al sector veterinario (100 %).
En segundo lugar encontramos a los licenciados en qumica, con 3 de 16 que
supone el 18.75 % de los empresarios de esta rama y el 2.77 % del total de
universitarios. Tienen sus empresas en el sector de comercio textil y calzado con 1 de 8,
(12.5 %) y en el sector enseanza con 1 de las 8 existentes en el sector (12.5%).

En tercer lugar se sitan los licenciados en odontologa, siendo 2 de 16, es
decir el 12.5 % de esta rama y el 1.8 % de los universitarios, que junto a un licenciado
en farmacia, con el 6.25 % de los titulados en esta rama, crean su empresa en el sector
sanitario, farmacia y ptica con 3 de las 6 empresas creadas en este sector, (50 %).

14
En cuarto lugar, los licenciados en fisioterapia, con 2 de las 16 empresas de la
rama, es decir, el 12.5 % y el 1.8 % de los universitarios, creando 2 de las 6 empresas
del sector sanitario, farmacia y ptica (33.33 %).

Para terminar con esta rama citaremos a un licenciado en ciencias matemticas,
siendo 1 de los 16 empresarios universitarios de la rama de ciencias, que supone el
6.25% de esta rama y el 0.92 % de los universitarios y que ha montado su empresa en el
sector de la enseanza (12.5 %) de las 8 del sector. Tambin en el mismo porcentaje
dentro de esta rama de ciencias se encuentra un licenciado en geologa que tiene una
empresa de comercio de productos no perecederos (14.28%) en concreto una joyera .
Tambin tener en cuenta a un diplomado en ptica, que se mueve en el sector de
sanitaria, farmacia y ptica (16.66 %) con 1 de las 6 empresas del sector.


En la rama de LETRAS, se encuentran 5 de los 108 empresarios universitarios, es
decir el 4.62 %, y el 0.96 % del total de autnomos entrevistados.

Destacan en esta especialidad los licenciados en geografa e historia, con 3 de 5
de estos empresarios, y un porcentaje del 60% de la rama, y un 2.77 % de los
universitarios. Tienen 1 empresa de las 8 que existen en el sector de enseanza,
(12.5%) y 2 de las 14 sin clasificar (14.28 %).

Seguidamente hay un licenciado en filologa inglesa, y un licenciado en
filologa francesa e inglesa, que suponen un 20 % de esta rama cada uno y un
porcentaje del 0.92 % respecto al total de universitarios. Tienen dos empresas dedicadas
a la enseanza (25 %) de las 8 existentes en el sector.

En definitiva, son las carreras sociales las que ms empresarios aportan al
mundo empresarial, y por tanto las que ms se estn desarrollando tanto en el mbito
universitario como postuniversitario, mientras que las carreras de letras tienen una
perspectiva empresarial muy concreta en el sector enseanza.








5. Formacin ocupacional, idiomas e informtica por sector
empresarial y estudios propios.


5.1- FORMACION OCUPACIONAL:

La mayor parte de los empresarios adquieren una formacin ocupacional en
academias, con el 32.92 % de los empresarios que han realizado de formacin
formacin ocupacional, es decir 81 de los 246. Seguidamente los empresarios se suelen
15
formar en el INEM, con el 22.76 %. En tercer lugar se encuentran las federaciones de
empresarios con el 12.6 %. Destaca el bajo porcentaje de empresarios que se forman en
la administracin local, con el 0.81 % seguido por la formacin realizada en los
sindicatos con el 3.56 %.

Hasta qu punto los responsables de las polticas de desarrollo local y los
sindicatos deberan realizar un esfuerzo por desarrollar cursos de formacin enfocado al
empresariado de sus respectivas localidades o de sus respectivos sectores
empresariales?

La mayor parte de los que se forman en el INEM tiene una empresa en el sector
comercio, con el 42.85 %. Los que se forman en sindicatos tienen en mayor medida
empresa en el comercio tambin, con el 33.33 %. Los que se han formado en
federaciones de empresarios tienen negocio en este sector con un 41.9 %, sobre todo en
el comercio de productos no perecederos con el 22.5 %. Los que se forman en
academias tienen su negocio mayormente en el sector servicios a empresas y personales
con un 27.16 %. El 50% de los que se han formado en la administracin local han
montado su empresa en el sector enseanza.

La mayor parte de los que se forman en el INEM tiene el Graduado escolar, con
un 23.21 %. De los formados por sindicatos un 33.33 % tienen el bachiller y otro
33.33% son diplomados. De los que se han formado en federaciones de empresarios, el
29.03 % tiene el bachillerato. De los que se han ido a academias el 24.05 % tienen FP2
y el 21.51 % tienen el Graduado escolar.


5.2- IDIOMAS:

El 62.20 % de los empresarios tiene conocimientos de ingls, con 158 de los 254
empresarios con conocimientos de idiomas. Le sigue el francs con 22.83 %. El 8.66 %
tiene dos idiomas, y de ellos el 6.69 % son francs e ingles. Con tres idiomas hay un
2.75 %, entre los que destacan francs, ingles y alemn. Los que tienen solo
conocimientos de alemn son un 2.36 %.

La mayora de los que saben francs tienen su empresa en el comercio, con un
29.31 %, destacando el de productos no perecederos y tienen estudios de Graduado
escolar en un 29.31 % seguido del bachillerato con un 27.58 %.

De los que saben ingls, la mayor parte se dedica al comercio con un 29.74 % y
han estudiado bachillerato con un 20.88 %.

De los que saben alemn la mayora se dedica al servicio a las empresas con un
50 % y tienen el Graduado escolar con un 33.33 %.

De los que saben dos idiomas, la mayora se dedica a servicios a empresas con
un 13.92 % y son licenciados con un 59.09 %.


5.3- INFORMTICA:

16
La mayor parte de los que tienen conocimientos de informtica son de hoja de
clculo y tratamiento de textos con un 35.44 %, con 56 de los 158 empresarios con
conocimientos de informtica, y se dedican a servicios a empresas en un 25 %, siendo la
mayora licenciados, con un 27.27 %. Le siguen los conocimientos slo de tratamiento
de textos 24.68 % que montan empresas en el sector servicios a empresas, en un 15.38%
y que tienen una licenciatura en el 33.33 % de los casos.


5.4- ESTUDIOS DE POSTGRADO:

Si hablamos del tiempo dedicado a estudios de postgrado, la mayora de los
empresarios ha dedicado entre 200 y 400 horas con un 33.07 %, y la mayor parte de
ellos tienen el Certificado de escolaridad.

Hay 17 empresarios que han realizado un master y destacan:
- Industria farmacutica: Licenciada en farmacia. 27 aos.
- Prcticas y procedimientos jurdicos: Licenciada en derecho. 28 aos.
- Prevencin de riesgos laborales: Ingeniero industrial. 28 aos.
- Economa financiera: Licenciado en econmicas. 33 aos.
- Informtica de gestin: Diplomado en empresariales. 27 aos.
- Asesora jurdica: Licenciada en derecho. 31 aos.
- Direccin: Licenciado en administracin de empresas. 32 aos.
- Desarrollos tecnolgicos: Ingeniero mecnico.

Tambin podemos comentar que algunos empresarios realizan cursos con una
duracin tal de horas, que ellos consideran masters, pero que acadmicamente no lo son.
Es importante que ante la proliferacin de organismos que ofrecen ciertos cursos que
por dar una determinada especializacin y por su nmero de horas podran llamarse as,
lo cierto es que no lo son y que se cobran como si lo fueran.



6. Factores personales y sector empresarial.


Por orden de importancia, entre los FACTORES PERSONALES se encuentran
con el 20.6 % la preparacin que proporciona el ttulo acadmico, seguido de la
experiencia adquirida como trabajador asalariado con el 18.92 %, y en tercer lugar los
conocimientos y habilidades adquiridos por su cuenta y la experiencia adquirida por
los padres con el 18.24 % respectivamente (Ver Grfico 3).


Por SECTORES observamos que en el sector agricultura, pesca y extractivas
interviene sobre todo la experiencia transmitida por los padres con el 37.20 % de las
razones que influyen en este sector, es decir 16 de 43, seguida de los conocimientos y
habilidades adquiridos por su cuenta en un 23.25 %.

En el sector construccin est la experiencia adquirida como trabajador
asalariado con un 30.61 %.
17


SECTOR EMPRESARIAL: 1- Agricultura, pesca y extractivas. 2- Construccin. 3- Industria. 4- Comercio (41) y
transporte (42). 5- Otros servicios: 51- Servicios a empresas y Servicios personales. 52- Restauracin y hostelera y
Entretenimiento y ocio. 53- Enseanza. 54- Sanitaria, farmacia y ptica y Veterinaria . 55- Reparaciones y talleres.
6- Sin clasificar.
FACTORES PERSONALES: A- Preparacin del ttulo acadmico. B- Experiencia como trabajador asalariado.
C- Conocimientos y habilidades por su cuenta. D- Experiencia transmitida por los padres. E- Sin formacin especial.



En el sector industrial pesa sobre todo el factor personal de la experiencia
adquirida como trabajador asalariado, con un 26.6 %.

En el sector comercial interviene la experiencia transmitida por los padres en
un 28.57 %, seguida de la experiencia adquirida como trabajador asalariado y de los
conocimientos y habilidades adquiridos por su cuenta con un 18.45 % respectivamente.

En el sector transporte influye sobre todo la experiencia transmitida por los
padres, con 6 de 19, es decir el 31.57 %.

En el sector servicios a empresas y personales, con un 45.19 %, influye sobre
todo la preparacin que proporciona el ttulo acadmico.

En el sector restauracin y hostelera y entretenimiento y ocio, podemos hablar
de la importancia de los conocimientos y habilidades adquiridos por su cuenta con el
37.73 %, seguido de la experiencia adquirida como trabajador asalariado con un
22.64%.

En el sector enseanza tiene mxima importancia la preparacin del ttulo
acadmico con el 50 %.

En el sector sanitaria, farmacia y ptica y veterinaria influye la preparacin del
ttulo acadmico en un 44.4 %

En el sector de reparaciones y talleres se puede observar que la experiencia
adquirida como trabajador asalariado es el factor personal ms importante para crear
este tipo de empresas, con un 28.33 %.

En las empresas sin clasificar interviene en gran medida la preparacin del
ttulo acadmico con el 34.69 %.

Como se puede observar el ttulo acadmico es importante solamente en los
sectores: servicios a empresas y personales, enseanza, sanitaria, farmacia, ptica y
veterinaria, y sin clasificar, que por otro lado son sectores que crean gran nmero de
empresas, siendo la experiencia lo que ms se valora a la hora de montar una empresa
de los dems sectores y entre ellos el sector comercial que es uno de los ms
importantes. Qu tipo de factor hay qu valorar ms? Qu tipo de empresas se
necesitan crear en mayor nmero? (Ver Tabla 4).


0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 41 42 51 52 53 54 55 6
GRAFICO 3. FACTORES PERSONALES Y SECTOR EMPRESARIAL
E
D
C
B
A
18
TABLA 4- FACTORES PERSONALES Y SECTOR EMPRESARIAL



SECTOR
EMPRESA
1 2 3 4 5 6

41 42 51 52 53 54 55



411

412

413


511

512

521

522


541

542

FACTORES
PERSONALES


592

43

49

15

168

19

104

53

14

18

60

49

A

122

5

9

2

12

1

47

4

7

8

10

17

B

112

4

15

4

31

3

14

12

1

1

17

10


C

108

10

6

2

31

2

14

20

3

3

10

7

D

108

16

9

3

48

6

4

5



1

7

9

E

48

1

1



29

3

3

6



1

4


DOS
RESPUESTAS

80

5

9

4

13

3

18

6

3

4

10

5

TRES
RESPUESTAS

13

2



3

1

4



2

1

CUATRO
RESPUESTAS

1



1


TABLA 4: Elaboracin propia.
SECTOR EMPRESARIAL: 1- Agricultura, pesca y extractivas. 2- Construccin. 3- Industria.
4- Comercio (41) y Transporte (42). 5- Otros servicios: 51- Servicios a empresas (512) y servicios
personales (512), 52- Restauracin y hostelera (521) y entretenimiento y ocio (522), 53- Enseanza,
54- Sanitaria, farmacia y ptica (541) y veterinaria (542). 55- Reparacin y talleres. 6- Sin clasificar.
FACTORES PERSONALES: A- Preparacin del Ttulo acadmico. B- Experiencia como trabajador
asalariado. C- Conocimientos y habilidades por su cuenta. D- Experiencia transmitida por los padres.
E- Sin formacin especial.


7. Factores econmicos y sector empresarial.


Por orden de importancia intervienen dentro de los FACTORES
ECONOMICOS en primer lugar los recursos que proporcionan los padres con un
43.98 %, en segundo lugar los prstamos bancarios con el 33.57 %, y seguido de los
19
que dan dos respuestas un 9.69% entre las que se encuentran sobre todo los prstamos y
ayudas concedidos por la administracin junto con los prstamos bancarios, y
despus los recursos de los padres junto con el dinero propio. A continuacin los
prstamos y ayudas de la administracin con 40 de 557, es decir 7.18 %. Dentro del
apartado otras respuestas suelen encontrarse el dinero propio o recursos propios,
dinero del paro, bienes propios, dinero de la familia y el propio trabajo.(Ver Grfico 4)


SECTOR EMPRESARIAL: 1- Agricultura, pesca y extractivas. 2- Construccin. 3- Industria.
4- Comercio (41) y Transporte (42). 5- Otros servicios: 51- Servicios a empresas y Servicios personales.
52- Restauracin y hostelera y Entretenimiento y ocio. 53- Enseanza. 54- Sanitaria, farmacia y ptica
y Veterinaria. 55- Reparacin y talleres. 6- Sin clasificar.
RECURSOS ECONOMICOS: A- Recursos de los padres. B- Prstamos y ayudas de la Administracin.
C- Prstamos bancarios. D- Otros.


Por SECTORES vemos que en parte del sector agricultura, pesca y extractivas
se encuentran los recursos que proporcionaron los padres con el 51.28 % y le siguen
los prstamos bancarios con el 28.2 %.

En el sector construccin se encuentra principalmente el factor econmico de
los recursos que proporcionan los padres con el 51.1 %, seguido de los prstamos
bancarios con el 35.55 %.

En el sector industrial interviene mayoritariamente el factor de los prstamos
bancarios con el 33.33 %.

En el sector comercial con amplia mayora se encuentran los recursos que
proporcionan los padres con el 45.88 %, y despus los prstamos bancarios, con el
31.76 %.


TABLA 5- RECURSOS ECONOMICOS Y SECTOR
EMPRESARIAL




SECTOR
EMPRESA
1 2 3 4 5 6

41 42 51 52 53 54 55



411

412

413


511

512

521

522


541

542


RECURSOS
ECONOMICOS

557

39

45

15

170

19

93

55

7

17

51

46

A

245

20

23

4

78

11

37

19



8

22

23
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 41 42 51 52 53 54 55 6
GRAFICO 4. RECURSOS ECONOMICOS Y TIPO DE EMPRESA
D
C
B
A
20

B

40

5

2

11

1

14

2



2

3

C

187

11

16

5

54

4

26

24

6

7

20

14

D

29




2

18



4

1





1

3

DOS
RESPUESTAS

54

3

4

4

9

3

12

8

1

2

5

3

TRES
RESPUESTAS

2

1

1


TABLA 5: Elaboracin propia.
SECTOR EMPRESARIAL: 1- Agricultura, pesca y extractivas. 2- Construccin. 3- Industria.
4- Comercio (41) y Transporte (42). 5- Otros servicios: 51- Servicios a empresas (512) y servicios
personales (512), 52- Restauracin y hostelera (521) y entretenimiento y ocio (522), 53- Enseanza,
54- Sanitaria, farmacia y ptica (541) y veterinaria (542). 55- Reparacin y talleres. 6- Sin clasificar.
RECURSOS ECONOMICOS: A- Recursos que proporcionan los padres. B- Prstamos y ayudas de la
Administracin. C- Prstamos bancarios. D- Otros.


En el sector transporte observamos en mayor importancia el los recursos que
proporcionan los padres con el 57.89 %.

En el sector servicios a empresas y personales pesa en gran parte los recursos
proporcionados por los padres con un 39.78 %, y despus los prstamos bancarios con
el 27.95 %.

En el sector restauracin y turismo y entretenimiento y ocio destaca en primer
lugar los prstamos bancarios con el 43.63 % y en segundo lugar los recursos que
proporcionan los padres con el 34.54 %.

En el sector enseanza es muy importante acudir a prstamos bancarios, con un
85.71 %.

En el sector sanitaria, farmacia y ptica y veterinaria, encontramos por orden
de importancia los recursos proporcionados por los padres con un 47.05 % y despus
los prstamos bancarios con un 41.17 %.

En el sector reparaciones y talleres se observan sobre todo los recursos
proporcionados por los padres con un 43.13 % y despus los prstamos bancarios con
39.2 %.

En las empresas no clasificadas destacan los recursos proporcionados por los
padres con un 50 % y seguido de los prstamos bancarios con el 30.43 %.

Hay que observar en este apartado el escaso porcentaje de recursos y ayudas que
proporciona la administracin para el fomento de la creacin de empresas, siendo los
21
recursos de los padres y los prstamos bancarios los factores ms importantes. Debera
replantearse la Administracin muchos de los crditos que deniega o aumentar la
cantidad destinada a subvenciones?



8. Factores de decisin y sector empresarial.


El FACTOR DE DECISIN ms importante que interviene en la creacin de
una empresa es que se prefiere ser dueo de s mismo (d), sobre todo a la hora de
montar empresas en el sector servicios a empresas y personales con 26 de 84 empresas
del sector, el 30.96 % del sector y en segundo lugar el comercio con 46 de las 171 del
sector, es decir el 26.8 % de estas empresas.

El segundo factor en importancia es que se considera el mejor modo de ganar
dinero (c), para crear empresas en el sector servicios a empresas y personales, con 19
de 84 y el 22.6 % y en segundo lugar comercio con 27 de 171, el 15.78 %.


SECTOR EMPRESARIAL: 1- Agricultura, pesca y extractivas. 2- Construccin. 3- Industria.
4- Comercio (41) y Transporte (42). 5- Otros servicios: 51- Servicios a empresas y Servicios personales.
52- Restauracin y hostelera y Entretenimiento y ocio. 53- Enseanza, 54- Sanitaria, farmacia y ptica
y Veterinaria. 55- Reparacin y talleres. 6- Sin clasificar.
MOTIVOS DE DECISIN: A- Por tradicin familiar. B- Gusto por plantearse retos. C- Mejor medio
para ganar ms dinero. D- Ser dueo de uno mismo. E- No encontrar trabajo en niguna parte. F- Otras.

El tercer factor corresponde a la tradicin familiar (a) tambin a la hora de
montar comercios con 36 de 171, el 21.05 % y en segundo lugar a la hora de montar
una empresa en el sector de la agricultura, pesca y extractivas con 8 de 42 de estas
empresas y un 19.04 %.

El cuarto factor corresponde al gusto por plantearse retos (b) para montar
empresas destinadas a servicios a empresas y personales con el 21.42 % del sector, y en
segundo lugar comerciales con el 12.28 % y 21 de 171 empresas.

El quinto factor es el de que no se encontraba trabajo en ninguna parte (e) con
28 de las 171 empresas del sector comercial, es decir el 16.37 %, 5 de las 42 empresas
del sector agricultura, pesca y extractivas que supone el 11.9 % de las razones que
impulsan este sector. Tambin es importante porque supone el 11.6 % de las razones
que impulsan las empresas dedicadas a la construccin.

Dos respuestas son las que suelen ser factores de creacin de empresas, en su
mayor parte ser el mejor medio de ganarse la vida junto a ser dueo de s mismo
influyen en la creacin de 3 de las 56 empresas dedicadas a reparaciones y talleres, es
decir el 5.35 % y tambin la tradicin familiar junto a ser dueo de s mismo que
influye mayormente en la creacin de empresas del sector agrcola, pesca y extractivas
con 2 de las 42 existentes, es decir el 4.76 %.

0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 41 42 51 52 53 54 55 6
GRAFICO 5. MOTIVOS DE DECISIN Y SECTOR EMPRESARIAL
F
E
D
C
B
A
22
A continuacin est el factor otros que incluye: Exigencias de la profesin, no
aprobar oposiciones, problemas fsicos en anterior trabajo, entre otros e influye en el
sector comercio y en el sector servicios a empresas.

En ltimo lugar se observa la influencia de tres respuestas, casi todas tradicin
familiar, mejor medio de ganarse la vida junto a ser dueo de s mismo y que influyen
sobre todo en la creacin de 2 empresas dedicadas al comercio de productos
alimenticios.


Si analizamos por SECTORES EMPRESARIALES destacaremos que los
factores que ms influyen en la creacin de empresas del sector agrcola, pesca y
extractivas, es que se prefiere ser dueo de s mismo con 12 de las 42 empresas creadas
en el sector, 28.57 % y en segundo lugar porque se considera el mejor medio de ganar
dinero con el 23.8 %.

En el sector de la construccin la razn principal es ser dueo de s mismo con
el 37.20 %, seguido de que sea el mejor medio de ganar dinero con el 20.93 %.

En el sector industrial son importantes con el mismo porcentaje 21.42 % las
razones gusto por plantearse retos, mejor medio para ganar ms dinero y ser dueo
de s mismo.

En el sector comercial hemos observado que los factores ms importantes son
ser dueo de s mismo con el 26.9 %, y ser una tradicin familiar con el 21.05 %.

En el sector transporte pesa en gran medida la tradicin familiar con el 33.3 %,
seguido del factor ser dueo de s mismo con el 22.22 %.

El sector servicios a empresas y personal est ms influido porque se prefiere
ser dueo de s mismo en un 30.95 %, seguido del factor ser el mejor medio para ganar
ms dinero con un 22.61 %.

El sector restauracin y hostelera y entretenimiento y ocio es influido en gran
medida porque se considera el mejor medio de ganarse la vida con un 29.09 % y
seguidamente porque gusta plantearse retos con un 23.63 %.

En el sector enseanza influye sobre todo el que no se encuentra trabajo en
ninguna parte con el 36.36 %

En el sector sanitaria, farmacia, ptica y veterinaria, intervienen la tradicin
familiar con el 21.05 %.

En el sector reparaciones y talleres influye sobre todo el factor ser dueo de
uno mismo con el 30.35 % seguido del factor ser el mejor medio de ganarse la vida con
el 21.42 %.

Por ltimo en los sectores no clasificados destaca para montar una empresa, el
hecho de ser dueo de uno mismo con el 34.04 %.

23
Destaca el hecho de que la mayor parte de los motivos para montar un negocio
en la enseanza es que no se encuentre trabajo en ninguna parte. Y tambin que en el
sector sanitario, farmacia, ptica y veterinaria intervenga en gran medida la tradicin
familiar. Si nos remitimos a los anteriores apartados podemos observar que estos
sectores suelen tener en cuenta con mayor medida el factor del ttulo acadmico. Por lo
dems, en el resto de los sectores influye sobre todo el hecho de ser uno mismo. Dnde
se aprende a ser uno mismo? Ensea la escuela, la familia o la experiencia de la vida?



TABLA 6- MOTIVOS DE DECISIN Y SECTOR EMPRESARIAL


SECTOR
EMPRESA
1 2 3 4 5 6

41 42 51 52 53 54 55




411

412

413


511

512

521

522


541

542


MOTIVOS

560

42

43

14

171

18

84

55

11

19

56

47

A

85

8

6

1

36

6

5

4

1

4

5

9

B

81

1

4

3

21

2

18

13

2

1

11

5

C

107

10

9

3

27

1

19

16

1

3

12

6

D

156

12

16

3

46

4

26

12

1

3

17

16

E

59

5

5

1

28

1

3

1

4

3

3

5

F

14



1

3

1

3

1

2

1

2

DOS
RESPUESTAS

51

5

2

3

8

2

10

6



3

8

4

TRES
RESPUESTAS

7

1

2

1

2

1




TABLA 6: Elaboracin propia.
SECTOR EMPRESARIAL: 1- Agricultura, pesca y extractivas. 2- Construccin. 3- Industria.
4- Comercio (41) y Transporte (42). 5- Otros servicios: 51- Servicios a empresas (512) y servicios
personales (512), 52- Restauracin y hostelera (521) y entretenimiento y ocio (522), 53- Enseanza,
54- Sanitaria, farmacia y ptica (541) y veterinaria (542). 55- Reparacin y talleres. 6- Sin clasificar.
MOTIVOS DE DECISIN: A- Tradicin familiar. B- Gusto por plantearse retos. C- Mejor medio para
ganar ms dinero. D- Ser dueo de uno mismo. E- No encontrar trabajo en ninguna parte. F- Otras.




24















III- CONCLUSIONES


A mediados de este siglo comenz a expandirse por las sociedades occidentales
el mito de la formacin, a la que comenz a verse como un medio imprescindible para
el desarrollo econmico y social. La Teora del Capital Humano pretende justificar la
importancia de la formacin de los ciudadanos y los esfuerzos que la sociedad realice en
esa lnea, desde una perspectiva econmica.

Si consideramos la creacin de empresas como el factor esencial de desarrollo
econmico, ya que si no se crean empresas tampoco se crea empleo ni se favorece el
consumo y si tenemos en cuenta los datos que acabamos de estudiar, se puede concluir
que la formacin no es un factor tan esencial como se piensa. Solamente se considera
importante en el sector sanitario, farmacia, ptica y veterinaria y en enseanza, y en este
ltimo sector el motivo principal es que no se encuentra trabajo en ninguna parte. Por
supuesto es esencial tener mdicos, farmacuticos, veterinarios y profesores bien
preparados. Pero tambin bien motivados para que realicen bien su trabajo.

Es muy importante que se incentive a los empresarios para que puedan
desarrollar su iniciativa empresarial sin entramparse en prstamos bancarios que
tardarn aos en pagar y sin poner en juego todos sus ahorros y bienes materiales. Ya
hemos visto que el factor ayuda y prstamos de la administracin es uno de los que
menos se tienen en cuenta. Sin embargo, hay que decir a favor de la Administracin que
en el actual Plan de Empleo Juvenil de la Regin de Murcia se pretenden promover
medidas que favorezcan el autoempleo y la creacin de microempresas por jvenes
mediante el desarrollo de Programas de Promocin del autoempleo. Se deben buscar
frmulas que incrementen la fluidez de la informacin entre la Administracin y las
empresas y empresarios potencialmente beneficiarias de este tipo de ayudas. Aqu
conviene tener muy en cuenta el papel que en este sentido pueden desarrollar los
Servicios de Orientacin Laboral.

Si es la experiencia, tanto la conseguida como trabajador asalariado como la
conseguida por parte de los padres, la razn que ms se repite a la hora de crear una
empresa, es muy importante fomentar mediante trabajos prcticos y actividades en las
25
propias empresas del sector esa formacin empresarial u ocupacional que es tan
necesaria. Es cierto que se trata de potenciar los programas de Prcticas en
empresas, pero no solamente deberan ser en los ltimos cursos de la Formacin
Profesional y Universitaria, sino a lo largo de toda la formacin. Segn los datos
obtenidos, el 75.29 % de los empresarios estaran dispuestos a admitir en prcticas a
alumnos de la Universidad o de un Instituto de Formacin Profesional.

Teniendo en cuenta que hemos encuestado a 108 empresarios Universitarios
(20.93 % de total de los encuestados), y a 137 empresarios con el nivel de Formacin
Profesional, (26.55 % del total) podemos advertir la necesidad de que se tomen ms
medidas a favor de la Formacin Profesional. No es bueno conducir a los jvenes hacia
la universidad por el simple hecho de obtener un ttulo universitario. Es muy necesaria
para el desarrollo econmico de un pas la Formacin Profesional, y es esencial inculcar
la mentalidad de que sea en el nivel que sea lo que trasciende a la hora de que un
negocio funcione es que existan buenos profesionales, en cada una de las especialidades
y ocupaciones y en cada uno de los sectores empresariales de que se trate. Y hay que
tener en cuenta tambin que muchos de esos buenos profesionales lo son por haber
estudiado en la escuela de la vida, y por haber forjado valores como: trabajo bien hecho,
atencin al cliente, y el orgulllo de ser dueo de uno mismo.































26














CLASIFICACIONES

CLASIFICACION POR NIVELES EDUCATIVOS


NIVEL COD. N INDIVIDUOS

1- 11 Certificado de escolaridad. 31
12 Graduado escolar. 159


2- 21- FP1 y Ciclos Formativos de Grado Medio. 45
22- FP2, FP3 y Ciclos Formativos de Grado Superior. 80
23- BUP. 81

3- 31- Diplomado Universitario o Ingeniero Tcnico. 45
32- Licenciado o Ingeniero o Superior. 62
33- Doctor. 1



CLASIFICACION POR ESPECIALIDADES


1- 101- Certificado escolaridad. 31
102- Graduado escolar. 159


2- FP Y CICLOS FORMATIVOS

1- ACTIVIDADES AGRARIAS 2
211- Forestal. 1 c
211- Agropecuario 1 c

2- ADMINISTRACION, INFORMATICA, COMERCIAL Y MARKETING. 28
27
211- Administrativo. 24 c
222- Administrativo. 22 d 2 e
222- Marketing y Gestin Comercial 1 e
222- Informtica 1 d 2 e

3- HOSTELERIA Y TURISMO 0

4- MANTENIMIENTO DE VEHICULOS AUTOPROPULSADOS 12
214- Mecnica 1 c
214- Mecnica y electricidad 1 c
224- Mecnica 4 d
224- Automocin 5 d 1e

5- EDIFICACION Y OBRA CIVIL 1
215- Fontanera 1 c

6- ELECTRICIDAD Y ELECTRONICA 28
216- Electricidad 10 c
216- Electrnica 2 c
226- Electricidad 9 c 1 e
226- Electrnica 5 d
226- Autmatas programables 1 g

7- METAL 0

8- MADERA Y MUEBLE 1
218- Madera 1 c

9- ARTES GRFICAS 1
219-Encuadernacin 1 c

10- COMUNICACIN, IMAGEN Y SONIDO 1
2210- Imagen y sonido. 1 d

11- QUIMICA 2
2111- Qumica 1 c
2211- Anlisis clnico 1 d

12- TEXTIL, CONFECCIN Y PIEL 1
2112- Corte y confeccin 1 c

13- MINERIA 0

14- ACTIVIDADES MARITIMO PESQUERAS 0

15- DELINEACIN 5
2215- Delineacin 5 d

16- SANIDAD 8
2116- Sanitaria 2 c
28
2116- Auxiliar de clnica 2 c
2216- Anatoma patolgica 1 d
2216- Diettica y Nutricin 1 d
2216- Auxiliar de enfermera 1 d
2216- Salud ambiental 1 g

17- SERVICIOS CULTURALES Y A LA COMUNIDAD 5
2117- Puericultura 1 c
2217- Educador 1 d
2217- Educador de disminuidos 1 d
2217- Hogar 1 d
2217- Educador infantil 1 g


18- IMAGEN PERSONAL 11
2118- Peluquera 3 c 1 f
2118- Esttica 2 c
2218- Peluquera 4 d
2218- Estilismo 1 d

19- VIDRIO Y CERMICA 0

20- INDUSTRIAS ALIMENTARIAS 1
2220- Viticultura y enologa 1 d

21- ACTIVIDADES FISICAS Y DEPORTIVAS 1
2221- Monitora de aerobic 1 g



2- BUP
230 - Sin clasificar 33
231 - Ciencias 21
232 - Letras 11
233 - Mixtas 16


3- UNIVERSIDAD

1- ACTIVIDADES AGRARIAS 7
311 - Agrcola 3 i
321 - Agrnomo 4 j

2- ADMINISTRACIN, INFORMTICA, COMERCIAL Y MARKETING 48
312 Graduado social 7 i
312- Empresariales 13 i
312- Informtica 2 i
322- Derecho 13 j
322- Informtica 2 j
29
322- Administracin y direccin de
empresas 4 j
322- Empresariales 1 j
322- Econmicas 4 j
322- Gestin y administracin de empresas 1 j
322- Marketing y gestin comercial 1 j

3- HOSTELERIA Y TURISMO 1
313- Turismo 1 i

4- MANTENIMIENTO DE VEHCULOS AUTOPROPULSADOS 1
324- Mecnica 1 j


5- EDIFICACION Y OBRA CIVIL 7
315- Aparejador 2 i
325- Arquitectura 5 j

6- ELECTRICIDAD Y ELECTRNICA 1
316- Fro industrial 1 i

7- METAL 1
317- Optica y optometra 1 i

11- QUIMICA 3
3211- Qumica 3 j

13- MINERIA 1
3213- Minas 1 j

16- SANIDAD 5
3116- Fisioterapia 2 i
3216- Odontologa 2 j
3216- Farmacia 1 j

17- SERVICIOS A LA COMUNIDAD 7
3117- Biblioteconoma y documentacin 1 j
3117- Magisterio 6 i

0TRAS
3222 - Veterinaria 5 j

3223 - Filologa inglesa 1 j
3223 - Filologa francesa e inglesa 1 j

3224 - Geografa e Historia 3 j

3225 - Sociologa 1 j
3225 - Psicologa 5 j
3325 - Psicologa 1 k
30

3126 - Industrial 1 j
3226 - Industrial 3 j

3227 - Matemticas 1 j

3228 - Geologa 1 j







CLASIFICACIN POR REA DE ESPECIALIDAD


2- FORMACIN PROFESIONAL Y CICLOS FORMATIVOS
21- Actividades agrarias e industrias alimentarias 3
22- Administracin, informtica, comercio y marketing 51
23- Mantenimiento de vehculos, electricidad y electrnica
e imagen y sonido 31
24- Sanidad 8
25- Servicios a la comunidad, imagen personal y actividades
fsicas y deportivas 17
26- Otras:
Edificacin y obra civil, madera, encuadernacin,
Textil, qumica y delineacin 11


3- UNIVERSIDAD
31- INGENIERIA 21
311- Agrcola, 321- Agrnomo, 324- Mecnica,
315- Aparejador, 325- Arquitectura, 316- Fro industrial
3213- Minas, 3126- Industrial y 3226- Industrial.

32- CIENCIAS 16
317- Optica y optometra, 3211- Qumica,
3116- Fisioterapia, 3216- Odontologa, 3216- Farmacia,
3222- Veterinaria, 3227- Matemticas, 3228- Geologa.

33- SOCIALES 43
312- Graduado social, 312- Empresariales,
312- Informtica, 322- Derecho, 322- Informtica,
322- Administracin y direccin de empresas,
322- Empresariales, 322- Econmicas,
322- Gestin y administracin de empresas,
322- Marketing y gestin comercial, 313- Turismo,
3117- Biblioteconoma y documentacin,
31
3117- Magisterio, 3225- Sociologa, 3225- Psicologa
3325- Psicologa.

34- LETRAS 5
3223- Filologa inglesa, 3223- Filologa francesa e
inglesa , 3224- Geografa e historia.









CLASIFICACIN POR SECTOR ECONOMICO


1- AGRICULTURA, PESCA Y ACTIVIDADES EXTRACTIVAS 36
2- CONSTRUCCIN 41
3- INDUSTRIA 11
4- COMERCIO 181
5- OTROS SERVICIOS 203
6- SIN CLASIFICAR 44




CLASIFICACIN POR SECTOR EMPRESARIAL


1- AGRICULTURA, PESCA Y ACTIVIDADES EXTRACTIVAS 36

2- CONSTRUCCION 41

3- INDUSTRIA
31- QUIMICA 3
32- METALURGICA 3
33- FABRICACIN 5

4- COMERCIO Y TRANSPORTE

411- COMERCIO DE PRODUCTOS ALIMENTICIOS 43
412- COMERCIO TEXTIL Y CALZADO 42
413- COMERCIO DE PRODUCTOS NO PERECEDEROS 80

42- TRANSPORTE 16

5- OTROS SERVICIOS

32
511- SERVICIO A EMPRESAS 51
512- SERVICIOS PERSONALES 31

521- RESTAURACIN Y HOSTELERIA 24
522- ENTRETENIMIENTO Y OCIO 23

53- ENSEANZA 11

541- SANITARIA, FARMACIA Y OPTICA 9
542- VETERINARIA 6

55- REPARACIONES Y TALLERES 48

6- SIN CLASIFICAR 44
ASPIRANTES A EMPLEO 1


ASPIRANTES A EMPLEO
REQUISITOS DE FORMACIN EN LAS OFERTAS DE TRABAJO

J.Miguel Sabater Rillo
Beln Fernndez Casado
Univ. de Murcia
I- INTRODUCCIN.
Como productos, que son, de la imaginacin, las teoras constituyen un velo con
el que la mente reviste a la realidad observada. Sin duda este velo proporciona unidad y
armona al panorama de los hechos observados, pero tambin disimula las aristas
fcticas, recubre lagunas y empequeece o falsifica las observaciones impertinentes.
Cuando la teora es un cuadro para la mera contemplacin, el mundo queda
transfigurado y embellecido, y el filsofo puede satisfacerse con su visin y creer que
ha descubierto la esencia de la realidad. En esta tesitura el papel de la teora es inocuo.
Nadie puede impedir a nadie que, como Yahv al crear el mundo, se satisfaga con los
productos de su imaginacin. Pero cuando la teora se utiliza como gua para la accin y
la praxis y se toma, no como mero producto de la imaginacin, sino como retrato fiel de
la realidad, la posibilidad y probabilidad de frustraciones es muy alta. Las decisiones
prcticas adoptadas a la luz de la imaginacin pueden conducir la accin por derroteros
intransitables y empujarla a caminos sin salida. Es preciso, por lo mismo, desconfiar de
las teoras apresuradas, nacidas al calor de deseos, aspiraciones y postulados acrticos, y
erigidas sobre observaciones superficiales de hechos seleccionados y definidos por
aquellas aspiraciones, y volver al mundo de los acontecimientos con una mirada
desprejuiciada. Solo as, controlando la imaginacin con la observacin, podremos
dibujar una imagen que, aunque nunca llegar a retratar fielmente la realidad existente,
podr ser un plano y no una caricatura.
La Teora del capital humano, nacida al calor del desarrollo econmico que
sigui a la segunda guerra mundial, predic la fe en la existencia de un vnculo esencial
entre la formacin de los ciudadanos y el desarrollo econmico de la sociedad. El
fundamento de esta fe era el sentimiento de que el desarrollo econmico es el resultado
del trabajo de las gentes y que cuanto ms perfectos sean los trabajadores tanto mayor y
mas selecto ser el fruto de sus esfuerzos. Sin embargo, no acababa de definir la
perfeccin humana pertinente para el trabajo, ni las formas de colaboracin en el
desarrollo, ni otros muchos detalles necesarios para dar precisin a la teora.
Estas lagunas y deficiencias no obstaron para que la teora tuviera un amplio eco
en los pases occidentales y sus doctrinas adquieran el rango de dogmas de fe. La
formacin de los ciudadanos como trabajadores se convirti en un objetivo prioritario.
El seuelo del desarrollo econmico vino a justificar, a los ojos de los gobernantes, los
esfuerzos y gastos realizados para dar acomodo en la escuela a las crecientes masas de
nios y jvenes a los que el sistema econmico mantena por tiempos indefinidos fuera
de sus empresas. La promesa de un trabajo rentable para sus hijos indujo a los padres a
ASPIRANTES A EMPLEO 2
invertir sus ahorros en la acumulacin de un capital humano, cuyos rendimientos
aseguraran el bienestar de aquellos.
La nica condicin exigida por la nueva fe era que la formacin de los jvenes
se orientara directamente a la funcin econmica. Haba que ensear a los jvenes a
hacer cosas tiles y provechosas; haba que prepararlos para el desempeo de las
mltiples y cambiantes funciones y ocupaciones propias de una sociedad compleja.
Pasada la poca en que se conceba a la educacin como perfeccionamiento humano, es
decir, como desarrollo de la racionalidad en todas sus dimensiones, que tena como
resultado el homo philosophicus, haba que formar al homo faber, capaz de manejar
instrumentos, de solucionar problemas prcticos y cooperar en la produccin de riqueza.
Esto tuvo una inmediata consecuencia en el sistema escolar, que cambi sus objetivos
tradicionales. A los ojos de los economistas que rigen el mundo occidental, el sistema
escolar, la universidad no est para cultivar el saber por el saber, sino para proporcionar
a los empresarios los tcnicos y profesionales que necesiten. Los niveles inferiores del
sistema escolar tienen ante s la tarea de convertir a los jvenes no seleccionados para
ms altas funciones en trabajadores diestros y concienzudos. La misin de la
universidad ser la de convertir en directivos, expertos y tcnicos a los jvenes de
brillante inteligencia y voluntad decidida. A la luz de estos postulados, el sistema
escolar intent, e intenta cambiar, el ideal del saber por el del hacer. Pero este
intento de cambio choca con la tozuda inercia del pasado, que le impide a la universidad
renunciar por completo a sus ideales humansticos. Pero como las exigencias
economicistas son urgentes, ha acabado por surgir un intermedio entre el sistema
escolar y el mundo del trabajo, y miles de sofistas pragmticos abren diariamente tienda
de formacin para la prctica: masters, cursos de perfeccionamiento, o de capacitacin
y amasan riquezas con las enseanzas que venden a ilusionados aspirantes a
trabajadores. La teora del capital humano ha tenido como resultado (previsto o
imprevisto?)de generar un nuevo espacio empresarial: el espacio de los masters y la
enseanza practicista.
Sin embargo, todo este movimiento en pro de la formacin de los ciudadanos se
sustentaba sobre una fe consoladora e ilusionante, pero vaga y confusa. Nadie ha
demostrado que la inversin en educacin se traduzca en crecimiento econmico, ni que
la mera formacin del individuo sea el factor determinante de su xito econmico. Los
estudios realizados en el nivel macroeconmico, intentando correlacionar los gastos en
educacin con el crecimiento del producto (Denison, etc.) en los primeros momentos
resultaron inconcluyentes. Los estudios referidos al nivel microeconmico tampoco
resultaron satisfactorios. Numerosos autores han destacado el relativo peso de la
formacin en el mercado de trabajo.
Planteado en trminos abstractos, el problema al que pretenda responder la
teora del capital humano es el de las relaciones entre el saber, la formacin, y el
resultado de la accin humana. ste, el resultado de la accin humana orientada hacia
una meta, es funcin de dos factores: el poder (la fuerza, el mpetu -elemento material)
y el saber. Sin embargo, la entidad de cada uno de esos factores es distinta. El factor
sustantivo es, sin duda, el poder, la fuerza, los recursos materiales o sociales; el saber
es un factor formal: es la capacidad de articular una accin orgnica (saber prctico) o
la observacin del mundo (saber terico o simblico). Al hacer del saber un capital, la
teora del capital humano, sustantiviza este factor. Es ciertamente un dicho comn que
saber es poder. Pero al sentido comn (aunque sea expresado por un filsofo) no se le
ASPIRANTES A EMPLEO 3
puede exigir mucha precisin. Sin duda, el saber convierte en accin el impulso bruto,
el dinamismo natural, pero no puede sustituirlo ni equipararse a l. Un saber, sin poder
subyacente, es incapaz de generar nada en el mundo material. El ms perfecto estratega
no podr conseguir la victoria si no cuenta con un ejercito, y el ms exquisito escultor
no podr modelar una estatua si carece de fuerza, manos o de instrumentos. Un poder
sin sabidura es capaz de producir efectos en la realidad, aunque sean monstruosos. Un
saber al servicio de un poder orientado en una direccin determinada permite el
desarrollo en la esfera que sea.
La modificacin de la realidad, la produccin de bienes materiales, la
manipulacin de voluntades personales o la modelacin de realidades simblicas exige
la sntesis de poder y saber. El artista, el artesano, el mercachifle o el curandero debe
poner a contribucin los dos factores (poder y saber) de los que depende el resultado de
la accin. El artesano es el productor por antonomasia, porque rene en su persona el
poder y el saber: es dueo de su fuerza y de los medios de produccin y es tambin la
sede del saber que articula su accin. Pero cuando el poder y el control de los recursos
naturales se separa de la ejecucin de la obra, la produccin se socializa y aparecen las
dos grandes categoras sociales de los empresarios y los trabajadores, los dos factores de
la produccin se personalizan y son asumidos por cada una de aquellas categoras. Los
empresarios detentan el poder econmico y a los trabajadores, que son los inmediatos
ejecutores de la produccin, se les exige el saber, la habilidad para realizar y los
conocimientos para ejecutar el trabajo y para articular las estructuras habilidosas.
Cual sea el saber requerido esencialmente por los distintos trabajos y
profesiones es una cuestin que podra ser objeto de una investigacin terica. Pero en
la prctica, el saber exigido para los distintos empleos es definido por los empresarios,
quienes probablemente se apoyan en consideraciones racionales de eficacia y
adecuacin, pero que tambin estn condicionados por una cierta cultura empresarial,
en la que el imperativo fundamental es la rentabilidad, obtenida en muchas ocasiones
por la reduccin de los costes salariales.
II.- EL SENTIDO DEL PRESENTE ESTUDIO.
El estudio que presentamos se inscribe en la lnea de la investigacin del peso de
la formacin (y de los distintos tipos de formacin -experiencial o escolar) en la
conquista de un empleo. Frente a la teora del capital humano que haca de la formacin
recibida en el sistema escolar un factor de un peso esencial en la conquista de un puesto
de trabajo, pretendemos destacar la relativa importancia de la misma. La formacin, sea
la que sea, no es en s misma un poder, como acabamos de decir, al menos en la actual
estructura del sistema econmico. El sistema escolar o el paraescolar no es ningn
agente creador de empleo, y la formacin adquirida o acumulada por un sujeto no es en
la mayora de los casos un factor decisivo para ocupar un puesto de trabajo (de un alto
rango).
Es cierto, sin duda, que una formacin excelente, adquirida en el sistema
escolar, es y puede ser un coadyuvante magnfico para ganarse la vida. Pero solo
cuando esa formacin permite abrir tienda de servicios en la sociedad. La formacin
universitaria gener, en su momento, las profesiones liberales, es decir, aquellas
ocupaciones cuya esencia consista en vender en la plaza pblica servicios demandados
por la sociedad: servicios mdicos, jurdicos, educativos o de cualquier otra especie. En
este caso, cuando el ejercicio de los saberes adquiridos no exiga, o exiga pocos
ASPIRANTES A EMPLEO 4
recursos materiales, la formacin adquirida constitua un efectivo capital humano, y
los profesionales liberales eran unos trabajadores autnomos. Tambin poda ser
considerado, aunque en menor grado, capital humano el saber de los artesanos, que,
con pocas herramientas, podan abrir un taller artesano para elaborar productos
individualizados para sus clientes. La elementalidad de los instrumentos utilizados en la
produccin haca del saber magistral un factor esencial para la creacin del taller.
Sin embargo, la industrializacin de la produccin de bienes materiales y la
estatalizacin o empresiarializacin de la provisin de servicios reduce en gran medida
los potenciales profesionales liberales a proletarios con ttulo. La posibilidad de
subsistir como mdico o como abogado independiente es muy reducida y exige un
reconocimiento social y una fama que requiere largos aos de prctica y una eficaz
propaganda. Y, aunque con la creacin de nuevas titulaciones universitarias
(trabajadores sociales, fisioterapeutas...) se pretende potenciar el autoempleo animando
a los nuevos titulados a que abran tienda de servicios para responder a las necesidades
que emergen diariamente en la sociedad, el caso es que la gran mayora de los titulados
(de cualquier nivel del sistema escolar) tienen una clara conciencia de proletarios e
intentan vender su sabidura, sus habilidades o su fuerza de trabajo a los empleadores,
que son las empresas, ms o menos grandes, o el poder pblico que ha asumido la
prestacin de determinados servicios a la sociedad.
Cuando esto es as, las empresas o mejor los empresarios son quienes definen
los rasgos que habrn de tener aquellos a quienes contraten. Son ellos los que
determinan la formacin que habrn de tener, los ttulos que habrn de poseer y las
credenciales que habrn de presentar quienes soliciten los puestos de trabajo que las
empresas ofertan. Son los empresarios quienes valoran la formacin de sus futuros
empleados y dan preferencia a determinados niveles de titulacin escolar, a peculiares
reas de titulaciones o simplemente a la experiencia adquirida en un puesto de trabajo
similar. En este aspecto hay una clara diferencia entre el Estado como empleador y el
mundo de las empresas. Por lo general, el mundo de la burocracia, perfectamente
jerarquizado, exige, para sus distintos niveles, titulaciones escolares de rango homologo
a los escalones burocrticos. Para presentarse a cualquier oposicin, que es el medio
pblico de seleccin burocrtica, se exige un determinado nivel de titulacin escolar
(certificado de escolaridad, graduado escolar, bachillerato, diplomatura, licenciatura o
doctorado), sin que sea determinante la especialidad de la misma. Para opositar al
puesto de maestro se exige, como mnimo, una diplomatura o ingeniera tcnica, sin que
importe mucho si tal diplomatura es en Magisterio o en Trabajo social. La empresa
privada es, en este aspecto, muy ambigua. No presenta unos patrones definidos y
uniformes, sino que oscila entre distintas tendencias.
Esta ambigedad es el tema de nuestro estudio. Pretendemos simplemente
analizar los requerimientos de las empresas en lo que se refiere a la formacin y
condiciones de sus empleados. Los datos que utilizaremos sern las ofertas de trabajo
que aparecen en las pginas de los diarios, en las que se especifican las condiciones que
habrn de reunir los aspirantes.
En trminos generales, para reclutar su personal, las empresas acuden a dos
fuentes. Para los operarios, cualificados o no, pero de bajo estatus ocupacional, se
sirven de las Oficinas de empleo. En cambio, para seleccionar el personal de elevado
status, (los directivos y los expertos) hacen pblicas sus ofertas (bien directamente, bien
a travs de empresas especializadas en la seleccin de personal) en las pginas de la
ASPIRANTES A EMPLEO 5
prensa escrita. Todos los diarios (sobre todo los de difusin nacional) insertan en sus
pginas, al menos una vez a la semana, numerosas ofertas de trabajo de este tipo. Un
diario emblemtico es EL PAIS, que publica en su suplemento de economa de los
domingos abundantes ofertas. Esas ofertas de EL PAIS han constituido el objeto de
anlisis de nuestro estudio. Qu tipos de empresas se anuncian? Qu tipos de
ocupaciones ofrecen? Qu requisitos exigen en sus aspirantes?
No es la primera vez que esas ofertas de trabajo son revisadas y recontadas. Pero
normalmente el recuento se hace con fines propagandsticos, y los resultados consisten
en ponderar las titulaciones acadmicas ms demandadas. Nuestro estudio adopta desde
el comienzo una perspectiva crtica. No intentamos hacer propaganda de ttulo
acadmico alguno, sino determinar hasta qu punto son valorados y para qu son
valorados; que relevancia tienen al lado de la experiencia; qu habilidades o
conocimientos son demandados y que otras condiciones (a menudo pasadas por alto)
son exigidas por los empresarios.
a) El material de nuestro estudio.
El material de nuestro estudio est, en concreto, constituido por las ofertas de
empleo aparecidas en el suplemento dominical de economa de EL PAIS durante los
meses de febrero y marzo del presente ao 1999. El nmero de ofertas analizadas ha
sido de 618.
El estudio no se limitar a recontar y ponderar los ttulos escolares que aparecen
exigidos en los distintos anuncios, sino que pretendemos analizar los requisitos de todo
tipo, atendiendo fundamentalmente a dos parmetros. La metodologa que seguiremos
consistir, por ello, en correlacionar los distintos requisitos que aparecen en los
anuncios con dos variables determinadas: a) el tipo de empresa que hace la oferta y b) el
tipo de ocupacin que se oferta. Cabe, en efecto, suponer que cada tipo de empresa tiene
su peculiar cultura contratante; que, por ejemplo, las empresas de distribucin y venta
prefieran un determinado tipo de cualidades en sus trabajadores, distintas de las
preferidas por las empresas que se dedican a la construccin. Y esto, no por razones de
eficacia, sino por una cultura tradicional. Ms lgico parece pensar que los requisitos
exigidos en los anuncios tengan una clara relacin con el puesto de trabajo ofertado.
Este puesto esta definido por dos ordenadas, que son el status y el rea o especialidad.
Cabe suponer que los requerimientos sern distintos para un directivo que para un
trabajador cualificado; para una ocupacin en el departamento de produccin que para
un empleo en el departamento de administracin.
b) Los parmetros del anlisis.
B.1.- Los tipos de empresa.
Los anuncios que aparecen en la prensa provienen de mltiples empresas de
muy distinta orientacin y tipologa: constructoras, asesoras, bancos, hoteles,
organizaciones comerciales...Esto exiga previamente una clasificacin de las empresas
en tipos, atendiendo a su actividad. Para agruparlas utilizamos en principio la
clasificacin usual por sectores, intentado especificar subsectores relevantes. Esta
inicial clasificacin, sin embargo, se vio condicionada por el nmero de empresas que
aparecan en los anuncios. De algunos tipos aparecan nuncios abundantes; de otras,
muy pocos. En concreto, del sector agrcola apareca una sola; por lo cual la agregamos
ASPIRANTES A EMPLEO 6
al sector industrial. El sector en que ms anuncios aparecan era el sector de servicios.
Sin embargo, y una vez aisladas las que se dedicaban a comercio y comunicaciones, nos
pareci conveniente distinguir en el sector de servicios propiamente dicho dos
categoras: los servicios a empresas y los servicios a la ciudadana. Como resultado de
estas contingencias la clasificacin que utilizaremos ser la siguiente:

10.- Empresas industriales, incluida una agropecuaria.
20.- Empresas dedicadas a la construccin.
30.- Comercio, distribucin y ventas,
transporte.
40.- Comunicaciones, telefona, telecomu-
nicaciones
50.- Servicios a empresas (bancarios y financie-
ros, asesora jurdica o tcnica, informtica)
60 - Servicios a la sociedad (Turismo, hostelera,
sanidad y salud, enseanza...)

El volumen de ofertas correspondiente a cada
una de las categoras aparece en la Tabla 1.

B.2.- Las ocupaciones ofertadas.
Los empleos u ocupaciones ofertadas corresponden a una amplia gama, que va desde
director general hasta pinche de cocina. Para clasificar las ocupaciones hemos atendido
a dos parmetros fundamentales a nuestros juicios, a saber: a) la situacin de la
ocupacin en la escala jerrquica de poder en la empresa, y b) al rea o departamento
especfico de la empres en que se ubica.
Atendiendo a la primera perspectiva hemos establecido una escala de 4 peldaos:
10.- Puestos directivos (Director, jefe, responsable, gerente.. Subdirector,
adjunto..)
20.- Expertos (Ingeniero, Asesor, Consultor, experto...)
30.- Especialista (Programador, diseador...)
40.- Operario (agente, comercial, vendedor, administrativo...)

En la segunda de las dimensiones atendimos a las reas o departamentos que hay
o puede haber dentro de una empresa. Al final establecimos la siguiente clasificacin
condicionados por el nmero de casos de las mismas:

00.- General. Valida para la funcin de director (general, de zona...)
10.- Area de produccin
20.- Administracin
30.- Comercio, ventas
40.- Departamento de informtica
50.- Otros departamentos (Publicidad, Recursos humanos, Investigacin,
servicios mdicos..)

El nmero de casos en cada una de las dos perspectivas aparece en la Tabla2
Tabla 1.- OFERTAS DE
EMPLEO POR TIPO DE
EMPRESA
10.- Industriales 121
20.- Construccin 59
30.- Comercio 40
40.- Comunicaciones 109
50.- Servicios A 179
60.- Servicios B 110
Total 618
ASPIRANTES A EMPLEO 7
En la misma se puede observar que, en lo que se refiere a situacin jerrquica, el mayor
nmero de puestos ofertados se sita en los niveles de Directivos y expertos. Los
escalones ms bajos -especialistas y operarios- estn mas escasamente representados.
Por lo que se refiere a las reas o departamentos, los que generan mayores cantidades
de empleos son los de produccin, comercio y otros (donde se incluyen, como hemos
dicho, muchas reas especficas). El departamento de informtica de las empresas
genera muchas ofertas; el nmero de las que aparecieron en las fechas de aparicin de
los anuncios (96) representa un volumen relativamente amplio; no hay que olvidar que
el de informtica es un departamento muy especfico.

Estas dos tablas sern el referente para los desarrollos posteriores.

III.- LOS EMPLEOS OFERTADOS EN LOS ANUNCIOS DE EL PAIS

La Tabla 2 nos permite apreciar que, por lo general, las empresas que se
anuncian en EL PAIS ofertan empleos de alto nivel y elevada especializacin. Las cifras
ms elevadas corresponden a las ocupaciones directivas y expertas. Sin embargo
tambin aparecen empleos de bajo status.

Cuando se analizan los
anuncios en funcin de los
distintos tipos de empresas
obtenemos los resultados que
aparecen en las Tablas 3 y 4
en las que se agrupan las
distintas ocupaciones
(atendiendo, primero al nivel,
despus al rea) ofertadas
por cada tipo de empresas.
Como ya hemos dicho el mayor nmero de ocupaciones ofertadas corresponde a
los niveles o categoras de Directivos y de Expertos. Y esto se mantiene en los distintos
tipos de empresas, con la excepcin, quizs de las dedicadas al comercio y ventas, en
que casi se igualan los empleos altos con los de rango inferior.
Tabla 2.- CLASIFICACIN GENERAL DE LAS OCUPACIONES OFERTADAS EN LOS
ANUNCIOS.
mbito

rea o Departamento o especialidad
Nivel

01
Gral
10
Produccin
20
Administracin
30
Comercio
40
Informtica
50
Otras
1.- Director, Jefe.. 229 23 79 17 64 8 38
3.- Experto 178 0 35 4 30 31 78
4.- Especialista 85 0 5 10 9 46 15
5.- Operario 126 0 14 10 59 11 32
TOTALES 618 23 133 41 162 96 163
Tabla 3.- NIVELES DE EMPLEO OFERTADOS POR
LOS DISTINTOS TIPOS DE EMPRESAS
Tipo \ Nivel 10 20 30 40 Total
10.- Industria 50 35 9 27 121
20.- Construccin 35 9 3 11 59
30.- Comercio 11 7 6 16 40
40.- Comunicaciones 50 36 9 14 109
50.- Servicios A 49 63 42 25 179
60.- Servicios B 34 28 15 33 110
Total 229 178 84 126 618
ASPIRANTES A EMPLEO 8

En lo que se refiere
a los departamentos, los
empleos se concentran en
el rea especfica de
actividad de la empresa.
As las empresas
comerciales ofrecen
prioritariamente empleos en el rea de ventas, las de construccin e industria en el rea
de produccin, aunque tambin requieran empleados para las restantes reas de la
empresa.

IV.- EL REQUISITO DE FORMACIN. TITULACIN VERSUS
EXPERIENCIA

Para optar a estos empleos los anunciadores plantean distintos requisitos. Esos
requisitos se refieren a la posesin por los aspirantes de determinados conocimientos
(por ejemplo, de algn idioma) y habilidades (en el campo de la informtica), de ciertas
condiciones personales, como tener una precisa edad, o de precisas actitudes y
disposiciones, como la disponibilidad a viajar. No es raro incluso que, para obtener el
empleo, se exija alguna peculiar aportacin, como la de disponer de vehculo propio
para trabajar... Sin embargo, el primer requisito es presentar credenciales de una
formacin previa, satisfactoria a juicio del empleador.
Qu formacin se requiere prioritariamente? Qu habilidades y conocimientos
se exigen? Conocimientos de los llamados tericos y habilidades de las conceptuadas
como simblicas? o conocimientos empricos y habilidades prxicas? Que tipo de
formacin prefieren los empleadores? Una formacin intelectual y abstracta como la
que se reciba en la universidad tradicional? Una formacin orientada a la praxis, como
la que pretenden conseguir los Masters y cursos de capacitacin tan populares
ltimamente? Una formacin experiencial y prctica como la que se obtiene mediante
el trabajo?
Dejaremos para ms adelante el tema de los cursos de capacitacin y
atenderemos nicamente a la alternativa entre formacin adquirida en el sistema escolar
(sea la Universidad o la de un centro de Formacin Profesional) y la adquirida mediante
el ejercicio previo de un trabajo similar al que se oferta. Dicho con otras palabras: qu
credenciales tienen ms valor a los ojos de un empresario? El ttulo acadmico
expedido por la institucin escolar o el currculum laboral del aspirante?
Aventurando una respuesta, que se ir concretando en estas pginas, podramos
decir que en general a los ojos del empresario tiene ms valor el currculum laboral del
aspirante que sus titulaciones acadmicas, por eximias que puedan ser. Como vamos a
ver, muchos empleadores exigen la doble certificacin (la del Ttulo Acadmico y la de
la Experiencia); pero, si hay que dejar de lado una de ellas, se prescinde antes del Ttulo
que de la Experiencia.
En la tabla siguiente se puede sopesar la importancia que los empresarios
atribuyen a cada una de las dos credenciales. De los 618 anuncios examinados, 443
Tabla 4.- REAS DE EMPLEO DE LAS OCUPACIONES
OFERTADAS POR LOS DISTINTOS TIPOS DE EMPRESAS
Tipo \ rea 01 10 20 30 40 50 Total
10.- Industria 7 26 7 46 6 29 121
20.- Construccin 4 36 2 7 1 8 58
30.- Comercio 2 5 0 19 0 14 40
40.- Comunicaciones 2 14 6 28 25 34 109
50.- Servicios A 4 30 14 36 54 41 179
60.- Servicios B 4 22 11 26 10 37 110
Total 23 133 41 162 96 163 618
ASPIRANTES A EMPLEO 9
explicitan el requisito de la experiencia y 345 exigen algn titulo acadmico. Resulta,
pues claro que los empresarios prefieren la experiencia previa al ttulo acadmico.
Esto se hace ms patente si analizamos las distintas posibilidades, tal como
aparecen en la tabla 5. La exigencia de ttulo acadmico no exime de la experiencia
previa en puesto de trabajo similar. De los 345 anuncios en que se exiga ttulo
acadmico 275 aadan tambin el
requisito de la experiencia. Solo en 70
casos se aluda al Ttulo acadmico sin
hacer referencia a la experiencia. Por
el contrario, se exiga experiencia, sin
alusin al Ttulo, en 168 casos.
Una consideracin ms
detallada podra respondernos a cuestiones curiosas como las siguientes. La
preferencia por el ttulo acadmico o la experiencia tiene algo que ver con alguna
cultura peculiar de las empresas? O es el resultado de una decisin racional a la luz del
nivel del puesto de trabajo o del rea en que habr de trabajar el empleado?

La Tabla 6 refleja las
peculiares preferencias de cada
tipo de empresas. En ella se han
considerado las distintas
opciones (Ttulo
exclusivamente; Ttulo y
experiencia; experiencia
exclusivamente; y ni uno ni
otra). Se ofrecen los valores
absolutos y los porcentajes. En
el Grfico 1 se visualizan los
contenidos de la Tabla 6



Como puede observarse, para el conjunto de las empresas, la exigencia de Ttulo
Acadmico alcanza el 56%, mientras que la de experiencia se sita en el 71%.
Porcentajes cercanos, aunque ms bajos aparecen en la empresas de servicios. Son ms
Tabla 5.-
TITULO Y
EXPERIENCIA
TITULO ACADMICO

SI NO Total
SI 275 168 443
EXPERIENCIA NO 70 105 175
Total 345 273 618
Tabla 6.- TITULO-EXPERIENCIA Y TIPO DE EMPRESA

Empresas
Total Titulo-SI
Exper.-NO
Ttulo-SI
Exper.-SI
Titulo-NO
Exper.-SI
Ttulo-NO
Exper--NO

VA % VA % VA % VA %
10.- Industria 121 12 9.9 53 43.8 39 32.2 17 14.0
20.- Construc. 59 10 17.2 25 43.1 20 34.5 3 5.2
30.- Comercio 40 10 25.0 8 20.0 10 25.0 12 30.0
40.- Comunica. 109 8 7.3 78 71.5 17 15.6 6 5.5
50.- Serv. A 179 17 9.5 68 38.0 56 31.3 38 21.2
60.- Serv. B 110 13 11.8 43 39.1 25 22.7 29 26.3
Total 617 70 11.3 275 44.5 168 27.2 105 17.0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Industrial
Construccin
Comercio
Comunicaciones
Serv. empresas
Serv. personales
Total
T-S / E-N T-S / E-S T-N / E-S T-N / E-N
EXIGENCIA DE TTULO / EXPERIENCIA
TIPO DE EMPRESA Y
Tipo de Empresa

ASPIRANTES A EMPLEO 10
exigentes las empresas industriales y las de la construccin, aunque en stas aparece una
exigencia alta de experiencia sin titulacin. Los casos extremos son las empresas de
comunicaciones y las de comercio. Las primeras parecen tener una alta estima tanto de
los Ttulos acadmicos, exigidos en un 79% de los casos, como de la experiencia,
requerida en un 87%; la exigencia conjunta se eleva al 71,5%. En el otro extremo, las
empresas de ventas valoran en mucha menor medida, tanto los Ttulos (45%) como la
experiencia (45%), as como la conjuncin de ambos (20%), y es muy alto en porcentaje
de anuncios que no requieren ni uno ni otra (30%). La explicacin tal vez se encuentre
en el hecho de que las empresas de ventas son las que en mayor medida ofrecen a sus
empleados actividades de formacin en las tcnicas especficas de venta.
En la Tabla 7 se relacionan las exigencias de Titulo o Experiencia para los
distintos rangos o niveles de ocupaciones ofertadas. El Grfico 2 visualiza los
porcentajes obtenidos.
Tabla 7.- TITULO-EXPERIENCIA Y NIVEL DE OCUPACIN
Total Titulo-SI
Exper.-NO
Ttulo-SI
Exper.-SI
Titulo-NO
Exper.-SI
Ttulo-NO
ExperNO
VA % VA % VA % VA %
10.- Dir. 229 16 7.0 137 59.8 59 25.8 17 7.4
20.- Exp. 178 37 20.8 104 58.4 20 11.2 17 9.6
30.- Esp. 85 7 8.2 16 18.8 40 47.1 22 25.9
40.- Oper 126 10 7.9 18 14.3 49 38.9 49 38.9
Total 618 70 11.3 275 44.5 168 27.2 105 17.0

Como puede observarse, las ocupaciones de los niveles inferiores (especialistas
y operarios) son las que requieren en menor nmero los ttulos acadmicos: alrededor
de un 25% de los anuncios de estos empleos mencionan este requisito (aunque se tratara
de ttulos medios de BUP o FP). En estos niveles prima la mera experiencia, y no es
infrecuente la ausencia de cualquier requisito de formacin previa. Para los niveles
ocupacionales altos
(Directivos y Expertos) se
demanda con mayor
frecuencia la posesin de
un Titulo acadmico (ms
para los segundos que para
los primeros) en conjuncin
o no con la experiencia.



Si atendemos ahora
al rea en que se ubican los distintos empleos obtendremos los datos que se sintetizan
en la Tabla 8 y cuyos porcentajes se visualizan en el Grfico 3
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Director
Experto
Especialista
Operario
T-S / E-N T-S / E-S T-N / E-S T-N / E-N
NIVEL OCUPACIONAL Y
EXIGENCIA DE TITULO / EXPERIENCIA
Nivel ocupacional
Porcentajes

ASPIRANTES A EMPLEO 11


De todas las reas la que menos inters tiene, tanto por los ttulos como por la
experiencia, es la de ventas; a un
23% aproximadamente de sus
aspirantes no se les exige ni uno
ni otra. Es tambin la que exige
en menor proporcin titulaciones
acadmicas. La que mayor
demanda hace de ttulos (con o
sin experiencia) es el rea de
produccin. Y quien demanda en
mayor proporcin ttulos
universitarios exclusivamente es
el departamento de Administracin .


V.- CONSIDERACIN DE LOS TTULOS ACADMICOS.
Aunque superados por las exigencias de experiencia profesional previa, los
ttulos acadmicos tienen una relativamente alta apreciacin a los ojos de los
empleadores que se anuncian en EL PAIS. Sin embargo, las demandas son un tanto
ambiguas. Al contrario que en al caso de las Administraciones Pblicas que asocian el
rango de la ocupacin con el rango del ttulo acadmico (inevitablemente exigido) en el
mundo de las empresas no parece existir una correlacin precisa entre el ttulo exigido
y la ocupacin ofertada.
a) Volumen de exigencia de titulo acadmico para las distintas ocupaciones.
Aunque ya hemos visto el distinto grado de exigencia de un ttulo acadmico por
los distintos tipos de empresas y para las distintas categoras genricas de ocupacin,
vamos a referirnos ahora, ms minuciosamente, a su exigencia en las categoras
especficas de ocupacin. En la Tabla 9 se presenta el nmero de demandas de cada
categora de ocupacin (definida por su rango y rea), el nmero de aquellas que exigen
Titulo Acadmico y el porcentaje de stos sobre aquellas.

Tabla 8.- TITULO-EXPERIENCIA Y REA DE OCUPACIN
Total Titulo-SI
Exper.-NO
Ttulo-SI
Exper.-SI
Titulo-NO
Exper.-SI
Ttulo-NO
ExperNO
rea VA % VA % VA % VA %
01 23 2 8.7 10 43.5 9 39.1 2 8.7
10 133 12 9.0 77 57.9 29 21.8 15 11.3
20 41 7 17.1 15 36.6 13 31.7 6 14.6
30 162 13 8.0 54 33.3 57 35.2 38 23.4
40 96 12 12.5 39 40.6 30 31.2 15 15.6
50 163 24 14.7 80 49.1 30 18.4 29 17.8
Total 618 70 11.3 275 44.5 168 27.2 105 17.0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
General
Produccin
Administracin
Comercio
Informatica
Otras
Total
T-S / E-N T-S / E-S T-N / E-S T-N / E-N
AREA DE TRABAJO Y
EXIGENCIA DE TITULO /EXPERIENCIA
Area ocupacional
Porcentajes

ASPIRANTES A EMPLEO 12
Tabla 9.- EXIGENCIA DE TTULO EN CADA CATEGORA OCUPACIONAL
Total 01 10 20 30 40 50
10. Directivos.

229
152
66.4%
23
9
39,4
79
56
70.8
17
13
76.5
64
39
60.9
8
6
75.0
38
30
78.9
20 Experto 178
141
79.2%
0
0

35
29
82.8
4
3
75.0
30
20
66.6
31
25
80.6
78
65
83.3
30 Especialist 85
23
27.1%
0
0

5
3
60.0
10
3
30.0
9
1
11.1
46
14
30.4
15
2
13.3
40 Operario 126
28
22.2%
0
0

14
2
14.3
10
3
30.0
59
8
13.5
11
6
54.5
32
9
28.1
TOTALES 618
346
56.0%
23
9
39,4
133
87
65,4
41
22
53.6
162
68
41.9
96
51
53.1
163
106
63,1

Como era de esperar los porcentajes ms altos de exigencia de Titulacin
Acadmica aparecen en las ocupaciones de alto nivel (directivos y expertos), ms en los
segundos que en los primeros. Y esto ocurre en las reas de produccin, administracin,
informtica y otras. Esto indica que los empresarios reconocen que la enseanza escolar
tiene algn valor, sobre todo cuando se trata de crear y planificar. A pesar de lo cual los
porcentajes que aparecen se mantienen an bastante lejos del 100%, que sera lo
adecuado. Para las ocupaciones de directivos de esas reas los porcentajes de exigencia
de ttulo se encuentran entre el 70 y el 78%; en el caso de los expertos los porcentajes se
sitan en el 80% y poco ms.


El caso del rea de informtica
es curioso, porque en la misma se
exige ttulo escolar (tal vez de FP)
para los rangos inferiores en un
porcentaje bastante elevado (54,5%
para los operarios). El rea comercial
es la menos academicista. Para sus
niveles altos (directivos y expertos)
demanda ttulos acadmicos en un
60,9% y un 66,6%). Tambin es la
menos demandante de esos ttulos
para las ocupaciones de rango
inferior.
Por ltimo, resulta revelador
el bajo porcentaje de titulados
(39,4%) que aparece en el caso de las
ocupaciones de Directivo en general (de zona, de rea o similar). Por lo que se ve, para
dirigir una empresa o una delegacin de la misma no hacen falta muchos estudios; basta
con la experiencia en puesto similar.
TOTAL
DIRECTIVOS
EXPERTOS
ESPECIALISTAS
OPERARIOS GENERAL
PRODUCCIN
ADMINISTRACIN
VENTAS
INFORMATICA
OTROS
TOTAL 10
20
30
40
50
60
70
80
90
10
20
30
40
50
60
70
80
90
TITULO Y OCUPACIN
Porcentaje de titulos para cada
nivel y area de ocupacin

ASPIRANTES A EMPLEO 13
b) Niveles de titulacin exigidos.
Como se acaba de decir, la exigencia de titulacin acadmica que aparece en los
anuncios no suele ser excesivamente precisa. Si atendemos al nivel de la titulacin, nos
encontramos con demandas de titulo medio, ttulo superior o universitario (sin
precisar si es de primer o segundo ciclo), ingeniero superior o tcnico... En concreto,
las referencias a ttulo, en este aspecto, son las que aparecen en el siguiente cuadro:

NIVELES DE TITULACIN EXIGIDOS
1) Ninguno 273
2) Superiores o Universitarios 55
3) Titulo Medio 16
4) Ttulo Medio o Superior 5
5) Ingeniero o Licenciado 1
6) Ingeniero Superior o Tcnico 33
7) Licenciado o Diplomado 6
8) Ingeniero Tcnico o Licenciado 1
9) Ingeniero Superior 108
10) Ingeniero Tcnico 46
11) Licenciado 88
12) Diplomado 5
13) BUP 7
14) BUP/cou 1
15) FP 11


Como puede apreciarse, la imprecisin es relativamente alta. Sin duda hay
bastantes exigencias unvocas, por lo que se refiere al ttulo. Pero tambin existen
abundantes referencias laxas, que indican que el rango de la ocupacin no correlaciona
estrechamente con el nivel del ttulo exigido.
Esto puede comprobarse en la Tabla 10 en la que se han anotado los distintos
niveles de titulacin requeridos para los distintos rangos ocupacionales. Las
abreviaturas que aparecen en la Tabla son fcilmente comprensibles: S.T. = Sin Ttulo.
MM = Ttulos medios
(en los que hemos agrupado los
ttulos medios, BUP y FP).
MS = Ttulos medios o
superiores. D-IT = Diplomado
o Ingeniero Tcnico. SS =
Ttulos Superiores o
Universitarios en general. I-L =
Ingeniero o Licenciado.
En la Tabla se puede comprobar que existe una cierta correlacin entre el nivel
del Ttulo y el rango de la ocupacin. Los niveles de licenciado e ingeniero son los ms
solicitados cuando se trata de cubrir plazas de directivos o expertos. Pero no son
despreciables las cifras de titulacin de primer ciclo universitario o de titulacin media
asociadas a esos rangos, sobre todo al de directivos. Y es digno de atencin, aunque ya
lo hayamos mencionado, el elevado nmero de ofertas de empleo de alto nivel no
asociadas a Ttulo acadmico.
En el otro extremo, las ocupaciones de rango inferior que demandan titulacin
acadmica no se contentan con ttulos medios, sino que exigen en una cierta proporcin
ttulos superiores.
Tabla 10.- NIVELES DE TITULACIN Y NIVEL DE
OCUPACIN
Nivel Tota S.T. MM MS D-IT SS I-L
10 229 76 10 2 16 54 70
20 178 37 8 1 29 30 73
30 85 62 9 2 1 4 8
40 126 98 10 0 3 7 8
Total 618 273 37 5 49 95 159
ASPIRANTES A EMPLEO 14
Si en lugar
de atender al rango
ocupacional
atendemos al rea de
trabajo,
encontraremos los
resultados que
aparecen en el
Grfico 5, obtenido a
base de porcentajes.


De todas las
reas consideradas,
la ms ambigua es la
que hemos llamado general, constituida por los Directores generales, de zona o de rea
geogrfica. Del Grfico podra deducirse que para desempear la funcin de director
genrico lo que hace falta es experiencia (y tal vez determinadas cualidades humanas).
El ttulo acadmico parecera un simple ornato, sin que fuera relevante ni su nivel ni su
especialidad. Las restantes reas presentan una mayor exigencia de ttulos de rango
definido, aunque no son despreciables los porcentajes de ttulos ambiguos (superiores,
licenciado o diplomado, etc.)

c) Ttulos tcnicos o no tcnicos?
La variedad de ttulos que confiere el sistema escolar y especialmente el sistema
universitario es grande. Sin embargo, en una primera consideracin es posible
establecer una dualidad significativa entre los ttulos tcnicos (ingenieras) y los no
tcnicos (Diplomaturas y Licenciaturas)
Atendiendo a esta dicotoma, podramos suponer que las empresas se inclinarn
hacia uno u otro tipo de ttulos, segn su orientacin y relacionado con la ocupacin
ofertada. Sin embargo, tambin en este caso nos encontramos con una cierta
ambigedad. Como veremos ms adelante, la gama de ttulos a que se hace referencia
en muchos anuncios es muy amplia, y abarca ttulos de una y otra categora. En
concreto, junto a la Informtica y las Ciencias puede aparecer la Filosofa. Lo cual
parece indicar que los empresarios no aprecian en exceso la especializacin que
confieren las distintas Facultades o Escuelas.
Una primera consideracin en este punto podra consistir en distribuir las
peticiones en tres apartados: Ttulos del rea tcnica, Ttulos no-tcnicos, y ttulos
mixtos, es decir, pertenecientes a ambas reas, relacionando los datos con el tipo de
empresa, con el rango de la ocupacin y con el rea de trabajo.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
General
Produccin
Administracin
Comercio
Informatica
Otras
Total
Sin Titulo
Tit. Medio
Tit. Medio/superior
Dipl./ Ing. Tecn.
Tit. Superior
Lic./ Ing. Superior
NIVEL DE TITULACION Y
AREA OCUPACIONAL
Area ocupacional
Porcentajes
ASPIRANTES A EMPLEO 15
La Tabla 11 atiende a la primera vertiente. Hemos agrupado los datos en cuatro
categoras: Sin Titulo, Ttulos tcnicos, Ttulo mixtos y Ttulos No-Tcnicos.


El Grfico 6, que
visualiza la Tabla anterior
permite apreciar que los ttulos
tcnicos son solicitados sobre
todo por las empresas
industriales, constructoras y de
comunicaciones. Los no tcnicos
lo son por las empresas de
servicios a las personas y la
sociedad.


En la Tabla 12 se relacionan las variables especialidad genrica del ttulo con
el rango o nivel de la ocupacin. El Grfico
7 visualiza los resultados


Tabla 11 - NIVELES DE TITULACIN Y EMPRESAS
Tipo Total Sin Titulo Tcnicos Mixtos No-Tcnicos
V.A. V.A. % V.A. % V.A. % V.A. %
10 121 58 47.5 38 31.1 11 9.0 15 12.3
20 59 23 39.6 31 53.4 2 3.4 2 3.4
30 40 22 55.0 5 12.5 5 12.5 8 20.0
40 109 23 21.1 48 44.0 19 17.4 19 17.4
50 179 93 51.9 25 14.0 39 21.8 22 12.3
60 110 54 49.1 18 26.4 8 11.7 30 44.0
tot 618 273 44.2 166 26.9 84 13.6 96 15.5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Industrial
Construccin
Comercio
Comunicaciones
Ser. empresas
Serv. personales
Total
Sin Tit. Tecnico Mixto No Tcnico
TIPO DE EMPRESA Y
ESPECIALIDAD DEL TITULO
Tipo de Empresa
Porcentajes

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Director
Experto
Especialista
Operario
Total
Sin Tit. Tcnico Mixto No Tecnico
ESPECIALIDAD DEL TITULO Y
NIVEL DE LA OCUPACIN
Nivel ocupacional
Porcentajes
Tabla 12.- ESPECIALIDAD DE TITULO Y
NIVEL OCUPACIONAL
Tipo Total S.T. TEC M N.T
10 229 76 62 48 42
20 178 37 87 17 37
30 85 62 7 10 7
40 126 98 10 9 9
Total 618 273 166 84 95
ASPIRANTES A EMPLEO 16
En la Tabla 13 vuelve a relacionarse la especialidad genrica, ahora con el rea
ocupacional. El Grfico 8 visualiza los
resultados


d) Titulaciones especficas demandadas.
Cuando se hace el recuento de las titulaciones que aparecen en los anuncios, se
observa de inmediato que se reducen a unas pocas decenas. La Universidad Espaola ha
multiplicado el nmero de Titulaciones que otorga. Pero los empresarios siguen
demandando las titulaciones tradicionales. Solo en el campo de las titulaciones
empresariales aparecen algunas demandas de ttulos nuevos, como Marketing, Gestin
comercial o Tcnico
comercial.
En la
mayora de las
demandas (391) o no
aparece ninguna
exigencia de titulo
acadmico o no se
menciona
especialidad alguna.
En las 273 en que
aparece, se
mencionan (aislados
o en conjuncin con
otros) las siguientes
titulaciones, que
hemos agrupado por
familias:

Como puede
apreciarse, la familia
de titulaciones ms
mencionada es la de
las Ingenieras
(Superiores o
Tcnicas), con 278 menciones. Dentro de las ingenieras hay un ranking en el que las
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
General
Produccin
Administracim
Comercio
Informatica
Otras
Total
Sin Ttulo Tcnico Mixto No Tcnico
ESPECIALIDAD DEL TITULO
Y AREA DE LA OCUPACIN
Area ocupacional
Porcentajes

Tabla 13.- ESPECIALIDAD DEL
TITULO Y REA OCUPACIONAL
Tipo Total S.T. TEC M N-T
01 23 11 5 6 1
10 133 44 63 15 11
20 41 19 5 3 14
30 162 95 19 22 26
40 96 45 23 15 13
50 163 59 51 23 30
Total 618 273 166 84 95
TITULACIONES ACADMICAS QUE APARECEN EN LAS DEMANDAS
NUMERO DE MENCIONES DE CADA TITULACIN
INGENIERAS
TELECO MUNICACIONES 77
INFORMTICA 54
INDUSTRIAL 49
ELECTRNICA 29
CAMINOS 16
ARQUITECTURA 12
ELECTRICIDAD 8
MECNICA 8
AERONUTICA 7
MINAS 6
OBRAS PUBLICAS 5
ICAI 4
AGRCOLA 1
ELECTROMECNICA 1
MAQUINAS NAVALES 1
MARINA 1
ORGANIZACIN INDUSTRIAL 1
CONOCIMIENTOS TCNICOS 1

CIENCIAS
FSICAS 18
EXACTAS, 10
QUMICA 10
MEDICINA 6
BIOLOGA, 3
FARMACIA 3
CALCULO 1
CIENCIAS 1
HUMANSTICA
CC INFORMACIN, 2
FILOLOGA INGLESA 2
FILOSOFA 1
PERIODISMO 1

SOCIALES
DERECHO 8
GRADUADO SOCIAL 1
PSICOLOGA 2
MAGISTERIO 1

ECONOMA
ECONMICAS 31
EMPRESARIALES 26
MARKETING 5
GESTIN COMERCIAL 2
TCNICO COMERCIAL 1

VARIOS
HOSTELERA 1
PELUQUERA 1
TURISMO 1
ADMINISTRATIVO 2


ASPIRANTES A EMPLEO 17
ms solicitadas son las de telecomunicacin e informtica. La familia de las titulaciones
de Ciencias tiene una menor incidencia (52 menciones). La de economa tiene 60
menciones; es la segunda en apetencias de los empresarios. El rea Humanstica y el
rea de Ciencias sociales tienen el mismo nmero de menciones (9 cada una). En Varios
(con 5 menciones) hemos incluido las titulaciones de formacin profesional.
Sin embargo, las titulaciones no aparecen individualizadas y raro es el anuncio
que menciona una sola especialidad, como Ingeniero de Telecomunicacin. Lo ms
frecuente es que se mencione un grupo de titulaciones ms o menos emparentadas entre
s; por ejemplo: Telecomunicacin, Electricidad y Electrnica. En otros casos el
parentesco es ms laxo; por ejemplo: Telecomunicacin, Industrial e Informtica. En
otros se relacionan titulaciones pertenecientes a reas muy dispares, como Informtica,
Empresariales e Industrial.
Todo esto parece indicar que los empleadores no tienen gran confianza en la
formacin especfica que confiere la universidad. La formacin que les interesa es la
que proporciona la practica en puesto de trabajo similar. La titulacin
acadmica(sobre todo en el caso de los ttulos superiores) puede ser el indicador de un
cierto tipo de personalidad, que capacita al aspirante para planificar y dirigir. La
especialidad (en muchos casos, genrica) sera el indicador de una cierta familiaridad
con un campo de conocimientos.


VI.- LA DEMANDA DE EXPERIENCIA.
a) El requisito de la experiencia.
Como ya hemos indicado, en los anuncios analizados el peso del requisito de
experiencia es superior al de los ttulos acadmicos. El requisito de la experiencia
aparece en 443 casos, mientras que el Ttulo acadmico solo se requiere en 345.
Hay diferencia en este requisito entre las distintas categoras de empresas? En
la Tabla 14 se hace el recuento de los anuncios que exigen experiencia, clasificados en
funcin del tipo de empresa

Puede apreciarse que la
exigencia mxima de experiencia se
sita en las empresas dedicadas a
comunicaciones, mientras que las
empresas comerciales la requieren en
un porcentaje significativamente
menor. En cualquier caso el requisito
de experiencia es bastante elevado en
general: un 71,8% de los anuncios
exigen este requisito. Esto supone un obstculo para los recin salidos del sistema
escolar, a los que se les cierran la mayora de los empleos. Solo pueden optar a menos
del 30% de las ocupaciones ofertadas.
Tabla 14.- EXPERIENCIA Y TIPO DE
EMPRESA
Tipo de empresa Total Exper. %
10.- Industrial 121 92 76.6
20.- Construccin 58 45 77.6
30.- Comercio 40 18 45.0
40.- Comunicaciones 109 95 87.2
50.- Servicios A 179 124 69.3
60.- Servicios B 110 68 61.8
TOTALES 618 443 71.8
ASPIRANTES A EMPLEO 18
Si relacionamos el requisito de la experiencia con el nivel de la ocupacin
ofertada, encontraremos los resultados que se ofrecen en la Tabla 15, en la que
podremos observar que el peso de la experiencia es mximo cuando se trata de
ocupaciones de alta direccin (un 85,6% de los anuncios para estos empleos exige la
experiencia previa). Este requisito es
bastante menos para las ocupaciones
de expertos (un 69,6%) y para los
especialistas (un 65,9%). El menor
peso de la experiencia aparece en las
ocupaciones de simple operario (un
53,2%), aunque sigue siendo muy
elevada.

Si relacionamos el requisito de experiencia con el rea de la ocupacin,
volvemos a encontrar que los puestos de Direccin general (de empresa, de zona o rea
geogrfica) son los que presentan un mayor porcentaje (82,6%) de anuncios en los que
se requiere experiencia.
El rea de produccin
mantiene tambin un alto estndar
(79,7%). Y, aunque pudiera parecer
extrao, tambin son altos los
requerimientos de experiencia para
ocupaciones del rea de informtica.
Parecera que los empresarios no se
fan de los conocimientos que
adquieren los jvenes en las
Facultades o Escuelas Superiores de Informtica, y prefieren a quienes han aprendido
trabajando o han aadido el complemento de la experiencia a sus ttulos acadmicos.
Aadimos a continuacin un Grfico en el que se visualiza el peso del factor
experiencia para cada
una de las demandas
de empleo definidas
conjuntamente por el
nivel o rango de la
ocupacin y por su
localizacin en un rea
o departamento
determinado.








Tabla 15.- EXPERIENCIA Y NIVEL
OCUPACIONAL
Total Exper. %
10.- Directivos 229 196 85.6
20.- Expertos 178 124 69.6
30.- Especialistas 85 56 65.9
40.- Trabajadores 126 67 53.2
TOTALES 618 443 71.7
Tabla 16.- EXPERIENCIA Y REA OCUPACIONAL
Total Exper. %
01.- General 23 19 82.6
10.- Produccin 133 106 79.7
20.- Administracin 41 28 68.3
30.- Comercio 162 111 68.5
40.- Informtica 96 69 71.9
50.- Otras 163 110 67.5
TOTALES 618 443 71.7
TOTAL
DIRECTIVOS
EXPERTOS
ESPECIALISTAS
OPERARIOS
GENERAL
PRODUCCIN
ADMINISTRACIN
VENTAS
INFORMATICA
OTROS
TOTAL
20
40
60
80
100
20
40
60
80
100
EXPERIENCIA Y OCUPACIN
Porcentajes de requerimiento de experiencia
para cada nivel y rea de ocupacin
Area
Nivel

ASPIRANTES A EMPLEO 19

b) Cantidad de experiencia exigida.
La cantidad de experiencia requerida en los anuncios, medida en aos, es muy
dispar. En muchos anuncios no se hace ninguna cuantificacin. Simplemente se dice
que se requiere experiencia en puesto similar. En otros se determina un nmero preciso
de aos; y en otros se indican
unos mrgenes. En estos
ltimos casos (que son los
menos frecuentes) hemos
tomado la cifra mxima de
aos. Los datos recogidos
aparecen en el siguiente
cuadro.

d) El caso de la experiencia en exclusiva.
Como hemos indicado al comienzo, el requisito de la experiencia est
acompaado muy frecuentemente del requisito del Ttulo acadmico. Sin embargo, hay
casos en que el nico requisito de formacin es la adquirida experiencialmente en
trabajos similares desarrollados en otras empresas.
El porcentaje de anuncios en que solo se requiere experiencia se eleva a un 27,1.
En los Grficos 1, 2 y 3 ya ha aparecido la distribucin de estos anuncios en funcin del
tipo de empresa y del rango y especialidad de la ocupacin. Solo recordaremos que las
empresas que confan ms en la experiencia en exclusiva son las constructoras (34,5%);
en el otro extremo, las que menos se fan de la experiencia sola son la de
comunicaciones (un 15,6% de sus anuncios). Si atendemos al rango de la ocupacin, los
anuncios que mayoritariamente se refieren a la sola experiencia son los que demandan
especialistas (un 47,1% de todos ellos) y los que piden operarios (38,9%); en el otro
extremo, la sola experiencia aparece en el 11,2% de los anuncios que demandan
expertos. Si distribuimos los
anuncios desde la perspectiva del
rea ocupacional, la sola
experiencia tiene un peso
significativo en la seleccin de
Directivos generales o de zona
(39,1%) y de comerciales (35,2%);
en el otro extremo, el menor peso
corresponde a los anuncios que
buscan empleados para las reas de
produccin (21,8%) y otras -I+D,
Servicios mdicos,
Aprovisionamiento...- (18,4%).
Insertamos el Grfico
adjunto en el que se visualizan los
porcentajes de anuncios en los que
solo se requiere experiencia, atendiendo al nivel y rea de la ocupacin.
CANTIDAD DE EXPERIENCIA REQUERIDA (MEDIDA
EN AOS)
- Sin delimitacin temporal.....197
- 1 ao 22
- 2 aos 51
- 3 aos 78
- 4 aos 30
- 5 aos 47
- 6 aos 4
- 7 aos 4
- 8 aos 5
- 9 aos 1
- 10 aos 3

TOTAL
DIRECTIVOS
EXPERTOS
ESPECIALISTAS
OPERARIOS
GENERAL
PRODUCCIN
ADMINISTRACIN
VENTAS
INFORMATICA
OTROS
TOTAL
15
20
25
30
35
40
45
50
15
20
25
30
35
40
45
50
EXPERIENCIA EXCLUSIVAMENTE
Porcentaje de ocupacionespara las que
unicamente se demanda experiencia
Area
Nivel

ASPIRANTES A EMPLEO 20
VII.- OTROS REQUISITOS DE FORMACIN. MASTERS, IDIOMAS E
INFORMTICA.

a) Estudios y especializacin posgrado.

Una informacin que esperbamos obtener en el anlisis de los anuncios se
refera a la demanda de Masters o Cursos posgrado. Pensbamos que se utilizaran
abundantemente para seleccionar a los candidatos. El volumen que ha adquirido
ltimamente la oferta de estos estudios posgrado y la propaganda que les acompaa,
segn la cual, un Master (sobre todo si ha sido realizado en la empresa X) es un seguro
infalible de trabajo nos haca suponer que seran frecuentemente demandados en estos
anuncios con los que se busca a personas para ocupaciones de alto nivel en las
empresas.
Sin embargo, la presencia de este requisito es casi testimonial. De los 618
anuncios, slo 20 lo mencionan. En algunos casos (5) el anuncio se limita a decir que
se valorar la posesin de estudios posgrado, sin especificar cuales. Otros (11)
mencionan estudios de marketing. Tres mencionan un master MBA, y otros tres un
master CAD. Uno habla de recursos humanos y otro de radiodiagnstico. En suma,
muy pocas menciones para lo que caba esperar.
b) Conocimiento de idiomas.
Mas frecuente es el requisito de los idiomas. La mitad prcticamente de los
anuncios revisados menciona este requisito. El ms demandado, muy por delante de los
dems es el ingls, bien en exclusiva, bien junto a otros. Los idiomas solicitados se
relacionan en el siguiente
cuadro.

Si hiciramos un
recuento de las veces que
se menciona cada idioma
en el conjunto de los
anuncios, obtendramos
286 menciones para el ingls, 25 para el francs, 19 para el alemn, 17 para el gallego,
3 para el cataln, 1 para el rabe, italiano y euskera y 6 para otros. Las razones de la
exigencia de cada idioma son fcilmente explicables
Las empresas que con mayor frecuencia exigen el conocimiento de algn idioma
son las de comunicaciones; el 66,9% de sus anuncios presenta este requisito. Las menos
polglotas son las empresas constructoras, que solo lo piden en el 20,7%. La Tabla 17
nos ofrece los resultados desde esta
perspectiva.
Si atendiramos al rango y rea
ocupacional, podramos observar que el
nivel ocupacional para el que ms
abundantemente se exige el conocimiento
de idiomas es el de los expertos (62,9%),
seguidos por los directivos (51,9%). El
IDIOMAS MENCIONADOS EN LOS ANUNCIOS
Ninguno 315
SI (sin especificar) 11
Cataln 2
Euskera 1
Francs 3
Ingls 226
Ingls y otros 6
Ingls, alemn 14
Ingls, francs 15
Ingls, gallego 17
Ingls, italiano 1
Ingls, francs, alemn 5
Ingls, francs, rabe 1
Ingls, francs, cataln 1
Tabla 17.- IDIOMAS Y TIPO DE
EMPRESA
Tipo de empresa Total Idiomas %
10.- Industrial 121 61 50.8
20.- Construccin 59 12 20.7
30.- Comercio 40 17 42.5
40.- omunicaciones 109 73 66.9
50.- Servicios A 179 86 48.0
60.- Servicios B 110 53 48.2
TOTALES 618 302 48.9
ASPIRANTES A EMPLEO 21
rea que ms los exige es la de comercio (73,2%), seguida, a bastante distancia, por la
de informtica. El
Grfico 11 da cuenta
visualmente de estos
resultados.











c) Conocimientos
de informtica.

Otro de los requisitos mencionados es el conocimiento de la informtica, bien a
nivel de usuario, bien a nivel de programacin..
Este es un requisito que adquiere cada vez ms importancia hasta el extremo que
se presenta como una alternativa al Titulo acadmico. En concreto, en 54 casos, no se
plantea exigencia alguna de Ttulo acadmico preparador de estas habilidades y
conocimientos (como podra ser Telecomunicacin o Informtica) y, sin embargo, se
exigen conocimientos de informtica a nivel de programacin..
tem ms, en las demandas para el rango de expertos no se exige Ttulo
Acadmico en 12 casos, exigiendose, como alternativa, conocimientos y habilidades
informticas a nivel de programacin. Y, lo que an es ms significativo, 32 demandas
para ocupaciones en el rea de informtica de las empresas, no se exige el
correspondiente Ttulo acadmico de informtico, y s se requiere el conocimiento de
informtica a nivel de programador. Lo cual indica que a las empresas lo que les sirve
es la habilidad prctica, sin importar cmo se ha adquirido, si en la institucin escolar o
mediante la prctica y el esfuerzo aislado.
Las empresas que exigen a sus aspirantes conocimientos de informtica en
mayor grado son las que se dedican servicios a empresas. Un 45,8% de sus anuncios
mencionan este requisito; y lo ms significativo es que un 35,2% del total de sus
anuncios exige conocimientos de informtica a nivel de programacin. Otras de las
empresas que valoran la informtica son las que se dedican al comercio. Un 40% de los
anuncios de estas empresas exhiben este requisito. Sin embargo, los conocimientos que
exigen se sitan en el nivel de usuario.
TOTAL
DIRECTIVOS
EXPERTOS
ESPECIALISTAS
OPERARIOS
GENERAL
PRODUCCIN
ADMINISTRACIN
VENTAS
INFORMATICA
OTROS
TOTAL
20
40
60
80
100
20
40
60
80
100
OCUPACIN E IDIOMAS
Porcentaje de ocupaciones para la que se exigen
idiomas en los distintos niveles y areas
Area Nivel
ASPIRANTES A EMPLEO 22

En la Tabla 18 aparecen los resultados de esta consideracin. En ella aparecen
tres columnas dobles con los resultados referentes a total de anuncios que mencionan la
informtica (Inform) y su
porcentaje; conocimientos a
nivel de programacin (PR)
y su porcentaje, y
conocimientos a nivel de
usuario (US) y su porcentaje.
Para resumir los
resultados del recuento de los
anuncios con requerimientos
de informtica desde la
perspectiva del nivel y rea
ocupacional nos serviremos
del Grfico 12, cuya
estructura es ya conocida y no
necesita explicaciones.


VIII.- LOS REQUISITOS NO FORMATIVOS.

Cuando seleccionan a sus tropas, los empleadores no atienden solo a la
formacin, acadmica o experiencial, de los aspirantes, sino que exigen determinadas
condiciones referentes a caractersticas personales y disponibilidades de los sujetos.
Estos requisitos son excluyentes y normalmente se anteponen a cualquier consideracin
de la formacin peculiar de los pretendientes. Tales son los requerimientos de sexo,
edad, disponibilidad a viajar e incluso a la posesin de vehculo propio.
El sexo no suele aparecer en los anuncios como un requisito determinante, salvo
en algunos casos en que se exige el ser mujer. Es el caso de las ocupaciones de
secretaria de direccin, para las que explcitamente se exige el ser mujer. Entre los
anuncios analizados hemos encontrado un par de casos. Esto no significa que no haya
una predileccin generalizada por el gnero masculino para la mayora de los casos.
Pero esta predileccin no se manifiesta en los anuncios, sino que se ejerce en el proceso
de la seleccin. En los anuncios no se llega ciertamente al lenguaje polticamente
correcto de expresar conjuntamente los dos gneros. No se piden ingenieros/ingenieras,
Tabla 18.- CONOCIMIENTOS DE INFORMTICA Y
TIPO DE EMPRESA
Tipo de empresa Total Inform % PR % US %
10.- Industrial 120 36 30.0 11 9.2 25 20.8
20.- Construccin 59 10 17.2 4 6.9 6 13.3
30.- Comercio 40 16 40.0 3 7.5 13 32.5
40.- Comunicaciones 109 35 32.1 18 16.5 17 15.6
50.- Servicios A 179 82 45.8 63 35.2 19 10.6
60.- Servicios B 110 35 31.8 13 11.8 22 20.0
TOTALES 618 214 34.7 112 18.2 102 16.5
TOTAL
DIRECTIVOS
EXPERTOS
ESPECIALISTAS
OPERARIOS
GENERAL
PRODUCCIN
ADMINISTRACIN
VENTAS
INFORMATICA
OTROS
TOTAL
10
20
30
40
50
60
70
80
10
20
30
40
50
60
70
80
OCUPACIN E INFORMATICA
Porcentaje de ocupaciones en cada nivel y rea
para las que se exigen conocimientos informticos
Area
Nivel
ASPIRANTES A EMPLEO 23
ni administrativos/administrativas. Se usa el lenguaje normal, que expresa las
ocupaciones con nombres cuya terminacin es del gnero masculino. La ocupacin es
de suyo asexuada, y pueden aspirar a ella tanto varones como mujeres. Pero es cosa
bien sabida que las empresas prefieren a los varones.
a) La edad.
Un requisito frecuentemente expresado es el de la edad. En muchos anuncios
aparece, como condicin, que el aspirante debe tener tal edad precisa o estar dentro de
unos mrgenes de edad determinados


a.1.- Extensin del requisito.
Las empresas que con mayor frecuencia mencionan este requisito son las comerciales.
Un 55% de sus anuncios lo hace. Las que menos parecen preocuparse de este dato son
las de servicios a otras empresas. La edad solo se menciona en un 12,8% de todos sus
anuncios. La Tabla 19 ofrece el
panorama de estos resultados.

Cuando se agrupan los
anuncios por las categoras de
ocupacin, definidas por rango y
rea, encontramos que los niveles de
ocupacin para los que se hace
alusin a la edad son los de
directivos (27,9%) y los de meros
operarios (27,8%). En cuanto a las reas, las ms interesadas por la edad son las de
Direccin general
(47,8%) y comercio
(43,8%). El
conjunto de los
resultados aparece
reflejado en el
Grfico13













Tabla 19.- EDAD Y TIPO DE EMPRESA
Tipo de empresa Total Edad %
10.- Industrial 121 38 31.7
20.- Construccin 59 10 17.2
30.- Comercio 40 22 55.0
40.- Comunicaciones 109 17 15.6
50.- Servicios A 179 23 12.8
60.- Servicios B 110 30 27.3
TOTALES 618 141 22.8
TOTAL
DIRECTIVOS
EXPERTOS
ESPECIALISTAS
OPERARIOS
GENERAL
PRODUCCIN
ADMINISTRACIN
VENTAS
INFORMATICA
OTROS
TOTAL
10
20
30
40
50
60
10
20
30
40
50
60
EDAD Y OCUPACIN
Porcentaje de anuncios en que
se exige una edad determinada
Area Nivel
ASPIRANTES A EMPLEO 24

a.2.- Las edades requeridas.
El requisito de edad aparece formulado en los anuncios, bien como una edad
precisa (28 aos), bien como un lapso ms o menos amplio de edades. Para poder
trabajar con estos datos y hallar las medias de edad, hemos optado por anotar el punto
medio del lapso, cuando as apareca en los anuncios. Cuando, por ejemplo, se indicaba
que la edad deba estar comprendida entre 30 y 35 aos, hemos puesto como edad 32,5
aos.

As las cosas, y para aquellos anuncios que expresamente mencionaban este requisito,
hemos hallado que la edad media exigida era de 31,02 aos, con una desviacin tpica
de 4,61.
Las diferencias, cuando se hace
referencia al tipo de empresas, no es
muy grande. Como aparece en la
siguiente tabla, la edad ms alta (33,35
aos) se da en las empresas dedicadas a
la construccin. La ms baja (30,30
aos) en las dedicadas a servicios a la
sociedad y las personas.

La otra consideracin, a saber, desde el punto de vista de la ocupacin la
exponemos en la Tabla 21.

b) Disponibilidad para viajar.
Muchas empresas no son locales, sino que su radio de accin es geogrficamente
amplio. No es extrao, por lo mismo, que esas empresas quieran contar con la
Tabla 20.- MEDIA DE EDAD Y TIPO DE
EMPRESA
Tipo de empresa N Media D.T.
10.- Industrial 38 30.74 4.29
20.- Construccin 10 33.35 4.82
30.- Comercio 22 30.41 5.44
40.- omunicaciones 17 32.00 4.75
50.- Servicios A 23 31.26 3.74
60.- Servicios B 30 30.30 4.55
TOTALES 140 31.02 4.61
Tabla 21.- MEDIA DE EDAD Y NIVEL Y
REA OCUPACIONAL
01 10 20 30 40 50 Total
10 Nmero
Media
D.T.
11
30.86
2.88
13
33.96
3.48
5
34.00
3.99
31
33.05
4.41
1
30.00
0.0
3
33.17
2.59
64
32.09
3.97
20 Nmero
Media
D.T.
0
0
0
1
35.00
0.00
1
30.00
0.00
14
30.00
3.67
6
28.75
3.15
12
27.75
3.81
34
29.13
3.80
30 Nmero
Media
D.T.
0
0
0
0
0
0
2
31.25
1.25
3
27.50
2.04
2
30.25
2.25
1
25.00
0.00
8
28.81
2.77
40 Nmero
Media
D.T.
0
0
0
0
0
0
4
28.75
4.15
23
30.39
5.19
0
0
0
8
29.38
6.10
35
29.97
5.34
Total Nmero
Media
D.T.
11
30.86
2.88
14
34.04
3.37
12
31.46
4.01
71
31.35
4.75
9
29.22
2.86
24
28.85
4.91
141
31.04
4.60
ASPIRANTES A EMPLEO 25
disponibilidad a viajar de sus empleados. En concreto esta exigencia atarace en 145 de
los 618 anuncios analizados.

Que tipos de empresa presentan esta exigencia y para qu ocupaciones? La
Tabla 22 da respuesta a la primera parte de la pregunta. Las empresas que requieren
mayor movilidad en sus empleados son las constructoras y las empresas industriales. En
un 34,5% de los anuncios de las primeras, y en un 31,7% de las segundas se
mencionaba este requisito. Las de empleados ms sedentarios son las de servicios a
empresas. Solo un 17,2% de sus anuncios
se referan a la disponibilidad a viajar o
trabajar fuera del domicilio habitual.
Por lo que se refiere a la
perspectiva de las ocupaciones parece que
el nivel ocupacional ms sedentario es el
de los especialistas. Solo un 14,1% de los
anuncios que buscaban especialistas
menciona la disponibilidad a viajar. Los
ms viajeros son los directivos (un 25,3%
de los anuncios). Desde el punto de vista de las reas, la ms viajera es,
congruentemente con su funcin,
la comercial y de ventas. En un
33,3% de sus anuncios se
menciona este requisito. El
conjunto de los resultados
aparece en el Grfico 14.










d) Aportacin de vehculo
propio.
Normalmente las empresas que se anuncian en EL PAIS son grandes y, por lo
general, estn capacitadas para proporcionar vehculos a sus empleados cuando tienen
que viajar. No obstante en algunos casos (42) se menciona expresamente este requisito.
No tenemos informacin para catalogar a las empresas en grandes o pequeas,
por lo que nos vemos obligados a analizar estos datos en funcin de los parmetros
acostumbrados. Qu empresas plantean esta condicin y para qu ocupaciones?
Dado el escaso nmero de casos no creemos necesario transcribir las tablas
oportunas. Sin embargo, sealaremos los datos ms significativos. De los 618 anuncios
Tabla 22. DISPONIBILIDAD PARA VIAJAR
Y TIPO DE EMPRESA
Tipo de empresa Total Viajar %
10.- Industrial 121 38 31.7
20.- Construccin 59 20 34.5
30.- Comercio 40 9 22.5
40.- Comunicaciones 109 22 20.2
50.- Servicios A 179 32 17.9
60.- Servicios B 110 24 21.8
TOTALES 618 145 23.5
TOTAL
DIRECTIVOS
EXPERTOS
ESPECIALISTAS
OPERARIOS
GENERAL
PRODUCCIN
ADMINISTRACIN
VENTAS
INFORMATICA
OTROS
TOTAL
5
10
15
20
25
30
35
40
45
5
10
15
20
25
30
35
40
45
DISPONIBILIDAD A VIAJAR
Porcentaje de ofertas en que
se pide disponibilidad para viajar
Area
Nivel
ASPIRANTES A EMPLEO 26
exigan este requisito 42, lo cual significa un 6,8%. Las empresas que se hallaban por
encima de este porcentaje eran las de servicios a personas (11,8%), las industriales
(10,0%) y las dedicadas al comercio (7,5%).
En cuanto a las ocupaciones para las que se requera el aporte de vehculo propio
cabe destacar que los porcentajes aumentaban progresivamente segn descenda el
rango ocupacional. En el caso de las ocupaciones directivas se exiga en un 4,8%; los
expertos deban aportar vehculo propio en el 5,1% de los casos. Este porcentaje suba
al 7,1% en el caso de los especialistas y llegaba al 12,7% cuando se trataba de simples
operarios.
Cuando se atiende a las reas o departamentos de las empresas, la nica que
superaba ampliamente la media del conjunto era el rea de ventas, que alcanzaba un
17,2% de los anuncios especficos de la misma. Tambin aqu se produca una
progresin. Los aspirantes a directivos tenan que aportar vehculo propio en el 12,5%
de los casos; los expertos en un 16,7%. Los especialistas en un 11,1% y los operarios
(agentes, comerciales) tenan que hacerlo en un 23,7% de los casos.


IX.- A MODO DE CONCLUSIN

El trabajo, originarimanete castigo bblico por el pecado original, se ha
convertido con el tiempo en un bien altamente apreciado y buscado. Realmente, sin
embargo, el bien apetecido no es el trabajo, el sudor de la frente, sino el pan que se
obtiene. El trabajo es solo un medio para conseguirlo: un medio alternativo a la rapia,
a los negocios o a la explotacin del prjimo. La eleccin entre esas alternativas est
condicionada por el poder de las personas. Quienes han obtenido mediante la herencia
el dinero, la fuerza o el poder social se dedicarn a los negocios y se convertirn en
explotadores de sus prjimos. Los proletarios, a quienes queda nicamente la fuerza de
sus brazos, se vern obligados a vender en el mercado de trabajo su fuerza y sus
habilidades y a firmar un contrato siempre injusto.
El valor que pueda tener la fuerza de trabajo en el mercado laboral de pende de
muchos factores: uno, accidental, constituido por el volumen de ofertantes; otro,
sustantivo, definido por las apetencias de los empleadores. La progresiva tecnificacin y
organizacin de la produccin hace que se exijan habilidades nuevas en los proletarios.
Y el deseo de situarse bien en el mercado de trabajo hace que los aspirantes a
trabajadores se vean obligados a rastrear la direccin de las habilidades que van a
necesitarse y a prepararse en la linea descubierta. De ah el inters de los proletarios por
una creciente formacin.
Pero la formacin que se busca y que pretenden los empresarios de sus obreros
est sesgada en la direccin instrumental. No se busca el saber en su dimensin liberal,
enriquecedora del hombre y su racionalidad, sino en la dimensin practica y
esclavizante del saber hacer y de la eficacia prctica. Descartada la funcin
humanizadora de la formacin y la enseanza, queda a flote nicamente la funcin
modeladora de una pieza para la maquinaria econmica. Constituye esta formacin una
acumulacin de capital humano? o se trata simplemente de una ilusin defendida y
predicada por los detentadores del poder econmico? Les interesa a los capitalistas la
ASPIRANTES A EMPLEO 27
formacin de hombres racionales, libres y creadores o simplemente la conformacin de
piezas adecuadas a la maquinaria que ellos han creado?
La respuesta a esta ltima pregunta puede ser entrevista en los datos que han
constituido el cuerpo de este estudio. Los empresarios exigen o demandan obreros
(tcnicos, directivos, especialistas formados. Pero la formacin que prioritariamente
exigen es una formacin practicista obtenida mediante la experiencia, ms o menos
larga, en puestos y ocupaciones similares. Demandan aquellos conocimientos y
habilidades (idiomas, informtica) que pueden tener una utilizacin inmediata en la vida
y funcionamiento de sus empresas. Exigen tambin determinadas edades y tambin
(aunque no lo expresen por escrito en sus ofertas, para no herir susceptibilidades
feministas) un determinado gnero, que garantice fuerza, energa y disponibilidad
absoluta de sus proletarios. Exigen tambin disponibilidad para viajar y aun aportacin
de vehculo propio. Esto son, probablemente, los factores decisivos para la contratacin
en los distintos puestos de trabajo.
Ciertamente se hace referencia en los anuncios a titulaciones acadmicas, de
rangos superiores para las ocupaciones de niveles altos. Pero, aun dentro de la
imprecisin sealada con respecto al nivel y al rea de la titulacin, los ttulos a que se
hace referencia se reducen casi siempre a ttulos tcnicos (ingenieras) y economicistas:
las dos grandes reas de los negocios. El amplio resto de las titulaciones son
olmpicamente despreciadas. No se busca la brillantez, racionalidad y creatividad de las
personas (manifestada tal vez por la excelencia del currculum), sino su inmediata
adecuacin a las necesidades a corto plazo de la empresa, olvidando que son las
personas brillantes las que hacen avanzar la historia y la sociedad, incluidas las
pequeas sociedades que son las empresas.
La sociedad moderna est acaudillada por la economa y repartida en las dos
grandes categoras ya conocidas: una pequea elite de alfas de los negocios, a los que
nicamente interesa la cuenta de resultados, y una gran masa de betas, y gammas
ms o menos satisfechos porque pueden comparar el pan de cada da y el coche de cada
ao, pero que han perdido la sensibilidad por el valor de la excelencia.

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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACINError! No se encuentra el origen
de la referencia.
Francisco Dniz Ramrez (Profesor de Sociologa de la Educacin).
Leopoldo J. Cabrera Rodrguez (Profesor de Sociologa y Economa de la Educacin)
Departamento de Sociologa, Centro Superior de Educacin, Universidad de La Laguna
La Laguna, Tenerife, a 14 de julio de 1999
Telfono: 922-319118; FAX: 922-319117; E-mail: lcabre@ull.es


Francisco Dniz Ramrez (Profesor de Sociologa de la Educacin) y Leopoldo J.
Cabrera Rodrguez (Profesor de Sociologa y Economa de la Educacin) del Departamento de
Sociologa de la Universidad de La Laguna.



Insatisfaccin empresarial con los titulados universitarios en Espaa?

Hablar de la vinculacin entre Universidad y Sociedad suele traducirse en el discurso de
la ausencia, del deber ms que del ser. Desde distintos ngulos ideolgicos, tal ausencia suele
traducirse en crtica despiadada sobre el flaco servicio que el sistema educativo, sobre todo el de
nivel superior, hace a la sociedad. As, mientras que para la 'izquierda' el sistema universitario no
responde a los objetivos sociales, para el mundo conservador y para el liberal, la 'derecha', la baja
calidad de los egresados universitarios, con el alto coste de esta enseanza, incide sobre la
limitada competitividad de la economa, tambin sobre la productividad, el siempre escaso
beneficio y el paro.

En todo el proceso de integracin de Espaa en la Unin Europea ha sido sintomtica,
por ejemplo, la asuncin empresarial y sindical de la insuficiente cualificacin profesional de los
trabajadores espaoles, elemento clave para la convergencia y el futuro de la economa espaola
y comunitaria (Cabrera L., 1995). En lneas generales coinciden ambas crticas en medir la
calidad educativa en trminos de rentabilidad empresarial y/o salarial y/o bienestar; es decir, en
trminos de valorizacin capitalista que econmicamente parece poder generarse, extraerse, de la
formacin de titulados (gnesis de la teora del capital humano).

Tan hegemnica es esta idea que resulta difcil sustraerse a tal asociacin. En cualquiera
de los casos, la idea dominante sobre la institucin educativa es que debe adaptarse al mercado
de trabajo, sin ms. Este objetivo es, como dira Lerena (1983, p.596), parte del catecismo
antimarxista y marxista que domina la institucin en Espaa desde finales del siglo pasado, que
se empea en articular el sistema educativo con total dependencia del productivo, olvidando que
la funcin principal del mismo no es econmica sino poltica (ibdem, p.600). Por ello, las
reformas educativas de este siglo se han gestado sobre esta justificacin econmica (Enguita,
1987, p.16; Cabrera B., 1988, p.64) que exige el ajuste permanente entre lo ofertado por el
sistema educativo (ttulos y currculum) y lo necesitado por el productivo (profesionales
cualificados).

En este fuego cruzado de acusaciones que pesan sobre la Universidad en particular, y
sobre el sistema educativo en general, es donde pretendemos realizar algunas matizaciones, ya




que si bien es verdad que el desfase entre lo educativo y lo social parece evidente, y no vamos a
decir aqu nosotros lo contrario, tambin es verdad que en muchas ocasiones las crticas vertidas
sobre el producto o la utilidad social de la Universidad y otras instancias cualificadoras (como la
Formacin Profesional, FP) se deben ms a la propia incapacidad del sistema productivo
capitalista para absorber tal produccin de titulados. En este asunto resulta difcil encontrar
anlisis que cuestionen el modelo econmico o que intuyen, siquiera parcialmente, la necesidad
de su remodelacin en aras de procurar una estructura ocupacional ms justa (que integre a todos
los trabajadores que quieren realmente trabajar) y mejor dotada tecnolgicamente. Desmitificar
el discurso de la insuficiente cualificacin de los universitarios espaoles nos ha llevado a
escribir este trabajo. Creemos inapropiada la actitud (hostigamiento) empresarial que se esmera y
traduce siempre en una queja general sobre la baja calidad formativa de los titulados
universitarios (y de los trabajadores en general).

Nuestra intencin no es otra que matizar la queja empresarial y la apologa de la
formacin ocupacional que tambin algunos sindicatos tanto reclaman en aras del bienestar
general. En cualquier caso, y como ya mencionamos, somos conscientes de que la idea
dominante sobre la institucin educativa universitaria es que sta debe adaptarse al mercado de
trabajo y as ha ocurrido en Espaa para justificar la LOGSE de 1990 que regula la enseanza no
universitaria (ya se pretende modificar) y con los planes de estudios en la enseanza universitaria
desde finales de los ochenta a principios de los noventa y que an casi sin salir la primera
promocin de nuevos titulados de los primeros ttulos reformados y 'adaptados', ya se trabaja en
su reconstruccin y readaptacin. En algunos casos slo han salido una o dos promociones
cuando ya se ha implantado el nuevo ttulo con el beneplcito de la Universidad y del Consejo de
Universidades, para 'jolgorio' de las secretaras de los centros y de las agendas del profesorado
que tienen que generar actas en un caso y examinar en otro al alumnado del plan 79, al del 94 y
al del 98 manteniendo a extinguir dos planes con el tercero en funcionamiento.

Si la reforma inicial del plan de estudios, en los ttulos donde se ha hecho, se justific
potencialmente por la necesidad del ajuste curricular a las nuevas exigencias de las distintas
profesiones, ahora una lgica acadmica busca el concierto entre el desconcierto producido por
aqulla, sin que la argumentacin de la adaptacin haya variado.

El caso es que con cierta frecuencia, y por motivos varios, cada vez que el mundo
empresarial pretende justificar algn tipo de contratiempo, bien en el mbito de las relaciones
contractuales laborales, bien en el de la produccin, el asunto de la baja cualificacin de los
trabajadores sale a la luz y cobra un nuevo brillo que encandila (otra vez) al sistema educativo y
a sus responsables (que emprenden, otra vez, las reformas pertinentes). La entrada en la Unin
Europea implic para las empresas espaolas la bsqueda de mayor competitividad y
productividad, siendo el sistema educativo uno de los 'beneficiarios' de tal aportacin, al menos
en los discursos oficiales de la cpula empresarial (Cabrera L., 1995). La falta de cualificacin de
los trabajadores se esgrime como una de las causas principales de nuestro dficit competitivo y
productivo que es menester recomponer y motivo habitual de queja empresarial. Entremos en el
debate.








1. Definiendo la insatisfaccin.

De lo dicho hasta ahora parece claro que en el mercado laboral espaol las demandas
empresariales de mano de obra cualificada no son satisfechas por la actual oferta de fuerza de
trabajo, al menos el colectivo empresarial parece proclive a tal proclama.

As, por ejemplo, en un estudio (Los empresarios, insatisfechos con los titulados
universitarios) realizado recientemente (1996) por la consultora EDEI para la Direccin General
de Universidades e Investigacin de la Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias, se
seala:

"El 74% de los empresarios canarios considera que la formacin
de los titulados universitarios es muy terica, mientras que un
56% entiende que est alejada de la realidad laboral ... Las
deficiencias bsicas ms acusadas son aqullas que tienen que
ver con la falta de experiencia, la falta de inters, la falta
de conocimientos informticos, de conocimientos prcticos y de
flexibilidad laboral, entre otras ...".

De esta forma va concretndose la queja empresarial que puede resumirse en que slo un
11% considera que los egresados universitarios estn bien preparados.
1
Esta queja es, por otra
parte, frecuente en Espaa cuando se califica, mejor descalifica, el sistema universitario o el de
Formacin Profesional (Cabrera L., 1995).

Estos datos dan cuenta de la insatisfaccin empresarial con los titulados universitarios,
pero, cmo definir, concretar, la descualificacin?. Segn el ISTAC (1996, p.23) no parece que
los trabajadores canarios perciban que las actitudes promovidas por las empresas sean las de
competencia tcnica, como parecen necesitar, sino que concentran sus esfuerzos ajenos a la
formacin y prximos a la disciplina, honradez y lealtad, con lo que no parece que los
empresarios necesiten ms formacin de los trabajadores que las que ya stos poseen. Justo lo
contrario de lo que perciben los trabajadores que ven la necesidad de especializacin en
habilidades de gestin y competencia tcnica y no la necesidad de fomentar la fidelidad,
movilidad, polivalencia, disciplina o lealtad.

Por ello, la propia definicin de cualificacin, mejor su indefinicin, permiten un
discurso que vara segn quien lo pronuncie: unos, los empresarios, creen necesitar ms
cualificacin en sus trabajadores, aunque sin saber explicar exactamente qu necesitan en cuanto
a competencias tcnicas; mientras otros, los trabajadores, creen necesitar mejorar sus
competencias porque sospechan que el mercado exige cada vez mayor cualificacin. Y entre
unos y otros cabe preguntarse qu cualificacin y cunta exige el mercado, como hacemos
nosotros seguidamente.


2. Qu y cunta cualificacin exige el mercado de trabajo?.



1
En contrapartida, la formacin de los empresarios canarios no es muy elevada que digamos, respecto a la poblacin en
general, puesto que el nivel de estudios de la mitad de este colectivo no supera los estudios bsicos (ver ISTAC, 1996, p.23).




En este apartado pretendemos relativizar el hecho de que el modelo econmico
capitalista exija tanta cualificacin, y a tanta gente, como se desprende de los discursos
frecuentes sobre el particular (vase, por ejemplo, Comisin Europea, 1994, p.15, p.79 y p.87) y,
en todo caso, discutir el hecho de que el sistema educativo sea el nico responsable de la
inadecuacin y/o falta de cualificacin de los trabajadores.

Sostenemos como otros muchos que, normalmente, es la evolucin de la economa (y de
la sociedad, las cualificaciones no tienen slo elementos econmicos, sino sociales) la que define
la exigencia de cualificaciones educativas formales. Vale, desde esta lgica, y en nuestro favor
argumental, que la sobreeducacin se presenta hoy como una caracterstica de las sociedades
industriales (vase Garca Espejo, 1998, pp.136-142), al igual que la terciarizacin de la
economa modifica la demanda de cualificaciones y deja obsoletas o invalida competencias
agrarias e industriales de pocas pretritas. Pero tambin debe computarse que el aumento de
cualificaciones no procede nicamente del mercado que exige unas u otras, sino de los
estudiantes que prosiguen con demandas de titulaciones que en ocasiones (ttulos de maestro, por
ejemplo) rompen la lgica liberal de la competencia individual racional en el sistema
econmico.
2


En cualquier caso, la evolucin de la estructura ocupacional y la terciarizacin de la
economa parecen elementos singulares del mundo tecnolgico 'desarrollado' como adelant Bell
(1973) hace un cuarto de siglo. La terciarizacin es un fenmeno generalizado en el mundo
occidental y parece afectar de paso a diferentes y nuevas exigencias de cualificacin. En la
realidad se viene observando cierta polarizacin de la misma entre los trabajadores ocupados,
unos con mucha y otros con poca, siendo en los sectores industriales ms avanzados
tecnolgicamente donde la misma cobra mayor intensidad.
3
As lo reflejan Levin y Rumberger
(1989, p.225):

"En un extremo, las actividades de I+D y los servicios
profesionales requieren trabajadores altamente cualificados,
normalmente de nivel postsecundario. En el extremo opuesto, la
agricultura tradicional y la industria de bajo nivel necesitan
en general una mano de obra no calificada. Puede decirse que la
actual demanda de bienes y servicios requiere una participacin
en la produccin de trabajadores con ms instruccin, aunque
tambin ... se ha producido un aumento de las ocupaciones del
sector servicios para personal poco calificado, como camareros,
vendedores, etc.".

Estos mismos autores afirman (ibdem, p.229), refirindose a Estados Unidos, que las
ocupaciones donde se espera se genere el mayor nmero de puestos de trabajo sea en el grupo de
vendedores, camareros y porteros, que por lo general requieren niveles de instruccin ms bajos,


2
Levin y Rumberger (1989, p.225), por ejemplo, destacan que en prcticamente todos los pases industrializados se
observa un crecimiento notable de la matrcula en la enseanza postsecundaria, lo que conduce a una nueva elevacin del nivel
de instruccin medio de los trabajadores.

3
El debate sobre la cualificacin de la fuerza de trabajo no es nuevo y tiene sus antecedentes en las tesis marxistas de
la descualificacin progresiva de la mano de obra, recuperadas en los aos setenta por Braverman. En los ltimos tiempos se
habla cada vez ms de la polarizacin de las cualificaciones, aunque algunos autores (Rodrguez Guerra, 1993, p.72) sostienen
que ms que polarizacin lo que se observa es la fragmentacin de la fuerza de trabajo en varios grupos diferenciados con la
consecuente divisin permanente de la fuerza de trabajo.




casi un 30% de diferencia respecto al primer grupo de ocupaciones donde predomina la alta
cualificacin formal. Observando lo que ocurre en Espaa, verdad que en unas Comunidades
ms que en otras (las tursticas), se ve que el nivel real de exigencia de cualificacin no parece
primar a la hora de la contratacin, quizs porque la poca de crecimiento turstico fue
acompaada del trasvase de mano de obra agrcola del sector tradicional, abiertamente
descualificado formalmente, sin que se resintiera el crecimiento, ms al contrario, quizs hasta le
dio pinceladas pintorescas.

En este marco ocupacional espaol Carabaa (1987, p.116) extiende el anlisis a la
variable espacio pblico-privado, argumentando que fue la red pblica la que bsicamente
gener puestos de trabajo que requeran del concurso de personal cualificado, mientras que el
sector privado se qued a gran distancia. As lo expresa:

"La desproporcin ms importante se encuentra entre el sector
pblico y privado: en la poca del crecimiento crecan casi a la
par, pero tras la crisis el sector privado ha generado slo
23.000 puestos de profesionales y tcnicos entre 1976 y 1987,
debindose prcticamente todo el crecimiento al sector pblico
que ha generado 213.000 ... con todas las precauciones
necesarias, la impresin es que en el cambio de empleo de la
industria a los servicios puede haberse estado dando una
tendencia a la descualificacin tcnica".

En esta evidencia el requerimiento formativo parece tener poco que ver con la
cualificacin que otorgan los sistemas educativos, por ms que algunos sectores sociales insistan
en que los desajustes son por obra y gracia del inadecuado (y siempre incompetente) sistema
educativo. Adems, y relacionado con los datos ofrecidos anteriormente sobre los empresarios
canarios, coincidimos con Carabaa (ibdem, p.122) en que:

"Muchas veces, y particularmente para empleos poco cualificados,
los empresarios consideran ante todo los hbitos sociales,
desdeando la cualificacin acadmica. Al cabo, algunas
experiencias deben tener de lo que muchos estudios empricos
reflejan sobre la relacin entre sobreeducacin, insatisfaccin
con el trabajo y bajo rendimiento, y deben preferir por ello la
socializacin directa en el trabajo o la socializacin escolar".

La idea comn que afirma que nunca hubo en Espaa tanta gente preparada es cierta
(Cabrera L., 1997), igual de certera que aqulla otra que habla de que las condiciones laborales
se asemejan bastante a pocas pasadas. Para Rodrguez Guerra (1993, p.131) uno de los
problemas de la absorcin de titulados es la propia estructura del mercado de trabajo:

"De nada servir gastarse mucho dinero en educacin para
cualificar a la fuerza de trabajo si luego la economa es
incapaz de absorberla".

Esta es una idea que a todas luces parece evidente, desde la pura perspectiva
economicista de rentabilidad de la inversin educativa, y queda reflejada tambin en las
observaciones empricas realizadas sobre el mercado de trabajo de Canarias por el ISTAC (1996,
p.22):





"... en la medida en que el nivel de estudios aumente en la
poblacin -algo que est ocurriendo vertiginosamente-, la
estructura de la cualificacin laboral tender a modificarse,
aunque ello depender tambin de la capacidad del sistema
productivo canario de adaptarse a los cambios, incorporar las
innovaciones tecnolgicas, diversificarse y abrir nuevos
mercados".

En realidad, y es la idea que estamos recalcando indirectamente, la propia estructura del
mercado de trabajo es la que, sobre todo, provoca paro y sobreeducacin. En el caso de Espaa
no sera la sobreeducacin la nota predominante de la actual oferta de mano de obra, sino el paro
(Carabaa, 1987, p.120). Un hecho como la sobreeducacin que no tendra que tener
necesariamente repercusiones negativas para la sociedad, constituye ahora un elemento de
desajuste entre educacin y empleo y se arguye como factor distorsionante entre ambos.
Carabaa lo expresa como sigue (ibdem, p.120):

"As pues, ambos, sobreeducacin y ejrcito de reserva, se dan
simultneamente, de modo que uno puede dudar entre considerar a
la primera o a ambos como manifestaciones de un fenmeno ms
general, a saber, la produccin de capacidades excedentarias a
las conveniencias de valorizacin del capital con los salarios
vigentes".

Efectivamente, esta ltima parece a nuestro juicio la explicacin ms plausible del
desajuste al que hacemos mencin. Lo que sucede es que absolutamente todo parece girar en
torno a las exigencias del capital y lo que no pueda o no desee girar es un factor distorsionante.

En este sentido, la tendencia hacia la terciarizacin de nuestro modelo productivo,
agudizado hasta lmites insospechados en algunas zonas de Espaa donde la 'industria turstica'
es imponente (Baleares y Canarias, por ejemplo), denota que la cualificacin que se precisa para
realizar la mayora de las tareas asociadas a tales procesos productivos es ambigua y, por lo
general, de bajo nivel; o lo que es lo mismo, la que producen las universidades es inadecuada y,
por lo general, excedentaria. Sin mencionar la creacin de servicios pblicos a los que ya nos
hemos referido, no cabe duda de que sectores como el turismo y sus derivados (transporte,
comercio, alimentacin, etc.), construccin, con una tendencia hacia su compenetracin y
dependencia, precisan una fuerza de trabajo de cualificacin formal inferior a la que el sistema
educativo viene ofreciendo a los ahora ms numerosos jvenes que se acercan al sistema
universitario. Es un tipo de actividad laboral que, por su misma estructura, confeccin y
desarrollo, no precisa de una cualificacin muy especfica, quizs ms de tipo general, aunque
siempre en la ambigedad de su indefinicin (Cabrera L., 1998).

El debate sobre la cualificacin ha tomado enorme trascendencia en los ltimos aos y,
dentro de la tendencia hacia la terciarizacin de la economa, algunos autores se han ocupado no
slo de la cualificacin de la mano de obra ms instruida (como ocurra antes), sino de la
cualificacin en los nuevos sectores productivos emergentes. Levin y Rumberger (1989, p.235)
sealan, al respecto, lo siguiente:





"Teniendo presente la gran importancia que el sector de los
servicios ha adquirido con respecto a los trabajos manuales en
el mercado laboral, la idoneidad de la instruccin recibida en
las escuelas es causa de preocupacin, incluso para trabajos tan
poco especializados como los de dependientes, camareros,
cajeros, oficinistas, etc.".

A pesar de que efectivamente se d ese nivel de preocupacin por estos 'nuevos'
itinerarios laborales, no cabe duda de que la idoneidad para tales puestos de trabajo suele
adquirirse en el mismo tajo (lo de la cualificacin efectiva que dira Lope Pea, 1996, p.49) y de
ello son conscientes los empleadores, como seala Carabaa (1987, p.122), al preferir la
socializacin en el trabajo a la socializacin escolar, como ya reseamos antes.

Y es que no parece sencillo determinar cules son los requerimientos formativos para el
futuro mercado de trabajo, al menos no de forma clara. Los empleadores no saben con certeza lo
que desean de sus empleados, ms all de la capacidad de trabajar en equipo o aceptar la
disciplina laboral (Lamo de Espinosa, 1988, p.162) o de la flexibilidad y capacidad para la toma
de decisiones (Levin y Rumberger, 1988, p.126). En el mejor de los casos, lo que se hace es
prever la oferta futura de trabajo a partir de la evolucin de distintas profesiones y empleos
(Levin y Rumberger, 1989) y reconocer que en situaciones de incertidumbre ante el futuro es
preferible una enseanza general que pueda ser adaptada que una especializada que se vuelve
obsoleta con rapidez, como avanz Blaug en 1981.

En este sentido, y teniendo en cuenta la evolucin del modelo econmico hacia una
industria turstica y del ocio y la ambigua y/o escasa cualificacin necesitada (que no exigida) en
este sector, es notorio que siga articulndose un discurso sobre la inadecuacin de la formacin
de los trabajadores como un obstculo determinante para la expansin econmica o el
crecimiento del empleo, por qu?.

Desde nuestro punto de vista, procede y es necesario cuestionar la exigencia que se ejerce
sin ms y en abstracto sobre el sistema educativo ya que, en todo caso, tambin debiera
analizarse, siquiera someramente, si efectivamente tal demanda obedece a necesidades reales.
Tanta desconfianza empresarial sobre nuestro sistema educativo parece formar parte de una
trama ideolgica que se remonta al descubrimiento de la educacin como vlvula de escape de
los problemas sociales y econmicos que la economa capitalista provoca en su desarrollo. El
discurso poltico ha sabido utilizar las dinmicas educativas de forma prometedora, ilusionante
para la sociedad, para solucionar problemas que trascienden el devenir escolar. As aparecen
afirmaciones gratuitas, no suficientemente contrastadas con la observacin de los ms
elementales datos estadsticos que aporta el INE en Espaa a travs de las Encuestas de
Poblacin Activa (EPAs), como veremos ahora ms detenidamente.


3. Es la Universidad una fbrica de parados con bajos salarios?.

Adelantando la respuesta cabe afirmar que hasta ahora no ha sido as, sino justamente lo
contrario. La Universidad no slo ha sido una fbrica de parados ya que los universitarios
soportan menos paro que el registrado por la poblacin con estudios no universitarios y porque




sus salarios medios son abiertamente mayores que los medios que registran los no titulados
universitarios.

En Espaa (tambin en la mayora de los pases de la OCDE, ver CERI, 1998,
indicadores D4 -desempleo y empleo de jvenes segn el nivel de formacin- y F7 -rentas del
trabajo por niveles de formacin-) se observa, por ejemplo, un crecimiento del volumen de
empleos en el sector servicios que ocup a poco ms de cinco millones de trabajadores en 1976 y
ya est cerca de ocho en 1996. Asimismo, se ve un aumento de empleos, ao a ao, en el grupo
de ocupados compuesto por los tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales (grupo
ocupacional 2 del INE en la EPA: 1,157.300 empleos en el 4 trimestre de 1994; 1,275.100 en el
de 1995; 1,397.600 en el de 1996 y 1,440.600 en el de 1997); en el de los tcnicos y
profesionales de apoyo (grupo 3: 814.000 empleos en el 4 trimestre de 1994; 925.800 en el de
1995; 1,035.200 en el de 1996 y 1,116.200 en el de 1997) y en el grupo de direccin de empresas
y de la administracin pblica (grupo ocupacional 1: 976.300, 1,012.000; 1,053.800 y 1,093.300,
en los trimestres considerados de cada ao); mientras otros grupos permanecen con tmidas
subidas o ligeras cadas, bajo la tnica general de crecimiento sostenido del empleo (de
11,770.300 en el 4 trimestre de 1994, a 12,142.700 en 1995, a 12,543.600 en 1996 y a
12,914.600 en 1997).

Lo importante aqu, para el tema que nos ocupa, es que en los grupos ocupacionales 1, 2
y 3 que han crecido de forma importante y se apropian de casi todo el empleo creado en Espaa
en los ltimos 4 aos (Cabrera L., 1998, p.76), estn compuestos en una proporcin importante y
creciente por titulados universitarios. As, en el grupo ocupacional 2 la proporcin alcanza el
95%, en el 3 el 23% y en el 1 el 17%. Este es un primer argumento que debilita la idea de que los
empresarios no cuentan con los titulados universitarios. El mercado de trabajo parece afianzarse
en los ltimos aos en los grupos ocupacionales donde los titulados universitarios encuentran
mayor presencia y la tendencia sigue al alza. Es ms, si nos vamos al otro lado, no a la evolucin
del empleo sino del desempleo, tambin observamos que las cosas no van tan mal para los
egresados universitarios como para otros trabajadores, pese a la percepcin existente de que la
universidad es una fbrica de parados por la consideracin e influencia que tuvo en su momento
el libro de Martn Moreno y De Miguel (1979) que, justamente, muestra lo contrario.

Ya Carabaa (1987, p.122 y p.123) apunt que el paro se concentra en los niveles medios
de estudios, no en los analfabetos y sin estudios (cada vez son menos) ni en los universitarios y la
comparacin retrospectiva y prospectiva no hace sino corroborarlo.

As, la tasa de paro ha aumentado considerablemente en Espaa desde 1964 en que
comenz a registrarse informacin del mercado de trabajo por el INE a travs de la EPA. A partir
de 1985 el paro, segn esta fuente, permanece en la frontera de los tres millones, la sobrepasa
(aos noventa) o la baja (1990) y alcanza la cifra de 3,296.200 en el 4 trimestre de 1997. Si
descontamos los problemas del cmputo del paro (el INEM registra menos paro que la EPA y la
Seguridad Social ms trabajadores cotizando que los ocupados del INE, ver Cabrera L., 1997,
p.285 y siguientes) y nos remitimos nicamente a la fuente EPA, observamos que la tasa media
general de paro es del 20,3% en el 4 trimestre de 1997; sin embargo es tasa difiere
notablemente por grupos de poblacin. As, las mujeres duplican la tasa de paro de los hombres
(28, 0% por 15,4%), los ms jvenes de 16 a 19 aos multiplican por 5 la tasa de los que tienen
de 55 a 64 aos (49,9 por 10,6) y lo que es de inters, en nuestro caso, los titulados universitarios




de grado medio tienen tasas de paro del 15% (10,8% para los ingenieros tcnicos y 16% para los
de ciencias sociales) y los titulados universitarios de grado superior tienen tasas medias de paro
del 16% (9% en el caso de los ingenieros, 8% en el caso de los titulados en ciencias de la salud,
14% en los de ciencias experimentales y 20% en los de ciencias sociales-jurdicas y de
humansticas). En el otro extremo, nos encontramos con que los que tienen estudios inferiores a
lo universitarios tienen tasas medias de paro notablemente superiores (32% para el grupo de
analfabetos, 24% para el de sin estudios, 18% para los que tienen estudios primarios, 19% para
los de bachillerato, 24% para los de FP1 y 21% para los de FP2).

De esta forma, podemos ratificar lo constatado en otra ocasin por Cabrera (1997, p.309):
el acceso a los nuevos empleos es ms fcil, dentro de lo difcil, para los universitarios que para
otros colectivos. Quizs sea por el capital relacional de los mismos (ver Requena, 1991) que les
permite tener mejores conexiones sociales y a partir de ellos obtener un empleo, pero desde la
lgica econmica, no parece que nicamente 'el enchufe' propicie la contratacin de estos
jvenes en detrimento del beneficio empresarial: o bien el beneficio empresarial no se altera por
la contratacin de titulados superiores o bien se altera al alza como argumentan los tericos del
capital humano.

Por ello, no parece sensato pensar que la lgica empresarial y su compromiso con 'el
enchufado' lleve a los empresarios a perder beneficios (contratando 'intiles') y an as prosigan
en su demanda de titulados universitarios ( o son 'intiles' o no lo son ms los empresarios que
contratan indebidamente a esta mano de obra titulada).

En consecuencia, la menor tasa de paro de los universitarios podra ser un segundo
argumento que quebrase la supuesta insatisfaccin social y empresarial con los titulados
universitarios; ms, en una poca en la que Espaa tiene el mayor volumen de trabajadores con
cualificaciones formales superiores de toda su historia. Desde el curso 81-82 no ha parado de
crecer el nmero de titulados universitarios de nivel medio y de nivel superior, duplicndose la
cifra en el caso de los superiores y algo ms con los titulados medios. De tal manera que en el
curso 95-96 se graduaron 71.838 universitarios de grado medio y 100.211 de grado superior (ver
tabla 1) que se incorporaran al mercado de trabajo en su mayora entre agosto y octubre de 1996
(tasas de actividad casi del 95% de las personas con estudios y de las edades tpicas que suelen
graduarse los universitarios, aunque estn variando en los ltimos aos por la incorporacin de
alumnado que trabaja).


Tabla 1. Titulados universitarios en Espaa en evolucin.
________________________________________________________________________________________________

titulados
medios superiores total

81-82 33.777 48.159 81.939
82-83 35.823 40.843 76.666
83-84 34.767 46.133 80.900
84-85 34.532 50.452 84.984
85-86 35.499 55.252 90.751
86-87 37.019 62.117 99.136
87-88 40.904 65.203 106.107
88-89 42.106 69.368 111.474
89-90 43.332 73.284 116.616
90-91 43.962 74.642 118.604




91-92 47.101 76.399 123.500
92-93 49.863 80.684 130.547
93-94 58.573 83.681 142.254
94-95 64.960 89.300 154.260
95-96 (avance) 71.838 100.211 172.049
________________________________________________________________________________________________

Fuente: Elaboracin propia con datos del INE (1998): Estadstica de la Enseanza Superior en Espaa. Curso 95-96, Madrid,
Instituto Nacional de Estadstica; y de la Secretara General del Consejo de Universidades (1996): Anuario de estadstica universitaria 1993-94,
Madrid, MEC.



Otro argumento que cuestiona la insatisfaccin empresarial con los titulados
universitarios se basa en los salarios percibidos por stos y por los que no tienen estudios de este
tipo. Hoy tenemos un excelente documento para poder estudiar los salarios de los trabajadores
por tipos de estudios y por edades, la Encuesta de Estructura Salarial 1995 del INE (da
informacin de los salarios en las empresas espaolas de ms de 10 trabajadores que cotizaron a
la seguridad social en octubre de 1995, a partir del documento TC-2, excluye las del sector
agrcola, la Administracin Pblica, sanidad y educacin). Los datos que se recogen en la tabla 2
muestran claramente que el nivel de estudios parece ser una variable que afecta directamente a
los salarios. Por otra parte, es sabido tambin que los trabajadores de la Administracin Pblica
acceden a las distintas escalas con unos requisitos mnimos de titulacin: la escala superior
requiere estudios universitarios de licenciatura o tcnicos superiores y, en contrapartida, reciben
salarios ms elevados que los de escalas inferiores, bajando el salario medio conforme se baja de
escala.


Tabla 2. Ganancia media en miles de pesetas por trabajador y ao. Por estudios realizados y edad de los trabajadores. Espaa 1995,
N=177.168 trabajadores.
________________________________________________________________________________________________

nivel de estudios
total 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

todas las edades 2.789,2 2.461,6 2.365,0 2.099,6 3.305,3 2.688,0 3.059,2 4.320,7 5.494,1

menos de 20 aos 784,6 493,2 838,1 778,7 734,3 826,8 765,8 ------- -------
20 a 24 1.269,6 1.598,8 1.272,1 1.212,8 1.256,0 1.361,7 1.399,9 1.411,0 1.549,2
25 a 29 1.933,4 1.835,7 1.648,1 1.579,4 2.120,1 1.907,7 2.269,1 2.443,4 2.769,2
30 a 34 2.517,6 1.860,0 1.901.1 1.871,1 2.859,7 2.177,0 2.772,2 3.538,4 4.488,6
35 a 39 2.914,3 2.245,1 2.167.8 2.249,7 3.445,6 2.824,8 3.273,5 4.291,4 6.177,2
40 a 44 3.255,1 2.549,1 2.418.8 2.683,2 4.114,7 3.567,1 3.711,3 4.983,5 6.694,1
45 a 49 3.555,1 2.674,6 2.630,5 2.983,3 4.491,6 4.018,9 4.364,7 5.493,4 7.878,9
50 a 54 3.625,7 2.831,3 2.740,5 3.136,3 4.640,9 4.279,2 4.466,0 6.291,2 8.203,7
55 a 59 3.444,4 2.502,6 2.753,8 3.198,5 4.745,0 4.432,3 4.326,9 6.044,5 8.043,6
60 aos y ms 3.308,8 2.242,4 2.581,0 2.981,3 4.757,2 4.995,7 4.081,4 5.873,1 8.476,2

NIVEL DE ESTUDIOS: 1. SIN ESTUDIOS O PRIMARIOS INCOMPLETOS; 2. EDUCACIN PRIMARIA COMPLETA; 3. EGB COMPLETA O EQUIVALENTE; 4.
BACHILLERATO; 5. FORMACIN PROFESIONAL DE GRADO MEDIO (FP1), 6. FORMACIN PROFESIONAL DE GRADO SUPERIOR (FP2), 7. DIPLOMADOS
UNIVERSITARIOS; 8. TITULADOS SUPERIORES (INCLUYE DOCTORES).
________________________________________________________________________________________________

Fuente: INE (1997, Encuesta de estructura Salarial 1995).


En Sociologa de la Educacin y Economa de la Educacin hay varias explicaciones de
la estructura salarial y de los salarios en s. La ms extendida procede de la economa neoclsica,
concretamente de las tesis del capital humano: los salarios son una expresin parcial de la
productividad de los sujetos. As, los que ganan ms contribuyen ms a la produccin. Como
quiera que empricamente se observa que la ganancia superior correlaciona fuertemente con el
nivel de estudios se concluye, desde esta ptica, que el nivel de estudios genera productividad en




los sujetos y esta es la causa de que unos cobren ms que otros. Si aceptsemos este
planteamiento, que domina en la academia y fuera de ella entre los partidarios del libre mercado,
los datos de la tabla 2 seran rotundos. Los jvenes titulados universitarios de 25 a 29 aos en
Espaa de las empresas privadas de ms de 10 trabajadores registran una ganancia media anual
(datos de 1995) de casi 2,800.000 pesetas (titulados universitarios superiores) y de 2,443.400
(titulados universitarios medios) frente a una ganancia media que no excede de 2,000.000 de
pesetas brutas del resto de trabajadores de este intervalo de edad. Se observa tambin que el
salario de los universitarios aumenta conforme sube el intervalo de edad considerado.

En definitiva, bajo la lgica econmica neoclsica dominante que explica el
funcionamiento del mercado no cabe ms que argumentar que los titulados universitarios
satisfacen ms que otros no titulados los requisitos exigidos en el mercado de trabajo. Obtienen
relativamente ms empleos que el resto de los trabajadores, sus tasas de paro son inferiores y sus
salarios medios son mayores desde temprana edad.

De insistirse en la insatisfaccin empresarial con los titulados universitarios tendramos
que graduar la misma en una escala. Algo parecido a que, en una tnica general de descontento,
se puede estar descontento con alguien pero ms contento con esa persona que con otras, quizs
es lo que ocurre aqu: los empresarios estn descontentos con la cualificacin de todos los
trabajadores y, en particular, con la de los titulados universitarios.


4. Conclusiones.

En este trabajo hemos abierto tres lneas argumentales que han girado sobre:

1. Si en realidad el modelo econmico actual demanda tanta cualificacin como suele
desprenderse de determinados discursos.
2. Si el nivel de paro de las personas con titulacin universitaria es mayor o menor que el de
las personas sin esta titulacin.
3. Si debido a la supuesta baja calidad de los titulados universitarios el salario percibido por
stos es menor que el de otros titulados o no titulados.

Con estas lneas argumentales hemos pretendido mostrar las debilidades de las quejas
persistentes emitidas sobre la inadecuacin y baja cualificacin proporcionada en Espaa por el
sistema educativo superior universitario. No parecen existir argumentos solventes que justifiquen
esta apreciacin que parece predominante entre los empleadores del mercado de trabajo. Este
discurso puede servir, sin embargo, como desviacin de los problemas que habitualmente
aparecen en el mercado de trabajo en cuanto a las relaciones entre trabajadores y empresarios
mediatizadas por el papel del Estado.

Otra cuestin diferente es si puede mejorarse el nivel educativo medio de los ciudadanos,
algo deseable no slo como elemento de cualificacin formal sino como elemento de integracin
social y desarrollo personal. En este sentido nos pronunciamos a favor del derecho que tienen los
ciudadanos a mejorar sus niveles educativos ms all de las siempre imprecisas necesidades de
cualificacin que requiere el variable sistema productivo. No estamos tampoco en contra de que
el sistema educativo contribuya a la cualificacin formal de los futuros trabajadores o de los




trabajadores en activo, pero criticamos que sea el sistema educativo el principal culpable del paro
y de la competitividad y productividad de las empresas. El reparto de trabajo y/o la reduccin de
la jornada laboral podran ser un buen comienzo para resolver problemas de paro estructural y
justicia social, en lugar de achacar permanentemente al sistema educativo las culpas de los
despropsitos y desventuras de la realidad econmica capitalista.

La funcin principal de la educacin es, o debe ser, poltica. Creemos que las
instituciones pblicas debieran hacer ms rentable su inversin en la formacin de personal
altamente cualificado para mejorar y adaptar el sistema de prestaciones sociales. Esta nueva fase
en que la defensa de lo pblico incorpora la exigencia de mayor calidad y eficacia, aplicando
controles e incentivos para su mejora, demanda, no slo la conciencia poltica del servicio que se
presta y el sentimiento de pertenencia a la ms social de las empresas, sino la participacin
efectiva de personal cualificado que adecente dicho sistema y garantice un aumento de equidad
social.


5. Referencias bibliogrficas.

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1
LA INSERCION LABORAL DE LOS LICENCIADOS EN PEDAGOGIA EN
CANARIAS


Mara del Mar Noda Rodrguez
Dpto. de Sociologa. Universidad de La Laguna
Campus Central. Avd. Universidad, s/n.
38201 La Laguna-Tenerife
e-mail mmnoda@ull.es


Introduccin
En el presente trabajo, vamos a realizar un anlisis sociolgico acerca de la
problemtica de la insercin laboral de los pedagogos en la Comunidad Autnoma Canaria.
Estos comparten buena parte de su perfil socio-profesional con sus colegas del resto del
Estado, pero las caractersticas histricas en materia educativa de la Comunidad Autnoma
Canaria (la cual, hasta hace apenas una dcada sufra una situacin de claro retraso
educativo con respecto a la media nacional, habiendo sido necesarias cuantiosas
inversiones de los gobiernos autonmicos en esta materia), en donde la necesidad de
polticas efectivas de mejora de la calidad del sistema educativo en su conjunto ha sido y
contina siendo acuciante, justifican el estudio pormenorizado de dichos profesionales en
esta regin.
Para llevar a cabo dicho estudio, nos basaremos fundamentalmente en la
informacin derivada de sendos trabajos
1
que, en su conjunto, abarcan al colectivo de
egresados de la titulacin de Pedagoga desde 1978 (primera promocin en la Universidad
de La Laguna) hasta la actualidad (1997). A travs de este amplio recorrido temporal,

1
FUENTES: NODA RODRGUEZ, 1999 y VARIOS AUTORES, 1999.
2
analizaremos cul ha sido la evolucin experimentada en las relaciones que se establecen
entre las distintas variables que conforman la realidad socio-laboral del pedagogo. As,
podremos observar cmo determinadas caractersticas se mantienen prcticamente
invariables, como pueden ser las relativas a la feminizacin, el estatus socio-econmico de
procedencia, el reconocimiento social de los estudios, el subempleo, la insercin dentro del
sistema pblico de enseanza, etc.
En este artculo, vamos a analizar la insercin laboral del pedagogo, sobre el papel,
uno de los principales expertos en la problemtica educativa, en lo que se refiere a la
concepcin, diseo, planificacin, asesoramiento, ... del sistema educativo, tanto desde su
vertiente formal como no formal. El perodo objeto de estudio, que abarca las dos ltimas
dcadas, coincide, a su vez, con una etapa decisiva en cuanto a preocupacin por el sistema
de enseanza desde todos los sectores de la sociedad: partidos polticos, sindicatos, medios
de comunicacin, Iglesia, empresariado, asociaciones no gubernamentales, etc. Sin
embargo, ello no ha quedado reflejado ni en el papel que ha desempeado y desempea el
pedagogo en la actualidad, ni en la consideracin social de este profesional: a qu es
debido?. En estas pginas vamos a dar algunas pinceladas que nos permitan aproximarnos a
la realidad socio-laboral de estos titulados superiores.

Una palabra sobre la preocupacin por la enseanza
En primer lugar creemos que, fundamentalmente, lo que ha tenido lugar desde el
mbito institucional es una preocupacin formal por la enseanza; es decir, las polticas
institucionales han tenido como objetivo central, casi exclusivo, la expansin cuantitativa
de la enseanza (escolarizacin obligatoria casi efectiva en la enseanza primaria,
3
construcciones escolares, contratacin de profesorado, ...), ignorndose los aspectos
cualitativos. Ello queda reflejado, por ejemplo, en la evolucin del gasto pblico en
educacin en Espaa, el cual es todava inferior a la media de la OCDE, situada en torno al
5.3% del PIB. Si bien este gasto pblico se ha incrementado en un 34.8% entre 1992 y
1998, el gasto familiar en materia educativa ha experimentado un aumento del 64.7% en el
mismo perodo. As, pese al indudable esfuerzo realizado estas ltimas dcadas, el gasto
pblico por alumno en nuestro pas se situaba, en 1995, todava en un 28% por debajo de la
media de la OCDE (3374 $ frente a 4713 $).
Ao Gasto Pblico en
Educacin (% del PIB)
1974 1.84
1980 3.26
1992 5.01
1993 5.13
1995 4.95
1998 4.89
Tabla 1. Evolucin del gasto en Educacin en Espaa.
FUENTE : MEC.
Estas polticas, o ms bien, la ausencia de las mismas, estn incidiendo de modo
directo en la situacin profesional del pedagogo; pues su principal mbito de actuacin
viene determinado por la mejora cualitativa de la enseanza, y sin embargo los discursos
educativos, institucionalmente predominantes, hablan de "privatizacin" y "eficacia".
Otro de los mbitos en donde se refleja la preocupacin meramente formal por el
sistema educativo es en el desajuste existente entre la percepcin acerca de la relevancia de
la educacin para el futuro de la sociedad y la escasa consideracin de los estudios de
Pedagoga. Ello queda de manifiesto en una encuesta realizada en el Informe EDEI
2
a una
muestra de empresarios canarios, as como a un grupo de expertos (destacados

2
EDEI , 1994: pp. 94 -112.
4
universitarios y agentes empresariales que haban participado en las Jornadas Canarias del
S. XXI, en las que se plantearon un conjunto de temas/problemas sobre Canarias), en donde
los estudios de Pedagoga fueron catalogados entre los de prioridad medio/baja, con
relacin al previsible impacto de las distintas titulaciones ofertadas por el sistema
universitario canario, de acuerdo con los problemas estratgicos fundamentales de esta
regin; frente a esto, la calidad del sistema educativo fue considerada, en el mismo estudio,
como principal factor estratgico para el desarrollo de Canarias. "Ello puede ser debido, en
parte, al desconocimiento de dichos estudios, lo cual enlazara con el problema de la
identidad profesional del pedagogo. O, tambin, podra desprenderse la conclusin de que
la importancia que se le da al sistema educativo por parte de los empresarios canarios (y de
los supuestos "expertos") estriba fundamentalmente en responsabilizarlo (lase ms bien
"culpabilizarlo") de los desajustes entre el sistema educativo y el mercado de trabajo; con
lo cual, cuestionando al primero, se deja prcticamente inalterable al segundo. Por otro
lado, puede dejar traslucir la consideracin (por otra parte, acertada) de que exclusivamente
desde la Universidad no se puede mejorar la calidad educativa; pues ello slo es posible
dentro de un marco general socio-poltico-econmico y, por supuesto, educativo"
3
. De
cualquier forma, queda bien patente que se ignora por completo el papel que puede jugar la
propia Universidad en la mejora de la calidad de dicho sistema.
Pero a este escaso reconocimiento social no son ajenos los propios pedagogos. As,
al examinar la percepcin de stos acerca de dicha consideracin social, podemos
comprobar como "esta valoracin negativa ha ido aumentando con el paso del tiempo,
como lo prueba el hecho del corrimiento significativo de `media a `insignificante que se

3
NODA RODRIGUEZ, 1999: pp.155 - 156.
5
produce entre ambos planes de estudio (los porcentajes respectivos son de 64% y 32.5%
para los del plan 73, frente a 50% y 42% para los del plan 1979)"
4
; situacin que se agudiza
con las ltimas promociones (1992 - 1997) con valores del 33% y 62.9% respectivamente
5
.
No obstante, es necesario destacar que dicho desplazamiento "parece guardar ms relacin,
no ya con una prdida progresiva de salidas especficas claramente delimitadas para los
pedagogos (que nunca las ha habido), sino, ms bien, con el hecho de que la posesin de un
ttulo universitario (en si mismo) ha visto debilitarse, en parte, su anterior carcter de
garanta inmediata para abrir las puertas del mercado laboral"
6
. Ciertamente, si bien la
problemtica de la insercin laboral de los pedagogos est estrechamente vinculada con la
de los titulados superiores en general, no es menos cierto que existen una serie de variables
diferenciales que influyen, y a su vez son influidas por dicha problemtica, como pueden
ser: el sexo, el tipo de trabajo realizado y el estatus socioeconmico de partida (medido a
travs del nivel de estudios y la ocupacin de los progenitores).

Quines son los pedagogos?
Si atendemos a la primera de estas variables, el sexo, nos encontramos ante una
carrera tpicamente femenina, siendo as que, adems, la tasa de feminizacin va
aumentando con el tiempo (vase siguiente tabla).

4
NODA RODRIGUEZ, 1999: p.151.
5
VARIOS AUTORES, 1999: p. 109.
6
NODA RODRIGUEZ, 1999: p.151.
6
Curso Tasa de feminizacin
1977/78 66.7
1979/80 70.3
1982/83 71.4
1985/86 80.0
1989/90 82.1
1993/94 88.8
1995/96 85.0
1996/97 86.7 (*)
Tabla 2. Tasa de feminizacin entre los egresados de Pedagoga en la ULL .
FUENTE: NODA RODRIGUEZ, 1999: p.31; (*)VARIOS AUTORES, 1999: p. 83.

Esta tasa de feminizacin es evidentemente superior a la media de la Universidad de
La Laguna (la cual, ya de por s, durante el curso 1996/97 se hallaba situada en un 62.3%,
ocho puntos por encima de la media nacional
7
). Esta tendencia es explicable en base a que
la progresiva incorporacin de la mujer al mundo universitario se est produciendo
principalmente a travs de carreras de corte humanstico, consideradas de menor dificultad,
ms baratas, de menores expectativas econmicas, ... y, por ende, de menor prestigio social.
En este sentido, siguen plenamente vigentes, tanto los planteamientos de M. Subirats,
cuando seala con respecto a la incorporacin de la mujer a la Universidad de que "(...) a
medida que va desapareciendo esta desigualdad, de consecuencias tan negativas para la
mujer, se observa la aparicin de otra forma de desigualdad, que alcanza su significacin
precisamente por el carcter masivo de las universitarias: Las diferencias en la eleccin de
carrera, y la tendencia de las mujeres a matricularse en aquellas que suelen tener
aplicaciones profesionales menos lucrativas"
8
; como los de C. Amors cuando indica que
"(...) es la propia divisin sexual del trabajo en el capitalismo la que confina a la mujer, no
en una zona especfica de la produccin, sino en el campo de la reproduccin: es decir, al

7
VARIOS AUTORES, 1999: p. 5.
8
SUBIRATS,1981: p. 155.
7
mismo tiempo que inserta a la mujer en la estructura de la familia, le asigna como `trabajo
la reproduccin de la propia familia"
9
.
En la siguiente Tabla se muestran las tasas de feminizacin, as como los
porcentajes de padres de egresados con estudios a lo sumo primarios y con estudios
superiores, correspondientes a un buen nmero de titulaciones de la Universidad de La
Laguna en los ltimos aos. Es inmediato comprobar como, en general, las mayores tasas
de feminizacin en el alumnado (Pedagoga, Trabajo Social, Filologa, Psicologa, etc.) van
unidas a porcentajes elevados de padres con estudios primarios y, en el mismo sentido,
bajos porcentajes de padres con estudios superiores.

9
AMOROS, 1985: p.
8
Carrera % mujeres % primarios
10
% superiores
11

Agrcolas 32.4 66.2 25.0
Aparejadores 35.6 54.7 23.5
Bellas Artes 62.8 41.8 36.4
Biologa 55.8 46.7 30.8
Periodismo 56.0 37.2 36.6
Derecho 64.2 29.3 43.7
Econmicas 49.8 46.1 26.7
Empresariales 57.9 56.7 20.8
Enfermera 74.4 49.4 14.1
Farmacia 67.1 33.6 44.7
Filologa 80.7 66.6 13.5
Filosofa 53.5 62.6 17.4
Fsica 31.1 49.0 29.2
Fisioterapia 66.9 52.6 25.5
Geografa e Historia 55.9 53.7 21.4
Informtica 18.2 46.4 27.5
Magisterio 71.3 65.7 12.8
Matemticas 57.5 59.9 17.6
Medicina 55.9 23.5 52.1
Nutica 10.7 32.0 40.0
Pedagoga
12
86.7 69.1 10.0
Psicologa 76.0 59.5 13.6
Psicopedagoga
13

Qumica 44.9 57.3 25
Relaciones Laborales 75.7 67.0 8.5
Trabajo Social 89.8 65.8 10.4
Tabla 3. Descripcin de la poblacin por carreras (promociones 92/93 a 96/97).
Elaboracin propia. FUENTE: VARIOS AUTORES, 1997

En el caso concreto de los pedagogos, si atendemos al nivel de estudios de padres y
madres
14
de los egresados, nos encontramos con que dicho nivel educativo de procedencia
va descendiendo con el tiempo; es decir, partiendo de la primera promocin egresada en
1978 hasta 1997, vemos como dicho nivel va disminuyendo a medida que nos adentramos
en la dcada de los ochenta,
15
para alcanzar los niveles educativos ms bajos en las ltimas

10
% de alumnos cuyo padre posee estudios a lo sumo primarios
11
% de alumnos cuyo padre posee estudios superiores
12
Alto porcentaje de personas que trabajan: 13.1%. Geografa e Historia:12.4%. Media general: 4%.
13
Slo se dispone de datos de la primera promocin. Se observa: claro predominio de mujeres, bajo nivel
estudios padres, ocupaciones poco remuneradas; lo cual es debido a la procedencia de su alumnado:
Magisterio, Pedagoga y Psicologa.
14
Consideramos que a pesar de que sea imposible utilizar las mismas fuentes para analizar dicha cuestin, sin
embargo podemos extraer conclusiones altamente significativas.
15
NODA RODRIGUEZ, 1999: p. 39-40.
9
promociones (a pesar de que, lgicamente, siempre los valores van a ser superiores a la
media de la poblacin canaria). De aqu, podemos extraer dos conclusiones bastante claras.
Por un lado, el incremento de poblacin universitaria experimentado en las ltimas
dcadas, debido, fundamentalmente, a la progresiva incorporacin de la mujer al mundo
universitario, se ha llevado a cabo en esta titulacin (y otras afines) a travs de las jvenes
pertenecientes a las clases sociales medio medio/bajas. La segunda conclusin, aunque
aparentemente obvia, no es menos pertinente. La comparacin de estos porcentajes con los
exhibidos en la Tabla 7 pone de manifiesto, con rotundidad, el carcter de reproduccin
social de la educacin (pese a las persistentes opiniones acerca de la socializacin y
masificacin de la universidad actual en nuestro pas).
Nivel de estudios Padre Madre
Superiores 15.1% 5.8%
Medios 20.8% 18.5%
Primarios 57.1% 65.6%
Ninguno 6.9% 10.0%
Tabla 4. Nivel de estudios padres pedagogos (egresados hasta 1989)

Nivel de estudios Padre Madre
Superiores 14.2% 6.0%
Medios 21.2% 15.0%
Primarios 52.5% 61.0%
Ninguno 12.1% 18.0%
Tabla 5. Nivel de estudios padres pedagogos (egresados entre 1993-97)
FUENTE: VARIOS AUTORES, 1997

Nivel de estudios Padre Madre
Superiores 22.7% 13.8%
Medios 23.6% 24.0%
Primarios 36.6% 42.9%
Ninguno 17.1% 19.2%
Tabla 6. Nivel de estudios padres licenciados por la ULL (egresados entre 1993-97)
FUENTE: VARIOS AUTORES, 1997

10
Nivel de estudios Hombres Mujeres
Superiores 6.2% 2.5%
Medios 6.3% 3.5%
Primarios 33.5% 32.1%
Ninguno 54.0% 61.9%
Tabla 7. Nivel de estudios poblacin espaola mayor de 50 aos en 1991.
FUENTE: ISTAC, 1993

De la informacin resumida en las tablas anteriores se desprende, en efecto, que si
bien el nivel de estudios de los padres de los pedagogos canarios es superior al del conjunto
de la poblacin canaria de esas edades, ste es inferior al de la totalidad de los licenciados
por la Universidad de La Laguna, y adems parece ir descendiendo con el paso del tiempo
(comprese el porcentaje de padres analfabetos o sin estudios en las dos primeras tablas).
En este sentido, si bien es indudable que cada vez se produce un mayor acceso de capas
sociales medio-bajas o bajas a la universidad, no es menos indudable que dicho acceso se
canaliza principalmente a travs de este tipo de titulaciones.
Este fenmeno, estrechamente vinculado con las actividades econmicas
desempeadas por los padres de los titulados, va a determinar su origen social; el cual, a su
vez, contribuir en gran medida a la consideracin social del pedagogo. De esta forma, an
a riesgo de realizar una excesiva simplificacin, clasificaremos a los egresados segn la
divisin por estratos o "clases sociales" siguiente
16
, realizada en base a la profesin del
cabeza de familia:
Capitalistas: empresarios con asalariados.
Clases medias patrimoniales (CMP): empresarios sin asalariados y miembros de
cooperativas.

16
CIDE, 1992: p.20.
11
Clases medias funcionales supraordinadas (CMFa): profesionales y tcnicos por cuenta
propia y ajena, directivos y Jefes de Departamento de empresas y Administracin
Pblica.
Clases medias funcionales subordinadas (CMFb): resto del personal administrativo y
comercial, contramaestres y capataces no agrarios, profesionales de las Fuerzas
Armadas.
Obreros: resto de trabajadores agrarios, de servicios, operarios especializados y sin
especializar no agrarios.
Atendiendo a esta clasificacin, la distribucin del alumnado en cuanto a clase
social de origen, es como sigue:
Clases Sociales egresados 78-89
Capitalistas 3.1%
Clases Medias Funcionales (a) 17.3%
Clases Medias Funcionales (b) 26.2%
Clases Medias Patrimoniales 30.8%
Obreros 20.9%
Tabla 8. Distribucin por clase social de origen de los encuestados.
FUENTE: NODA RODRIGUEZ, 1999
A la vista de estos resultados, se concluye que algo ms de la mitad de los
pedagogos/as egresados entre 1978 y 1989 corresponden, en su origen, a la clase media
funcional subordinada o a la clase media patrimonial (en su mayora, pequeos agricultores
o empresarios de comercio o servicios en explotacin familiar). Asimismo, tan slo un
17.3% queda encuadrado en lo que podramos denominar como clase media alta. Por
consiguiente, podemos decir que estos titulados provienen de una clase social medio o
medio-baja. De esta forma, al realizar una clasificacin atendiendo a la media entre el nivel
de estudios y la ocupacin de los padres, referida a las ltimas promociones de titulados

Nota: Hemos optado por esta divisin en clases sociales debido a su operatividad con respecto a la mayora
12
egresados de la Universidad de La Laguna, los estudios de Pedagoga slo superan a
Relaciones Laborales, Trabajo Social y Enfermera
17
. En este sentido, lgicamente, los
pedagogos tienen uno de los estatus socio-econmico-culturales ms bajos, con ms del
70% de los padres ocupando la mitad inferior de la escala de profesiones y elevndose
hasta el 27.3% el porcentaje de obreros. Con respecto a las madres, la conclusin es
similar, hallndonos ante uno de los porcentajes ms elevados de amas de casa (82.1%).
A modo de resumen, podemos concluir que nos hallamos ante un colectivo de
licenciados fuertemente feminizado y de clase social media o media-baja, con todo lo que
ello conlleva de cara a su insercin en el mercado laboral.
Antes de entrar en el anlisis de los aspectos laborales, conviene sealar, que se
trata de un grupo de titulados con unos ndices bajsimos de colegiacin (menos de la
tercera parte del total
18
). Esta baja colegiacin, en buena parte motivada por todo lo
analizado anteriormente, ha influido decisivamente en la inexistencia, de facto, de un
campo profesional delimitado. Todo ello se traduce en que no estemos, sociolgicamente
hablando, ante una profesin, con todo lo que ello comporta: delimitacin del campo de
accin, exclusividad, prestigio, .... Todos estos factores condicionan decisivamente, y a la
vez se ven condicionados por, el mercado de trabajo de estos titulados superiores.

Trabajan?
Hasta ahora hemos hecho un breve recorrido por el conjunto de factores
sociodemogrficos que pueden incidir, y de hecho inciden, en la insercin laboral del

de los estudios sociolgicos.
17
VARIOS AUTORES, 1999: p. 12.
18
NODA RODRIGUEZ, 1999: pp. 71-73.
13
pedagogo y en su futura prctica profesional. Pasamos, seguidamente, a examinar esta
realidad laboral en s misma.
Para empezar, como ya se coment, los pedagogos tienen en comn con el conjunto
de titulados superiores buena parte de las caractersticas laborales propias de este colectivo.
As, y a pesar del tradicional discurso sobre la inutilidad de la universidad de cara al
mercado laboral, con la descalificacin de sta como fbrica de parados, etc., es
indudable que el ttulo universitario sigue proporcionando mayores probabilidades de
encontrar empleo y, a su vez, de que ste rena mejores condiciones (estabilidad,
remuneracin, ...). As, las tasas de paro de los titulados universitarios, si bien han
experimentado las mismas oscilaciones que las correspondientes al conjunto de la
poblacin activa, se han venido manteniendo entre 2 y 3 veces menores que las del resto
19
.
De hecho, mientras que el porcentaje de titulados universitarios en el total de la poblacin
adulta (mayor de 16 aos) en Canarias ha aumentado considerablemente en estos ltimos
aos (de un 5% en 1986 a ms de un 8% en 1996), su cuota de participacin en el conjunto
de la poblacin parada se ha mantenido prcticamente estable
20
(4.6% en 1986 y 4.4% en
1996). En este mismo sentido, la problemtica del desempleo de los titulados superiores se
centra fundamentalmente en la bsqueda del primer empleo y, de aqu, en los segmentos
ms jvenes del colectivo (recin licenciados, con edades normalmente inferiores a los 30
aos), quedando reducida a niveles inferiores en los grupos de mayor edad. Es indudable
que buena parte de la culpa de este cierto retraso del titulado en su insercin en el
mercado de trabajo hay que achacarla a la bsqueda, por su parte, de un empleo

19
Por ejemplo, en 1991, para el grupo de poblacin entre 25-44 aos, la tasa de paro de titulados se situaba
en el 10.5%, en tanto que la del resto de la poblacin activa alcanzaba el 27.7%. FUENTE: ISTAC, 1993.
20
FUENTE: ISTAC, 1993 e ISTAC, 1998.
14
mnimamente acorde con su titulacin, en cuanto a condiciones de contratacin y
remuneracin (aunque, posiblemente, no tanto en lo relativo a sus funciones especficas).
Dentro de estas caractersticas comunes al conjunto de la poblacin de titulados
universitarios, los pedagogos presentan, no obstante, algunas diferencias especficas,
claramente relacionadas con el marco sociodemogrfico descrito anteriormente y con la
evolucin de las polticas educativas en nuestro pas en las ltimas dcadas.
De la informacin que se desprende de diversas fuentes
21
puede concluirse que el
paro de los pedagogos canarios se situaba en torno al 20% a principios de la dcada de los
90, con una cierta tendencia a ir disminuyendo en los ltimos aos
22
(hasta un 17% en
1997). Estos niveles de desempleo, aunque preocupantes (y superiores a los del conjunto de
titulados universitarios
23
), no resultan excesivos en comparacin con carreras afines como
Magisterio y Psicologa, y son bastante moderados dentro del contexto general de
titulaciones de corte educativo-humanstico. En efecto, comparando los resultados de
sendos sondeos del INEM en la provincia de Sta. Cruz de Tenerife
24
, de 1993 y 1996, se
observa que Pedagoga fue la segunda titulacin en que menos aument la cifra absoluta de
parados en dicho perodo
25
, pese a ser una de las carreras que ha sufrido un mayor
incremento de alumnado en lo que va de dcada (a causa del abusivo aumento de las
barreras de acceso a otras titulaciones de la ULL). Sin embargo, estos porcentajes "no
demasiado altos" de paro esconden una situacin de subempleo cada vez ms generalizada,

21
NODA RODRIGUEZ, 1999; Encuestas INEM, 1993, 1996 y 1997; etc.
22
Estimacin propia en base a encuestas del INEM 1997.
23
Consideramos que ello est ntimamente relacionado con los elevados ndices de feminizacin de dicha
titulacin; lo cual viene a su vez determinado por las mayores tasas de desempleo de las tituladas frente a los
titulados.
24
Hemos tomado la referencia de esta provincia, pues las dos terceras partes de los pedagogos residen en sta
(NODA RODRIGUEZ, 1999: pp. 37-38).
15
como veremos enseguida. Adems, la reduccin en las cifras absolutas del desempleo viene
acompaada de una mayor precariedad en la contratacin, dentro de la lnea de
flexibilizacin del mercado laboral emprendida en Espaa durante los ltimos aos.
Si entramos a describir las caractersticas del desempleo del pedagogo, lo primero
que llama la atencin es su absoluta feminizacin (superior a la, ya de por s, elevada
feminizacin entre los titulados). En efecto, el porcentaje de mujeres entre los pedagogos
parados se ha mantenido estable durante la ltima dcada
26
, en torno al 95%, siendo casi
inexistente el problema del paro para el hombre-pedagogo (la tasa de desempleo apenas
alcanzaba el 3% en 1992
27
). La razn que explica mejor este fenmeno es el hecho de que,
hasta ahora, la mayora de los hombres titulados en Pedagoga procedan de Magisterio,
estando muchos de ellos en activo al comienzo de sus estudios. En este sentido, la opcin
de Pedagoga como primera carrera ha sido, hasta la fecha, casi exclusivamente femenina;
mientras que los hombres la han visto como un complemento formativo-profesional de sus
estudios anteriores
28
.
De lo dicho anteriormente, cabe resumir el perfil del pedagogo en paro como el de
una mujer, recin licenciada, con edad inferior a 30 aos
29
y que estudi Pedagoga como
primera opcin.


25
Tan slo sufri un incremento del 0.5%, frente a incrementos superiores al 100% en Informtica,
Econmicas, Empresariales, Qumica, Matemticas y Bellas Artes, por ejemplo.
26
FUENTE: NODA RODRIGUEZ, 1999; Encuestas INEM, 1993, 1996.
27
FUENTE: NODA RODRIGUEZ, 1999.
28
Curiosamente, datos recientes rebajan algo esta feminizacin en el paro hasta el 89% (INEM 1997),
coincidiendo con el ligero aumento en el porcentaje de hombres que estudian dicha carrera como primera
opcin.
29
Un 75.6% de los parados en 1992 tena entre 25 y 29 aos (NODA RODRIGUEZ, 1999), coincidiendo con
las tasas registradas por el INEM, a travs de entrevistas durante el curso 1993/94.
16
Dnde trabajan?
Una vez comentada la problemtica del paro de los pedagogos, pasemos a analizar
las caractersticas de su insercin en el mercado laboral, as como su posterior prctica
profesional. En primer lugar, dnde trabajan los pedagogos canarios?. La respuesta a esta
pregunta es concluyente: a lo largo de estas dos ltimas dcadas, los pedagogos canarios
han trabajado mayoritariamente dentro del sistema de enseanza formal (79% entre los
egresados hasta 1989, que asciende al 86% en el caso de los hombres
30
). El descenso de
este porcentaje, aunque todava mayoritario (63%), producido entre los egresados entre
1993-97
31
, se debe ms, posiblemente, a la progresiva saturacin de la oferta pblica de
puestos de trabajo en el sistema de enseanza que a una reorientacin de los objetivos
profesionales. Asimismo, la inmensa mayora trabajan dentro del sistema pblico de
enseanza (un 86.1% de los egresados hasta 1989, y casi el 97% en el caso de los
hombres
32
); aunque se registra un cierto aumento en la incidencia de la privada en las
promociones posteriores (un 21.6% del total que trabaja dentro del sistema de enseanza
formal, para los egresados entre 1993-97), debido a la ya comentada saturacin de la oferta
pblica.
Resulta, asimismo, evidente, que la mayora de los pedagogos no han desempeado
(y continan sin hacerlo), en general, tareas acordes con lo que podramos entender como
labores propias de su titulacin. Seguidamente, presentamos la distribucin por tipos
concretos de trabajo de los pedagogos canarios.
Principales Porcentaj

30
FUENTE: NODA RODRIGUEZ, 1999.
31
FUENTE: VARIOS AUTORES, 1999.
32
FUENTE: NODA RODRIGUEZ, 1999
17
ocupaciones e
EGB 22.2 %
Educ. Especial 18.5 %
Universidad 15.3 %
Admn. Pblica 14.8%
Profesorado Medias 9.8 %
Preescolar 9.7 %
Gabin. psicopedaggico 9.3%
Tabla 9. Distribucin por tipos de trabajo de los pedagogos egresados hasta 1989.
FUENTE : NODA RODRIGUEZ, 1999: p. 115.

Principales ocupaciones Porcentaje
Maestro 35%
Admn. Pblica 19%
Profesor 12%
Pedagogo 6%
Educador 6%
Animador sociocultural 5%
Monitor ocupacional 3%
Tabla 10. Distribucin por tipos de trabajo de los pedagogos egresados entre 1993-97.
FUENTE: VARIOS AUTORES, 1999: p. 108
De los datos anteriores destacan, fundamentalmente, tres hechos. En primer lugar,
los elevados porcentajes de pedagogos que trabajan subempleados como maestros; aunque
ello se deba, en buena parte, a los altos porcentajes de maestros que han realizado estos
estudios
33
, tal y como se ha comentado. En segundo lugar, los bajos ndices
correspondientes al desempeo de labores acordes con la titulacin; en claro contraste, por
ejemplo, con los porcentajes de pedagogos que trabaja en la administracin pblica
(mxime, tratndose de un perodo de progresiva congelacin de dicha oferta). Por ltimo,
el elevado porcentaje de pedagogos que trabajan en la Universidad, lo cual ha sido debido a
la expansin universitaria acaecida en dicho perodo.
De todo lo anterior se desprende que, mayoritariamente, los pedagogos trabajan en
el sistema pblico de enseanza, pero no realizando tareas acordes con su titulacin; lo cual

33
NODA RODRIGUEZ, 1999: p. 124; VARIOS AUTORES, 1999:p.104.
18
est ntimamente relacionado con el problema de indefinicin laboral de estos estudios.
Este hecho que se pone claramente de manifiesto, al comprobar que en 1996 tan slo 120
de los 220 inscritos en el INEM (54.5%) sealaron como ocupacin principal (pueden
apuntar hasta un mximo de 7) la de "Profesor de Ciencias de la Educacin"
34
; bien es
cierto, sin embargo, que se trata de una situacin compartida con otras carreras como EGB,
Psicologa, ..., hasta el punto de que un porcentaje relativamente alto del total de
posgraduados inscritos en dicha fecha sealan como primera ocupacin la de
"Administrativo en general", conformndose sta, en Julio de 1996, como la segunda
ocupacin ms demandada por los posgraduados de S/C de Tenerife.
Esta indefinicin por parte de los pedagogos vuelve a quedar plenamente patente
cuando comprobamos que, mayoritariamente, todas las promociones egresadas hasta 1997
estn satisfechas con su trabajo, pues consideran dicha actividad acorde con su titulacin
35
;
en abierto contraste con la comentada inadecuacin entre sus labores profesionales y su
titulacin.

A modo de conclusin
Como hemos sealado, no podemos hablar de la insercin laboral de los pedagogos
sin enmarcarla en el mbito de los titulados superiores en general; no obstante, nos
encontramos ante una serie de caractersticas propias, cuales piezas de un puzzle, que al
conformarse, nos muestran, en esencia, a una mujer, sin profesin reconocida social y
laboralmente, procedente de un estrato socio-econmico medio o medio-bajo, que no suele
colegiarse y que, por ende, carece de sentido gremial, que mayoritariamente trabaja en el

34
FUENTE: Entrevistas realizadas por el INEM (Julio 1996).
19
sistema pblico de enseanza (por lo que no sufre unas tasas de desempleo excesivamente
elevadas, a costa de estar subempleada) y que adems se encuentra satisfecha con su
trabajo.
El perfil que, sucinta y crudamente, acabamos de describir, permanece
prcticamente invariante desde las primeras hasta las ltimas promociones de pedagogos
canarios, lo que abarca un lapso de tiempo de dos dcadas.
Este recorrido por la problemtica sociolaboral del pedagogo est enmarcado en un
contexto que arranca, en los aos setenta, con la concienciacin creciente acerca de la
importancia de la educacin para el futuro de la sociedad y, paralelamente, del estado
deplorable (cuantitativa y cualitativamente) en que se hallaba el sistema educativo en
Espaa en esos momentos. As, al final de la dcada de los setenta, cuando aparecen las
primeras promociones de pedagogos canarios, todos los esfuerzos (al menos, desde un
punto de vista prctico) se concentraban en conseguir una escolarizacin mnimamente
digna para la mayor parte de la poblacin, quedando los aspectos potencialmente
innovadores (relacionados con las funciones propias del pedagogo) de la Ley General de
Educacin relegados a un segundo plano. Una vez conseguidos, avanzada la dcada de los
ochenta, al menos parcialmente, estos mnimos dignos en los principales indicadores
cuantitativos (tasas de escolaridad, ratios profesor/alumno, ...), la anunciada llegada de
polticas reales de mejora de la calidad de la enseanza se vio frustrada, en la prctica, con
el advenimiento (y consolidacin) de la denominada crisis del Estado del Bienestar:
eficacia, privatizacin, ..., con la progresiva cesin de responsabilidades pblicas en
materia educativa a las familias.

35
NODA RODRIGUEZ, 1999: p. 129-130; VARIOS AUTORES, 1999: p. 110.
20
As pues, nuevamente, cuando pareca llegado el momento de la Pedagoga, y de los
pedagogos, en el contexto de una verdadera poltica socio-educativa, orientada hacia la
mejora de la calidad en todos sus niveles, estas expectativas se vieron truncadas. Este
marco de referencia, prcticamente inalterable, en la oferta pblica, explica que las ltimas
promociones de pedagogos empiecen, aunque lentamente, a encaminarse hacia la bsqueda
de alternativas dentro de la educacin no formal.

Bibliografa
AMOROS, C. (1985): "Sobre la ideologa de la divisin sexual del trabajo", Hacia
una crtica de la razn patriarcal, Antrophos, Barcelona.
CIDE (1992): Las desigualdades en la Educacin en Espaa, MEC, Madrid.
EDEI (1994): Estudio de nuevas demandas y adaptacin institucional en las
universidades canarias, Direccin General de Universidades, Consejera de Educacin,
Cultura y Deportes, Gobierno de Canarias, Santa Cruz de Tenerife.
INEM, 1993, 1996 y 1997
ISTAC (1993): Censos de poblacin y viviendas. Canarias-1991. Consejera de
Economa y Hacienda del Gobierno de Canarias.
ISTAC (1998): Evolucin del mercado laboral, Consejera de Economa y Hacienda
del Gobierno de Canarias.
MEC, 1974, 1980, 1992, 1993, 1995, 1998.
NODA RODRIGUEZ, M. M. (1999): Formacin y empleo de los pedagogos
canarios, Servicio de Publicaciones, Universidad de La Laguna, La Laguna.
SUBIRATS, M. (1981): El empleo de los licenciados, Fontanella, Barcelona.
21
VARIOS AUTORES (1999): Descripcin de la poblacin de titulados por la
Universidad de La Laguna, Vicerrectorado de Alumnado, Universidad de La Laguna
(indito).












7 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA
EDUCACIN

Murcia del 23 al 25 de septiembre de 1999
GRUPO 5: EDUCACION Y MERCADO DE TRABAJO

La dificultad de acceso a la formacin
continua.


Montserrat Navarrete Lorenzo
David Pac Salas
Jos Ramn Solans Solano

Departamento de Psicologa y Sociologa
Universidad de Zaragoza.
1
1.- INTRODUCCION
En esta comunicacin se presentan los resultados de una investigacin con el
objetivo de detectar la problemtica de diferentes colectivos afectados en la insercin de
la formacin continua, en concreto mujeres, trabajadores no cualificados, mayores de 45
aos, menores de 25 aos sin cualificacin, trabajadores eventuales con gran ndice de
rotacin en el sector y trabajadores de empresa aisladas de los grandes ncleos urbanos.
La poblacin objeto de estudio han sido los trabajadores y sindicalistas del
sector metal de tres Comunidades Autnomas: Aragn, Castilla-Len y Galicia, de
distintos tipos de empresas: empresas auxiliares del automvil, otras empresas del metal
de 6 a 15 trabajadores, otras empresas de 16 a 50 trabajadores, estudiados en todas las
comunidades, y adems en Galicia, construccin de automvil y construccin naval.
En la investigacin se trataba de indagar como los diferentes trabajadores
perciben la formacin continua y las relaciones que mantienen con otros fenmenos
enmarcados en el interior de sus condiciones de empleo, de trabajo y de sus condiciones
de vida. Para ello, se opt por integrar tcnicas cuantitativas y cualitativas, realizndose
grupos de discusin con trabajadores que permiten el anlisis de la estructura de la
percepcin, y una encuesta a trabajadores sindicados que permite un anlisis descriptivo
de las posiciones que ocupan los mediadores respecto a distintos elementos contenidos
en la percepcin de los trabajadores
1
. Por razones de espacio solamente presentamos los
resultados sobre las percepciones de los trabajadores ante la formacin contina que se
llevo a cabo mediante la realizacin de grupos de discusin.


1
Como seala Bericat, E. (1998) La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social.
Significado y medida. Ariel Sociologa, pg 108, estaramos hablando de la segunda estrategia de integracin de
mtodos en un mismo diseo de investigacin denomina combinacin que se basa en la idea de que el resultado
obtenido en una investigacin social que aplica el mtodo A puede perfeccionar la implementacin de algn
2
2.- LAS POSICIONES ANTE LA FORMACION CONTINUA.
Para el anlisis de las mentalidades y culturas de trabajadores/as del sector del
metal utilizamos un enfoque cualitativo, ms concretamente desde una perspectiva
estructural, en trminos de Jess Ibaez, mediante la realizacin de Grupos de
Discusin (GD)
2
. Virtualidades potenciales de este enfoque cualitativo son las de
ofrecer una visin estructural concreta del mapa ideolgico y motivacional en el aspecto
formativo de los trabajadores/as en empresas minerometalrgicas, en modo alguno,
cierra el espacio interpretativo de las funciones instrumentales, simblicas e ideolgicas
de este hecho social, pues se trata de un desarrollo abierto tanto de la propia realidad,
como del propio enfoque metodolgico que se complementa necesariamente con otros
enfoques.
En cuanto al diseo de los grupos interesa dejar claro el carcter de diseo abierto
de los grupos de discusin (sobre todo en esta fase exploratoria), parafraseando a J.
Ibaez el diseo es abierto; y en el proceso de investigacin est integrada la realidad
concreta del investigador. El diseo es abierto porque el investigador interviene en el
proceso de investigacin como sujeto en proceso (proceso dialctico inacabable).
El diseo global de los grupos de discusin en relacin a la cuestin de formacin
de trabajadores/as no escapa a la confrontacin ideolgica que se produce en el seno de
la sociedad. An cuando ciertas prcticas de poder pretendan implantar un discurso
uniforme, los diversos intereses y experiencias vitales que resultan de la desigual
distribucin de las riquezas y el poder generan percepciones del mundo, sistemas de

componente o fase de la investigacin realizada con el mtodo B, logrando as incrementar la calidad de los resultados
a obtener por este ltimo.
2
Ver Ibaez, J. (1979) Ms all de la sociologa. El grupo de discusin, Siglo XXI, Madrid.
3
valores y expectativas diferentes. Y tales diferencias afectan tambin a la forma de
entender, vivir y afrontar los problemas y necesidades de formacin.
Se trata de trabajar con una parte representativa de la sociedad, respecto al
conjunto de relaciones que contiene la estructura social, as pues los individuos que
compongan el grupo sern representantes de las diferentes posiciones que consideremos
relevantes.
En este caso las posiciones consideradas relevantes fueron:
edad: mayores de 45 aos, menores de 25 aos
gnero: mujeres, varones
residencia: grandes centros urbanos, perifricos
contrato: tiempo indefinido, tiempo no indefinido (eventual)
tareas: cualificados, no cualificados
empresa: microempresa (hasta 15 trabajadores), pequea empresa (de 16 hasta
50 trabajadores)
Para nuestro caso se opt por considerar dos subconjuntos:
1.trabajadores en empresas de hasta 50 trabajadores, subconjunto al que le
correspondera 7 grupos de discusin por territorio.
2.trabajadores en empresas auxiliares del automvil; ms construccin naval y
fabricacin de automviles, excepto Citron, para Galicia; subconjunto al que le
correspondera 3 grupos de discusin por territorio.
Pareci necesario introducir el subgrupo de empresas auxiliares del automvil, y
construccin naval y fabricacin de automviles para el caso de Galicia, porque en este
4
tipo de empresas es donde se estn realizando ms contrataciones de mujeres, ms
contratos eventuales (por tiempo no indefinido) y hay ms puestos de trabajo no
cualificados.
En cuanto a los integrantes de los grupos, adems de estar representadas las
posiciones relevantes anunciadas, en cada grupo debern estar representados los
trabajadores que han realizado algn curso de formacin con dos miembros.
En el anexo se muestra como quedaron configurados los grupos de discusin para
Aragn y Castilla-Len, en el caso de Galicia el subgrupo de trabajadores en empresas
auxiliares del automvil se incluyeron trabajadores en empresas de construccin naval y
fabricacin de automviles (excepto Citron).

2.1.- Anlisis de los discursos
Se trata aqu de mostrar cual es la forma de conocer la realidad, tal como ha sido
expresada en los discursos de los grupos, teniendo en cuenta como objeto de discusin,
por tanto realidad acotada, la formacin continua.
Para ello partimos de los siguientes supuestos:
El conjunto de fenmenos que llenan el ambiente cotidiano comn de la vida de
los individuos es un claroscuro de verdad y engao, de doble sentido.
La actitud que el individuo adopta primaria e inmediatamente hacia la realidad es
la de un ser que acta objetiva y prcticamente, la de un individuo histrico que
despliega su actividad prctica con respecto a la naturaleza y los seres humanos y
persigue la realizacin de sus fines e intereses dentro de unas determinadas relaciones
sociales.
5
El individuo, en la relacin prctico-utilitaria con las cosas, en la que la realidad
se le manifiesta como un mundo de medios, fines, instrumentos, exigencias y esfuerzos
para satisfacerla, se construye sus propias representaciones de las cosas y elabora toda
una suerte de conceptos con los que capta y fija la realidad.
La actividad prctica es una praxis histricamente determinada y unilateral, una
praxis fragmentaria de los individuos, basada en la divisin social del trabajo, en la
divisin de la sociedad en clases y, en la jerarquizacin de las posiciones sociales que
deriva de su propia praxis.
La tendencia del pensamiento a aislar los fenmenos y a desdoblar la realidad
en lo esencial y lo secundario, va siempre acompaada de una percepcin del todo en
la que son aislados ciertos aspectos.
2.2.- Proceso de los discursos
Hay que sealar que lo que se expresa aqu no se corresponde exactamente con
los procesos seguidos en la construccin de los discursos de todos y cada uno de los
grupos, sino una sntesis de la conjuncin de todos ellos. Por otra parte, las
intervenciones, aunque escasas, del prescriptor pueden orientar las trayectorias de los
discursos.
Los discursos construidos en los grupos de discusin, en su ir y venir de lo
particular y concreto al todo y abstracto, arrancan de esa relacin prctico-utilitaria con
lo que les rodea, ese mundo cotidiano de medios, fines y exigencias, plantendose la
necesidad/utilidad de la formacin continua puesta en contacto con su percepcin del
todo, aislando de sta como elementos esenciales el comportamiento del mercado de
trabajo y el comportamiento de la empresa, tanto globalmente considerado, como
respecto a la formacin.
6
Se establece un primer consenso favorable a la necesidad/utilidad de la formacin
para cuya construccin se ha echado mano de la evolucin tecnolgica y tambin del
mercado de trabajo como fenmenos cuya existencia concreta dan la impresin de ser
condiciones naturales, ajenas a la actividad social de los individuos y, por lo mismo, a
ellos mismos, aceptando la situacin vivida como la nica posible, sintindose ajenos en
la eleccin del devenir histrico, su papel acaso consistira en evitar lo peor y, tratar de
mejorar las condiciones de vida de individuos concretos.
Mltiples son los elementos que aparecen para optar por el s a la
necesidad/utilidad de la formacin, si bien unos ms intensamente que otros. Se sealan
aquellos que aparecen con ms intensidad
- calidad del producto
- realizar bien las tareas encomendadas
- evolucin tecnolgica
- seguridad en el empleo
- ingreso en la empresa
- promocin
Alcanzado el consenso sobre la necesidad/utilidad de la formacin, el siguiente
objetivo que se plantean los grupos es cmo alcanzarla, fase en la que aparecen como
elementos esenciales de su representacin del todo: el mercado de trabajo
(eventualidad), las condiciones de empleo (seguridad), las condiciones de trabajo
(ritmos). La discusin gira en torno a la disyuntiva: aprender en el ejercicio del trabajo
concreto o a su margen; a lo que no es ajeno el espacio a ocupar por la teora y por la
prctica. En este terreno se genera un intenso debate sobre lo mejor, lo deseable,
que concluye en el terreno de lo pragmtico: lo ms posible hoy. Consensuandose que
7
para conseguir hoy una formacin se hace imprescindible la participacin en cursos, sin
dejar de lado, no obstante, la prctica en el centro de trabajo.
Llegado el momento de abordar la participacin en cursos de formacin, se
recurre a las condiciones de trabajo y empleo, y a las condiciones de vida, trascendiendo
el mundo del trabajo, plantendose la discusin en base a las exigencias que conlleva la
participacin concreta en cursos, que incide en las condiciones de vida y en la
trayectoria de vida deseada.

REPRESENTACIN
DEL
TODO
empresa evolucin
tcnica
mercado
de trabajo
condiciones
de empleo
condiciones
de trabajo
condiciones
de vida
trayectoria
de vida







OBJETO DE CONSENSO
necesidad/utilidad
de la formacin
cmo conseguir
formacin
participacin
en cursos

3.- COMO SE PERCIBE LA FORMACION CONTINUA Y SUS
RELACIONES
En este apartado presentamos con detalle los distintos elementos que aparecen
en los procesos discursivos de los grupos.
3.1.-Comportamiento del mercado de trabajo
El elemento que se percibe con ms intensidad es la propia imperfeccin del
mercado de trabajo, en el que ofertantes y demandantes no conocen, los unos la oferta
concreta y, los otros la demanda concreta
Es muy difcil encontrar un trabajo que sirva para demostrar la capacidad que
tienes
8
Basta que hagas un curso de soldadura y no encuentres trabajo de soldador en
dos aos, y para entonces ya no te acuerdas de nada
Esta imperfeccin afectara mucho ms a quienes no tienen seguridad en el
empleo y, por lo mismo a los jvenes
El problema de muchos jvenes eventuales es que se apuntaran a hacer
cursos, pero tampoco saben qu van a encontrar luego cuando se les acabe el
contrato

Conjuntamente con esto aprecian una detraccin de la demanda, en lo que
respecta a nuevas contrataciones, sustituyndolas por ampliaciones de jornada de los ya
contratados
En general, las empresas prefieren que la gente haga horas, antes que coger a
uno nuevo por un tiempo

No obstante, de esta percepcin pueden salir dos posiciones bien diferenciadas, ya
sea a favor de la realizacin de cursos de formacin
Los trabajos que hoy en da se pueden encontrar son tan distintos, que tienes
que hacer cursos de muchas cosas

como en contra
Para que le vale a la gente querer aprender si han estudiado una cosa y luego
pasas por un montn de trabajos, que ests tres meses en cada uno, y no tiene
nada que ver uno con otro

3.2.- Comportamiento de la empresa/empresarios
El comportamiento de las empresas se presenta a dos niveles, uno en el nivel en
que los empresarios o direccin actan respecto a la formacin y, otro a un nivel ms
global que alcanza la poltica general u objetivos de empresa.
9
Respecto al comportamiento general u objetivos de empresa los trabajadores no se
sienten participantes en l, ni que sus intereses, ni existencia importen mucho para
decidir los objetivos. Perciben que el mximo inters es ganar dinero y, a l quedan
supeditados el resto de objetivos. Si el proceso de trabajo interesa es porque sobre l se
sustenta el proceso de valorizacin.
Lo que les interesa a los empresarios es ganar dinero hoy, maana o pasado
maana, ya llegar
El nico inters del empresario es ganar dinero, tanto dinero como pueda

De forma que el discurso que ms se oye en la empresa se reduce a un slo
trmino, que tiene que ver con la reduccin de costes,
Los empresarios slo hablan de flexibilidad, flexibilidad, y as pierdes el inters
por todo
favoreciendo el alejamiento de los trabajadores del proyecto de empresa, sintindose
contingentes en su interior y, no reconocidos como personas, hecho que no aceptan de
ninguna manera y pretenden que cambie,
Se desprecia mucho a la persona, el trabajador no es ms que una pieza ms, en
el momento que no sirves o te pueden echar, te echan
Tendran que hacerse cursos para empresarios y mandos, para que aprendan a
respetar al trabajador

parece que en este caso se refieren ms a la persona trabajadora que a quien realiza un
trabajo en la empresa.
El comportamiento de la empresa en lo que atae a su poltica directamente
relacionada con la formacin, no parece que arranque de una posicin favorable, pues,
parece que cuando tienen la obligacin de facilitarla, no en todos los casos lo hacen,
10
En general, las empresas no suelen facilitar la formacin en los contratos de
aprendizaje

este elemento alcanzaba una posibilidades de consenso mayor en Galicia que en las
otras comunidades.
Es en este momento concreto de los discursos la poltica de la empresa respecto a
la formacin en el que aparecen ms claroscuros, ms experiencias divergentes. No
obstante, se produce consenso a la hora de apreciar un comportamiento distinto de la
empresa, en base a si es la propia empresa quien tiene la iniciativa sobre la formacin o
la iniciativa la tienen los trabajadores,
Cuando los cursos los propone la empresa te da todas las facilidades. Si es por
iniciativa del trabajador, ni caso

perdiendo utilidad para los trabajadores la realizacin de cursos ajenos a la empresa,
Las empresas slo valoran los cursos que organizan las propias empresas
y, en algunos casos, los cursos que programa la empresa no los perciben propiamente
como cursos de formacin,
Las empresas simplemente ensean a manejar los tiles o mquinas que
incorporan, pero no da esos conocimientos que se necesitan para que el
trabajador se desarrolle

en algunos casos, incluso se va ms lejos, tanto en la valoracin de los cursos ofrecidos
por la empresa, como en las posibilidades de organizar cursos ajenos a ella.
En muchas empresas hacen cursos de adiestramiento -cursos para aprender a
manejar una mquina y te los venden como cursos de formacin
Hay empresarios que no dejan entrar a los representantes sindicales para que
informen a los trabajadores sobre cursos de formacin

11
Alcanzando una percepcin de la situacin en la que los trabajadores van por un
lado y la empresa por otro.
Las empresas slo organizan cursos para quienes les interesa a ellas, para los
dems trabajadores o los organizan los sindicatos o no los organiza nadie

Aparece s, con toda crueldad la percepcin de quin tiene el poder en la gestin
de la empresa, la direccin del proceso de trabajo y la eleccin de los trabajadores
concretos para los distintos puestos. Enajenndose la empresa de cuestiones relativas al
enriquecimiento de los trabajadores como individuos concretos, siendo su objetivo, en
este terreno, que los trabajadores trabajen.
En todas las empresas el trabajo es antes que la formacin
A las empresas no les interesa la profesionalidad, cogen a gente y a los tres
meses los cambian

No obstante, los trabajadores creen que este tipo de poltica no es la ms adecuada
y debera cambiarse.
Los empresarios son los primeros que deben procurar que los trabajadores se
formen

Hay, sin embargo, experiencias que indican que la formacin es un elemento que,
por diversas razones, las empresas valoran.
Las empresas cada vez exigen ms formacin, aunque de momento para lo que
tienes que hacer no la necesites
Hay empresas que cogen a gente que ha hecho un curso, porque les cuesta muy
poco y se quitan a trabajadores con mucha experiencia, que son ms caros

He aqu un temor, ms o menos fundado, por parte de algunos colectivos de
trabajadores a la extensin de la formacin, sobre todo hacia los ms jvenes.

12
3.3.- Necesidad/utilidad de la formacin
Los momentos ms intensos vividos por los grupos en la construccin de su
discurso tienen lugar en el momento de plantearse la utilidad/necesidad de la formacin,
momento en el que aparecen ms fenmenos pertenecientes a su representacin de la
totalidad, en un ir y venir de la utilidad a la necesidad y, de la necesidad a la utilidad.
Se puede entender lo necesario, frente a lo superfluo como aquello sin lo cual no
..., o es imprescindible para... Y til aquel instrumento o herramienta que sirve para ..., o
es un medio de conseguir ...
El problema fundamental que se plantea respecto a la utilidad de la formacin es
si hay para ... o no hay nada que conseguir y, en cualquier caso, si encima no es
necesaria.
Respecto a lo necesario el planteamiento consiste en que tal vez sea necesario
para ..., pero es necesario el para?
Por ejemplo:
Tal vez la formacin sea til y sirva para ascender o para promocionarse en la
empresa, pero si no hay puestos para poder ascender y, si adems no es necesaria de
antemano porque primero se asciende y despus viene la formacin ...
Quizs la formacin sea necesaria para elaborar productos de una cierta calidad,
pero si la calidad del producto no es necesaria ...
Este juego entre la utilidad y la necesidad de la formacin llega al punto ms alto
cuando se plantean su contingencia como trabajadores concretos en la empresa.
Se desprecia mucho a la persona, el trabajador no es ms que una pieza ms, en
el momento que no sirves o te pueden echar, te echan

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De aqu a la resignacin para representar el papel que les ha tocado jugar hay un
paso, y lo nico posible es moverse lo mejor posible en el mundo que otros han
preparado para ellos. Y aqu s tiene una cierta utilidad la formacin,
El que est mejor preparado siempre tiene ms posibilidades
se es menos contingente.

3.4.- Necesidad/utilidad: primeros escarceos
El s consensuado otorgado a la necesidad de la formacin, nace como un s
abstracto, alejado de la realidad concreta y ms cercano a los deseos, a lo que debera
ser, buscando indirectamente comportamientos racionales de los protagonistas
fundamentales del trabajo concreto, que tengan en consideracin la formacin,
Las personas que ms cursos de formacin hacen, mejor desempean su
trabajo
En una empresa, cuanto ms formacin tengan los trabajadores mejor para la
empresa
El inters principal del trabajador es conocer bien su oficio
para llegar a plantearse sobre qu debe versar la formacin y con qu objeto, situndose
ms en la realidad concreta de los procesos de trabajo.
Una formacin bsica es fundamental para poder entender y saber como
desarrollar un trabajo
Muchos trabajadores no saben para qu sirven las piezas que hacen, ni a dnde
van a parar, ni de qu materiales estn hechas. A lo mejor, en la empresa de al
lado hacen piezas que se acoplan a las que haces t y ni te has enterado. Eso no
puede ser, habra que saberlo

El esfuerzo vivido por los miembros de los grupos en estos momentos se hace
palpable, como se hacen palpables los intentos de abandono de construccin de
14
discursos por parte de algunos de ellos, o los intentos de permanecer en el terreno de lo
abstracto antes que enfrentarse con la necesidad de la formacin en la realidad concreta,
Es mejor hacer distintos cursos, aunque no te llamen la atencin, que no saber
Tantas cosas se dicen de la formacin que lo mejor es ni tenerla en cuenta
La mayora de los trabajadores lo que no tienen claro es cual es el objeto de la
formacin

el recurso a la utilidad para el trabajador es uno de los que algn miembro del propio
grupo utiliza para avanzar en la construccin del discurso,
La gente se tendra que apuntar a cursos que le sirvieran para saber ms de lo
que est trabajando, y no hacer cursos que no tengan nada que ver con lo que
trabaja

aunque en algunos casos la propia utilidad se pone en entredicho, pero necesitando para
ello aportar elementos de la realidad concreta, elementos que se integran en el discurso
y as contribuyen a seguir construyndolo,
Los cursos son positivos personalmente por la satisfaccin de aprender, pero
laboralmente no sirven para promocionarte o mejorar tus condiciones de trabajo
en la empresa

poniendo el mbito del deber ser en relacin con el mbito de la realidad concreta.

3.5.- Necesidad/utilidad: calidad
Parece que una de las exigencias que requiere la elaboracin de productos de
calidad es precisamente una alta formacin de los trabajadores,
Los trabajadores con baja formacin producen con baja calidad
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adems, si los productos estn sometidos a normas de calidad, se hace imprescindible la
realizacin de cursos.
Para poder producir segn normas de calidad, hace falta que los trabajadores
hagan cursos de formacin

No obstante, percibida esta necesidad, diferentes experiencias vividas, en lo que
se refiere a las polticas empresariales respecto a la calidad del producto, polticas no
compartidas por los trabajadores, pueden generar, en algunos casos, desmotivacin
hacia la formacin,
Haces un curso de mejora de calidad, te comen el cerebro, y luego te meten un
material que no cumple

sin embargo, es posible que no siempre la percepcin emane directamente de las
experiencia vivida, sino de prejuicios (juicios previos al conocimiento del hecho
concreto), que, en cualquier caso, indica un distanciamiento del trabajador del proyecto
de empresa.
En general, a las empresas les interesa ms producir mucho que la calidad
A los empresarios les interesa ms que hagas tu trabajo en el menor tiempo
posible, a que lo hagas bien

La mayora de los discursos coinciden en que hoy las empresas ya elaboran
productos con bastante calidad, y para que pueda ser as los trabajadores necesitan
formacin,
La calidad de los productos que hoy en da fabrican las empresas requieren
trabajadores con bastante formacin

y en lo que si se alcanza pleno consenso es en la necesidad de calidad,
independientemente de que tenga o no lugar hoy.
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S, seguro que hay empresas que la calidad les importa un pito, pero como no
cambien, a cerrar tocan
Parece claro que la empresa que no se preocupe de la calidad, en unos aos no
existir

Los cursos, no son aceptados de buen grado por los trabajadores de ms edad,
como necesarios para la calidad, considerando ms importante la actitud en el trabajo.
Para producir con calidad vale ms poner inters en el trabajo que realizar
cursos de formacin

3.6.- Necesidad/utilidad: exigencias puesto de trabajo, tareas encomendadas
Si bien, en general, la formacin, la realizacin de cursos, se hace necesaria para
realizar adecuadamente las tareas correspondientes al puesto de trabajo,
Para poder realizar bien tu trabajo siempre hace falta hacer algn curso de
formacin
en la reduccin a lo concreto de los puestos esta necesidad se quiebra,
Para muchos puestos de trabajo no hace falta hacer ningn curso de formacin
jugando en esta percepcin un papel fundamental la evolucin de los procesos de
trabajo concretos,
Cada vez hay ms puestos de trabajo para los que no hace falta hacer ningn
curso de formacin

que alcanza a puestos de trabajo que en otro tiempo requeran una elevada formacin
transformndolos.
Cada vez ms, los trabajos de oficio se hacen con mquinas o robots con lo que
ya no hace falta casi formacin

De manera que la cualificacin/no cualificacin se convierte en fundamental para
percibir la necesidad de la formacin y la actitud hacia la participacin en cursos.
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Cuando trabajas con una mquina que slo hay que apretar dos botones, es
posible que en el futuro necesites formacin, pero por ahora no necesitamos
ninguna formacin

Para expresar esta actitud se tiene en cuenta no slo el mbito exclusivo del
puesto de trabajo, sino tambin las tareas concretas encomendadas a lo largo de la
jornada laboral, y la globalidad de tareas exigidas en el proceso de trabajo,
Conviene tener formacin porque, a veces, te exigen que tienes que saber
cosas, aunque segn el contrato no las tengas que saber
Perfeccionarte en tu especialidad es bueno, pero tambin saber un poco de otras
especialidades que haya en la empresa

apareciendo as una cierta interiorizacin de la polivalencia.
3.7.- Necesidad/utilidad: evolucin tecnolgica
Desde la perspectiva de la evolucin tecnolgica la necesidad de realizar cursos
de formacin se ve como algo imprescindible,
Los cursos son la va para estar preparado ante los cambios que se van
produciendo en el mundo del trabajo

tanto en lo que se refiere a los medios de trabajo,
Debera haber ms cursos, porque el empleo de nuevas tecnologas, con
ordenadores y nuevas mquinas, hacen que no sepas moverte en tu propio
trabajo

como a los objetos de trabajo,
Cada da, por ejemplo, llegan nuevos materiales, y hay que saber qu
materiales son y como se trabaja con ellos

o la relacin concreta de los trabajadores con los objetos y medios de trabajo,
La forma como se trabajaba hace unos aos no tiene nada que ver con la de
hoy. As que te formas y te adaptas o estas condenado
18

configurndose permanentemente nuevos requerimientos para los trabajadores, debido a
la velocidad con que se introducen los cambios.
Es necesaria la formacin porque el mercado de trabajo est evolucionando, y
una mquina que te viene hoy no tiene nada que ver con la mquina que vino el
mes pasado

3.8.- Necesidad/utilidad: seguridad de empleo
La incertidumbre percibida sobre la trayectoria laboral aparece paliada gracias a
la formacin, de forma que puede ser til para evitar dar el paso de ocupado a parado,
Hoy en da, con la seguridad que hay en el trabajo tienes que apuntarte a
cursos

de forma curativa, pues la incertidumbre sita al trabajador, independientemente de su
voluntad y de su comportamiento, en el terreno de la posibilidad de llegar a estar
parado, y verse obligado buscar de nuevo un empleo,
Es importante hacer cursos porque a lo mejor tu empresa cierra y tienes que
buscarte la vida por otro lado

o de forma preventiva, tanto desde la perspectiva de los objetivos buscados por el
empleador,
La formacin es fundamental para mantener tu puesto de trabajo
Si no te preparas continuamente aumentando tus conocimientos pones en
peligro tu puesto de trabajo
A lo mejor no te promocionas, pero un empresario no se desprende, as como
as, de un trabajador que le resuelve de maravilla su trabajo
Si una empresa va a hacer una reestructuracin, supongo que dejar a los
trabajadores que estn ms preparados

como del propio trabajador.
19
Si eres una persona que est preparada, que tienes una buena formacin, podrs
defender tu puesto de trabajo

Por lo mismo, cuando la incertidumbre no es vivida para uno mismo conduce a
otro tipo de actitudes,
Mientras ests seguro en tu puesto de trabajo no hay por qu preocuparse por
hacer cursos
El que est fijo y sabe que de donde est no se va a mover, se vuelve aptico
total

actitudes que pueden conllevar variaciones no deseadas en las condiciones de empleo
del conjunto de los trabajadores.
Y cuando las expectativas son vividas como absoluta certidumbre de verse en la
necesidad de buscar, en un tiempo ms o menos lejano, un nuevo empleo, la necesidad
de la formacin tambin se vive de forma ms intensa, y como til para abrir
posibilidades de empleo,
Si eres eventual y no ves ningn agradecimiento por parte de la empresa,
aunque te vayan renovando, haz cursos, porque en cualquier momento te dan
puerta

de forma que, adems, se puedan abarcar distintos mbitos profesionales,
Haces algn curso, tambin para cubrirte un poco las espaldas, si soy tal o cual,
hago un curso de otra materia, porque si no me sale nada de lo que soy, a ver si
puedo colar en otra cosa

hasta el punto que la realizacin de cursos puede perseguir una acumulacin de mritos
un tanto inconexos,
Cualquier curso es interesante porque lo que interesa es trabajar, no estar en
paro

percibiendo, en algunos casos, que la utilidad concreta es escasa.
20
Los cursos slo sirven para que cuando vayas a por un trabajo no tengas que
decir que de eso no sabes

3.9.- Necesidad/utilidad: ingreso en la empresa
Las diferentes experiencias vividas sobre las polticas de reclutamiento de las
empresas conlleva tambin percepciones diferentes en cuanto a la utilidad de la
formacin. Por un lado, hay experiencias en las que la formacin de los candidatos, an
sin necesidad de ser ajena a los criterios de seleccin del empleador, son postergados
por otros criterios,
Por mucho curso que hagas, por mucha formacin que tengas, te tienes que
buscar la vida t, porque las empresas estn cogiendo a la gente porque conoces
a ..., porque eres amigo de ...
Lo ms importante para entrar en una empresa es que te conozca alguien: el
encargado, el empresario ...

por otra parte, otras experiencias indican que cuando se exige formacin, se va ms all
de los cursos de formacin continua, requirindose titulaciones disponibles en el
sistema educativo,
Hoy en da para cualquier trabajo te estn pidiendo ttulo, por lo menos de FP.
As que alguien que slo tiene el graduado escolar, aunque haga cursos no tiene
a donde ir
Las empresas para contratar un pen especialista no les basta que hayas hecho
un curso, te piden FP2

generndose una diferencia en la insercin de los jvenes en el mundo del trabajo en
funcin de la trayectoria docente seguida en el interior del sistema educativo.
No obstante, aparece una percepcin comn a bastantes trabajadores, en la que los
cursos de formacin continua estn adquiriendo importancia (los acuerdos sobre
formacin continua tienen una corta vida) en los requerimientos de los empresarios,
aunque de forma no generalizable, y tampoco de igual modo para todos los puestos,
21
Para algunas tareas las empresas empiezan a coger gente que ha hecho
cursos
y, si acaso no es un requerimiento inicial por parte de los empresarios, parece que, al
menos una vez iniciado el proceso de seleccin, el haber hecho algn curso es un
elemento que entran a formar parte de los elementos tenidos en cuenta para la
contratacin.
Independientemente de que la valoracin de los cursos est ms o menos
extendida entre los empresarios, s parece que, al menos, su realizacin abre
posibilidades, sobre todo a quienes no tienen un contrato fijo,
Si eres eventual, y no ves ningn agradecimiento por parte de la empresa,
aunque te hayan renovado, haz cursos, porque en cualquier momento te dan
puerta

y, en el supuesto caso de que no se consiga la estabilidad en el empleo, siempre parece
de inters realizar cursos, incluso de diferentes materias, pues el mercado de trabajo
demanda un amplio abanico de cualificaciones,
Haces algn curso tambin para cubrirte un poco las espaldas, si soy tal o
cual, hago un curso de otra materia, porque si no me sale nada de lo que soy, a
ver si puedo colar en otra cosa

plantendose, en definitiva, ampliar la probabilidad de estar empleado, ya que ste es el
objetivo buscado,
Cualquier curso es interesante porque lo que interesa es trabajar, no estar en
paro
aunque, para algunos trabajadores, la utilidad real slo alcance a que no se cierren
puertas por absoluta falta de conocimientos sobre la realizacin de ciertas tareas.
Los cursos slo sirven para que cuando vayas a por un trabajo, no tengas que
decir que de eso no sabes
22

3.10.- Necesidad/utilidad: promocin
La formacin continua es vista tambin en un plano ms cercano al individuo
concreto, como una posibilidad de realizacin personal, por supuesto en su relacin con
el trabajo concreto, ampliando conocimientos,
El objeto de la formacin continua es no quedarse encasillado en un mismo
puesto de trabajo, que te sirva para otro tipo de trabajos de la misma
especialidad

aunque estas posibilidades de realizacin, en algunos casos, se ven, en exceso mediadas
por las relaciones laborales concretas,
Si se tiene un trabajo, ms o menos fijo, lo mejor es no cambiar, porque ah es
cuando se plantea ms problema

y entonces es cuando se plantean buscarle a la formacin ms utilidades, utilidades que,
en el terreno concreto, no siempre suceden inmediatamente, hecho por el que se
considera necesario conocer las probabilidades de que realmente las tengan.
Un trabajador tiene que saber hasta donde puede llegar en la empresa, y, a
partir de all,, formarse

En este terreno, la percepcin de los trabajadores es que un incremento en el nivel
de conocimientos necesariamente debe servir y repercutir en la promocin personal en
la empresa, tanto en lo que supone de cambio de categora, como de incremento salarial,
La persona interesada en un curso no va a ser toda la vida pen, al asistir a
algn curso, siempre puedes ir ascendiendo, por los conocimientos que vas
adquiriendo

23
hasta tal punto es visto as, en algunos casos, que la probabilidad de promocin se
convierte en el ncleo fundamental que motiva o desmotiva para la realizacin
decursos.
Los cursos slo tienen inters, si tienen como finalidad promocionar en el
puesto de trabajo y aumentar el sueldo

La utilidad real para obtener una cierta promocin no es percibida por los
trabajadores de una forma homognea, pues mientras unos afirman que s influye en la
promocin, lo que no quiere decir que lo sea sin ninguna otra mediacin,
Para promocionar en la empresa se tienen en cuenta los cursos de formacin
realizados

la percepcin mayoritaria es que esta utilidad es muy escasa, cuando no nula, tal y como
actan los empresarios con sus polticas concretas. En unos casos, la configuracin de
las plantillas, en cuanto a que la relacin entre oficiales y peones, que es independiente
de los conocimientos de los trabajadores, y ms bien pareciera que el nmero de
oficiales es una cantidad prefijada, de forma que si algn trabajador tiene conocimientos
suficientes como para realizar tareas de oficial, probablemente las lleve a cabo, pero
eso no conlleva un cambio de categora.
En las empresas, hay los oficiales que hay, y mientras no se vaya alguno,
aunque hagas trabajo de oficial no pasas de pen

En otros casos, parece que en las polticas de personal de las empresas, en cuanto
a ascenso o cambio de puesto, existen criterios ajenos a la formacin de los
trabajadores, que se imponen a la hora de decidir qu trabajador ocupa el nuevo puesto,
Haces un curso de formacin, y luego cuando en la empresa sale un puesto
para eso, ponen a cualquiera, haya hecho curso o no lo haya hecho

24
generndose diferencias entre trabajadores y empresario, en cuanto a cul sera el mejor
nivel de conocimientos para estos puestos,
Cuando una empresa quiere ocupar un puesto de trabajo nuevo, pone all a
quien quiere sin mirar si est o no est formado, ya lo formar luego, si hace
falta

costeando, en este caso, la empresa, si es preciso, la adquisicin de conocimientos que
considera necesaria.
Cuando en una empresa aparece un puesto nuevo, la empresa elige quien lo
ocupa, y quien ha de formarse para ese puesto
Lo que conduce a los trabajadores a dibujar trayectorias, ajenas a la formacin, en
algunas ocasiones, y complementarias en otras, con la finalidad de alcanzar su objetivo
de promocin, una vez visto como probable.
Para promocionarte en una empresa, lo mejor es llevarte bien con los jefes
De manera que, si bien se percibe que el nivel de conocimientos debiera tener
repercusiones inmediatas en el terreno de la promocin, vertical o/y horizontal, no
parece, que tal como estn las cosas, sta sea la nica estrategia a seguir para alcanzar el
objetivo deseado, aunque si pudiera constituir muy bien un elemento complementario.
3.11.- Necesidad/utilidad: otras utilidades
En algunos casos, el hecho de disponer de un cierto nivel de conocimientos, no
slo no se percibe como algo til, sino ms bien todo lo contrario, se percibe como
contraproducente para unas normales relaciones laborales en la empresa,
Es mejor no tener mucha formacin, porque acabas teniendo problemas con
el empresario o los jefes
Es mejor hacer las cosas como dice el empresario, que hacer cursos de
formacin

25
recayendo, al parecer, la responsabilidad sobre el resultado concreto del trabajo,
exclusivamente sobre el empresario, al que el trabajador se somete, en lo que respecta, a
cmo realizar las distintas tareas y cules, cosa que, por otra parte, impide conseguir lo
buscado por la mayora de los empresarios, la implicacin de los trabajadores en la
empresa y en el proyecto.
Sin embargo, la percepcin mayoritaria expresada en los grupos es la contraria, la
utilidad de los conocimientos tcnicos para que el empresario tenga una opinin ms
favorable del trabajador.
Lo que se aprende en los cursos sirve para que el empresario nos tenga ms en
consideracin

El sentir mayoritario de los grupos de discusin es que, un cierto nivel de
formacin posibilita colocarse en una situacin ms favorable en la relacin de
oposicin con el empresario,
Una buena formacin en lo que es tu trabajo, es la base para defender tus
derechos

que, a su vez, facilita el encuentro en terrenos de consenso, ms o menos estables o
inestables, con el empresario.
Muchas dificultades que surgen en el trabajo se podran evitar con algo ms
de formacin

Y, en lo que se hace un gran hincapi, es en la utilidad sobrevenida como
elemento que favorece la seguridad en el trabajo.
Los cursos de formacin sirven tambin para evitar accidentes cuando
trabajas
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3.12.- Aprendizaje
Por diferentes razones, individualmente expresadas, los grupos alcanzan un
consenso, en cuanto a la necesidad/utilidad de la formacin, y continan la construccin
del discurso poniendo a debate cmo alcanzarla. Dndose dos tipos de percepciones,
quienes perciben que los oficios, que no implican todo tipo de tareas, solamente
pueden ser aprendidos en el lugar de trabajo,
Los oficios slo se aprenden trabajando durante algunos aos
y quienes perciben que esto no es absolutamente necesario.
Con un buen curso se puede aprender un oficio
Independientemente de que se perciba cierta utilidad en los cursos ya sea, segn el
tipo de tareas a aprender o segn el nivel de conocimientos de que disponen los
trabajadores concretos.
Se aprende ms en el taller que estudiando
A partir de un cierto nivel, para aprender ms tienes que hacer cursos

Y siempre, el gran problema de los cursos consiste en la puesta en accin en el
lugar de trabajo de los conocimientos adquiridos, como nica forma de que lo aprendido
quede interiorizado, problema ste que se aprecia con mayor dimensin para el caso de
trabajadores eventuales.
Lo importante despus de haber hecho un curso es que puedas practicar en la
empresa
Si haces un curso, por bueno que sea y mucho que aprendas, si luego ests
seis meses o un ao sin practicarlo, lo pierdes

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Intentando desmenuzar la utilidad real de los cursos para aprender un oficio
aparecen de nuevo dos posiciones, en cuanto a ahorro de tiempo para adquirir las
habilidades precisas,
Haber realizado un curso hace posible aprender un oficio en pocas semanas
Hacer cursos est bien, pero aprender un oficio exige muchas semanas
trabajando

habilidades, truquillos, que los empresarios requieren, parece ser que slo es posible
aprenderlos realmente realizando el trabajo concreto.
Un curso te ayuda a tener ms desenvoltura, pero lo que te hace falta para el
trabajo, no te va a quedar ms remedio que aprenderlo trabajando

Y, en este terreno aparecen tanto las polticas de contratacin de los empresarios,
como su actitud ante la formacin, que ni unas, ni otra son percibidas precisamente de
forma favorable hacia la realizacin de cursos,
Las empresas prefieren gente con experiencia antes que jvenes que hayan
hecho cursos
La mayora de los empresarios te dicen: para qu vas a hacer un curso?.
Cuando quieras aprender algo y no sepas, estoy yo aqu para decirte como
tienes que hacerlo

sobre todo para los jvenes, y todos aquellos trabajadores que no sepan realizar las
tareas de pe a pa, que estn contratados en pequeas empresas.
Al margen de la probabilidad atribuida al aprendizaje, a travs de cursos, de los
conocimientos necesarios para la realizacin de las diferentes tareas, perciben los cursos
como la nica posibilidad real de aprendizaje, en base, sobre todo, a las actuales, y cada
vez ms extendidas condiciones de empleo, que afectan mucho ms a los jvenes, que
son precisamente los que tienen ms necesidad de aprender. Sea porque el perodo de
contratacin es cada vez de ms corta duracin,
28
Al ser los contratos tan cortos, cuando quieres aprender el oficio ya te han
echado

sea porque, aunque el trabajador en cuestin alcance perodos largos de contratacin, en
muchas ocasiones, esto es as porque empalma contratos en diferentes empresas,
Muchos jvenes van con contratos de empresa en empresa y son aprendiz de
mucho con oficio de nada

sea porque, las ms de las veces, los contratos en las distintas empresas implican la
realizacin de tareas diferentes,
Los eventuales, que son casi todos los nuevos, son los comodines de todo, tan
pronto los contratan de soldadores, como de mecnicos, como de electricistas

hecho, que se percibe con muchos ms agravantes si los distintos contratos son
realizados con una empresa de trabajo temporal, y puestos a disposicin de otra
empresa, en la que realizan las tareas.
Si encuentras trabajo por medio de una empresa de trabajo temporal, olvdate
de adquirir una experiencia, no eres ms que un prostituido laboral

3.13.- Participacin en cursos: coste/beneficio
Si bien la percepcin generalizada es que los cursos de formacin son necesarios,
la relacin coste/beneficio percibida por la realizacin de cursos ofrece mltiples
probabilidades, casi tantas como conjuntos de posiciones diferentes puedan ser
ocupadas por los trabajadores concretos en la globalidad de la estructura social.
Mientras los grupos ms jvenes expresan que la realizacin de cursos no
conlleva ningn sacrificio,
Hacer cursos de formacin no supone ningn sacrificio. No importa el tiempo
que haya que emplear en hacer un curso, siempre vale la pena
29

quienes se encuentran en los tramos altos de edad, expresan bastantes reticencias a la
participacin en cursos, si para ello tienen que hacer uso de su tiempo de no-trabajo.
Si los cursos son en el horario de trabajo, todo el mundo est dispuesto a
asistir; pero si son despus de la jornada, muchos no quieren saber de ellos
Cuando los cursos son fuera del horario de trabajo, el inters por la formacin
no existe, hay un desinters total

Asimismo, se ponen en duda los posibles beneficios a obtener con la realizacin
de cursos, su utilidad concreta para el mundo del trabajo, y, de nuevo aqu, los
protagonistas de la duda son precisamente los trabajadores sin contrato fijo,
La gente no sabe a qu cursos apuntarse, porque no sabe de qu podr
encontrar trabajo

lo que condiciona su comportamiento, en cuanto a la eleccin de cursos en que
inscribirse.
Es mejor hacer muchos cursos diferentes porque de alguno encontrars
trabajo
Hacer muchos cursos diferentes es perder el tiempo

En cuanto a los costes, los elementos puestos en discusin para evaluarlos,
derivan tanto de las posibilidades de acceso a los medios de vida considerados
necesarios para su existencia y la de su familia, posibilidades que estn en estrecha
relacin con la cuanta monetaria de los salarios y con los modelos retributivos
flexibles, emanados de las polticas de personal que persiguen flexibilidad numrica,
Hay mucha gente que el salario no le da para cubrir las necesidades bsicas, y
se ven obligados a hacer horas extras, y no les compensa hacer el curso y dejar
las horas

30
como del tiempo real que los trabajadores tienen que invertir para su realizacin, que
est en relacin a las distancias entre centro de trabajo, lugar de residencia y ubicacin
de las aulas de formacin, hecho mucho ms vivido por los trabajadores
perifricos/periurbanos, aunque en el caso de estos ltimos, la percepcin de las
distancias no slo es temporal, sino tambin espacial,
El tiempo que se tarda en ir y volver a hacer los cursos desanima para
hacerlos

o la distribucin de las sesiones a lo largo de los das de la semana.
Si los cursos no fueran todos los das de la semana seran ms atractivos para
la gente

Otros elementos evaluados en los grupos estn directamente relacionados con las
condiciones de empleo y trabajo en las que estn inmersos los trabajadores, como
consecuencia de lo ajustadas de las plantillas de la mayora de las empresas, y la
necesidad de atender el mercado con plazos de produccin rgidos, que llevan
aparejadas la expresin de amenazas, ms o menos veladas,
Cuando le dices al empresario que no puedes hacer horas porque ests
haciendo un curso. Te contesta: T qu prefieres, el cursillo o trabajar
Los empresarios te dicen: esto hay que sacarlo, y si no puedes sacarlo t
porque tienes que ir al curso, habr que buscar otra manera para que se pueda

o como consecuencia de la diferencia sustancial de las condiciones de trabajo de los
distintos puestos de trabajo.
Si tu trabajas en tu empresa en un puesto cmodo, y si haces un curso te
cambian a otro puesto menos cmodo, pues no haces el curso

Para el caso de los trabajadores eventuales, el coste de oportunidad se les hace
ms patente, y su evaluacin genera dos posiciones bastante diferenciadas, quienes le
31
dan ms importancia a estar trabajando, obtener un salario, y a rentabilizar
monetariamente el mximo posible sus periodos de contrato,
los eventuales, cuando tienen trabajo, tienen que pensar el mximo dinero
posible, porque despus de los tres o seis meses estn en el paro
Cuando ests eventual, ests pensando en sacar pasta y trabajar, porque
despus de seis meses te echan
La mentalidad de la gente que trabaja con contrato temporal es: si puedo
trabajar diez horas, mejor que ocho, y dejarme de cursos

y quienes les dan ms importancia a la adquisicin de formacin, que a la aceptacin de
contratos de carcter temporal para ciertos puestos.
No interesa coger cualquier trabajo que veas que es temporal, es mejor estar
seis meses o un ao formndote

3.14.- Participacin en cursos: posibilidad
De forma conjunta al coste/beneficio en la realizacin de cursos, los grupos se
plantean la posibilidad de asistir a cursos, en donde interviene la situacin familiar de
forma casi determinante, sobre todo para las mujeres casadas,
Si se tienen cros, no se puede aguantar todos los das de la semana, de lunes a
viernes, durante dos meses o dos meses y medio haciendo un curso
Las mujeres casadas si quieren sacar adelante las cargas que tienen en casa,
adems de trabajar en la empresa, no se pueden dedicar a hacer cursos

la forma como la empresa organiza la produccin, que exige de los trabajadores
jornadas irregulares,
Cuando la empresa tiene mucho trabajo, tienes que hacer horas y no se puede
ir a los cursos

irregularidad no establecida de antemano, que condiciona las expectativas de los
trabajadores en el uso del tiempo,
32
Hay gente que despus de inscrita se ha tenido que borrar del curso, porque en
esas fechas haba mucho trabajo en su empresa

la eliminacin de poros o incremento de la saturacin en el proceso de trabajo, que
incrementa el tiempo real de trabajo durante la jornada laboral.
Los ritmos de trabajo son tan pesados que acabas ms deslomado que un
perro, y luego mtete en un curso

Sobresalen especialmente las escasas posibilidades vividas por los trabajadores
con contrato eventual, pues, en muchos casos, la jornada laboral va bastante ms all de
ocho horas, y cuando no tienen contrato no son sujetos con derecho a este tipo de
formacin.
Los eventuales cuando trabajamos no podemos ir a los cursos, porque hay
mucho trabajo, y cuando no hay trabajo estamos en paro

3.15.- Participacin en cursos: conocimientos/ttulos
Un debate que mereci en los grupos una ms especial atencin de la esperada
haca referencia a que se diesen, o no se diesen ttulos o diplomas. La importancia dada
a los ttulos o diplomas emana de diferentes experiencias que coinciden en su necesidad,
trabajadores que necesitan una certificacin para poder ejercer su oficio, trabajadores
que su empresa les niega la justificacin de haber realizado cursos de formacin en la
propia empresa, jvenes con un cierto fracaso escolar,
Para segn que cosas quieras hacer de fontanero, necesitas un certificado
oficial
En mi empresa no nos quieren dar ningn diploma, porque as no lo podemos
presentar en otras empresas

aunque, tambin en algunos casos se le da al ttulo un valor en s mismo,
33
Es preferible hacer cursos en una entidad reconocida, aunque se aprenda
menos
Lo importante es los ttulos y diplomas que tengas, ms que la formacin
real

precisamente la adjudicacin de un valor en s mismo a los ttulos, conduce a
manifestaciones de absoluto rechazo hacia ellos,
Debera prohibirse dar ttulos o diplomas, o sabes o no sabes
y a tratar de buscar formas diferentes de reconocimiento, en el lugar de trabajo, de los
conocimientos adquiridos.
Cuando llegas a una empresa, en lugar de preguntarte si tienes un ttulo, un
diploma o algo. Tendran que hacerte una prueba, y si no sabes, pues el ttulo
no te sirve

3.16.- Formacin: mujeres/varones
Mujeres y varones, estos lo expresan con mayor rotundidad, perciben menores
probabilidades para las mujeres de participar en cursos de formacin, pues la mayora
son vistos para hombres,
Hay una serie de cursos de formacin que es prcticamente exclusiva de
hombres

ya que forman para ocupar puestos de trabajo, en los que las mujeres no tienen cabida,
Hay puestos de trabajo que no pueden ser ocupados por mujeres
estos puestos no se limitan a los que requieren un mayor esfuerzo fsico, sino que
alcanzan tambin puestos que suponen un cierto poder en la jerarqua vertical,
Los hombres difcilmente aceptan que una mujer les diga como tienen que
hacer su trabajo

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con lo que los cursos que se consideran ms adecuados para las mujeres son los que
encaminan a desempear puestos de trabajo fuera del taller.
Los cursos de formacin para mujeres, en el sector del metal, deben ser sobre
cosas de oficina

Y como cabra esperar a las mujeres se les atribuyen las tareas domsticas, con lo
que se las considera con menos disponibilidad de tiempo de no-trabajo asalariado para
dedicarlo a la formacin.
Las mujeres casadas que trabajan tienen mucho menos tiempo libre que los
hombres para hacer cursos

LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 1


VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
MURCIA Septiembre de 1999.
Begoa ASUA, Paki ARREGI; M Teresa ESPI, M Angeles AIZPURUA.
Universidad del Pas Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea.


LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS

INTRODUCCIN
El trabajo que aqu se presenta hace referencia a una investigacin sobre el
Anlisis de la formacin continua en empresas innovadoras en el Pas Vasco, que est en
fase de realizacin.


El inters de esta investigacin surge de la observacin del fuerte papel que en este
momento se est dando a la formacin continua en el mbito empresarial, especialmente
en lo que se refiere a empresas que estn en procesos de cambios tecnolgicos,
organizativos, as como culturales y sociales.
La sociedad actual demanda una serie de servicios educativos no contemplados en
las sociedades tradicionales. La actividad educativa / formativa no se produce solamente
en la familia o en la escuela, sino que se extiende a reas fuera del contexto escolar.
En este sentido, se constata un bloque importante de necesidades formativas en el
mundo del trabajo: Las nuevas tecnologas y su incidencia en el mbito del trabajo, las
nuevas formas de organizacin, de manera global, y la importancia dada por algunas
corrientes organizativas a la cultura especfica de cada centro de trabajo, y su relacin con
el entorno, hacen que la educacin /formacin ocupe un papel importante en las
organizaciones empresariales. (Schein 1988, Pmpin y Garca Echevarra 1988,
Garmendia 1990, Kaufmann 1993, Ruiz Olabunaga 1995).
Por otra parte, en la sociedad postindustrial, un componente esencial de la empresa
es su dimensin organizativa. Adems la progresin interna de las empresas y las

Proyecto de Investigacin UPV I09.I09-HA025/98, en fase de realizacin



LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 2


relaciones con un entorno complejo evidencian que la persecucin unilateral de metas
econmicas se convierte en disfuncional para el logro mismo de stas (Garmendia 1990).
Ya en 1969 A. Touraine realiz un ensayo en que ampli el concepto de empresa
clsico (relaciones entre el poder econmico y el trabajo productivo) al de empresa
definida no slo como unidad de produccin y como organizacin, sino que tambin como
sistema poltico de gestin de la racionalidad tcnica y econmica (Touraine, 1973) por
lo que la eficiencia de la empresa depende cada vez ms de determinantes sociales y
polticos y de funcionamiento general del sistema econmico. En la actualidad este autor
sigue cuestionando la relacin entre el sistema econmico y los cambios sociales y
tecnolgicos producidos en la sociedad industrial.
Desde la importancia de la visin de la empresa como realidad sociotcnica,
destaca la necesidad de atencin a los aspectos culturales, tanto en lo que se refieren al
entorno social, como a la estructura organizativa o la estructura de personal, as como en
lo que supone de percepciones o imgenes interiorizadas por los distintos agentes sociales
que participan en ella (Schein, 1988; Martnez Mut 1990).
Asimismo, la intensa dinmica de cambio que se refleja tanto en la clase de
innovaciones tecnolgicas, como en las transformaciones de la estructura econmica,
poltica y social de la sociedad en que vivimos, repercute en las nuevas formas de
organizacin del trabajo. Estamos hablando de un nuevo entendimiento de la cultura de
empresa, de un liderazgo transformador, no jerrquico, unido a la formacin continua
(Kaufmann 1997).
Es para el logro de este nuevo entendimiento donde se plantea como necesario
reforzar el papel de la formacin que deber adaptarse a los distintos entornos
empresariales y sociales en continuo cambio (Colom, Sarramona, Vzquez, 1994).
Cobran gran importancia los procesos formativos que tratan de conseguir unos
conocimientos y hbitos que faciliten una comunicacin, en el sentido de integracin y
participacin de los miembros de las organizaciones empresariales. (Lucas, 1997).
Los Acuerdos Nacionales de Formacin Continua plasmados en el FORCEM y
otros de mbito autonmico, como la Fundacin HOBETUZ del Pas Vasco, tratan de
desarrollar una cultura formativa en el tejido empresarial, pero la complejidad de la
realidad empresarial choca en muchas ocasiones con los objetivos de estas instituciones.
LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 3


Es en este contexto donde se presenta esta investigacin que trata de profundizar
en el conocimiento de la realidad de la formacin continua en el Pas Vasco.
As, se est dando un papel importante a la formacin continua. Nos encontramos
con distintos planes de formacin continua, desarrollndose en diferentes mbitos
territoriales. Los planes de formacin continua estn en la mesa de negociacin.
Pero, cul es la realidad de la formacin continua?, y qu papel cumple en el
desarrollo de la empresa innovadora?, cules son realmente los sectores en que se
concentra la formacin?, a qu colectivos se dirige?, qu tipo de empresas son las que se
benefician de las polticas de formacin continua?, se trata de recualificacin
tecnolgica?, hay un aprendizaje para la participacin en las nuevas formas de
organizacin? .... Algunas de estas cuestiones son la base del anlisis que se pretende
realizar.
Esto nos lleva a profundizar en la comprensin del mbito en que se da la
formacin continua, y ms concretamente la formacin continua en empresas innovadoras,
objeto de este estudio.

1.- EL CONTEXTO
La consideracin del contexto en el que actualmente se sita la empresa tiene
sentido desde una perspectiva antropolgica y sistmica. El entorno, el ambiente, sus
circunstancias y cambios inciden sobre la empresa, condicionando sus factores internos
(trabajadores, tecnologa, etc.), y sus factores externos (clientela, competencia, etc.). La
cultura, los valores, creencias y artefactos que todos ellos comparten se convierten para la
empresa en retos de adaptacin si aspira a ser competitiva, a mantener "su capacidad para
competir" (Bueno Campos, 1996, 173).
Planteadas as las cosas, el entorno empresarial ha experimentado, a lo largo de las
ltimas dcadas, una serie de cambios imposibles de obviar.
La mundializacin de la actividad econmica y social es uno de ellos. La
evolucin de la economa mundial ha dado lugar a una creciente internacionalizacin de los
mercados, a la formacin de amplios espacios caracterizados por la libre circulacin de
bienes y servicios -mercancas, capitales, recursos humanos, tecnologas, etc.-. Estas
relaciones estructurales entre las diferentes partes del mundo, an cuando estn muy lejos
LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 4


de constituir un mercado mundial, dan lugar a una posibilidad y a una necesidad de
competir (de ser competitivo) en un plano internacional.
Las consecuencias de esta nueva situacin presentan una primera dimensin
puramente econmica o comercial. Efectivamente la empresa se enfrenta al hecho de poder
o tener que actuar en mercados amplios, en los que la composicin de la oferta y demanda
es, adems, muy diversa. Ahora bien, la composicin misma de esos mercados obliga a
considerar lo que algunos autores llaman el "global thinking" (Pulls,1996,75): la
mundializacin de las relaciones sociales. La intensificacin de las relaciones econmicas
entre regiones y contextos sociales fsicamente lejanos hace necesario conocer otras
culturas, ms all del simple conocimiento de su idioma. El etnocentrismo subyacente en la
idea de que nuestro sistema econmico ha de prevalecer sobre otras alternativas existentes
ha de dar paso a un planteamiento en trminos de igualdad para las distintas culturas,
valores, y creencias con las que hemos de relacionarnos; a las que hemos de estar abiertos
en trminos de conocimiento y comprensin. Slo as, el nuevo contexto podr ser
realmente el marco de oportunidades en el que lograr la creacin de las riquezas y los
empleos pretendidos.
Desde otra perspectiva es necesario abordar el contexto empresarial a partir de
conceptos como los de "sociedad del conocimiento" o "sociedad de la informacin"
(Castells, 1986). En ambos casos, su significado tiene su origen en el concepto de
"sociedad post-industrial" (Touraine, 1969: Bell, 1976), a travs del cual, sus autores
analizan el modelo de sociedad al que convergen los pases industrializados a lo largo de la
segunda mitad de este siglo.
Junto a otras caractersticas - aumento del sector servicios dentro de la economa,
la proliferacin de nuevos grupos de profesionales y tcnicos, etc.-, la sociedad post-
industrial es principalmente una sociedad del conocimiento, entendido ste en un sentido
amplio: como informacin y como formacin. Frente a pocas anteriores en las que las
materias y su transformacin mediante energas convencionales - mquina de vapor,
electricidad- constituan el ncleo de la actividad econmica, hoy en da, la informacin -
su produccin y transformacin- es el elemento generador de la mayor riqueza, en torno al
cual gira la actividad econmica. Consecuentemente, la formacin es el recurso estratgico
LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 5


por excelencia. Su posesin capacita para manipular la informacin, para generar riqueza y,
por lo tanto, quienes tengan esta capacidad tienen el poder.
Dentro de esa consideracin general del conocimiento, un dato relevante es la
progresiva preeminencia del conocimiento cientfico, en detrimento del conocimiento
basado en la experiencia. El avance social y la competitividad econmica residen
precisamente en la capacidad de creacin de nuevas actividades, nuevos productos y
servicios, nueva informacin, comunicaciones. La innovacin tecnolgica: - una lgica de
hacer las cosas precisamente como no se hacan antes- se convierte as en la clave del xito
para las empresas (Castao, 1997,90). El que esta innovacin solo sea posible en la medida
en que se avance en el conocimiento terico es lo que explica que, el otro tipo de
conocimiento existente -el acumulado mediante la experiencia- vaya siendo relegado a un
segundo plano.
Un tercer rasgo que necesariamente hemos de mencionar es el cambio producido
en el modelo de regulacin socio-econmica. El modelo de regulacin fordista (Aglietta,
1979; Boyer, 1986), dominante en la "edad de oro" de nuestro siglo, inspirador de polticas
y comportamientos de empresas, trabajadores y consumidores, va evolucionando hacia un
neofordismo (Coriat, 1982) o, incluso para algunos autores, hacia un nuevo modelo post-
fordista (Piore y Sabel, 1990).
Durante las tres dcadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, la
estandarizacin constituy la caracterstica dominante de un trabajo organizado de manera
regular y mecnica, de un consumo orientado a la adquisicin de los productos elaborados
en serie, de una organizacin cuya eficacia radicaba precisamente en su sujecin a una
estructura y unas normas rgidas, de un empleo definido sobre carreras lineales y vitalicias,
etc. Incluso fuera de la empresa, la educacin responda a la misma lgica de
estandarizacin: un sistema educativo obligatorio, gratuito y concentrado en un perodo de
la vida humana serva mejor que ningn otro a la preparacin del capital humano
demandado por el sistema econmico (Cachn, 1996, 162).
Sin embargo, la crisis econmica en la que vivimos durante los ltimos 25 aos ha
provocado, entre otras consecuencias, un giro hacia un modelo de regulacin, sobre cuya
novedad existe una importante discusin terica, pero en el que, en cualquier caso, se
observa una intensificacin de rasgos de diferenciacin, cambio e incertidumbre en todos
LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 6


sus aspectos: produccin, organizacin del trabajo, consumo, empleo y relacin salarial,
marco institucional, etc.
Todos estos rasgos de entorno mencionados hasta el momento - la naturaleza del
conocimiento cientfico, la innovacin tecnolgica, el actual modelo de regulacin, etc.-
implican, en su esencia, cambio. Su presencia aporta a la realidad empresarial una dinmica
de cambio, cuyo ritmo y alcance actuales podemos decir que carecen de precedentes
histricos. De esta forma, la empresa se ve obligada a un constante reciclaje, en un contexto
que adems es incierto: "no sabemos a donde vamos, pero es que ni siquiera sabemos a
donde tenemos que ir". Cambio constante e incertidumbre son, por lo tanto, otros dos
elementos relevantes del entorno empresarial que se analizan en este trabajo.
Estas condiciones actuales de entorno hacen prcticamente inviable un proyecto
empresarial planteado sobre la estabilidad. Junto a ello, el largo periodo de bienestar nacido
en la postguerra ha enraizado y generalizado en nuestra sociedad unos hbitos de consumo,
de forma que los ciudadanos demandamos, hoy en da, no slo cantidad y precio, sino
mayor calidad de productos ms diferenciados, diseo, servicio post-venta, personalizacin
en la atencin al cliente, etc. Ya no es suficiente con ser competitivo en precios. Es
necesario atender a una demanda diversificada, a la que adems se dirige una
competencia cada vez ms amplia.
Para la empresa y su inherente necesidad de competitividad (de ser la mejor en
algn rea de actividad y de seguir sindolo a lo largo del tiempo) y rentabilidad en una
economa de mercado, se impone una forma de actuar que facilite la necesaria capacidad de
adaptacin, innovacin y diferenciacin. La utilizacin flexible de los recursos productivos
(capital, trabajo, conocimiento...) es, hoy por hoy, la nica forma de lograr este resultado de
rentabilidad. La mano de obra, la tecnologa, la organizacin del trabajo y la empresa han
de ser cuantitativa y cualitativamente capaces de adaptarse, de innovar, de tomar
iniciativas; con el consiguiente resultado de cambio constante, inestabilidad e
incertidumbre que todo ello provoca.
Los efectos de esta nueva situacin sobre el trabajo y el empleo son radicales. El
empleo de por vida, en la misma empresa y realizando una tarea bsicamente similar, es
una realidad en retroceso. El trabajo temporal o la movilidad funcional del trabajador son
dos nuevas realidades que se traducen en la exigencia de empleabilidad para el trabajador.
LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 7


Este ha de procurarse las capacidades necesarias para poder trabajar siempre, aunque no
vaya a ser en la misma empresa o en el mismo puesto.
Tras esta idea de empleabilidad subyace un concepto de formacin completamente
distinto al facilitado por el sistema educativo existente. Frente a una educacin limitada a la
etapa previa a la incorporacin al mundo del trabajo, se impone la necesidad de una
formacin permanente, de un reciclaje constante, incluso a lo largo de toda la vida, dentro
y fuera del sistema formal de educacin; solo as es posible ser empleable en el contexto de
cambio e incertidumbre que se va imponiendo.

2. LA EMPRESA Y LA FORMACIN
2.3. La empresa en la actualidad
Volviendo al mbito general de la empresa, las exigencias de adaptacin,
innovacin y diferenciacin, anteriormente mencionadas, determinan el desarrollo de
nuevas polticas y estrategias, autnticos retos para la empresa tradicional.
A) Organizacin del trabajo flexible
La utilizacin flexible de sus recursos productivos (capital, trabajo,
conocimiento...) es, hoy por hoy, la nica forma que tiene la empresa de atender de manera
especializada al mercado, logrando al mismo tiempo la necesaria rentabilidad. Para ello va
implantando sistemas de trabajo (y de relaciones laborales) de corte Toyotista (Piore y
Sabel, 1990; Coriat, 1993), grupos de trabajo semiautnomos, clulas flexibles, etc. en los
que el puesto de trabajo y la ejecucin de las tareas exige al trabajador la realizacin de un
amplio nmero de operaciones diferentes, controlar procesos, tomar decisiones y asumir
responsabilidades, comunicar, trabajar en equipo, en condiciones de incertidumbre
(Castao, 1994, 193) y, todo ello, desde la premisa del cambio constante.
Podramos decir que la terciarizacin de los empleos no es slo consecuencia del
creciente peso del sector servicios en el conjunto de la economa. An dentro de la
industria, muchos empleos dejan de tener como tarea la manipulacin y transformacin
directa de la materia, pasando a ser tareas de programacin y control en las que se maneja
informacin, conocimiento abstracto.
LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 8


La consecuencia de todo ello es un cambio importante en los dos componentes
esenciales de toda categora profesional: la profesin y la responsabilidad; cambio del que
derivan unas exigencias de cualificacin de las que ms adelante se hablar.
B) Innovacin
Una segunda herramienta de competitividad es la innovacin: tcnica, organizativa
o comercial, de forma que a la empresa le sea posible "ir por delante", buscando
constantemente oportunidades y soluciones a los problemas que van surgiendo.
Este "ir por delante" va a tener, en muchos casos, un significado tcnico. Pero para
que la innovacin tcnica sea posible, es necesario que, en un plano organizativo y
personal, la empresa cuente con una serie de competencias: las habilidades, los
conocimientos y la actitud para mantener esa postura (Bueno Campos, 1996, 173), desde el
convencimiento de que "nunca se llega", de que el cambio y la necesidad de innovacin
van a ser permanentes.
C) Objetivo de calidad
Otro componente de la estrategia de competitividad empresarial es la calidad. La
satisfaccin del cliente externo e interno se convierte en el objetivo de todos los
componentes de la empresa, en los que una actitud de mejora continua ser necesaria para
la satisfaccin de unas necesidades que tambin cambian continuamente.
Desde la perspectiva del trabajo diario, el cumplimiento de plazos, la realizacin
de un mantenimiento preventivo, el trabajo conjunto en Grupos de Mejora o el ajuste a
procesos normalizados de trabajo sern las herramientas que sirvan a este objetivo que, en
muchos casos, se logra materializar en Certificados o Premios a la Calidad.
Para el trabajador, estas herramientas suponen el tener que aprender y realizar
tareas diferentes, trabajar en equipo, en condiciones de incertidumbre, de cambio y
reciclaje constante, etc. Todo lo cual se traduce en unas exigencias de cualificacin
prcticamente similares a las mencionadas anteriormente.
D) Cualificacin y competencias laborales
Tanto los sistemas de organizacin del trabajo orientados a la diversificacin y la
calidad, como la necesidad de innovacin tienen una consecuencia directa sobre las
exigencias de cualificacin y competencias profesionales.
LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 9


Entendiendo por cualificacin "la sntesis de factores cognitivos, psicomotrices y
psicosociales necesarios para desempear una actividad o grupo de actividades
determinadas (puesto de trabajo) con los condicionamientos tecnolgicos, organizativos,
sociales y motivacionales que implican esas actividades" (Fernndez Steinko, 1993, 97),
una primera consecuencia observable es la progresiva necesidad para la empresa de
disponer de conocimiento cientfico, ms que de experiencia prctica. En parte, eso se logra
renovando las plantillas, sustituyendo a las personas de ms edad por jvenes con
titulaciones acadmicas recientes; con lo que ello supone de "academizacin del trabajo
industrial", pero al mismo tiempo de prdida de memoria histrica para las organizaciones.
Junto a ello, necesita que sus empleados posean ciertas habilidades, en el sentido
no slo de "saber", sino de "saber hacer" las cosas. Estas habilidades son: polivalencia,
capacidad de desarrollar y manejar conceptos abstractos, capacidad de concentracin, de
tomar decisiones y asumir responsabilidades, habilidades sociales, capacidad para trabajar
en condiciones de incertidumbre y presin, identificacin con la empresa -el conocimiento
cientfico es ms voltil que la experiencia-, se encuentren motivados para trabajar en unas
condiciones en las que las metas no se alcanzan nunca y, en general, sean capaces de
utilizar el conocimiento colectivo de la organizacin para producir constantemente nuevos
conocimientos y soluciones: sean capaces de seguir aprendiendo.
En conjunto, se trata de capacidades muy relacionadas con la estructura de
personalidad y psicolgica del individuo. Capacidades y competencias personales, que no
son slo resultado de un aprendizaje terico ms o menos especializado, ni de una
adaptacin funcional a un puesto de trabajo individual, sino que derivan del proceso de
socializacin por el que atraviesa el individuo a lo largo de su vida tanto laboral como no
laboral (Fernndez Steinko, 1993, 99).
Por ello, no slo la formacin reglada, tradicionalmente impartida por el sistema
educativo, resulta insuficiente. La formacin continua, habitualmente orientada a un
aprendizaje en el puesto de trabajo, a la adquisicin de un oficio ms o menos
especializado, tampoco cubre suficientemente estas necesidades de capacitacin. Resulta
entonces necesario plantear una formacin continua orientada a una preparacin en materia
de conocimientos, aptitudes y actitudes laborales y personales definidos en relacin a un
desarrollo potencial de tareas cambiantes, cuya ejecucin exigir muchas veces entender
LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 10


los problemas o replantearlos de una forma novedosa y no slo la aplicacin ms o menos
mecnica de rutinas de solucin.
E) Cultura de empresa
Todos los elementos de estrategia mencionados hasta el momento exigen para su
realizacin ptima un planteamiento de empresa muy distinto al individualista, racional, de
prosecucin unilateral de las metas econmicas que nos ofrece la Teora clsica. Por el
contrario, una consideracin global de los intereses de los distintos colectivos que
participan en la empresa, as como de sus aspectos sociales: normas, valores, hbitos,
significados, etc., contribuir ms que lo contrario, a la creacin del marco de relaciones y
actitudes considerado optimizador de resultados.
En definitiva, esto no supone ms que ahondar en la visin sistmica de empresa,
que venimos manejando desde la inicial consideracin del entorno como condicionante de
la realidad empresarial.
Probablemente el concepto que mejor sirva para reflejar este enfoque general es el
de cultura de empresa, como cristalizacin del entorno socioeconmico y poltico en el que
est inmersa, que, por otra parte, da lugar al conjunto de presunciones, valores, creencias y
artefactos compartidos por los miembros de una organizacin de los que deriva la imagen
que stos tienen de ella (Garmendia, 1988, 8).
El planteamiento hecho sobre el entorno socioeconmico y su repercusin en la
poltica, estrategia y herramientas de trabajo en la empresa supone un cambio de cultura.
Frente a la cultura de burocratizacin y rutina que se ha ido generalizando en muchas
empresas, la coyuntura impone ideas de cambio e innovacin constante, diferenciacin,
incertidumbre. En el contexto de trabajo cotidiano, ya se ha visto que la participacin de los
trabajadores en decisiones de su propia tarea (control de proceso, responsabilidad, etc.)
constituye una de las caractersticas de los modelos de trabajo que se van imponiendo.
Frente a una cultura economicista, de maximizacin de los objetivos empresariales
(identificados con los de la propiedad o los grupos dirigentes) y de consiguiente conflicto y
enfrentamiento, va siendo necesario un planteamiento que d cabida a los intereses -
econmicos o no- de los distintos grupos implicados. En este contexto, una organizacin
ms participativa podra facilitar el reflejo de esos intereses en las decisiones adoptadas y,
LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 11


como consecuencia, un marco de actitudes y relaciones donde la disposicin, la
motivacin, la cooperacin o la confianza mutua alcancen los niveles necesarios.
Es necesario un cambio de cultura; una resocializacin en los valores mencionados
que conduzca a una nueva imagen y concepcin de la empresa. Esta nueva imagen se
traducira en resultados. Fabricar esa cultura es, entonces, la gran estrategia.
De acuerdo con Schein (1988,25), la cultura es "un modelo de presunciones
bsicas -inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo al ir aprendiendo a resolver
sus problemas de adaptacin externa e integracin interna- que hayan ejercido la suficiente
influencia como para ser consideradas vlidas y, en conciencia, ser transmitidas a los
nuevos miembros como el modo correcto de percibir, pensar y sentir acerca de esos
problemas".
Sobre este concepto, Martnez Mut (1990, 23) destaca la relevancia del
aprendizaje como proceso, a travs del cual, se van desarrollando las presunciones y
transmitiendo a los nuevos miembros. Esta relevancia del aprendizaje nos volver a
conducir a un tema en el que ya habamos desembocado en anteriores ocasiones: la
formacin.

2.2. La Empresa Innovadora
En este marco general de bsqueda de la competitividad empresarial, un lugar
destacado lo ocupan las empresas innovadoras; aquellas que centran su estrategia en la
innovacin y que, por otra parte, constituyen el contexto especfico de la investigacin que
nos proponemos realizar.
En otro punto de este trabajo se define la empresa innovadora como "aquella en
cuyo seno se crea conocimiento, entendiendo esta creacin como una accin dinmica
dirigida al estudio y la investigacin de los procesos productivos y de los principales
componentes intervinientes en dicho proceso, as como de sus resultados". Es decir, se trata
de empresas orientadas a la creacin de conocimiento con el propsito, no slo de
desarrollar procesos o productos diferenciados, sino de adelantarse en la bsqueda de
oportunidades y soluciones a los problemas y necesidades que puedan surgir.
Tal como se ha indicado anteriormente, la innovacin exige a la empresa el uso de
competencias tecnolgicas, organizativas y personales. Desde una perspectiva de
LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 12


"racionalizacin sistmica" (Sauer et al., 1992), ha de ser capaz de aprovechar las opciones
que ofrecen las NT, las nuevas formas organizativas y toda la versatilidad de su fuerza de
trabajo, disponiendo de las habilidades, los conocimientos y la actitud necesarios.
De acuerdo con Fernndez Steinko (1993, 93), la particular cultura de la empresa
espaola hace que, an con este propsito de racionalizacin sistmica, en muchos casos se
conceda un mayor protagonismo a lo tecnolgico, quedando relegado a un segundo plano el
uso de las oportunidades organizativas y de aprovechamiento de la capacidad personal.
Lejos de resultar eficaz, esta forma de actuar trae consigo diferentes problemas de
adaptacin personal y organizativa que limitan las capacidades potenciales de las
herramientas tecnolgicas empleadas.
Esta evidencia no hace sino reforzar la afirmacin terica anterior, en el sentido de
que la empresa ha de disponer conjuntamente de competencias bsicas distintivas de
carcter tecnolgico, organizativo y personal.
En un mbito general, tal como se ha ido viendo precedentemente, cualquiera de
las posibles estrategias de competitividad empresarial exigen nuevas cualificaciones
laborales y competencias personales, as como cambios culturales y organizativos, todos
ellos prcticamente imposibles de lograr si la empresa no se hace un planteamiento
formativo adecuado.
Este protagonismo de la formacin es an mayor en la empresa innovadora. En
ella, la centralidad del conocimiento y toda una serie de circunstancias a ella asociada: la
rpida obsolescencia del conocimiento y consiguiente necesidad de aprendizaje continuo,
su volatilidad -fcil fuga junto a la persona que lo posee-, el carcter abstracto de las tareas,
el trabajo en equipos con responsabilidad sobre los resultados de la organizacin, etc. se
traducen en exigencias de conocimientos, capacidades personales, y actitudes que
convierten a la formacin en un recurso tan estratgico como el propio conocimiento,
precisamente en la medida en que facilita la disposicin de las competencias bsicas
anteriormente mencionadas.
Esta disposicin, por otra parte, slo es posible si la formacin va ms all del
reciclaje o la adaptacin al puesto; si se orienta al saber-hacer, al perfeccionamiento y
desarrollo de competencias, necesarios para el descubrimiento de nuevas oportunidades en
LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 13


el lugar de trabajo y la creacin de modos originales de enfrentar las transformaciones que
en l se producen (innovacin).
2.3. Algunas funciones de la formacin en la empresa
El hacer empresarial ha atravesado una serie de etapas desde la dcada de los 20/30
hasta el fin de siglo; en ella pueden observarse cmo la racionalizacin de su proceso ha
hecho variar su organizacin, pasando por la planificacin a corto plazo en la primera
etapa, siguiendo con la planificacin a largo plazo, para a continuacin realizar una
planificacin global en la que se integraran tanto la planificacin a corto plazo como la de
largo plazo, incorporando otras unidades de la misma en esa organizacin como son la
tarea del marketing, el plan tecnolgico, el plan de desarrollo de nuevos productos y el plan
de formacin (Maqueda Lafuente,1996, 12).
En este marco se ubica la formacin de la empresa, se dirige hacia el
aprovechamiento optimo de los recursos humanos que son los agentes de la actividad
empresarial. Los cometidos de la formacin empresarial en la actualidad son complejos
porque sus tareas son as se orientan hacia la consecucin de unos logros mediante la
creacin de una organizacin, integrada globalmente que racionaliza la actividad
empresarial. La revisin de las tareas, de sus costos y la colaboracin en la capacitacin y
en la creacin de un clima de relaciones ms fluido y humano entre los trabajadores es
tambin cometido de la organizacin empresarial que racionaliza todo el proceso
productivo.
La formacin de la empresa ha evolucionado junto con el desarrollo de la sociedad,
tanto en su aspecto cientfico y tcnico como en su aspecto humano, todo ello ha generado
profundos cambios en la concepcin misma de la formacin, de su utilidad, de su destino,
como seala Rodrguez Porras es consecuencia del concepto que la sociedad tiene del
trabajo, concebido no slo como una actividad retribuida con el fin de satisfacer
necesidades materiales, sino tambin como un esfuerzo que puede ser fuente de satisfaccin
en s mismo y un acto de servicio al colectivo que forma la empresa. La empresa siente la
necesidad de impulsar una accin educativa que corresponda a las necesidades del trabajo
de sus colaboradores durante toda su vida profesional as como a las de un mundo en
constante evolucin. (Rodrguez Porras, 1995, 81).
LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 14


De esta manera ha cambiado el pensamiento sobre la empresa y sobre todo, en lo
relacionado con la gestin de los recursos humanos ya que surgen otros objetivos asociados
ms con las personas que forman esa empresa como son los intereses, las motivaciones, las
necesidades de participacin que los operarios como personas tienen y manifiestan. La
rentabilidad sealada anteriormente significa una limitacin en este proceso de evolucin,
pero adems de ello puede observarse la irrupcin de otros factores sociales que hacen que
la concepcin de la obtencin de la rentabilidad econmica aunque en s misma sea el
fundamento de la empresa no sea el nico objetivo de la misma. En esta misma lnea
seala Maqueda: La rentabilidad es una restriccin, es un requisito. Pero no puede ser un
fin en s mismo. A la gente les mueve, (les motiva) otra serie de cosas, el crecimiento, la
obra bien hecha, el desarrollo de nuevos productos y mercados, la atencin al cliente, la
respuesta a una responsabilidad social. Identificar cules son los valores que permiten la
coincidencia de las expectativas de los hombres de la empresa con las exigencias
econmicas de la explotacin en un reto de cara al entorno nuevo que se nos avecina.
(Maqueda Lafuente,1996, 47)
De ello resulta que la formacin en la empresa es un instrumento til para modificar
a travs de la incorporacin de nuevos proyectos organizativos los elementos esenciales
que conforman, desarrollan y hacen avanzar a la misma mediante la formacin que se
dirige hacia varios frentes, pero el denominador comn de todo ellos es avanzar en el
objetivo que justifica la misma existencia de la empresa que es la rentabilidad, aunque con
unos mecanismos mucho ms participativos.
La formacin puede variar considerablemente segn este basada en la traslacin de
la informacin o en la investigacin propia. La primera esta dirigida a la supervivencia,
supone la particularidad de provocar cambios en el sistema, de manera que sta pueda
adquirir un producto que genere cambios organizativos, de competencia en la profesin, de
clima humano, de entorno agradable, de ajustes entre los departamentos, etc. que
desemboquen en ltimo trmino en la consecucin del objetivo previsto: un producto
competitivo en el mercado. La formacin puede estar pues dirigida a incorporar cambios
experimentados en otros sistemas parecidos cuyos resultados han sido positivos.
Por otra parte la formacin puede tambin dirigirse al desarrollo del proceso
cognitivo, es decir a la creacin del conocimiento como una accin dinmica dirigida al
LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 15


estudio y la investigacin de los procesos productivos y de los principales componentes
intervinientes en dicho proceso, as como sus resultados, mediante la obtencin de un
conocimiento propio. A estas se les denomina empresas innovadoras y son aquellas
empresas en las que la formacin es considerada no solamente para ponerse al da sino para
adelantarse a las necesidades que en un futuro prximo va a tener la empresa mediante la
creacin del conocimiento. Pero tanto si es para la supervivencia como para la innovacin,
la formacin pasa tambin pos ser una estrategia meditica que conduce siempre al objetivo
troncal aunque no se mencione, porque es una obviedad hacerlo; pero a pesar de ello se ha
de explicitar, pues es el teln de fondo que gua todas las acciones de la organizacin
empresarial y tambin de la formacin. Claver, Gasc y Llopis (1997) sealan como
todava hoy en da se separan los asuntos de Personal de las actividades de Produccin , lo
cual consideran incorrecto porque casi todas las tareas de Personal tienen una relacin
directa con el rendimiento global de la empresa.
As la formacin es elemento irrenunciable en la empresa actual, no solamente
considerando a la empresa como innovadora, sino simplemente para mantenerse y
sobrevivir a los vaivenes de la competencia en el mercado es necesaria la formacin., ya
que es el motor impulsor de una empresa, ya que est sometida a constantes y variadas
evaluaciones en el mercado. La formacin y el conocimiento de la empresa para avanzar a
un ritmo medio que le permita mantenerse y la formacin para la innovacin son
diferencias no solo de grado sino tambin de concepciones de la empresa.
La formacin cumple tambin cometidos importantes en empresas cuyo producto es
la creacin de conocimiento para la innovacin. Actualmente el desarrollo tecnolgico y su
aplicacin se vehiculizan mediante la sociedad de la informacin de la cual se abastece el
mbito empresarial y el social fundamentalmente sin estos trabajadores de la mente, los
trabajadores empresariales y sociales se quedaran pronto privados de innovacin y de
dinmica, ahogados por la complejidad de los sistemas interactivos en los que normalmente
desenvuelven su actividad (Gizycki, R. , Ulrici W. , Rojo, T., 1998,19).
En el mbito empresarial actual estn tomando cuerpo los brainworker o
trabajadores del conocimiento que estn poniendo en escena el producto del conocimiento.
Los trabajadores del conocimiento son aquellos profesionales que tratan procesos
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complejos de informacin y los transforman con creatividad e innovacin tecnolgica
orientada a los sistemas (Gizycki, R. , Ulrici W. , Rojo, T., 1998, 123).
En definitiva parece que las tareas de estos trabajadores se identifican con los
cometidos pertenecientes a las empresas de I+D. Es en estos mbitos y en Institutos de alta
formacin tecnolgica donde se forman los trabajadores del conocimiento.
Los resultados de este producto del conocimiento tienen su reflejo en las
innovaciones de todo tipo que se estn introduciendo en el mundo empresarial. Tratan y
debaten temas como: seleccin de personal, sistemas de remuneracin, desarrollo
profesional, la organizacin, motivacin y cambio de actitudes. A medida en que las
empresas cada vez ms dependen de los recursos humanos, surge la necesidad de
incorporar y cohesionar en el mbito del personal el desarrollo organizativo, el desarrollo
profesional, las relaciones humanas, la gestin de la I+D, la formacin en gestin, etc.
Los programas formativos de los profesionales de la I+D tienen como rea
prioritaria el desarrollo tecnolgico, incorporando el entorno socioeconmico, para
posteriormente aplicarlo a subsistemas como: planificacin, organizacin y gestin de
personal, direccin y liderazgo, coordinacin, redaccin de informes, etc.
La relevancia que estn adquiriendo estos programas de formacin es considerable,
porque el abordar los aspectos que se acaban de sealar indican que el producto de
conocimiento que han adquirido lo integran en la realidad global de la empresa. Esto a su
vez impulsa nuevos avances y cambios que tienen su reflejo en otros aspectos de esa
realidad, en el sentido de una mayor consideracin del elemento humano, no ya slo como
generador de riqueza, sino en cuanto que el es valorado como parte integrante de esa
unidad que es la empresa.
La empresa que quiere seguir sindolo tiene que tener una perspectiva a medio y
largo plazo: plantea sus objetivos , su organizacin y sus modelos para alcanzar dichos
objetivos. Estos se determinan en las unidades estratgicas de negocio (Maqueda
Lafuente,1996, 46), es decir en las del productomercado.
Para ello la formacin se dirige y de manera prioritaria a facilitar la formacin a los
diversos estamentos de los trabajadores, tanto en el aspecto directamente relacionado con la
tarea que ejercen as como a otras habilidades y destrezas que una accin participada exige.
Por ejemplo, lograr en los trabajadores actitudes y percepciones como que el trabajo se
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realiza en la empresa comn, o mejor dicho, que la empresa es tambin de los trabajadores.
Esta realidad muy enraizada en el mundo del cooperativismo ha sido exportada a la
empresa privada, en nuestra opinin porque ello facilita una satisfaccin en el trabajador
as como una integracin mayor en el mundo de la empresa. La formacin puede cambiar
actitudes y valores en las personas y puede asimismo crear toda una cultura que desde
ciertas premisas es hbrida, pero que las grandes tendencias actuales nos muestran como
relevante.
Pero adems, la formacin en la empresa sirve como un elemento de creacin y de
incorporacin a una nueva cultura, a la cultura de la empresa que entre otros cometidos
tiene la de lograr la socializacin de los sujetos que pertenecen a la misma en el marco de
pensamiento, de comportamiento y de conducta que requiere la misin de cada sujeto en
esa obra comn., como seala Ezquerra Toca (1997,333) Hacer posible, dentro de la
empresa, la realidad del compromiso individual en torno a los objetivos comunes es la
misin de la direccin de recursos humanos. Esta es, en verdad, su fundamental tarea. En
la medida en que el trabajador interiorice el sentimiento del ownership, tendr una visin
ms consolidada de su cometido en la empresa.
La formacin para la socializacin es una inversin a largo plazo, pero que sin duda
reporta una socializacin en la cultura de la empresa digna de tenerse en cuenta. La
empresa como se ha sealado anteriormente ha desarrollado sistemas de organizacin y
gestin importantes que le obligan a una permanente adecuacin de sus estructuras, que
frecuentemente son fuentes de conflictos. La formacin intervendr en la visin de esos
conflictos y en la resolucin de los mismos. Es uno de los aspectos importantes que
contempla la gestin de recursos humanos, como dice Miarro Martnez (1997,54): Hay
negocios estables que pueden hacer este ejercicio con serenidad y calma, pero hay otros
cuyo cambio permanente exige ajuste continuo de recursos humanos y los ajustes humanos
ni son fciles de realizar ni deben improvisarse, pues detrs de los fros nmeros o de los
perfiles que son deseables hay personas con toda una problemtica y un conjunto de
necesidades y motivaciones o desmotivaciones
Los cometidos de la formacin en la empresa dependen de varios factores entre
ellos tambin de los paradigmas en los que actualmente se siten, es decir de la cultura
organizativa y pedaggica en la que se sustente dicha formacin. Desde nuestra perspectiva
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consideramos que si bien se ha avanzado en el acercamiento al sujeto humano como tal,
todava queda un largo recorrido para lograr la integracin de la realidad de la formacin a
la medida de la persona que forma parte de ella.

3. LA FORMACIN CONTINUA
La educacin y la formacin constituyen un sistema conjunto que prolonga el
aprendizaje de las personas a lo largo de toda su vida. As, detrs del tema de la formacin
continua est el anlisis del cambio de la sociedad industrial a una sociedad
postindustrial, de servicios. El contexto en el que se plantea la formacin continua es el de
la sociedad del conocimiento, sociedad del aprendizaje, sociedad tecnolgica, sociedad de
la comunicacin...
En la actualidad se da gran importancia a la formacin continua como desarrollo
de competencias. La funcin formacin, y las unidades de formacin dentro de las
organizaciones productivas, se conciben como generacin continua de competencias. Ya
no hablamos de formacin para el empleo, ni siquiera para el trabajo, sino para la mejora
de las competencias personales y de la organizacin.... (Vzquez, 1996,40). La
formacin continua es para este autor una actividad organizada, sistemtica, educativa,
realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de
aprendizaje a subgrupos particulares.
Entre las distintas ideas que sirven para explicar la formacin continua se pueden
considerar:
Formacin continua como educacin permanente, a lo largo de toda la vida. Teniendo
en cuenta que en la sociedad actual hay una serie de factores (transformaciones
tecnolgicas, socio-demogrficas...) que inciden en que la vida de las personas se
prolonga, se observa que la actividad de muchas personas se orienta a diferentes
mbitos de accin: la actividad a realizar por las personas no est dirigida slo al
mundo del trabajo, sino que las personas cada vez ms participan de lo que se
denomina la sociedad del ocio. Para ello tambin la formacin continua/ educacin/
aprendizaje se ven como procesos necesarios para la incorporacin/ mantenimiento en
diversos mbitos sociales.
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Formacin continua dirigida a la capacidad de participacin. Adaptacin a nuevas
formas de relacionarse, de comunicarse. Aspectos relacionados con la participacin en
las organizaciones econmicas, en las asociaciones de mbito local, o la colaboracin
en organismos de todo tipo: culturales, polticos, sociales en general, llevan a que el
aprender a relacionarse y comunicarse se convierta en una necesidad real de la
mayora de las personas. De manera especial en las sociedades occidentales, este
hecho viene relacionado con la socializacin dada sobre relaciones basadas en ideales
de tipo democrtico, relaciones que han sido interiorizadas desde las primeras etapas
educativas.
Educacin/ Formacin: como modelos institucionalizados de socializacin
secundaria. La socializacin primaria sigue siendo fundamental en el aprendizaje
social del individuo. Pero en la sociedad compleja en la que vivimos, la socializacin
secundaria pasa a adquirir un gran peso, en cuanto que supone la adaptacin a los
distintos contextos, situaciones nuevas, mundos diferentes en los que actan los
individuos. No slo se trata de aprender conocimientos nuevos. Las nuevas formas de
organizacin obligan a las personas a cambiar de hbitos, comportamientos, que se
adecuen a los distintos roles que ha de ejecutar cada persona. Desde aprender a
convivir en el mbito profesional, saber distinguir cules son las reglas del juego
democrtico en el mbito socio-poltico, o adaptarse a las diferentes culturas.
Formacin continua como aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos, aprender a ser en la sociedad postindustrial. Tal como ha sido en el informe
Delors, Este Informe Delors de 1997 es citado por muchos autores (Vzquez, 1996;
Cachn, 1997, de la Torre, 1997) quines insisten en el cambio de la idea de aprender
conocimientos por algo ms complejo y que todava est por disear y desarrollar en
la mayora de los contextos educativos: aprender a hacer, aprender a vivir, aprender a
ser.....

3.1. La formacin continua en la empresa
A la hora de hablar de formacin en la empresa existen diferentes tipologas
(formacin inicial, formacin continua, formacin ocupacional, formacin profesional....).
Aqu nos interesa resaltar cmo la necesaria ampliacin de conocimientos que hoy se
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exige en el mundo de la empresa lleva a plantear la importancia de la formacin inicial
como formacin bsica, pero unida a la idea de la formacin continua como algo
inherente al puesto de trabajo.
En este sentido puede ser de inters recordar la diferencia que realiza Isabel de la
Torre (1997, 18) al hablar de la formacin en las organizaciones, distinguiendo entre:
- educacin (formacin inicial, aprendizaje institucional) y
- formacin (formacin continua, aprendizaje organizativo).
Desde el planteamiento de la autora, la educacin va unida al sistema formal de
enseanza; la formacin se relaciona con el mbito de las organizaciones, especialmente
las organizaciones econmicas; y el aprendizaje se ve como un procedimiento que hace
posible la acumulacin de conocimientos y de su aplicacin. La formacin se convierte en
el medio que brindan las organizaciones para facilitar oportunidades sociales a los
miembros que las integran y al conjunto de la sociedad por extensin.
La formacin continua en la empresa se puede considerar como reciclaje, como
aprendizaje de competencias determinadas relacionadas con un nuevo/viejo puesto de
trabajo, pero siempre vista como un aprendizaje continuo. A diferencia de pocas
anteriores no se habla de aprendizajes acabados sino que se seala como una de las
actividades constantes a desarrollar por todos los empleados dentro de la empresa: la de
estar formndose, ponindose al da.
Hay que sealar que la formacin continua en el sentido de aprendizaje del puesto
de trabajo ha existido a lo largo de la historia. La diferencia est en que en otras pocas la
formacin continua entendida como puesta a punto (nuevos conocimientos) era privilegio
solamente de algunos colectivos: mdicos, directivos...
Lo especfico de la formacin continua en la actualidad es que dicha formacin, en
teora, abarca a todos los trabajadores. Es constante la necesidad que tienen la mayora de
los trabajadores de estar en procesos de formacin en diferentes momentos de su vida
profesional. Esto es debido a que la formacin continua se orienta al logro del desempeo
de nuevas tareas, en unas organizaciones empresariales, que ellas mismas estn
cambiando constantemente, en su adaptacin al entorno. Entorno con caractersticas de
globalidad econmica, cambios tecnolgicos, organizativos etc. tal como se ha sealado
en apartados anteriores.
LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 21


Pero el papel de la formacin en la empresa no se refiere slo al desarrollo de
competencias o habilidades de tipo tecnolgico, sino que cada vez ms la empresa exige
que las personas estn capacitadas en otros aspectos como son aquellos de tipo
organizativo (control de procesos, resolucin de problemas en momentos de incertidumbre
empresarial...) o de desarrollo personal (comunicacin, participacin, tomas de
decisiones)
La formacin continua en la empresa se considera de inters como herramienta de:
formacin en el puesto de trabajo: conocimiento especfico
complemento de la enseanza reglada: puesta al da en conocimientos
relativos a la profesin
unida a la idea de multifuncionalidad y polivalencia
adaptacin a los cambios tecnolgicos
adaptacin a los cambios organizativos
puesta al da: informacin actualizada (sociedad de la informacin)
adaptacin al entorno social prximo
adaptacin al entorno ms global: conocimiento de otras culturas, otras
realidades econmicas y empresariales
conocimiento del espritu empresarial (cultura de empresa)
produccin de conocimiento (empresa innovadora).

La nueva organizacin del trabajo, con lo que supone de integracin de tareas,
cooperacin y polivalencia, exige niveles de formacin superiores a los exigidos
anteriormente. Lo que hace que la formacin se haya de contemplar como una actitud
permanente de la empresa y del trabajador.
Igualmente, en el mbito de la cultura de la empresa, Castao (1997,99) plantea la
necesidad de una cultura de las relaciones en la empresa y entre empresa trabajador en la
que priman valores no autoritarios: Responsabilidad frente a disciplina; comunicacin
frente a informacin; participacin frente a acatamiento; formacin frente a
adiestramiento, relacin frente a jerarqua.
Este es uno de los temas que, a nivel terico, parece ser parte importante de las
acciones formativas: todas aquellas actividades, cursos, que sirvan para que los personas
cambien su concepcin del mundo de la empresa y favorezcan esas nuevas concepciones
de la organizacin empresarial que se contemplan en los numerosos trabajos que sobre
cultura organizativa proliferan.

LA FORMACIN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 22


3.2. La Formacin Continua en la actualidad
Hay que volver a resaltar la importancia de la formacin continua en la actualidad.
La educacin de adultos se contempla como terreno privilegiado de iniciativa y desarrollo.
Del Castillo (1996, 57) nos habla del cambio radical que se ha producido en el
modelo de financiacin continua en los ltimos aos, que hace que la formacin en la
actualidad se caracterice por la oferta ms que por la demanda. Aunque desde los aos 70,
en la sociedad espaola ha existido una poltica pblica de apoyo a la formacin
profesional continuada, dirigida a la poblacin activa ocupada, Castillo considera que
anteriormente la financiacin de la formacin continua estaba reducida prcticamente a las
empresas.
Es desde 1992, ao en que se firman los Acuerdos Nacionales de Formacin
Continua que se plasmaron en la creacin del FORCEM, desde cuando la situacin de la
formacin continua ha experimentado una gran variacin. El primer Acuerdo Nacional de
Formacin Continua se firm el 10 de diciembre de 1992. Este acuerdo fue firmado por
los principales agentes sociales: confederaciones empresariales, sindicatos y 3
Ministerios: Trabajo y Seguridad Social, Educacin, y Economa y Hacienda. Para la
aplicacin de los Acuerdos se cre la Fundacin para la Formacin Continua en la
Empresa (FORCEM)
Isabel de la Torre (1997, 26) nos recuerda cmo Los acuerdos (ANFC) nacen con
el objetivo de acercar la formacin a las necesidades del sistema productivo, pero en su
desarrollo se logra articular un modelo de caractersticas singulares, en el que confluyen
las oportunidades sociales de los trabajadores y empleados, de las empresas, de los
agentes sociales y de la poltica formativa de la Administracin.
Segn la misma autora, en el modelo de gestin se sealan los siguientes objetivos:
1) Estimular la inversin en formacin, como respuesta a la competitividad del
mercado externo, en las empresas, especialmente en las pequeas y medianas
2) Aumentar los niveles de cualificacin de los trabajadores para lograr mejoras
en la promocin profesional y social de los empleados y empleadas
3) Promover el desarrollo de modelos que garanticen una formacin de calidad y
ajustada a las autnticas necesidades empresariales
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4) Favorecer el desarrollo de los planes de formacin en el marco de una gestin
paritaria y concertada basada en la negociacin colectiva. (I. de la Torre, 1997,27)

3.3. La Formacin Continua en el Pas Vasco
En el mbito del Pas Vasco, es la Fundacin HOBETUZ la que desde su
constitucin el 19 de Julio de 1996 la que viene desarrollando los Planes de Formacin
Continua.
HOBETUZ es, tal como se seala desde la misma Fundacin, la entidad tripartita
que asume la gestin y direccin de la formacin continua y la responsabilidad general de
promover entre las empresas, trabajadores/as y centros educativos el inters por la
formacin profesin continua y las condiciones para que esta actividad alcance la mxima
extensin y eficacia.
Esta Fundacin pretende responder a las necesidades formativas de los
trabajadores/as de las empresas de la CAPV, impulsando, animando, propiciando, creando
cultura, para contribuir a un formacin continua de demanda y de calidad.
Como objetivos principales se sealan:
dirigir y gestionar eficazmente la formacin continua en el tejido empresarial de
la Comunidad Autnoma del Pas Vasco
impulsar un formacin de demanda, esto es, aquella que responde a las
necesidades reales de las organizaciones y de los trabajadores
promover entre empresas, trabajadores/as y centros educativos el inters por la
formacin profesional continua
generar condiciones para que sta alcance la mxima extensin y eficacia
incentivar las propias empresas y a los trabajadores/as a protagonizar activa y
directamente su proyecto de formacin.

En la Comunidad Autnoma Vasca, tal como nos indican los datos ms recientes
(EUSTAT 1998), el 22% del personal recibe cursos de formacin, siendo los tcnicos y
titulados los que acuden en mayor medida (44%).
Aunque el reciclaje continuo es necesario para los profesionales de todos los
sectores, son los servicios avanzados a empresas los que gastan ms recursos en
formacin. As destacan los servicios informticos y las actividades de investigacin y
desarrollo que en 1996 tuvieron cerca de la mitad del personal realizando cursos de
formacin (EUSTAT 1998).
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Igualmente, es de inters los datos que se refieren a las diferencias de formacin
recibida segn el grado de cualificacin del personal. Son los tcnicos y titulados los que
acuden en mayor medida a cursos de formacin (44% en el total del sector), seguidos del
personal directivo (37%) y administrativo (34%), y en ltimo lugar el personal no
cualificado, que un porcentaje de slo el 10% recibi algn curso en 1996.
El 41% de los cursos recibidos tienen relacin con la ofimtica (20%) y la
tecnologa informtica (21%), relacionado con la rapidez con que evoluciona la
renovacin de equipos y sistemas informticos que hace necesario el reciclaje de personal
en este campo.
Para concluir se puede decir que en el tema de la Formacin Continua se va
configurando un mercado de formacin para lograr la adecuacin a la capacitacin
laboral. Los contenidos de la formacin planificada no slo han de referirse a aspectos
tecnolgicos, sino que han de estar relacionados con variables de comunicacin, relacin
y procesos personales: trabajo en equipo, toma de decisiones, modos de negociacin;
dominio de las lenguas.
La formacin continua actualmente en desarrollo se caracteriza por estar
organizada, financiada o patrocinada por las autoridades, proporcionada por empresarios o
autofinanciada. (FORCEM/HOBETUZ, Gobiernos Autnomos / organizaciones
empresariales).
La empresa se constituye desde esta visin en el lugar de formacin de formadores
lo que supone la necesidad de un engarce profundo entre centro de formacin y empresa.
Si incluyramos en este apartado tanto los cursos de formacin en el trabajo como
los de fuera del trabajo, y cursos para adultos para una cualificacin educativa, tal como
los incluye la definicin realizada por la OCDE (OCDE 1995) tendramos que apuntar la
financiacin privada de la formacin realizada por muchas personas, que bien porque no
tienen acceso a la formacin continua en la organizacin en la que participan, o bien
porque la consideran necesaria para su mejora en el puesto de trabajo costean diferentes
cursos / cursillos (idiomas, informtica, gestin...)
Como actividad organizada, se puede considerar como primera industria en la
sociedad postindustrial, por su volumen, por el nmero de personas y por el personal
implicado (Vzquez, 1997, 37).
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El gran volumen que ha alcanzado la formacin continua en la empresa debido a
los Acuerdos Nacionales de Formacin Continua, unidos a los Planes europeos, han
posibilitado que se genere una actividad basada en las subvenciones que se dan a las
empresas para posibles planes de formacin.
El boom de la formacin continua a partir de los Acuerdos Nacionales hace que la
formacin continua est caracterizada por la oferta de cursos, cursillos, planes de
formacin, ms que por la demanda real.
El mercado de la formacin continua es un mercado reciente y en el que parece
que se han desarrollado muchas pequeas empresas dedicadas a ello, pero no hay
prcticamente estudios que plasmen los resultados, las evaluaciones, las aplicaciones al
puesto de trabajo de la formacin desempeada.

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1
ALGUNOS RETOS Y DISFUNCIONES DE LA NUEVA FORMACIN
PROFESIONAL ESPECFICA
RAFAEL MERINO Y SUSSI MORELL, GRUP DE RECERCA EDUCACI I
TREBALL (GRET), ICE-UAB

Esta comunicacin trata de valorar la nueva formacin profesional especfica en
relacin con la insercin laboral de los jvenes y como contribucin a la
profesionalizacin. Esa valoracin se efecta a partir de una encuesta realizada a 455
alumnos de ciclos formativos de grado medio y superior, y alumnos de garanta social
de la ciudad de Barcelona, que haban cursado sus estudios en centros dependientes del
Instituto de Educacin del Ayuntamiento de Barcelona
1
.
Segn la LOGSE la formacin profesional especfica facilitar la incorporacin de los
jvenes a la vida activa, contribuir a la formacin permanente de los ciudadanos y
atender las demandas de cualificacin del sistema productivo
2
.
Sin embargo, a la vista de los datos aportados por la investigacin, y contrastados stos
con profesores y gestores de la formacin
3
, se observan la existencia de algunas
disfunciones y paradojas que, de generalizarse, pueden suponer un reto que la reforma
educativa deber afrontar, adems de los problemas organizativos y de adecuacin de
los recursos al nuevo sistema, ya mucho ms discutidos.
Basndonos en los tres objetivos que la ley se marca, agrupamos los problemas
detectados en cuatro grandes apartados: 1/ la FP como medio para la incorporacin a la
vida activa; 2/ la FP como medio de formacin permanente; 3/ la FP como respuesta a
las demandas de cualificacin del sistema productivo; y, finalmente, 4/ los restos que la
nueva FP plantea a los centros.
1. LA FP COMO MEDIO PARA LA INCORPORACIN A LA VIDA ACTIVA
Para comprobar hasta qu punto este objetivo se cumple centramos la atencin en tres
aspectos: los usos que los jvenes hacen de la nueva formacin profesional, y los
resultados de la insercin segn los ciclos y segn los resultados acadmicos.
1.1 Usos que hacen los jvenes de la FP
Existe un importante ncleo de estudiantes que en el momento de la encuesta (dos

1
.- Para afrontar los retos que plantea una adecuada formacin profesional en la ciudad de Barcelona se
cre el Consejo de la Formacin Profesional y Ocupacional, formado por organizaciones empresariales,
sindicatos y diversas instituciones educativas tanto del sistema educativo reglado como no reglado. Ese
consejo encargo al GRET la realizacin de un estudio sobre insercin profesional, del cual en la
actualidad se han publicado los resultados correspondientes a la promocin 1995-96 (Anlisi de la
inserci laboral de la formaci professional de l'Institut d'Educaci: cicles formatius de grau mitj,
cicles formatius de grau superior i programes de garantia social. Curs 1995-96, Ajuntament de
Barcelona, Consell de la Formaci Profesional i Ocupacional, Barcelona, 1998). El estudio se bas en
una encuesta realizada a los alumnos trascurridos 20 meses despus de haber finalizado los estudios y en
ella se trataba de recoger desde la procedncia del alumnado y su valoracin de los cursos, hasta su
proceso posterior de insercin laboral o de seguimiento de otros estudios.
2
.- Ley General de Ordenacin General del Ssistema Educativo, cap. IV, art. 30, 5.
3
.- Se han presentado los resultados al Consejo de la Formacin Profesional y Ocupacional de Barcelona
y en una reunin de equipos directivos de los centros estudiados. Ello, adems de ser una demanda de las
instituciones que encargan estos estudios, nos permite acceder a interpretaciones y valoraciones
diferentes de los propios investigadores, sobretodo de las personas implicadas en el proceso de
planificacin, implementacin y valoracin de las acciones formativas. Esto es lo que en nuestra
perspectiva terica llamamos evaluacin pluralista.


2
cursos acadmicos despus de finalizar el curso) sigue estudiando formacin reglada:
alrededor del 40% en los ciclos superiores, la inmensa mayora de los cuales se halla en
la universidad. Un ncleo que, adems, crece a medida que asciende el nivel educativo.
Eso supone que para esos estudiantes la realizacin del curso ha consistido ms en una
va propedutica, que no en una va rpida hacia la insercin.
El hecho que la proporcin de alumnos sea ms alta a mayor nivel educativo, y por
tanto a mayor cualificacin para el trabajo, plantea ciertas dudas sobre el valor que esos
alumnos conceden a esa mayor cualificacin, o bien simplemente expresa que dentro de
sus expectativas figura la universidad como meta mxima y que la nueva formacin
profesional se est utilizando como va alternativa de acceso a esa universidad
(recordemos el reconocimiento que tiene un ciclo superior como forma de superar una
nota de corte para la selectividad inferior a la necesaria para acceder a determinadas
carreras). Por otra parte, se puede tratar tambin de un intento de complementar a travs
de estudios de carcter ms aplicado la misma universidad, la cual se considera que
tiene mayor tendencia a la generalidad y al teoricismo.
El caso del alumnado de garanta social, con ser pequeo el porcentaje de alumnos que
siguen enseanzas secundarias, un 5%, tal vez sea indicativo de un cierto papel de esos
estudios como va para recuperar un tropezn en la ESO. Un papel que adems parece
ganar en importancia en promociones siguientes.

Tabla 1. Porcentaje del alumnado que continua estudios secundarios o
universitarios respecto al total por ciclos
PGS CFGM CFGS
Secundaria 5 13 5
Universidad - 5 38
Total 5
(7)
18
(18)
43
(107)

Esa tendencia a utilizar la formacin profesional como va acadmica hacia otros
estudios se consolida si observamos que la mayor probabilidad de continuar estudios
despus de acabar el ciclo viene determinada en gran parte por la situacin anterior al
mismo. As, los jvenes que ya estudiaban antes del curso son los que en mayor
proporcin lo continan haciendo despus, y los que procedan de una situacin de paro
o de trabajo son los que en mayor proporcin siguen en el mundo laboral. De todos
modos, se observa un mayor nmero jvenes activos despus del curso: un 30% ms.
1.2 La insercin segn los ciclos
A los 20 meses de acabar el curso, el 65% de los estudiantes que haban pasado a una
situacin de activos
4
se encontraban trabajando. Pero los porcentajes no se mantienen
estables para cada uno de los ciclos y la garanta social.
En el extremo ms favorable se encontraban los ciclos superiores con un 80% de los

4
.
- Se han considerado activos los jvenes que al acabar el ciclo no continuaron estudiando una
formacin reglada. Esos ltimos han sido considerados estudiantes aunque estuvieran compaginando los
estudios con algn tipo de trabajo.


3
activos trabajando, y en el extremo ms desfavorable se hallaban los jvenes que
siguieron un ciclo de grado medio, con un 47%. En contra de lo que pudiera pensarse,
se trata de un porcentaje inferior al de los alumnos activos de garanta social, los cuales
se hallaban a un 56% de ocupacin.

Tabla 2. Porcentajes de insercin laboral por ciclos
PGS CFGM CFGS TOTAL
Trabajan 56 47 80 65
No Trabajan 44 53 20 35
Total 100
(128)
100
(82)
100
(143)
100
(320)

En la anterior ordenacin acadmica el 70% de los alumnos que obtenan el graduado
escolar al acabar la EGB optaban por el BUP (Planas y Comas, 1994). Parece que en la
actualidad la tendencia se mantiene y que la mayora de estudiantes que aprueban la
ESO optan por los estudios de bachillerato. La racionalidad de esa opcin tal vez pueda
venir explicada por esa baja tasa de insercin. De confirmarse en estudios ms amplios,
plantea la necesidad de reflexionar sobre el futuro de esos estudios, sus curriculums y su
funcionalidad, y seguramente tambin obliga a revisar los mecanismos de ayuda y
soporte a la insercin por parte de las instituciones.
En cualquier caso, de mantenerse ese escaso nivel de insercin podra repercutir
negativamente en la valoracin de los ciclos medios, los cuales son percibidos ya como
una va muerta, al no presentar un camino claro hacia la continuacin de los estudios.
1.3 La insercin segn los resultados acadmicos
La tabla siguiente compara la insercin global segn si se ha obtenido el ttulo o no, sea
por abandono de los estudios, o sea por no haber logrado la suficiencia. Entre los
estudiantes que trabajaban en el momento de la encuesta, no haber obtenido la titulacin
parece incluso favorecer la insercin. Sin embargo, existe una polarizacin clara entre
los jvenes que se encontraban en el paro. En ese caso los no titulados doblan los que
obtuvieron el ttulo. Es decir, el paro se concentra ms entre los no titulados, y por
tanto, es ms probable que sea difcil encontrar un trabajo si no se obtiene el ttulo.


4

Tabla 3. Porcentajes de ocupacin segn los resultados acadmicos
APTO NO APTO BAJA TOTAL
Trabaja 37 45 43 38
Trabaja y estudia 20 4 13 18
Estudia y busca trabajo 8 4 4 8
Estudia 16 9 17 16
Busca trabajo 11 32 15 13
SM/desnimo 7 4 7 7

100
(376)
100
(22)
100
(53)
100
(453)


En cuanto a que la obtencin de la titulacin no parece favorecer especialmente la
insercin hay que introducir un par de matizaciones importantes. En primer lugar, la
obtencin de la titulacin no parece resultar especialmente difcil para los alumnos,
puesto que el 83% de los mismo la obtienen. En el caso de los ciclos medios y la
garanta social es de alrededor de un 70%, pero en el caso de los grados superiores es
del 92%.
Al margen de la poca significacin estadstica del diferencial de ocupacin entre los
aprobados y los no aprobados, debido al escaso nmero de estos ltimos, la cuestin
ms importante se plantea a los centros y sus estrategias en relacin a las titulaciones.
Sin que se deba abonar una poltica de suspensos como forma de dar prestigio a las
titulaciones, s que tal vez se hace necesaria una revisin de los curriculums y los
criterios utilizados para otorgar los ttulos, para evitar que la obtencin masiva de la
titulacin no esconda, en realidad, una baja calidad de las enseanzas impartidas.
La segunda matizacin tiene relacin con los alumnos que abandonan el curso, un 12%
del total. El mismo estudio presenta los datos del grfico siguiente, en el cual se puede
observar como ms del 40% de bajas se producen porque se ha encontrado un trabajo. Y
eso afecta especialmente, y casi en exclusiva, a los alumnos de garanta social (las bajas
entre los alumnos de ciclos se halla entre el 5 y el 8%, mientras que en la garanta social
es del 26%).
Es decir, no siempre los abandonos indican un desinters por la formacin recibida, sino
en una proporcin importante la prioridad dada al trabajo por encima de los estudios, en
especial entre los alumnos de garanta social, lo cual no es muy sorprendente. Adems,
puede indicar una cierta consistencia de esas bajas por ocupacin el dato que, al final
del perodo estudiado, el porcentaje de alumnos ocupados se mantenga muy similar al
de los alumnos que abandonaron porque haban encontrado un trabajo.
Otra cosa son las condiciones laborales y la cualificacin de las tareas realizadas,
aspecto ste que sin entrar en l aqu, hace recaer la atencin sobre los centros y sus
mecanismos para motivar y concienciar estos alumnos, por una parte; y, por la otra,
sobre los mecanismos sociales conducentes a la recualificacin de los trabajadores en


5
vistas a su mantenimiento en el mercado laboral futuro.
En cualquier caso, las bajas del curso no significan siempre un fracaso para el alumno,
sino un xito en la insercin.

Grfico 1. Motivos de abandono de los estudios

Bajas
54
(12%)




Trabajo
23
(41%)
Desinters
19
(34%)
Otros
14
(25%)




2. CONTRIBUCIN A LA FORMACIN PERMANENTE
Como soporte a la progresiva profesionalizacin de los jvenes, es decir, como medio
para una progresiva especializacin y mejora en el trabajo, la nueva formacin no
parece ofrecer unas grandes perspectivas segn este estudio.
Un 30% del total de los alumnos ya trabajaba antes de iniciar al curso, fuera
compaginando los estudios con un trabajo o fuera con una dedicacin exclusiva a ste.
Sin embargo, en el momento de hacer la encuesta, el 90% de ese 30% de jvenes
manifestaron que no haban sufrido cambios en su trabajo ni en cuanto al salario, ni a la
categora laboral, ni, incluso, en cuanto a su inters por el mismo.
Cabe destacar que slo un tercio de esos jvenes trabajaba en tareas relacionadas con
los estudios. Por tanto, se puede concluir que ni los empresarios, ni los mismos
estudiantes, utilizan la formacin profesional especfica segn el objetivo expuesto por
la LOGSE de medio para la profundizacin de conocimientos necesarios para el trabajo.
Los empresarios porque no consideraron los estudios realizados como un motivo para el
ascenso profesional; y los jvenes porque no utilizaron los estudios como forma de
especializacin y mejor preparacin para el trabajo que ya realizaban. Al menos para un
tercio de estos ltimos fue as.
En cuanto a los jvenes, no obstante, cabe matizar sus respuestas teniendo en cuenta la
edad, que incide en unos primeros trabajos que son de tanteo o de acompaamiento a
los estudios y por tanto considerados por los mismos jvenes como inicio de un proceso
profesionalizador que durar todava muchos aos ms.

3. RESPUESTA A LAS DEMANDAS DE CUALIFICACIN DEL SISTEMA
PRODUCTIVO
Una prioridad que se establece en la LOGSE es que la formacin profesional debe
responder a las necesidades productivas del entorno. A pesar de que en el estudio que
comentamos no existe un anlisis de la demanda, s que aparecen datos sobre la
cualificacin de los empleos que obtienen esos jvenes y los sectores productivos donde


6
los obtuvieron, lo cual puede dar una idea de hasta qu punto existe la correlacin que
se pretende.
3.1 La cualificacin de los empleos obtenidos
En la tabla siguiente se muestra la cualificacin de las tareas desarrolladas
5
segn las
explicaciones aportadas por los jvenes entrevistados, y compara la del primer empleo
obtenido con la del trabajo desarrollado en el momento de la encuesta.
Puede observarse como la mayora de los trabajos no requieren cualificacin alguna,
excepto en el casos de los jvenes que siguieron un ciclo superior. Pero incluso entre
estos ltimos la mayora de trabajos que realizan se hallan por debajo de su
cualificacin. El caso de los jvenes ocupados estudiantes de grado medio es an ms
flagrante, casi el 90% de los trabajos, tanto en el primer empleo como en un segundo, se
encuentran entre las tareas no cualificadas o poco cualificadas.

Tabla 4. Porcentajes de cualificacin de los empleos por ciclos
PGS CFGM CFGS TOTAL
1er actual 1er Actual 1er actual 1er actual
No cualificados 96 92 58 73 27 28 58 57
Poco cualificados 3 8 32 9 41 30 25 19
Semicualificados 1 - 11 18 31 40 17 22
Total 100
(101)
100
(36)
100
(38)
100
(11)
100
(129)
100
(47)
100
(268)
100
(94)

Estos datos pueden ayudar a entender, en parte, la actitud de los estudiantes en relacin
a los estudios de formacin profesional especfica. Es decir, puede explicar que para
una parte importante de ellos no sean unos estudios finalistas, sino ms bien
propeduticos. En parte tambin, puede explicar el diferencial en la ocupacin que
existe entre ciclos, dada la frustracin que supone no encontrar trabajos acordes con la
terica preparacin que se ha obtenido.
Al margen de un efecto derivado de la edad de los alumnos. Indica tambin una falta de
reconocimiento social de las cualificaciones obtenidas, y problemticas derivadas de la
estructura de nuestro sistema productivo: mayora de pequeas empresas, de tipo
familiar. Sin duda, la externalizacin del trabajo que realizan las grandes empresas
juega aqu un papel importante, al reducir las demandas de mano de obra cualificada
que pueda acceder a puestos de responsabilidad en la empresa a corto y medio plazo. A
pesar de ello, la externalizacin del trabajo supone tambin que las grandes empresas, a

5
.- Se ha utilizado el siguiente criterio para clasificar la cualificacin de las tareas segn las explicaciones
aportadas por los encuestados:
Trabajos no cualificados: Tareas propias de personas con estudios primarios: camareros, cajeros
supermercado, trabajador en cadena, repartidor de propaganda, aprendices
Trabajos poco cualificados: Tareas propias de estudios secundarios de primer nivel: oficial 3 o 2,
maquinistas, auxiliares administrativos, monitores
Trabajos semicualificados: Tareas propias de estudios secundarios de segundo nivel: oficial 1,
instaladores, diseadoes, operario de cmara, tcnicos diversos


7
la hora de cubrir puestos de trabajo cualificados, recurran a procesos de seleccin
previos, en los cuales la titulacin y el reconocimiento de los conocimientos son muy
importantes, o al menos as lo constatan algunos anlisis realizados a nivel europeo
(Delcour, 1996).
Hay an otras consideraciones que pueden hacerse. En este sentido, un dato relevante
son los medios a travs de los cuales han accedido al trabajo esos jvenes.
El mismo estudio revela que el 40% de los primeros empleos obtenidos se hallaron
gracias a las relaciones familiares y personales. Ese era el medio ms habitual de
encontrar trabajo, el cual doblaba en porcentaje al segundo medio ms habitual: la
bsqueda activa a travs de medios de informacin, presentacin de curriculums, etc. El
porcentaje ms bajo de hallar trabajo gracias a las relaciones personales se encontraba
entre los ciclos superiores, un 36%, y el ms alto, entre los ciclos medios, un 55%.
Sin duda esa forma de acceder al trabajo es un reflejo de las cuestiones apuntadas ms
arriba: la edad, la estructura del mercado de trabajo, la falta de reconocimiento de la
titulacin por parte de los empresarios y la existencia de una oferta muy segmentada.
Son cuestiones que los organismos implicados en potenciar la ocupacin juvenil y los
centros educativos deben valorar a la hora de elaborar sus programas formativos.
3.2 Los sectores econmicos
En este sentido la existencia de una insercin laboral diferencial segn los sectores
econmicos a los cuales se dirija la formacin puede resultar indicativo de su acierto
segn las necesidades del entorno. No es el nico factor, puesto que tambin depende de
la conexin que se establezca entre sectores productivos y formacin, de las tareas de
acompaamiento a la insercin que realicen los centros, de dnde y cmo se realicen las
prcticas.
Por sectores econmicos se comprueba en el presente estudio que s que existe una
insercin diferencial tal como se puede ver en la tabla siguiente. Especialmente
significativo el sector de la administracin y el comercio, cuyos alumnos no llegan ni al
40% de ocupacin.
Por otro lado, hay un 31% de los jvenes activos que trabajan en los sectores
productivos para los cuales se formaron, los cuales representan la mitad de los jvenes
ocupados. Es decir, la mitad de los empleos no tenan relacin o tenan poca relacin
con lo que se haba estudiado. Esto puede explicar porqu no existe un claro
reconocimiento de las titulaciones en las cualificaciones de les empleos conseguidos,
pero tambin puede indicar que los cursos no se dirijan a los sectores ms dinmicos en
la creacin de empleo, y que los jvenes se vean abocados a un callejn sin salida
laboral. De hecho, existen estudios a nivel europeo que muestran que la formacin no
siempre se adapta a los sectores ms innovadores y ms dinmicos, sino que se observa
una cierta inercia hacia sectores regresivos y de menor capacidad empleadora
(Gelderblom, 1998).


8

Tabla 5.- Porcentajes de ocupacin y paro segn los entornos formativos
Trabaja
Mismo
sector
Trabaja
Otros
No
trabaja
Total
Jardinera 36
(3)
36 25 100
(8)
Imagen y sonido 55
(27)
22 22 100
(49)
Turismo y animacin 64
(14)
13 23 100
(22)
Hostelera y alimentacin 47
(20)
14 40 100
(43)
Mecnica y Mant. Industrial 28
(11)
51 22 100
(37)
Administracin y comercio 21
(5)
13 66 100
(24)
Qumica 38
(6)
24 38 100
(16)
Instalaciones para la
construccin
20
(20)
44 37 100
(101)
Artes Grficas 35
(7)
20 45 100
(20)
Total 31
(110)
34
(99)
35
(111)
100
(320)

Por otra parte, se observa que algunas formaciones aparecen como muy restrictivas en
cuanto al sector productivo al cual se dirigen. Es el caso de administracin y
comercio que acompaa un bajo nivel de ocupacin con una ocupacin que se
concentra en empleos en los que existe una correlacin entre entorno formativo y sector
productivo. En otros, como imagen y sonido y turismo y animacin, parece que
exigen la existencia de esa correlacin entre formacin y sector productivo, pero sin
embargo alcanzan niveles de ocupacin muy por encima del resto de entornos
formativos.
Para algunos entornos formativos parece que precisamente una mayor diversidad de
empleo en otros sectores permite un nivel de ocupacin mayor. As sucede con


9
mecnica y mantenimiento industrial y instalaciones para la construccin.
Una y otra constatacin ponen el acento en la necesidad de una buena eleccin de la
formacin segn las demandas del entorno, pero tambin la importancia de ofrecer
competencias que puedan ser transferibles a otros sectores.

4. NUEVOS RETOS PARA LOS CENTROS EDUCATIVOS

El papel de los centros, su capacidad de conectar con el entorno (cuestin que resulta
difcil que se deje a la sola capacidad de los profesionales que trabajan en ellos) puede
resultar crucial si se desea una formacin profesional que no defraude a los jvenes. Es
un aspecto en el que sin duda es necesaria una colaboracin ms global, a nivel
comunitario, entre instituciones y colectivos sociales.
Las prcticas en empresas pueden resultar un buen medio para que los centros
establezcan los contactos adecuados para conectar con su entorno, adems de favorecer
la insercin laboral, y parece que ya existen evidencias, o mejor, experiencias, que lo
demuestran. Por tanto, un buen seguimiento de las prcticas por parte de los centros es
un aspecto a considerar muy detenidamente. El estudio que comentamos muestra que la
tercera va ms prolfica para encontrar empleo han resultado ser las prcticas, que as
se lo ha permitido a un todava modesto 16% de los jvenes, pero que an as,
repetimos, se trata de la tercera va de obtencin, por debajo slo de las relaciones
personales y la bsqueda activa.
Otro elemento a tener en cuenta en el xito de la formacin profesional como catapulta
a la insercin laboral son las funciones de orientacin y acompaamiento, incluso como
bolsa laboral, que los centros pueden ejercer. En este estudio, la cuarta va de acceso al
empleo han sido las gestiones del propio centro, un 12%. Gestiones que se concretan en
becas, contactos directos con empresas solicitantes, apoyo en la presentacin del
estudiante a las empresas, apoyo personal del tutor, etc. Y tal vez resulte especialmente
significativo que este papel del centro se distribuya prcticamente por igual en todos los
niveles educativos estudiados, pero que desaparezca por completo en los ciclos medios,
aquellos que, recordemos, tenan una peor insercin laboral.
No todos los centros tenan cursos de ciclo medio, y eso puede indicar una actitud
diferente entre los centros, o bien una actitud diferente por parte de estos, o los
profesionales que en ellos trabajan, en relacin a esos cursos. Se quiere sealar con este
comentario que puede existir una cierta actitud de menoscabo hacia esos estudios por
parte de los centros, sustentada por la poca demanda existente de parte de los
estudiantes (tienden ms a estudiar bachillerato), sobretodo, tal vez, si se la compara
con una actitud mucho ms positiva al apoyo de los estudiantes de garanta social, sobre
los cuales se da por descontado su mayor dificultad a la hora de buscarse la vida; o
con los alumnos de ciclo superior, que se convertiran en una especie de escaparate para
los centros.

CONCLUSIONES

Lo expuesto hasta ahora permite formular algunas hiptesis de trabajo para futuros
anlisis, las cuales deberan detectar los puntos esenciales donde los objetivos


10
propuestos resultan problemticos y donde se hace necesario introducir correcciones o
apoyos institucionales para su correcto cumplimiento.
1/ En cuanto a la formacin profesional como medio para la incorporacin a la vida
activa conviene tener en cuenta que:
a) Los usos de la oferta formativa por parte de los jvenes difieren, en parte, de los
objetivos planeados por el legislador. Los jvenes utilizan la formacin profesional
no slo para la insercin rpida en el mercado de trabajo, lo que dara el sentido
finalista a esta formacin, sino tambin como medio para continuar estudios.

b) En la aplicacin de la LOGSE queda en entredicho el papel de los Ciclos
Formativos de Grado Medio. La valoracin del alumnado, la insercin y el papel
que les atribuye los centros son menores incluso que la Garanta Social, mucho ms
mimada.

c) El xito acadmico de los diferentes niveles no son muy significativos en la
insercin. La mayora del alumnado aprueba, y buena parte de los que abandonan el
curso es porque han encontrado trabajo.

g) Ms all de la formacin acadmica, el papel de los institutos de enseanza es clave
en el xito de la insercin. La mediacin de las prcticas, las bolsas de trabajo o el
acompaamiento en el alumnado de Garanta Social son factores de xito en la
insercin.

2/ En cuanto a la formacin profesional especfica como medio de formacin
permanente:

a) Hoy por hoy no puede afirmarse que la nueva Formacin Profesional funcione como
formacin permanente o reciclaje de trabajadores en activo. Seguramente ser
necesario que la conexin entre los centros y sus entornos productivos sea ms
fluida para que se pueda llegar a este objetivo.

3/ En cuando a la voluntad de satisfacer las demandas de cualificacin del sistema
productivo:

a) La insercin en el mercado de trabajo se realiza en condiciones de precariedad y de
escasa cualificacin, a pesar de la formacin recibida. Estamos ante un alumnado
joven que ve como se alarga su insercin profesional entre pruebas, ensayos y
errores.

b) Las demandas de cualificacin del sistema productivo dependen de la coyuntura del
mercado laboral y del tipo de sector econmico en el que se realiza la insercin
laboral. Para responder a ellas es primordial un anlisis sector por sector, y un
anlisis de la estructura econmica de cada comunidad que no puede dejarse en
manos exclusivas de los centros educativos y de los profesionales que trabajan en
ellos.

c) Junto a las demandas especficas de cualificacin, la adquisicin de competencias
transferibles a otros sectores debe ocupar un lugar relevante en la elaboracin de los
curriculums, en especial en determinados entornos formativos.


11


Bibliografa

Delcourt, J. (1996): "The new functions of professional orientation in workers' training
and reconversion". En: Dupont, G. y Planas, J. (ed.), The avoidance of mobile wage-
earning workers' exclusion, Universitat Autnoma de Barcelona, Institut de Cincies de
l'Educaci, Bellaterra, pp. 29-41.

Gelderblom, Arie (1998): "Apprenticeship: dead-end sectors and occupations?
Implications of structural change and new employment possibilities forapprenticeship
training". En: Vocational education and training. The European research field.
Background report, CEDEFOP-European Centre for the Development of Vocational
Training, Thessaloniki, pp. 335-352.


GRET (1998): Anlisi de la inserci laboral de la formaci professional de l'Institut
d'Educaci, Ayuntamiento de Barcelona- Consejo de la Formacin Profesional y
Ocupacional, Barcelona.

Planas, Jordi y Comas, Merc (1994): Prvention de lchec scolaire et de la
marginalisation des jeunes dans la priode de transition de l'cole la vie adulte et
professionnelle en Espagne, documento mimegrafiado, elaborado para la Commission
of the European Communities.



VI I CONFERENCI A DE SOCI OLOGI A DE LA EDUCACI N
MURCI A
23-25 Sept i embr e, 1999

Bloque temtico: Desigualdades educativas: Estructura social








J ul i o Var gas
Mar i a Far r
Investigadores de








CREA
Centre de Recerca Social i Educativa


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Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 2

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Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
3
CALO: UNA EXPERIENCIA TRANSFORMADORA EN AUTOOCUPACIN
Abstract

En esta comunicacin queremos presentar la investigacin CALO:
Selfemployment- Ethnic minorities. CALO es un proyecto del programa de la Unin
Europea Leonardo da Vinci, que est coordinado por CREA, y en el cual participan
como partners Grecia, Inglaterra , Escocia, FACEPA y Departamento de justicia.

El proyecto parte de una investigacin en lugares de trabajo relacionados con
la venta y confeccin del textil para realizar el anlisis de las necesidades de
formacin. La finalidad de dicha investigacin es disear un programa formativo
que facilite la insercin socio-laboral y la autoocupacin. En el programa formativo
abordaremos las demandas educativas de los gitanos y de sectores
desfavorecidos desde una perspectiva igualitaria y transformadora.

Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
4
CAL: APRENDIZAJE DIALGICO EN EL MEDIO PENITENCIARIO


0)

OBJETIVOS DE CAL: SELFEMPLOYMENT-ETHNIC MINORITIES

Cal: Selfemployment Ethnic Minorities es un proyecto europeo que se enmarca
dentro del programa Leonardo, tiene una duracin de dos aos (1998-2000) y
participan los siguientes pases y entidades: Ergon-KEK (Grecia), Work-Base
(Escocia), FACEPA (Espaa), Direcci General de Serveis Penitenciaris i
Rehabilitaci (Generalitat de Catalunya, Espaa) y CREA (Espaa) como
coordinador del proyecto.

Los objetivos de este proyecto son:

1. Promover la igualdad de acceso a la formacin inicial y continua de las
personas desfavorecidas por factores socioeconmicos y, especialmente, a las
personas que presentan diferentes factores de riesgo social. En este caso,
personas de etnia gitana que estn o han estado en prisin.

2. Fomentar medidas de formacin profesional a favor de las personas adultas
que carecen de cualificaciones educativas y profesionales.
Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
5

FUNDAMENTACIN DEL PROYECTO

I)
LA EXCLUSIN DE LA COMUNIDAD GITANA EN EL MERCADO LABORAL

Histricamente, la comunidad gitana se ha visto excluida del mercado laboral por
motivos culturales.

Existe una tradicin cultural en la forma como la comunidad gitana realiza el
trabajo.

El ritmo de trabajo y el concepto del espacio de trabajo difiere de la manera como
se establece en la cultura hegemnica. Esto los ha mantenido al margen del
mercado laboral pero no por una incapacidad de trabajar. Por ejemplo, una
persona gitana se levanta antes de las cinco de la maana y en un da hace ms
de quinientos kilmetros para vender en un mercado. Monta y desmonta la parada
despus de despachar durante siete horas. Culturalmente quiere marcar el tiempo
y el espacio de trabajo.

En la sociedad industrial hemos conocido una nica manera de concebir y
organizar el trabajo y la produccin. La comunidad gitana no encajaba en estos
parmetros. Excluida tambin a otros niveles, la marginacin laboral deviene un
aspecto ms.
Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
6

Por el contrario, en la sociedad de la informacin la organizacin, produccin, y el
mismo concepto de trabajo se flexibilizan. Hay muchas nuevas opciones, no slo
ligadas a la revolucin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin sino
a la entrada en la sociedad del riesgo (Beck, 1998/1986).


Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
7
LA EXCLUSIN DE LA COMUNIDAD GITANA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

La escuela se rige por una prctica pedaggica y unos cdigos culturales
(Bernstein,1990) de clase media, blanca. Las reglas de jerarqua,
recontextualizacin, ritmo y secuencia, as como la predominancia del cdigo
elaborado margina el resto de formas culturales en cuanto al contenido y la
manera de hacer.

Esto genera situaciones de gran fracaso y absentismo escolar ya que el sistema
educativo formal y no-formal no han sabido dar respuesta a las necesidades e
intereses de los nios y nias de la comunidad gitana que han accedido
culpabilizndolos con las etiquetas de conflictivos e inadaptados. Se tiende a creer
que hay un lmite en sus posibilidades de formacin y ocupacin (no ms all de
paletas), un lmite en sus competencias (pocos hbitos acadmicos) y un lmite en
su motivacin (falta de inters).

Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
8
II)
EL MUNDO PENITENCIARIO

Las prisiones son la nica solucin que culturalmente hemos sabido dar al
problema de la desviacin. No hay ninguna otra. Aunque ms democrticas,
todava prevalece el control sobre la rehabilitacin. Por otra parte, y aunque fuera
al revs, tampoco rehabilitan, lo sabe todo el mundo. De hecho, su misma
configuracin institucional se lo imposibilita. Y como, excepto algunas experiencias
aisladas, no hemos encontrado otra salida, es lo que tenemos.

El sistema penitenciario es un sistema complejo, paradjico y altamente
burocratizado pero, como todos los sistemas, sobrevive en las relaciones
cotidianas de los que forman parte.

Buscando nuevas formas de relacin y nuevas maneras de hacer en un medio
hostil, se puede contribuir a la transformacin.

Con nuestra investigacin no se ha pretendido redundar en el cuestionamiento
sobre la consecucin de la funcin de rehabilitacin de la prisin sino buscar
soluciones efectivas y una repercusin real en proyectos de rehabilitacin y
reinsercin para incrementar las inversiones en este mbito de actuacin.

Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
9
III)
LOS GITANOS Y LAS GITANAS EN PRISIN

Cuando los gitanos y las gitanas estn en prisin, las desigualdades que hemos
comentado anteriormente se reproducen. Estn poco integrados en el sistema: por
el peso cultural que les representa la falta de libertad, porque la mayor parte estn
por delitos derivados del consumo, por la falta de adaptacin a la normativa y a la
rutina de la prisin y por otros motivos.

Lejos de ser una conclusin estructuralista o reproduccionista queremos
reflexionar sobre la forma como las etiquetas son asumidas, proceso de la
interaccin y, por tanto, transformables.

En general, y resumiendo, la exclusin social y cultural que padece el colectivo
gitano aparece en una nueva forma en la prisin, en buena parte, por las
preconcepciones y tipificaciones compartidas por el personal y el resto de internos
e internas no gitanos o gitanas. Frente a esta situacin, el concepto de orgullo
gitano se ve distorsionado, no porque no haya una gran solidaridad entre el
colectivo, que la hay, sino porque el orgullo es una forma de defensa y de
generacin de identidad ante los ataques de otros grupos generando hermetismo
y una cierta conflictividad en la interaccin.



Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
10
LA EDUCACIN EN LA PRISIN

La educacin formal y no formal en prisin encuentra una fuerte barrera: se vive
como obligatoria y como parte de un sistema que se rechaza. As pues, una
educacin-control tiene pocas posibilidades de generar aprendizaje y muchas
posibilidades de generar acciones estratgicas a travs de las cuales se busca el
beneficio penitenciario.

La educacin instrumentalizada pierde cualquier sentido. Los gitanos y gitanas
que, en general, tienen un bajo nivel educativo se ven perjudicados por un sistema
educativo penitenciario, formal y no formal, que no reconoce su cultura, que no
responde a sus necesidades e intereses y que, adems de situaciones ya
conocidas por ser genricas socialmente, no puede superar la rutina y su
instrumentalizacin. Los gitanos y las gitanas se concentran en los niveles iniciales
difcilmente obtienen la titulacin bsica y, menos an, participan en los cursos de
acceso a la universidad o de formacin ocupacional y profesional.

El proyecto Cal, como hemos visto, plantea superar la instrumentalizacin de la
educacin y el acceso a niveles formativos cualificados a travs de un curso de
formacin autoocupacional que desde el aprendizaje dialgico contribuya a la
insercin laboral real de los participantes.
Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
11
IV)
DESARROLLO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN

ANAT Y ACOT

El proyecto parte de una investigacin de campo llevada a cabo en lugares de
trabajo relacionados con la venta y confeccin del textil (mercadillos, pequeos
comercios...). La finalidad es la realizacin de un anlisis de las necesidades de
formacin y las competencias para la insercin laboral.

Hemos realizado relatos de vida laboral a un target group formado por gitanos y
gitanas con un trabajo estable para determinar las habilidades y competencias que
han necesitado para crear su propio empleo, encontrar trabajo y/o mantenerlo.

Por otro lado, se han llevado a cabo entrevistas en profundidad en prisin, con el
objetivo de establecer las motivaciones concretas, las expectativas de futuro y las
valoraciones del target group, de etnia gitana, participante potencial en los cursos
de formacin ocupacional que se van a desarrollar.

A partir del anlisis de los relatos y entrevistas hemos diseado un programa
formativo que, sobre la base de la experiencia aportada por los mismos
participantes y obtenida a travs de una relacin comunicativa (Habermas, 1987-
Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
12
1989/1981) as como de las expectativas de los futuros asistentes a los cursos,
posibilita la insercin socio-laboral y la autoocupacin.

Los dos instrumentos metodolgicos utilizados son: el ANAT (Anlisis de las
necesidades en el lugar de trabajo) y el ACOT (Anlisis de las Competencias en el
lugar de trabajo).

La aportacin ms novedosa y ms importante de estos dos instrumentos de
anlisis (ANAT y ACOT) es que, a diferencia de los que se utilizan habitualmente
y que se basan en teoras del dficit, parten del reconocimiento de las
competencias de las personas y no de sus dificultades. Tradicionalmente el
estudio de las necesidades de formacin, tanto en el mbito educativo como
laboral, se ha abordado desde concepciones tericas y metodolgicas que se
basan en la falta de capacidades de esos colectivos, obviando as sus
conocimientos y habilidades como punto de partida para su formacin.

A travs del ANAT se pretende formar en las habilidades que requiere el lugar de
trabajo y la formacin bsica y general para la adaptacin a los constantes
cambios que caracterizan al mercado laboral, partiendo de las estrategias y
capacidades previas de los participantes. Este anlisis permitir desarrollar planes
de formacin sobre la base del bagaje cultural y a las necesidades reales de los
participantes.

Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
13
Intentamos romper con el hecho de que la formacin laboral, a menudo, reproduce
la educacin escolar, descontextualizada y acadmica. Esta formacin conforma
una determinada manera de aprender basada en la inteligencia acadmica, que se
aleja mucho del mundo diario del trabajo y de las formas de aprendizaje propias
de las personas adultas que requieren un tipo de aprendizaje significativo, basado
en la inteligencia prctica.

INICIAR EL PROCESO DE CAMBIO

Durante la creacin de las programaciones, surgidas del dilogo entre ciudadanos
y ciudadanas gitanos y gitanas con trabajos estables en mercadillos, asociaciones
culturales y restaurantes, y los internos e internas surgi la necesidad de crear un
espacio educativo previo al curso.

Hemos llevado a cabo unas sesiones quincenales de trabajo en la prisin de Can
Brians para desarrollar con mayor profundidad los contenidos y didctica del curso
y para invertir las consecuencias no deseadas del encarcelamiento.

La prisin genera en los internos e internas diferentes consecuencias no deseadas
con relacin al mantenimiento de su identidad, sobretodo, desculturacin
(Goffman, 1972/) e indefensin (Seligman, 1986).

Romper con estos procesos significa mantener informados a los participantes
sobre la investigacin y discutir los contenidos del curso pactando la didctica. Por
Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
14
ello, han participado a todos los niveles. Saben exactamente cules son los
objetivos y trabajo del CREA, de dnde nace el proyecto, las hiptesis de trabajo,
las tcnicas de recogida de datos y los resultados del anlisis, cul es su utilidad
social, conocen a los partners europeos y participaron en una de las reuniones; En
la actualidad estn participando en las reuniones mensuales de desarrollo y han
configurado parte de los contenidos y la metodologa del curso.

Hemos iniciado el proceso de aprendizaje dialgico creando un espacio de
igualdad y contraponiendo los puntos de vista de los y las normales y los
desviados y las desviadas.
Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
15
V)

RESULTADOS

1. Diseo de las tcnicas ANAT y ACOT

2. Desarrollo de programaciones y materiales para un curso de autoocupacin
desde las necesidades y competencias.

3. No queremos una educacin de mnimos:

Se ha validado la hiptesis de partida de crear un curso enfocado hacia la
autoocupacin y el textil y se han definido los temas a trabajar: informtica,
idiomas, contabilidad, formacin bsica, patronaje, gestin, simulacin de
empresa, legislacin... rompiendo el estereotipo de que las personas adultas con
niveles formativos bajos o los gitanos y gitanas o los y las que estn en prisin
prefieren contenidos que les entretengan y no contenidos competitivos en la
sociedad de la informacin.

4. De la accin instrumental a la accin comunicativa:

A travs de iniciar el proceso de cambio se ha superado la victimizacin que
acostumbran a mostrar los internos y las internas, se ha conseguido una
Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
16
implicacin conjunta para llevar a cabo la formacin y se han consensuado los
contenidos y la didctica de la formacin desde el dilogo intercultural.
Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
17

5. Transformacin individual y colectiva. En palabras de uno de los participantes:

Empezar por presentarme. Soy Francisco Moreno Corts.
De raza gitana y muy orgulloso de serlo. Por circunstancias de la vida llegu a
prisin y desde mi derrota me comentaron algo sobre el proyecto Cal y la verdad
es que me pareci muy autntico y prometedor para las personas como yo, es
decir, de etnia gitana y reclusos. Se estaban preocupando por nosotros gente que
nunca antes nos haba visto, ni saba nada de nuestros pasados, y nos estaban
abriendo una puerta a dejar de ser tan siniestros y marginados...
... Aprender oficios, darnos clases de EGB, de aprender otras culturas, y ser tiles
para la sociedad,... que nos tienen tan marginados como gitanos y como reclusos.
Yo os puedo asegurar que este proyecto es muy interesante y de mucha utilidad
para la poblacin gitana puesto que siempre se ha dicho que el gitano es una
persona inculta y sin ganas de aprender cosas nuevas y que sean de beneficio
para toda la poblacin gitana
Si demostramos que el proyecto Cal es beneficioso para nosotros se habr
demostrado que el gitano, si tiene medios, puede ser como otra persona con sus
estudios y sus carreras.
Y a m, a nivel personal, me est ayudando muchsimo, puesto que me he
propuesto unas metas y las estoy consiguiendo porque me veo ms motivado de
lo que lo he podido estar en mi vida, y pensar que yo puede que a veces me salga
de contexto, pero os puedo asegurar que lo que estoy escribiendo es lo que sale
de mi corazn.
Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
18
Pensad que para alguien que est en prisin y le den esta oportunidad la agarra
con uas y dientes, que es tanta la motivacin y ganas de cambiar que uno
siempre se hace ms fuerte y se esfuerza muchsimo porque es tanta la
motivacin de que ves que esto es algo palpable y real y a nosotros no nos han
dado oportunidad de cambiar de vida.
Ahora pasar a relatar las ganas y lo motivado del programa:
Cada dos sbados venan distintos componentes del programa para contarnos
como iban las cosas y qu tal nos pareca tal propuesta o cual. Se respiraba un
aire de compaerismo y se vea que haba lealtad, y se preocupaban por si este
tiene este problema y el otro este otro y as empezaron a ganarse nuestra
confianza y empezamos a preocuparnos porque estabamos comprobando que no
nos estaban engaando como siempre suelen hacer y como ya he dicho cada dos
sbados nos visitaban y era tanta la motivacin que cuando llegbamos al mdulo
residencial en vez de entrar a comer nos ponamos a pasear por el patio
comentando lo de la reunin de ese da, y la verdad es que es tanta la
motivacin...
...porque yo, desde que estoy en el proyecto, es cuando me siento realizado como
persona apta para cualquier sociedad y crculo, por muy culto que ste sea,
puesto que los gitanos somos inteligentes como cualquier otra raza.
Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
19
BIBLIOGRAFA

Beck, U. (1998).La sociedad del riesgo. Barcelona: Paids. (Trabajo original
publicado el 1986).

Bernstein, B. (1990). Poder, educaci y conciencia. Barcelona: El Roure.

Castells, M. (1997-1998) La era de la informacin. Vol. I-III. Madrid: Alianza.
(Trabajo original publicado el 1996-1997).

CREA. (1993). Numeracy in the Workplace. Basic qualifications for uneskilled and
semi-skilled employees. Barcelona.

Flecha, R. (1997) Compartiendo palabras. Barcelona:Paids.

Garfinkel, H. (1967) Studies in Ethnometodology. Englewod-Cliffs: Prentice-Hall.

Goffman, E. (1972) Internados: Ensayos sobre la situacin social de los enfermos
mentales. Buenos Aires: Amorrortu. (Trabajo original publicado el 1961).

Habermas, J. (1987-1989). Teora de la Accin Comunicativa. Vol I-II. Madrid:
Taurus. (Trabajo original publicado el 1981).

Seligman, M. (1986) Indefensin. Madrid: Debate.
Cal: aprendizaje dialgico en el medio penitenciario
20

Weber, M. (1974) Economa y sociedad. Vol. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica. ( Trabajo original publicado el 1922).




















EVALUACION DE LAS ACCIONES FORMATIVAS DEL
OBJETIVO 3 DEL FSE EN LA COMUNIDAD AUTONOMA DE LAS
ISLAS BALEARES

























2
PRESENTACION

El artculo que presentamos a continuacin recoge los principales resultados y la
metodologa utilizada para llevar a cabo la evaluacin continua del programa operativo
del Objetivo 3 del Fondo Social Europeo (FSE) en la Comunidad Autnoma de las Islas
Baleares (CAIB).

Hemos divido el artculo en distintos apartados que constituyen una somera
presentacin de los aspectos ms significativos del trabajo realizado relativo al ao
1997.

La Fundaci Universitat-Empresa de les Illes Balears ha sido la responsable del
proceso de evaluacin, con la inestimable colaboracin de las distintas
Administraciones Pblicas, en especial del Director General de Formacin, Ilmo. Sr.
Bartomeu Cantallops y de los miembros que componen el CODEFOC. Asimismo, han
mostrado su apoyo y constante disponibilidad el Laboratorio de Sistemas de
Informacin Geogrfica de la Universitat de les Illes Balears, la Direccin Provincial de
Baleares del Instituto Nacional de Empleo, el Instituto Nacional de Estadstica, el
Instituto Balear de Estadstica y el Centro Base del Instituto Nacional de la Seguridad
Social.

Queremos tambin expresar nuestro agradecimiento a todos los agentes sociales
y entidades colaboradores que participan en la realizacin de las acciones formativas,
que no han dudado en cooperar con nuestra evaluacin. Agradecer tambin a los
beneficiarios de las acciones su contribucin al desarrollo de la encuesta.

A todos ellos, y a todos los que de un modo u otro han contribuido a este trabajo,
nuestra ms sincera gratitud.





3

INTRODUCCION

Las numerosas acciones formativas que se han venido realizando, y que han sido
objeto de nuestra evaluacin, constituyen la puesta en prctica de diversos programas
puestos en marcha para la consecucin de los fines perseguidos por el Objetivo 3 del
FSE. Entre sus objetivos destaca la necesidad de lograr la mxima integracin y
promocin laboral de los desempleados, la contribucin a una adecuada formacin e
insercin de los jvenes y de los colectivos con especiales dificultades de integracin
laboral, as como el apoyo a la promocin de igualdad de oportunidades entre varones y
mujeres.

La evaluacin de acciones siempre implica una reflexin acerca de las relaciones
existentes entre la formacin y la ocupacin, o dicho de otra forma, entre el mercado
laboral y las habilidades profesionales. Unas relaciones complejas que afectan a muchos
grupos diferentes con necesidades diferentes. El estudio de las relaciones entre las
necesidades formativas y el mercado de trabajo ha ido adquiriendo cada vez ms
protagonismo por su importancia socio-econmica.

Un problema bsico es la falta de adecuacin de los sistemas educativos a las
demandas del mercado laboral, al existir un gran desajuste entre la formacin y el
mercado. Existe adems un problema aadido provocado por el continuo cambio que se
produce en las demandas empresariales a causa de la adaptacin a las nuevas
tecnologas, cambios rpidos en la demanda a las que difcilmente puede adaptarse el
actual sistema educativo. Por este motivo, es necesario facilitar una formacin
complementaria que permita readaptar los conocimientos ya adquiridos a las nuevas
demandas del mercado laboral.

Al mismo tiempo, muchas empresas ya no estn dispuestas a cargar con los
costes de formacin y adiestramiento de los nuevos contratados, dejndolos a cargo de
otras instituciones u organismos. Las pequeas y medianas empresas renuevan su
plantilla ante la adquisicin de nuevas tecnologas. Por el contrario, las grandes
4
empresas, podran hacerse cargo de sta, al disponer de mayores recursos y conceder
mayor importancia a los valores subjetivos de identificacin con la empresa.

Cada vez se exige una mayor cualificacin profesional y especializacin en la
mano de obra. La mitificacin de la tecnologa y la complejidad de los procesos
organizativos hace que los empleadores busquen personas recicladas y preparadas ante
los nuevos impactos tecnolgicos.

La formacin sigue siendo el mejor camino para aquellas personas con grandes
dificultades para incorporarse al mundo laboral. Lo mismo ocurre con los trabajadores
cualificados, que a mayor formacin mayor nmero de posibilidades tienen de
incorporarse al mercado laboral, adems de permitirles modificar su situacin en el
empleo.

Los datos objetivables indican que la mejora en los niveles formativos de la
poblacin activa no va automticamente a acelerar el crecimiento del empleo a corto y
medio plazo. Aunque admite, que a mayor formacin especfica, mayor posibilidad de
insercin. Tal y como se sealaba en las conclusiones extradas de las Evaluaciones
Intermedias del Objetivo 3 Cofinanciadas por el Fondo Social Europeo (1998):

...los cursos de formacin tienen una incidencia positiva tanto sobre el impacto
del desarrollo humano en el desarrollo econmico, a travs de una mejor cualificacin
profesional de la poblacin activa, como sobre el impacto en la cohesin social,
mediante la disminucin de las disparidades en el acceso al mercado de trabajo.

En nuestro estudio entendemos la evaluacin como un proceso que permita:

. Analizar la eficacia-eficiencia de las intervenciones
. Estudiar la implementacin sobre la realidad
. Proponer adaptaciones para la consecucin de los objetivos previstos
. Cuantificar el grado de insercin laboral alcanzado
. Conocer la cobertura en la poblacin
5
. Dar a conocer la satisfaccin con la formacin y sus resultados por parte de todos los
agentes participantes
. Valorar el grado de adecuacin entre la oferta formativa y las necesidades del mercado
laboral
. Apreciar el impacto en relacin con los objetivos especficos

Todo ello, con el objetivo ltimo, de aportar y facilitar informacin e instrumentos para
la toma de decisiones, entendiendo que la evaluacin debe servir para un doble fin:
* Como herramienta para la toma de decisiones que permita determinar en qu
medida se estn alcanzando los objetivos previstos y las adaptaciones para aumentar la
racionalizacin de los recursos.
* Como proceso de formacin, que abra las posibilidades a los agentes
implicados para mejorar la eficacia y la eficiencia de las acciones en curso.


Con el objetivo de cumplir estas finalidades, la evaluacin se apoya en los siguientes
niveles de anlisis:
. Evaluacin de las necesidades del mercado laboral
. Evaluacin de la implementacin
. Evaluacin de los resultados
. Anlisis cuantitativo y cualitativo de los ejes 3 y 4
. Anlisis de las acciones destacables
. Anlisis de las acciones integradas y acciones de choque
. Evaluacin de la cobertura
. Evaluacin del impacto
. Evaluacin econmica
. Conclusiones y recomendaciones

El presente estudio se estructura en tres grandes apartados agrupados de la siguiente
manera:

PARTE I:

6
Los principales objetivos y la metodologa de trabajo utilizada para la consecucin de
los datos e informaciones para realizar la evaluacin se presentan en primer lugar.

La evaluacin de necesidades parte de un anlisis del mercado de trabajo, bsicamente
por familias profesionales, en relacin con los niveles de educacin, el sexo y la edad.
Su finalidad es conocer el diagnstico del mercado, para con mayor precisin
determinar las necesidades y los desequilibrios para la consecucin de los objetivos
estratgicos.

PARTE II:

La evaluacin de la implementacin permite un anlisis de las acciones realizadas, y
de su puesta en marcha. Su objetivo se traduce en la elaboracin de indicadores de
eficacia y eficiencia que muestren el grado de realizacin de los objetivos previstos y su
rentabilidad, as como un anlisis de la evolucin de su desarrollo en el tiempo.

La evaluacin de los resultados incluye un anlisis de los ndicadores relativos a la
trayectoria socio-laboral de los beneficiarios de las acciones enmarcadas en los ejes
especficos 1 y 2. Esta informacin contrastada con los datos obtenidos a travs del
anlisis del mercado laboral permitir, ms adelante, valorar la pertinencia de dichos
resultados.

El anlisis cuantitativo y cualitativo de los ejes 3 y 4 pretende dedicar un espacio a
los colectivos enmarcados en estos dos ejes especficos dadas sus especiales
caractersticas. Se aporta informacin sobre las caractersticas y el desarrollo de las
acciones y beneficiarios enmarcados en estos dos ejes especficos, as como sus
resultados de insercin.

En el anlisis de las acciones destacables se han analizado varias acciones que han
destacado por sus resultados, por su impacto o por su innovacin con el fin de
identidicar formas de actuacin ejemplares.

7
En el anlisis de las acciones integradas y acciones de choque se describen las
acciones de este tipo desarrolladas en el perodo de anlisis.

La evaluacin de la cobertura analiza el porcentaje de personas beneficiarias de las
acciones respecto del potencial grupo de beneficiarios, teniendo en cuenta los canales
de informacin y la calidad de la informacin proporcionada.

La evaluacin del impacto pretende valorar los efectos del Programa sobre el sistema
de gestin y actuacin, as como sus efectos sobre el empleo.

La evaluacin econmica muestra la progresin en la ejecucin del gasto a lo largo del
perodo analizado y se analiza la distribucin del gasto en funcin de una serie de
criterios.

PARTE III:

A travs de las recomendaciones y aportaciones al programa se avanzan sugerencias
de mejora al actual sistema de seguimiento y gestin y se sealan nuevas estrategias de
actuacin.




















8











PARTE I:

OBJETIVOS

El objetivo 3 del Fondo Social Europeo engloba una serie de medidas que
comprenden acciones formativas y de asistencia tcnica, definidas, todas ellas, en el
Marco Comunitario de Apoyo (MCA) y agrupadas en cuatro ejes estratgicos:

* Eje 1: facilitar la insercin profesional de las personas en desempleo expuestas
al paro de larga duracin
* Eje 2: facilitar la insercin profesional de los jvenes en busca de empleo.
* Eje 3: promover la integracin de las personas amenazadas de exclusin del
mercado laboral.
* Eje 4: promover la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en el
mercado de trabajo.

Con el fin de evaluar, bsicamente, los resultados sobre el empleo en la
aplicacin de dichas medidas, se ha escogido tanto informacin descriptiva como
valoraciones y juicios de los principales actores implicados en el proceso de
implementacin de las mismas: beneficiarios, coordinadores y entidades.

El grado de satisfaccin de los participantes sobre los distintos elementos que
han conformado la accin permite la identificacin de posibles deficiencias o carencias
y posibilita, a partir de sus valoraciones, aportar sugerencias y modificaciones durante
el proceso para el mejor funcionamiento de las acciones futuras.

Los objetivos prioritarios de la evaluacin continua se estructuran en tres
apartados:
9
1. Analizar la trayectoria profesional y laboral de los beneficiarios posterior a la
realizacin de la accin formativa, para determinar su situacin laboral a los 6 y 9
meses tras la accin.
2. Conocer la opinin de los coordinadores y entidades organizadoras sobre el
desarrollo de la accin formativa.
3. Aportar informacin sobre la eficiencia de la accin.


METODOLOGA

Para la realizacin de la evaluacin continua, se han utilizado diferentes
herramientas metodolgicas. Con el fin de responder a los objetivos planteados se han
utilizado diversos instrumentos de recogida y anlisis de la informacin.

El trabajo de campo se ha llevado a cabo a travs de la explotacin de los datos
contenidos en las memorias y en una encuesta realizada a todos los beneficiarios que
como mnimo haban realizado el 50% de las horas de la accin formativa. La encuesta
se ha efectuado en dos momentos concretos: una primera encuesta a los 6, despus de la
realizacin de la accin formativa, y una segunda 3 meses ms tarde, a los 9 meses.

En el caso del eje 3, destinado a promover la integracin de las personas
amenazadas de exclusin del mercado laboral, debido a las especiales caractersticas de
este tipo de beneficiarios y por las dificultades para contactar con ellos directamente se
ha optado por contactar nicamente con los coordinadores y las entidades que llevan a
cabo las acciones formativas.

La metodologa utilizada ha consistido en la remisin, por correo postal, de un
cuestionario con preguntas abiertas al coordinador de la accin.Posteriormente se ha
procedido al anlisis de la informacin facilitada por el coordinador. Tambin se ha
requerido la aportacin de una serie de datos cuantitativos sobre la trayectoria laboral de
los beneficiarios: situacin laboral, tipo de contrato y jornada

En el citado cuestionario, se ha solicitado informacin relativa a los siguientes
aspectos: la dificultad hallada a la hora de encontrar a las beneficiarias idneas para
llevar a cabo la accin, los criterios considerados prioritarios en la seleccin de las
10
mismas, lo til que haya podido resultar la accin para las beneficiarias, el tipo de
prcticas realizadas, y la inclusin de recursos didcticos dirigidos a fomentar la
insercin laboral.

Para el resto de acciones, el contacto con la entidad organizadora de la accin, se
ha establecido mediante la remisin de una carta en la que se solicitaba su colaboracin
a travs de la cumplimentacin de un cuestionario. El cuestionario remitido a la entidad
organizadora, as como los resultados obtenidos a travs de ste formarn parte del
informe anual.
Tambin se incluyen aportaciones de otros actores participantes en la realizacin
de las acciones formativas como son los coordinadores, las entidades y el propio titular
del Programa Operativo. A travs del anlisis del discurso de los contactos y entrevistas
mantenidas con cada uno de los actores implicados en el proceso de realizacin de las
acciones formativas, se ha obtenido informacin desde distintos puntos de vista.

La participacin de los distintos actores, implicados en la realizacin de las
acciones formativas, es fundamental para recoger la mayor cantidad de informacin
posible sobre un mismo hecho. El objetivo es conseguir el mximo de informacin,
desde diversos informantes y procedimientos de recogida de informacin, considerando
el punto de vista de los todos los agentes participantes en el proceso lo que garantiza el
rigor y la calidad de los resultados.

Incluyendo a todos los actores implicados desde el inicio del proceso de
evaluacin, ms probabilidades habr de que les sean tiles posteriormente los
resultados en la evaluacin y que, de esta manera, mejore la realizacin de las acciones
formativas.

Las tcnicas se deben adaptar a la singularidad del programa, teniendo en cuenta
su facilidad de aplicacin y su rigor. Se han intentado combinar tanto mtodos
cuantitativos como cualitativos. Los primeros nos han permitido el tratamiento
estadstico de la informacin y el tratamiento informatizado de los datos, mientras los
segundos han posibilitado la bsqueda de una mayor subjetividad.

11
Los mtodos cuantitativos se han aplicado a los beneficiarios, ya que al ser muy
numerosos sera problemtico y costoso utilizar mtodos cualitativos. Eso s ha sido
posible con los coordinadores y entidades a las que se les ha remitido un cuestionario
con preguntas abiertas en las que se pueden hacer sugerencias y plantear nuevos puntos
de vista no percibidos por el evaluador. Tambin se ha analizado la informacin
aportada por la Consellera de Treball y Formaci referida a las acciones formativas y a
los beneficiarios de las mismas.



EVALUACION DE LAS NECESIDADES DEL MERCADO LABORAL

Como un paso indispensable y previo al anlisis de la implementacin, se ha
realizado un profundo y detallado estudio del mercado laboral en la Comunidad Autnoma
de las Islas Baleares en el que se han definido las caractersticas generales de las islas
Baleares, el contexto socio-econmico de la Comunidad Autnoma y un diagnstico del
mercado y de las necesidades de formacin.

PARTE II

EVALUACIN DE LA IMPLEMENTACIN Y DE LOS RESULTADOS

Tras la realizacin de la evaluacin de las necesidades del mercado de trabajo, como
paso previo al anlisis de implementacin y resultados, se ha realizado un anlisis
pormenorizado de las acciones formativas realizadas, as como del perfil y trayectoria
laboral de los beneficiarios de las mismas.

La informacin y resultados obtenidos se presentan en diversos informes:
. informe global anual
. informe de cada una de las acciones formativas
. informe de entidad
. informe por familia profesional

12
El informe global anual incluye todos los apartados que se exponen en este artculo.

Por su parte, los informes de las acciones formativas, entidad y familias profesionales
contienen habitualmente los siguientes elementos:

Introduccin
Objetivos
Metodologa
Identificacin de la accin formativa, entidad o familia profesional en el que se incluye
la ficha descriptiva correspondiente, la distribucin del total de los beneficiarios por
sexo, edad y situacin laboral y los porcentajes de beneficiarios por sexo, edad y
situacin laboral.
Eficacia de las acciones formativas, donde se seala la situacin laboral de los
beneficiarios encuestados a los seis y nueve meses.
Eficiencia de las acciones formativas, con un anlisis de la distribucin del gasto.
Principales resultados y conclusiones en el que se incluyen las caractersticas
personales de los beneficiarios, trayectoria laboral posterior a la accin formativa y
valoracin de la accin formativa.
Sugerencias y propuestas aportadas por los beneficiarios.
Anexos en los que se han incorporado un cuestionario enviado a los beneficiarios de la
accin formativa y la tabulacin de los resultados de la encuesta a los beneficiarios.
Un ndice de tablas que presenta tres apartados:

1. Datos relativos a los beneficiarios por sexo, grupos de edad, nivel de estudios,
experiencia laboral anterior, distribucin por canal y calidad de la informacin
2. Trayectoria laboral de los beneficiarios con indicaciones relativas al trabajo al
inicio, trabajo a los seis y nueve meses, empleo a los seis y nueve meses, la
importancia del curso a la hora de conseguir un empleo a los seis y nueve meses,
utilizacin de los conocimientos a los seis y nueve meses, tiempo tardado en
conseguir un empleo a los seis y nueve meses, tipo de contrato a los seis y nueve
meses y tipo de jornada a los seis y nueve meses. Todas estas tablas se han
realizado por sexo, edad y nivel de estudios. Igualmente, se incluyen varias tablas
13
en las que se muestra la evolucin laboral de los beneficiarios (trabajo inicio/trabajo
seis meses/trabajo nueve meses y edad/sexo/trabaja a los seis y nueve meses).
3. Valoracin de la calidad de la accin formativa con la distribucin por grado de
satisfaccin de la accin formativa, por valoracin del profesorado, por grado de
cumplimiento de objetivos, por adecuacin del material, por calidad de
instalaciones, por motivacin del grupo, por valoracin duracin de la accin y por
duracin no adecuada.



Los informes por entidades incorporan otros apartados no contemplados en los
informes de familias profesionales y acciones formativas como las fichas de acciones de
orientacin y asesoramiento, la tabla de acciones formativas que tienen una duracin
inferior a 20 horas y la valoracin del evaluador, donde se indican los puntos de fuerza y
dbiles relativos a la eficacia de las acciones formativas. Los informes de entidad y de
familia profesional incluyen la lista de las acciones formativas que son objeto del informe y
una serie de tablas donde se seala la duracin total de las acciones y su distribucin por
isla, municipio, sector econmico y familia profesional. Los informes de entidad y los de
las acciones formativas incorporan las valoraciones que efectan los coordinadores para
cada accin formativa.

A partir de la informacin proporcionada por estos informes, se ha efectuado una
evaluacin de los resultados de los diferentes ejes que conforman el objetivo 3. Se ha
analizado la trayectoria laboral de los beneficiarios que han realizado acciones formativas
inscritas dentro de los ejes 1 y 2. Se ha descrito el perfil de los beneficiarios al final de la
accin y a los seis y nueve meses de haber terminado las acciones formativas. En el eje 1,
un 60% de los beneficiarios iniciales ha conseguido un trabajo a los nueve meses. Los
hombres de 25 a 29 aos son los que han tenido ms facilidades para encontrar un empleo,
mientras que las mujeres lo han conservado con ms dificultad. En el eje 2, el 75% de los
que comenzaron las acciones formativas ha encontrado una ocupacin. El perfil
corresponde a mujeres con contrato temporal y que ha tardado un mes en conseguir el
empleo.
14

ANALISIS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO DEL EJE 3 Y 4

Ambos ejes han sido analizados en captulos diferentes a los del eje 1 y 2,
atendiendo sus especiales caractersticas.

En el eje 3 se ha tratado de conocer la problemtica especfica de todos aquellos
beneficiarios que estn permanentemente amenazados de exclusin laboral e incluso de
la sociedad. Para conseguir este objetivo, se ha realizado una explotacin de la
informacin aportada en cada uno de los proyectos iniciales y de las memorias finales
de las acciones formativas. Con estas herramientas se han descrito las dificultades que
tienen los diferentes colectivos para una integracin socio-laboral y los mtodos que
utilizan las entidades y los agentes sociales implicados para seleccionar y formar a los
ms desfavorecidos.

El eje 4 ha sido analizado de forma similar a los ejes 1 y 2. Se ha realizado un
seguimiento ex-post de las acciones formativas y de orientacin y asesoramiento
enmarcadas en este eje, constatndose un incremento gradual en los ltimos aos.
Igualmente, se ha identificado el perfil de las beneficiarias de estas acciones. El perfil
corresponde a mujeres solteras que tienen entre 20 a 35 aos, con estudios secundarios
y experiencia laboral anterior a la realizacin de la accin formativa. Como novedad, se
ha incluido un estudio relativo a las acciones tradicionalmente femeninas, es decir
acciones cuya temtica est relacionada con actividades a las que tradicionalmente se ha
dedicado la mujer, independientemente de que los hombres se dediquen en el mbito
profesional.

ANALISIS DE LAS ACCIONES DESTACABLES, INTEGRADAS Y DE
CHOQUE

En los diferentes ejes se han ido citando los aspectos ms generales de las acciones
de formacin y de orientacin y asesoramiento. Sin embargo, se ha elaborado un estudio
ms preciso de las acciones que merecen ser comentadas por tener algn elemento
destacable o por plantear una metodologa diferente como ocurre con las acciones
integradas y las de choque.
15

Se han analizado ciertas acciones de formacin profesional ocupacional que destacan
por contener algunos de los siguientes indicadores:

Resultados brillantes despus de su ejecucin en trmino de creacin de empleo.
Un planteamiento, tanto en objetivos como en metodologa que permite
conseguir los fines propuestos por el programa operativo.
Respuesta a la problemtica especfica a la que se quiere atender.
Ejemplo de accin formativa de cara al futuro por su carcter piloto (innovacin
pedaggica o de contenidos).
Se han comentado las acciones integradas, caracterizadas por combinar las acciones
formativas con las de orientacin y asesoramiento y asistencia tcnica. Asimismo, se
han descrito las acciones de choque, acciones formativas que tienen un compromiso de
colocacin de un mnimo del 60% de los beneficiarios iniciales. El contrato debe ser
inmediato, excluyendo el contrato de aprendizaje, y debe tener una duracin inmediata
de seis meses en cualquier empresa del sector o actividad relacionada con la formacin
recibida.

EVALUACION DE LA COBERTURA

Se ha calculado el porcentaje de las personas beneficiarias de las acciones
formativas respecto al nmero de desempleados computados en la Comunidad
Autnoma. En Baleares, la cobertura de los colectivos en paro ha ido aumentando
progresivamente en estos ltimos aos.

Igualmente, hemos sealado los canales de informacin de los que se valen las
personas encuestadas para conocer la oferta formativa. La gran mayora de los
beneficiarios manifiesta haberse enterado de la realizacin de las acciones a travs de la
prensa local. Los encuestados consideran suficiente la calidad de la informacin
proporcionada por estos medios.

EVALUACION DEL IMPACTO

16
Se ha comparado la eficacia de las acciones formativas con los resultados de la
insercin laboral a nivel de la Comunidad Autnoma. La comparacin es necesaria
puesto que acta como instrumento para la deteccin de las futuras necesidades
formativas y como frmula para conocer si la oferta formativa se ha adecuado a la
realidad social. El anlisis se ha realizado a un doble nivel: familias profesionales y
mujeres.

Complementando esta informacin, se ha realizado un seguimiento de la evolucin
de los mecanismos y criterios que actan sobre los Programas de Formacin
Ocupacional en la CAIB. Se ha analizado y evaluado el impacto de estos elementos
como el partenariado o los centros formativos sobre la planificacin e imparticin de las
acciones.

EVALUACION ECONOMICA

El anlisis de la implementacin, resultados e impacto se ha completado con una
descripcin de la evolucin del gasto del FSE a lo largo del perodo 1994-1998.
Asimismo, se ha realizado un estudio de la distribucin del presupuesto por acciones
formativas y orientacin y asesoramiento correspondiente a los ejercicios de 1996, 1997
y 1998. El estudio tambin incluye la distribucin del gasto en funcin de determinados
criterios como el lugar de imparticin, sectores econmicos, tipologa de los centros
impartidores, duracin de las acciones formativas y familias profesionales.











17











PARTE III

RECOMENDACIONES Y APORTACIONES AL PROGRAMA

A modo de conclusin, se han comentado algunas mejoras que se han producido en
este programa operativo. Las principales propuestas que se sugirieron en la evaluacin
intermedia precedente y a las que el promotor ha sido receptivo en este perodo han sido
las siguientes: implementacin de un sistema de seguimiento ex-post de las acciones
formativas y de orientacin y asesoramiento gestionadas en la Comunidad Autnoma,
incremento de las acciones especficas destinadas a mujeres y de las acciones
formativas dirigidas a los colectivos amenazados de exclusin del mercado laboral,
creacin de las acciones integradas y las de choque y aumento del nmero de entidades
ejecutoras.

Estas consideraciones se han complementado con la indicacin de nuevas
sugerencias para mejorar el actual seguimiento con vistas al prximo programa
operativo. Se han sealado como nuevas estrategias de actuacin: aportacin de un
mayor nmero de agentes posibles en las tareas de planificacin desde la fase inicial,
incremento de las prcticas de los beneficiarios en las empresas y aumento del peso y
representatividad de las acciones destinadas a potenciar la igualdad de oportunidades
entre los sexos.

18













CONCLUSIONES

Este artculo analiza la metodologa que se ha utilizado para realizar la evaluacin
continua del programa operativo del objetivo 3 del Fondo Social Europeo (FSE) en la
Comunidad Autnoma de las Islas Baleares y muestra los principales resultados
obtenidos.

El estudio se ha estructurado en tres grandes apartados:
En la primera parte, se han identificado los objetivos y la metodologa de trabajo
usada para la obtencin de las informaciones y se ha realizado un anlisis del mercado
laboral de la Comunidad Autnoma.

En la segunda parte, se han comparado los resultados del mercado laboral con la
eficacia de las acciones formativas y con las personas beneficiarias de las acciones
formativas. Se han descrito los resultados obtenidos por cada uno de los ejes que
conforman el objetivo 3 y la manera de presentarlos en diferentes informes. Se ha
completado esta informacin con un anlisis econmico y de las acciones ms
significativas.

19
En la tercera parte, se han sealado las principales mejoras introducidas en el
programa operativo y se han dado varias recomendaciones para perfeccionar el actual
seguimiento.








1
Sptima conferencia de Sociologa de la Educacin.
Ttulo: Educacin y trabajo en las personas mayores.
Autor: Manuel Hernndez Pedreo
Departamento de Sociologa y Poltica Social. Universidad de Murcia.
Tfno: 968/89 22 87
Resumen
Las personas mayores poseen niveles de educacin donde predominan los estudios bajos o
muy bajos. En consonancia con el grado de educacin alcanzado los trabajos que
desempearon se ubican principalmente en los puestos de baja cualificacin profesional,
sobre todo en la categora de obreros. Estos datos contrastan con la realidad del mercado de
trabajo actual en el cual los empleos ms frecuentes son los intermedios, donde el grupo de
obreros ostenta un peso incluso inferior al de los empresarios y directivos. Los mencionados
datos son an ms desfavorables para las mujeres mayores.
La realidad educacional y laboral referida conlleva insatisfaccin personal, inadaptacin
social y grandes anhelos de superacin en gran nmero de sujetos del colectivo de personas
mayores. As se desprende del estudio cualitativo realizado recientemente sobre una
heterognea muestra de 33 mayores de la Regin de Murcia.
1.- Caractersticas del estudio.
Esta ponencia forma parte de una investigacin ms amplia que ha sido tesis doctoral,
realizada en el departamento de Sociologa y Poltica Social de la Universidad de Murcia,
defendida el 26 de mayo de 1999. El objetivo de la investigacin, en su conjunto, es conocer
las diferentes realidades de vejez que viven las personas mayores de 65 aos, obteniendo
2
dicha realidad de su propio relato. En base a los criterios de clasificacin y seleccin
empleados, se puede considerar la muestra formada por 33 perfiles de mayores muy
diferenciados entre s. La principal variable determinante de la heterogeneidad fue la distinta
profesin realizada por todos ellos, debido a la gran vinculacin de sta con otras variables
como el estatus o el nivel educativo y, por tanto, con el estilo de vida. En el caso de las 8
mujeres que se dedicaron a las labores del hogar, la profesin considerada para denominar el
perfil fue la del cnyuge. Otras variables que se tuvieron en cuenta para determinar diversidad
de la muestra de sujetos fueron: el gnero, la edad, el nivel educativo, el contexto de
domicilio (hogar personal/residencia), el tipo de hbitat (urbano, intermedio, rural), el estado
civil, etc., quedando todas estas variables representadas en los sujetos entrevistados.
La tcnica empleada ha sido la entrevista estructurada de preguntas abiertas, que fueron
realizadas entre septiembre de 1997 y mayo de 1998. La entrevista contaba con 74 preguntas
para los que viven en el hogar y 76 para los que viven en residencias, abarcando diez grandes
aspectos relacionados con los mayores (actividad cotidiana, el trabajo realizado, la salud, la
soledad, la satisfaccin vital, la adaptacin a la jubilacin,...). Del total de preguntas se
destacan aqu las relacionadas con el nivel educativo de los mayores y con la profesin
realizada durante la vida activa.
Antes de ofrecer los resultados obtenidos en el estudio cualitativo, se ofrece la caracterizacin
sociodemogrfica de los mayores murcianos en cuanto a nivel educativo y actividad
econmica, aunque con datos de 1991, ltima fuente censal donde se desagregan estas
variables. Tambin se recogen las aportaciones de algunos estudios realizados mediante
encuesta donde el nivel educativo o la profesin establecen diferencias en las percepciones de
los mayores.
3
2.- Mayores, educacin y empleo: datos sociodemogrficos.
La proporcin de mayores en la Regin de Murcia es inferior a las que proporcionan los datos
nacionales y europeos. Lo mismo ocurre respecto a la feminizacin del envejecimiento, pues
es ms acentuada en Europa y Espaa que en la Regin, ya que el peso de las mujeres
mayores en las mujeres totales es menor en la Regin, cuadro 1.
Cuadro 1. Poblacin total y mayores de 65 aos en Europa, Espaa y Regin de Murcia, 1991.
HOMBRES MUJERES TOTAL
TOTAL POBLACION 167.856.600 176.851.600 344.708.200
EUROPA 65 Y MAS AOS 19.461.700 30.778.700 50.240.400
PROPORCION DE MAYORES 11,59 17,40 14,57
TOTAL POBLACION 19.036.446 19.835.822 38.872.268
ESPAA 65 Y MAS AOS 2.200.355 3.151.997 5.352.352
PROPORCION DE MAYORES 11,56 15,89 13,77
TOTAL POBLACION 514.527 531.074 1.045.601
65 Y MAS AOS 51.895 71.950 123.845
PROPORCION DE MAYORES 10,09 13,55 11,84
Fuente: Elaboracin propia a partir de Eurostat (1992): Estadsticas bsicas de la Unin Europea, n 29
y Censos de Poblacin de Espaa y Regin de Murcia de 1991.
REGIN DE
MURCIA

No obstante, en 1996 el total de mayores de 65 aos en la Regin asciende a 154. 957 sujetos,
lo que supone el 14,15% de la poblacin total. Las diferencias entre Espaa, Europa y la
Regin de Murcia se reducen con el paso del tiempo cumplindose las proyecciones
demogrficas.
2.1.- Nivel educativo.
El nivel educativo de los mayores murcianos puede considerarse bastante precario y con
diferencias segn edad y gnero muy pronunciadas.
Como muestra el cuadro 2, en general, los mayores de intervalos de edad ms bajos tienen
niveles de instruccin superiores a los de ms edad.
4
Cuadro 2. Mayores de 65 aos segn nivel de instruccin y edad. Regin de Murcia, 1991.
NIVEL DE INSTRUCCIN/EDAD 65-69 AOS 70-74 AOS 75-79 AOS 80-84 AOS > DE 85 AOS TOTAL
NO SABE LEER / ESCRIBIR 5.193 4.649 4.747 4.243 3.174 22.006
SIN ESTUDIOS 25.927 17.534 12.880 8.629 5.191 70.161
1 GRADO 10.184 5.696 3.640 2.008 1.226 22.754
2 GRADO 2.576 1.503 935 423 238 5.675
3 GRADO 1.159 863 662 364 201 3.249
TOTAL 45.039 30.245 22.864 15.667 10.030 123.845
NIVEL DE INSTRUCCIN/EDAD 65-69 AOS 70-74 AOS 75-79 AOS 80-84 AOS > DE 85 AOS TOTAL
NO SABE LEER / ESCRIBIR 11,53 15,37 20,76 27,08 31,65 17,77
SIN ESTUDIOS 57,57 57,97 56,33 55,08 51,75 56,65
1 GRADO 22,61 18,83 15,92 12,82 12,22 18,37
2 GRADO 5,72 4,97 4,09 2,70 2,37 4,58
3 GRADO 2,57 2,85 2,90 2,32 2,00 2,62
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Fuente: Elaboracin propia a partir de Censo de Poblacin de la Regin de Mucia de 1991.
PORCENTAJE
VALOR ABSOLUTO

Como se observa, conforme aumenta la edad de los mayores, el peso de los analfabetos va
aumentando hasta alcanzar un 31,65% en los de ms de 85 aos.
Cuadro 3. Mayores de 65 aos segn nivel de instruccin y sexo.
Regin de Murcia, 1991. (% horizontal).
V. Absoluto Porcentaje V. Absoluto Porcentaje V. Absoluto Porcentaje
NO SABE LEER / ESCRIBIR 4.368 8,42 17.638 24,51 22.006 17,77
SIN ESTUDIOS 31.425 60,55 38.736 53,84 70.161 56,65
1 GRADO 10.331 19,91 12.423 17,27 22.754 18,37
2 GRADO 3.511 6,77 2.164 3,01 5.675 4,58
3 GRADO 2.260 4,35 989 1,37 3.249 2,62
TOTAL 51.895 100,00 71.950 100,00 123.845 100,00
Fuente: Elaboracin propia a partir de Censo de Poblacin de la Regin de Murcia de 1991.
HOMBRES MUJERES TOTAL
NIVEL DE INSTRUCCION

De los cuadros 2 y 3 se desprende que el nivel educativo de los mayores murcianos en su
conjunto presenta las siguientes peculiaridades: cerca del 75% de los mayores murcianos no
saben leer/escribir o no poseen estudios; tan solo el 18,37% de ellos posee estudios de primer
grado, EGB FP-1; y, por ltimo, apenas el 7% tiene estudios de bachiller o superiores. Estas
cifras son bastante ms desfavorables -educativamente- para las mujeres, pues solamente algo
ms del 21% de ellas ha realizado algn tipo de estudios, cuadro 3.
5
No obstante, es preferible enfocar estos datos a la inversa, o sea, los mayores son cada vez
ms cultos y las diferencias segn edad y segn sexo en el nivel educativo son cada vez ms
pequeas.
Cuadro 4. Mayores de 65 aos segn nivel de instruccin y sexo, Regin de Murcia, 1991. (% vertical).
V. Abso luto Po rc e ntaje V. Abso luto Po rc e ntaje V. Abso luto Po rc e ntaje
NO SABE LEER / ESCRIBIR 4. 368 19, 85 17. 638 80, 15 22. 006 100
SIN EST UDIOS 31. 425 44, 79 38. 736 55, 21 70. 161 100
1 GRADO 10. 331 45, 40 12. 423 54, 60 22. 754 100
2 GRADO 3. 511 61, 78 2. 164 38, 13 5. 675 100
3 GRADO 2. 260 69, 56 989 30, 44 3. 249 100
TOTAL 51 .8 9 5 4 1 ,9 0 71 .9 5 0 5 8 ,1 0 1 23 .8 4 5 1 0 0
Fuent e: El abor aci n pr opi a a par t i r de Censo de P obl aci n de l a Regi n de Mur ci a de 1991.
NIVEL DE
INSTRUCCION
HOM BRES M UJ ERES TOTAL

La desigualdad educativa de los mayores segn gnero se observa mejor mediante el
porcentaje horizontal, cuadro 4. As, de los 22.006 mayores que no saben leer/escribir, el
80,15% son mujeres. Solamente en los estudios bsicos o de primer grado las mujeres superan
a los hombres, pues en los niveles superiores de estudio -segundo y tercer grado- los varones
presentan porcentajes ms altos. En general las mujeres tienen niveles de instruccin
inferiores a los hombres en su conjunto, aunque como se ha visto en el cuadro anterior esta
distancia se va acortando conforme bajamos a grupos de edad inferiores.
Es significativo que esta tendencia segn sexo sea totalmente contraria a la de los grupos de
edad ms jvenes. Es un hecho que actualmente las mujeres jvenes poseen niveles
educativos superiores a los de los hombres jvenes. Esta situacin nos orienta sobre un
cambio cualitativo en los niveles educativos de las prximas generaciones de mayores, que no
solo sern en general ms cultos, sino que de continuar la tendencia actual, ser ms favorable
a las mujeres.
6
2.2.- Actividad econmica y ocupacional actual de los mayores.
Aunque generalmente se tenga asociado ser mayor de 65 aos a inactividad econmica, el
Censo de 1991 nos demuestra que no es as, ya que 2.099 mayores de la Regin an se
consideran activos, como se refleja en el cuadro 5.
Cuadro 5. Mayores de 65 aos segn actividad y sexo de la Regin de Murcia, 1991.
V. Absoluto Porcentaje V. Absoluto Porcentaje V. Absoluto Porcentaje
INACTIVOS 50.650 97,60 71.096 98,81 121.746 98,31
PC APARTE 0 0,00 0 0,00 0 0,00
ACTIVOS 1.245 2,40 854 1,19 2.099 1,69
TOTAL 51.895 100,00 71.950 100,00 123.845 100,00
OCUPADOS 1.139 91,49 749 87,70 1.888 89,95
PARADOS 106 8,51 105 12,30 211 10,05
ACTIVOS 1.245 100,00 854 100,00 2.099 100,00
Fuente: Elaboracin propia a partir de Censo de Poblacin de la Regin de Murcia de 1991.
HOMBRES MUJERES TOTAL

Como se observa, de los 2.099 activos murcianos mayores de 65 aos, 1.888 estn ocupados y
211 desempleados. El nmero de mujeres mayores activas y ocupadas es menor al de los
hombres, aunque las diferencias no son tan grandes entre ambos sexos como cabra esperar
dada la usual menor participacin de la mujer en el mercado laboral.
Cuadro 6. Mayores de 65 aos ocupados segn grupo profesional y sexo de la Regin de Murcia, 1991.
V. Abs oluto Po r c e ntaje V. Abs o luto Po r c e ntaje V. Abs o luto Po r c e ntaje
PROFESI ONALES, TECNI COS Y
SI MI LARES
204 17, 91 189 25, 23 393 20, 82
DIRECTI VOS Y GERENTES DE AA.PP.
Y EMPRESAS
57 5, 00 5 0, 67 62 3, 28
SERVI CIOS ADMI NI STRATI VOS EN
AA.PP. Y EMPRESAS
73 6, 41 33 4, 41 106 5, 61
COMERCIO 231 20, 28 174 23, 23 405 21, 45
HOSTELERI A, SERV. PERSONALES
DOMESTI COS Y SI MI LARES.
57 5, 00 177 23, 63 234 12, 39
AGRI CULTURA, GANADERI A,
SI LVI CULTURA, PESCA Y CAZA
166 14, 57 48 6, 41 214 11, 33
CONSTRUCCI ON, INDUSTRI A,
MI NERI A Y TRANPORTES
180 15, 80 44 5, 87 224 11, 86
PEONES Y TRABAJADORES NO
ESPECIALI ZADOS
158 13, 87 79 10, 55 237 12, 55
PROFESI ONALES DE LAS FUERZAS
ARMADAS
13 1, 14 0 0, 00 13 0, 69
TOTAL 1 .1 3 9 1 0 0 ,0 0 7 4 9 1 0 0 ,0 0 1.88 8 1 0 0 ,0 0
Fuent e: El aboraci n propi a a par t i r de Cens o de Pobl aci n de l a Regi n de Murci a de 1991.
HOM BRES M UJ ERES TOTAL
PROFESI ON

7
Respecto a los grupos profesionales donde estn ocupados los mayores de la Regin de
Murcia, stos se ofrecen en el cuadro 6. Segn la clasificacin proporcionada por el Censo de
1991, los porcentajes ms elevados de ocupados mayores de 65 aos los encontramos en el
grupo profesional del comercio, con un 21,4% sobre el total, seguidos de los que trabajan
como profesionales, tcnicos y similares, un 20,8%. Las dems ocupaciones presentan
porcentajes de ocupacin inferiores al 13%.
Si tenemos en cuenta el sexo de los ocupados, las mujeres se encuentran muy concentradas en
tres grupos profesionales: profesionales, tcnicos y similares; comercio y hostelera, servicios
personales domsticos y similares. Mientras que los hombres ocupados estn ms repartidos
entre los diferentes grupos profesionales. En estas proporciones se puede comprobar que los
mayores que continan trabajando son aquellos con actividad laboral realizada por cuenta
propia -comerciantes y profesionales independientes-, los que posiblemente an les falten
algunos aos de cotizacin para poder jubilarse con una pensin contributiva -como los
trabajadores poco cualificados o los agricultores- y, especialmente en el caso de las mujeres,
las que se dedican a los servicios domsticos.
Destacar que, debido al desfase temporal de los datos del Censo, en la actualidad los niveles
educativos de los mayores ofrecern datos ms favorables, al menos para los grupos de menor
edad.
3.- Resultados de varios estudios cuantitativos sobre los mayores.
Diversos estudios realizados mediante encuesta ponen de manifiesto la influencia del nivel
educativo y la profesin en las respuestas de los mayores. Estos estudios tambin recogen
informacin sobre la clasificacin de los puestos labores de los mayores y otras variables
relacionadas con ellos, como se ver a continuacin.
8
3.1.- Ocupacin anterior a la jubilacin e ingresos actuales.
Como indica De Miguel (1995; p. 763): el anlisis sociolgico de la vejez queda manco si se
prescinde de la ocupacin anterior a la jubilacin. Del estudio nacional de dicho autor se ha
recogido el perfil profesional de los mayores espaoles, segn la ocupacin anterior realizada,
cuadro 7.
Cuadro 7. Ocupacin principal de los mayores de 65 a lo largo de la vida. Segn sexo. (%).
Hombres Mujeres Total
Empresario, directivo, profesional superior, propietario 18 2 9
Ocupaciones medias: tcnico, comerciante, autnomo 21 6 13
Empleado modesto, trabajador cualificado de servicios 29 8 17
Obrero manual, trabajador no cualificado, jornalero 31 11 20
Ama de casa que s tuvo un trabajo remunerado - 26 14
Ama de casa que no tuvo un trabajo remunerado - 46 26
NS/ NC 1 1 1
Fuente: De Miguel, A. (1995; p. 763).
Como se aprecia en el cuadro, en el conjunto de la poblacin de 65 aos y ms, las amas de
casa suponen un 40%, aunque un 14% de ellas tambin trabaj de forma remunerada. Sin
embargo, al tener en cuenta el gnero, las mujeres amas de casa ascienden al 72%, con lo cual
solo el 27% de ellas ha tenido un trabajado de forma constante en su vida activa.
En cuanto a los hombres, el porcentaje de ocupacin va descendiendo conforme aumenta la
cualificacin profesional, al igual que sucede para el valor total y, de forma ms pronunciada,
para las mujeres. As, las categoras ocupacionales ms frecuentes en que se ocuparon los
mayores son las de baja cualificacin, sobre todo la de obreros y empleados modestos.
Cuadro 8. Ocupacin anterior mayores de 65 aos y actual de poblacin 18-64 aos. (%).
18-64 aos 65 y ms
Empresario, directivo, profesional superior, propietario 21 15
Ocupaciones medias: tcnico, comerciante, autnomo 29 21
Empleado modesto, trabajador cualificado de servicios 33 30
Obrero manual, trabajador no cualificado, jornalero 17 34
Fuente: De Miguel, A. (1995; pp. 763 y 765).
Estos datos contrastan con la distribucin de la poblacin activa ocupada en la actualidad,
donde los empleos ms frecuentes son los de cualificacin intermedia y empleos modestos, y
9
ofreciendo el grupo de obreros manuales un peso inferior incluso al de los empresarios y
directivos, cuadro 8.
Centrndonos en la situacin econmica de los mayores, la cuanta de los ingresos globales
que perciben stos individualmente nos la proporciona el estudio del INSERSO (1995; p.
164). Cerca de la mitad de la poblacin mayor, 46,3%, no supera las 55.000 pesetas de renta
mensual y el 82,8% cobra menos de 100.000 pesetas.
Segn el mimo estudio del INSERSO (1995; p. 164), la principal fuente de ingresos de los
mayores es la pensin propia de jubilacin, la cual es percibida por el 57% de ellos. Segn
gnero, los hombres reciben mayoritariamente pensin propia, cerca del 90%, mientras que en
las mujeres la ms frecuente es la pensin del cnyuge -38,8%-, con porcentajes superiores a
la pensin propia -33,5%- y a la de viudedad -28,5%-. La mayora de las pensiones proceden
de la Seguridad Social, el 81% de ellas.
Con esta informacin se conoce la cuanta y el origen de los ingresos de los mayores, no
obstante, son suficientes estos ingresos para cubrir sus necesidades?. El estudio nacional del
INSERSO (1995) plantea una cuestin al respecto y con un plazo concreto, llegar a fin de
mes, cuadro 9.
Cuadro 9. Con los ingresos actuales, cmo llegan a fin de mes?. (%).
Total Hombres Mujeres
Con mucha facilidad 5,4 7,5 3,9
Con bastante facilidad 36,1 40,0 33,3
Con alguna dificultad 38,6 34,5 41,6
Con bastante dificultad 12,0 10,2 13,3
Con mucha dificultad 6,1 6,0 6,1
NC 1,8 1,8 1,8
Total muestra 2.498 1.035 1.463
Fuente: INSERSO (1995; p. 165).
Segn las respuestas, solo un 18,1% de los mayores espaoles manifiesta que tendr bastante
o mucha dificultad en llegar a fin de mes. Sin embargo, uniendo los tipos de respuestas dadas
10
y agregando los porcentajes en solo dos opciones, dificultad o facilidad de llegar a fin de mes,
se obtiene que el 56,7% de los mayores va a tener dificultades econmicas.
3.2.- Influencia del nivel educativo y el trabajo realizado en las percepciones de los
mayores.
Diversos estudios realizados mediante encuesta obtienen que tanto el nivel educativo como la
profesin realizada por los mayores influyen en sus percepciones actuales respecto a la
satisfaccin vital, la adaptacin a la jubilacin o el sentimiento de soledad, entre otros.
Segn el estudio nacional de Cea y Valles (1994) la pertenencia a una clase social
determinada y el nivel de estudios alcanzado -entre otras varaibles- repercuten en la
adaptacin a la vejez, cuadro 10. Segn la clase social, la diferencia se aprecia ms en la clase
baja que, para ambos sexos, supone una peor aceptacin de la jubilacin. Lo mismo sucede en
los mayores con estudios bajos, aunque mucho ms claramente entre las mujeres.
Cuadro 10. La jubilacin es un tiempo de la vida que resulta agradable (% acuerdo).
Mayores de 65 aos (1992) Hombres Mujeres Total
Clase social
Alta 75 66 70
Media 78 65 70
Baja 69 59 63
Estudios
Ms de primaria 74 73 75
Primaria 79 64 71
Menos de primaria 70 59 63
Fuente: Cea, M.A. y Valles, M.S. (1994; p. 890) en De Miguel, A. (1994).
Asimismo, la profesin desarrollada durante la vida activa tambin va a influir en la
adaptacin a la jubilacin, como muestra el cuadro 11, extrado del estudio de Bilbao
realizado por Bazo (1990).

11
Cuadro 11. La jubilacin es un tiempo de la vida que resulta agradable. Segn ocupacin. (%).
Mayores de 65 aos (1988) Acuerdo Desacuerdo NS/NC Total Nde casos
Categora ocupacional
Amas de casa. 59 28 13 100 166
Empresarios/as, cuadros superiores,
altos funcionarios. 79 21 - 100 14
Empleados/as, cuadros medios,
funcionarios. 79 13 8 100 48
Trabajadores por cuenta propia. 68 30 2 100 40
Obreros/as especializados. 60 30 10 100 73
Obreros/as sin especializar. 58 32 10 100 69
NS/NC 50 50 - 100 2
Total mayores 63 27 10 100 412
Fuente: Bazo, M.T. (1990; p. 102).
Como se observa, son los empresarios/as, cuadros superiores y altos funcionarios, junto con
los/as empleados, cuadros medios y funcionarios, los dos grupos que destacan de los dems
en la mayor aceptacin de la jubilacin. Por otro lado, los grupos a los que ms les cuesta
ajustarse a la etapa de jubilado, basndose en su desacuerdo con la frase expresada, son los
obreros/as con o sin especializar y las amas de casa. A pesar de ello, en conjunto, el 63% de
los mayores de Bilbao consideran la jubilacin como una etapa agradable.
Por otro lado, segn Cea y Valles (1994), la satisfaccin con lo realizado en la vida aumenta
al ascender por la escala social o educativa; mientras que el sentimiento de haber hecho lo que
se ha podido gana partidarios conforme descendemos en clase social o en el nivel escolar
alcanzado, cuadro 12. Efectivamente, las personas mayores de clase alta o de estudios
superiores a los primarios dicen haber aprovechado mejor la vida.
Cuadro 12. Como balance de su vida, dira usted que?. (%).
Ha aprovechado Lo que ha podido Desaprovechado Nada satisfecho
Clase social
Alta 43 38 13 4
Media 33 49 15 3
Baja 26 59 12 2
Nivel educativo
Ms de primarios 39 38 18 3
Primarios 32 51 15 3
Menos de primarios 28 52 11 2
Total 31 52 13 2
Fuente: Cea, M.A. y Valles, M.S. (1994; p. 835) en De Miguel, A. (1994).
12
Por otro lado, respecto al sentimiento de soledad en los mayores, varios estudios coinciden en
el hecho de que cerca del 36% de stos la sienten algunas o muchas veces. Analizando segn
gnero, este sentimiento, segn Cea y Valles (1994) obtienen que el perfil de los mayores que
se ven ms afectados se relaciona con su nivel educativo, cuadro 13.
Cuadro 13. Mayores 65 aos que sienten soledad (muchas o algunas veces). (%).
Hombres Mujeres Total
Estudios
Ms que primarios 25 34 28
Primarios 22 47 37
Menos que primario 26 43 37
Total 26 43 36
Fuente: Cea, M.A. y Valles, M.S. (1994; p. 846) en De Miguel, A. (1994).
Como muestra el cuadro, los mayores de niveles educativos ms bajos sienten mayor soledad,
acentundose ms en el caso de las mujeres.
Con respecto a la ocupacin anteriormente ejercida, segn el estudio en Bilbao de Bazo
(1990) la autora obtiene que a un nivel ms alto de cualificacin en la escala ocupacional
corresponde un menor sentimiento de soledad, cuadro 14.
Cuadro 14. Frecuencia del sentimiento de soledad
experimentado a lo largo del da. Segn ocupacin. (%).
Mayores de 65 aos (1988) Muchas veces Algunas veces Nunca o casi N de casos
Categora ocupacional
Amas de casa. 9 28 63 166
Empresarios/as, cuadros
superiores, altos funcionarios. - 14 86 14
Empleados/as, cuadros
medios, funcionarios. 2 15 83 48
Trabajadores por cuenta propia. 2 8 90 40
Obreros/as especializados. 7 24 69 72
Obreros/as sin especializar. 14 25 61 69
NS/NC. - 100 - 2
Total porcentaje/muestra 8 23 69 100/411
Fuente: Bazo, M.T. (1990; p. 46).
Aunque los mayores de Bilbao manifiestan conjuntamente un sentimiento de soledad diario
inferior a los anteriormente comentados, un 31% tal y como se desprende del cuadro 18,
existe una clara relacin inversa entre la soledad y la cualificacin de la ocupacin ejercida.
13
Destacan los trabajadores/as manuales y amas de casa como los grupos que experimentan ms
soledad; por el contrario, este sentimiento es menos frecuente entre los trabajadores por
cuenta propia.
En suma, segn los estudios cuantitativos los mayores ocuparon en su mayora profesiones de
baja cualificacin, perciben bajos ingresos que en muchos casos no les permiten llegar con
holgura a fin de mes y en consecuencia manifiestan distinta satisfaccin vital, adaptacin a la
jubilacin y sentimiento de soledad segn sea su nivel educativo y su profesin.
4.- Resultados de las 33 entrevistas cualitativas realizadas.
Como ya se ha dicho, la muestra de entrevistados la forma un heterogneo grupo de mayores
seleccionado en base a la distinta profesin desarrollada durante la vida activa y aplicando
otras variables de clasificacin (contexto de domicilio, edad, gnero, estado civil, etc.).
4.1.- Perfiles laborales y educativos de los entrevistados.
Las profesiones ejercidas por los entrevistados y por los cnyuges de las mujeres dedicadas a
las labores domsticas, junto al nivel educativo, la categora profesional y la iniciativa laboral
se ofrecen en el cuadro 15.
En la bsqueda de variedad de perfiles de vejez, se intent que los distintos niveles
educativos estuvieran representados en los entrevistados, tanto segn gnero como contexto
de domicilio (hogar/residencia). La diversidad respecto a esta variable se observa en el
cuadro, contndose con sujetos de los cinco niveles considerados: analfabetos (2); sin
estudios, lee y escribe (10); estudios primarios (9); estudios medios (6) y estudios
universitarios (6).
14
Tambin se ha destacado en el cuadro aquellos entrevistados (6) que poseen un nivel cultural
bastante superior al de instruccin formal alcanzado.
Cuadro 15. Entrevistados segn nivel de instruccin, estatus, categora
profesional (propia o del cnyuge) e iniciativa laboral (propia o del cnyuge).
PROFESION-EDAD
NIVEL DE
INSTRUCCION
ESTATUS
CATEGORIA
PROFESIONAL
INICIATIVA
LABORAL
MUJERES
SL: DE MILITAR-65 ............................. Primarios Medio Media
(2)
Cuenta ajena
(2)
EMPLEADA DE HOGAR-67 ............... SE: Lee y escribe
(1)
Bajo Baja Cuenta propia
TRABAJADORA CONSERVA-69 ...... SE: Lee y escribe Bajo Baja Cuenta ajena
PROFESORA UNIVERSIDAD-70 ....... Universitarios Medio Alta Cuenta ajena
AUXILIAR ENFERMERA-72 .............. Medios Bajo Baja Cuenta ajena
SL: DE CONTABLE-73 ........................ Primarios Medio Media
(2)
Cuenta ajena
(2)
MAESTRA-79 ....................................... Universitarios Alto Alta Cuenta ajena
SL: DE MEDICO-84 ............................. Medios Alto Alta
(2)
Cuenta ajena
(2)
SL: DE TAXISTA-85 ............................ SE: Lee y escribe Bajo Baja
(2)
Cuenta propia
(2)
SL: DE PROPIETARIO BAR-88 .......... Analfabeta Medio Media
(2)
Cuenta propia
(2)
MODISTA-90 ........................................ Primarios
(1)
Medio Baja Cuenta ajena
(3)
SL: DE PROP. AGRIC. MEDIO-92 ..... Analfabeta Medio Media
(2)
Cuenta propia
(2)
HOMBRES
PESCADOR-65 ..................................... SE: Lee y escribe Bajo Baja Cuenta ajena
PEON AGRICOLA-68 .......................... SE: Lee y escribe
(1)
Bajo Baja Cuenta ajena
(3)
COMERCIANTE (A. REGALO)-69 .... Primarios Medio Media Cuenta propia
OBRERO INDUS. QUIM. PUB.-71 .... SE: Lee y escribe Bajo Baja Cuenta ajena
EMPRESARIO-73 ................................. Medios Alto Alta Cuenta propia
EMPLEADO BANCA-75 ..................... Primarios
(1)
Medio Media Cuenta ajena
BARBERO-77 ....................................... SE: Lee y escribe Bajo Media Cuenta propia
CONFITERO-80 ................................... Primarios Medio Media Cuenta ajena
INSP. FARM.-FARMACEUTICO-82 .. Universitarios Alto Alta Cuenta propia
ABOGADO-83 ...................................... Universitarios Alto Alta Cuenta propia
CARPINTERO-90 ................................. Primarios
(1)
Bajo Baja Cuenta ajena
PRACTICANTE-95 .............................. Universitarios Medio Alta Cuenta propia
MUJERES
RESPONS. ROPERO COLEGIO-76 .... Primarios Bajo Baja Cuenta ajena
SL: DE POCERO DE AGUA-79 .......... SE: Lee y escribe Bajo Baja
(2)
Cuenta ajena
(2)
PORTERA DE EDIFICIO-82 ............... Primarios
(1)
Bajo Baja Cuenta ajena
DPTA. GRANDES ALMACENES-88 .. Medios Medio Media Cuenta ajena
(3)
SL: DE PRACTICANTE-92 ................. Universitarios Medio Alta
(2)
Cuenta ajena
(2)
HOMBRES
ALBAIL-65 ......................................... SE: Lee y escribe Bajo Baja Cuenta ajena
VIAJANTE-71 ....................................... Medios Medio Media Cuenta ajena
(3)
MINERO-86 ........................................... SE: Lee y escribe Bajo Baja Cuenta ajena
ACTOR-91 ............................................. Medios Medio Media Cuenta ajena
(1) Nivel cultural superior al de instruccin.
(3) Ha abonado el/ella mismo/a su cotizacin a la Seguridad Social en los ltimos aos.
(2) Si la mujer entrevistada se ha dedicado a las labores domticas se ha considerado la profesin del cnyuge.
RESIDENCIAS
HOGARES

Respecto a las profesiones ejercidas por los sujetos, o por el cnyuge de las mujeres que no
trabajaron, stas se han clasificado en tres categoras profesionales -baja, media y alta-
segn el nivel educativo y el grado de responsabilidad asociado a ella. Como muestra el
cuadro, se han considerado con categora profesional baja profesiones realizadas por catorce
15
entrevistados (albail, pen agrcola, empleada de hogar, trabajadora de conserva,...); con
categora profesional media once de las profesiones consideradas (empleado de banca, actor,
viajante, barbero,...) y ocho profesiones de categora alta (practicante, empresario, profesora
de universidad, abogado,...).
En relacin con la iniciativa laboral, la mayora de los entrevistados (veintitrs) han
trabajado por cuenta ajena, siendo asalariados ellos/as mismos o los cnyuges de las
entrevistadas dedicadas a las labores domsticas. Por tanto, solo diez han realizado trabajos
por cuenta propia, bien ellos mismos o los cnyuges de las entrevistadas no trabajaron.
A su vez, el cuadro seala a los entrevistados que, habiendo trabajando por cuenta ajena o de
forma asalariada, se abonaron ellos mismos la Seguridad Social en los ltimos aos de
actividad, con el fin de completar los mnimos necesarios para obtener la prestacin por
jubilacin.
La edad de jubilacin es otra variable muy heterognea entre los entrevistados, as como la
causa de sta y las actividades productivas que realizan en la actualidad.
La edad a que se jubilaron los entrevistados oscila entre los 47 aos (albail), por incapacidad
laboral, y los 80-81 aos cuando se trata de profesiones liberales (abogado, actor). Algunas
profesiones con legislacin particular permiten una edad de jubilacin anterior a los 65 aos
(pescador, minero) o posterior (auxiliar enfermera), al igual que sucede entre las profesiones
liberales (abogado, practicante, actor,...).
La causa ms frecuente de adelantar la jubilacin entre los entrevistados es por incapacidad
laboral o enfermedad (diez casos). Los hombres, ms que las mujeres, tienden a alargar la
edad de jubilacin efectiva al continuar con una actividad remunerada tras la jubilacin
16
oficial, an cuando sta sea ejercida desde la economa irregular (confitero, barbero). En otros
casos, los entrevistados realizan actividades como medio de distraccin y ligadas al mbito
familiar (pen agrcola, comerciante, empresario). Solo uno de los entrevistados contina
plenamente activo (farmacutico), aunque est jubilado de otra actividad asalariada que
desempe con anterioridad (inspeccin).
Las actividades productivas, o distintas al ocio, a las que se dedican actualmente los
entrevistados son muy diversas. Las mujeres que viven en hogar personal, con independencia
de haber trabajado o no, se dedican principalmente en la actualidad a las labores domsticas.
Aunque, si la salud lo impide, se limitan a colaborar en ellas. Solo una de las entrevistadas
comparte las labores cotidianas del hogar con la prctica investigadora que ya desempeaba
antes de su jubilacin (profesora de universidad).
Los hombres son los que suelen continuar ejerciendo actividades productivas con
remuneracin especfica o no una vez jubilados. Solo algunos de los varones entrevistados
colaboran en las actividades domsticas, ya sea dentro del hogar o en las compras. Los
jubilados ms activos son aquellos que an mantienen el trabajo aunque estn jubilados por
otra ocupacin, los que apoyan a los hijos en sus trabajos, los que realizan con mayor
dedicacin trabajos que ya ejercan antes de jubilarse y, tambin, los que se dedican al cultivo
de las tierras propias.
En cuanto a los residentes en residencias, algunos ayudan a otros compaeros
espordicamente o en la propia organizacin del centro, si su estado de salud se lo permite;
aunque en la mayora de los casos estas colaboraciones se realizan de forma espontnea.
Adems, dos de las entrevistadas siguen realizando las tareas de la casa propia que mantienen
en el municipio donde se ubica la residencia.
17
A lo largo de la entrevista se ha visto que los sujetos que mantienen actividades productivas
tras la jubilacin, distintas a las labores del hogar, manifiestan mayor satisfaccin vital y
optimismo hacia el futuro.
A cerca de la procedencia de los ingresos actuales de los entrevistados, sta depende de si
se ha realizado actividad laboral o no. Entre las mujeres que no trabajaron asiduamente
predominan las pensiones del cnyuge y, cuando sta es viuda, la pensin de viudedad. En los
que s trabajaron, destaca como principal fuente de ingresos la pensin propia de jubilacin,
aunque algunos obtienen otras pensiones por distintas causas: cuando emigraron
temporalmente, por desarrollar varias actividades laborales o cuando el cnyuge tambin
trabaj. En algunos casos las pensiones se complementan con los ingresos de las actividades
actuales o de otras rentas (tierra, bienes inmuebles, capital). Destacar que los que trabajaron
antes de la Guerra Civil tienen pensin reconocida por estos trabajos en varios casos.
Tambin, en algunas entrevistadas, debido a la baja cuanta de la pensin propia, los ingresos
se compensan con la pensin de viudedad e incluso con la de orfandad.
En cuanto a la variacin de los ingresos al jubilarse el entrevistado, o hacerlo el cnyuge de
la entrevistada si sta no trabaj, en contra de lo que se cree habitualmente, siete entrevistados
manifiestan un aumento de los ingresos al jubilarse o hacerlo el cnyuge.
Las diferentes causas, que explican un incremento de los ingresos tras la jubilacin, se pueden
concretar en tres: la mayor continuidad en los mismos, cuando se tuvieron trabajos inestables
o discontinuos (trabajadora de la conserva, cnyuge de taxista,...); dedicarse, adems de
cobrar la pensin de jubilacin, a otras actividades productivas (confitero, empresario,
empleado de banca,...) o cuando la jubilacin se obtuvo por incapacidad laboral, debido a la
menor cuanta de las deducciones (obrero industrial). En otros siete casos se mantienen igual
18
los ingresos, motivado fundamentalmente por las compensaciones entre distintas pensiones,
ya sean nacionales o extranjeras (pen agrcola, comerciante), si bien, tambin puede deberse
a las mismas causas que manifiestan los que dicen que aumentaron sus ingresos, aunque stas
acten en menor medida. No obstante, la casustica ms habitual es el descenso en los
ingresos, que manifestaron diecinueve de los entrevistados, debido principalmente a la menor
cuanta de las pensiones respecto a las retribuciones correspondientes a cuando estaban en
activo.
4.2.- Nivel educativo, profesin y adaptacin a la jubilacin.
Las preguntas relativas al trabajo/profesin se diferenciaron segn el sujeto hubiese
trabajado, o no, de forma continuada y remunerada durante la vida activa.
A las mujeres que no trabajaron se les realiz preguntas anlogas a las de los entrevistados
que desarrollaron un trabajo, si bien, desde otro enfoque. Se les pidi que buscaran un
momento temporal de referencia similar a la jubilacin de las personas que han
trabajado. Sin embargo, casi ninguna de ellas supo encontrar ese momento a partir del cual
hubiese cambio, aunque en otras preguntas de la entrevista solan asociar esos momentos de
cambio a la muerte del cnyuge y a debilitamientos fsicos propios.
Tambin se les plante si les hubiera gustado trabajar, manifestando algunas que han
preferido no trabajar y que les satisfaca realizar las labores de la casa, mientras que otras
hubieran deseado tener un trabajo.
En cuanto a qu fue lo qu les impidi trabajar, no siempre el motivo dado es nico. El
marido aparece varias veces como determinante en este sentido, as como las deficiencias en
la salud.
19
A los entrevistados/as que trabajaron y que, por tanto, tuvieron un momento de jubilacin se
les pregunt si les agrad o no jubilarse. Las respuestas obtenidas estn divididas. El que la
jubilacin haya sido algo deseable, o no, depende de la profesin ejercida y de la causa de la
jubilacin y, adems, de otras variables como la vocacin o las expectativas que se tengan
para la vida de jubilado (actividades a realizar, nivel de pensin, etc.).
Algunos entrevistados, aunque se jubilan, continuaron realizando actividades productivas ya
sean remuneradas o no, como se ha visto. En estos casos, la jubilacin se percibe como un
mero trmite administrativo o, incluso, que permite cierta seguridad econmica. En realidad,
tras jubilarse siguen desempeando tareas que ya hacan, o bien emprenden actividades que se
haban planificado de algn modo.
En cambio, otros entrevistados manifiestan claramente que les desagrada jubilarse. Este
desagrado est vinculado a una clara vocacin profesional (actor, profesora de universidad,
auxiliar enfermera,...), sea cual fuese la causa de la jubilacin: forzosa, por alcanzar la edad
legal; obligada por las condiciones familiares; por problemas de salud; o, para las profesiones
liberales, condicionada por la propia evolucin del marco laboral o, simplemente, debido al
cansancio y la longevidad.
En las profesiones de condiciones fsicas ms duras (minero, pescador,...), donde se cuenta
con una edad de jubilacin inferior a los 65 aos, se suele acoger la jubilacin como algo
deseado.
En general, las mujeres sienten ms que los hombres la jubilacin como un trauma, debido
quiz a la mayor vocacin manifestada, por un lado, y a la buena salud ostentada, por otro.
Parece ser que cuando la profesin ejercida permite llevar a cabo la separacin del mundo
laboral de forma gradual (practicante, modista, barbero, empresario,...) o cuando la causa de
20
este cese son condicionantes fsicos importantes se hace menos traumtico el hecho de
abandonar el trabajo.
De este modo, las principales causas que motivan el agrado o no respecto a la jubilacin se
relacionan con la salud que se ostenta en ese momento, con las actividades postjubilacin
previstas -ya sean relacionadas con el trabajo realizado o no-, con el tipo de cualificacin del
trabajo desempeado y con la vocacin manifestada.
La vocacin por el trabajo realizado influye en la forma de vivir la jubilacin. Ahora bien,
no todos los mayores entrevistados pudieron elegir su trabajo. De los veinticinco
entrevistados considerados como trabajadores/as, once de ellos manifiestan que ejercieron su
trabajo por vocacin o, al menos, por declarada aficin, y no solo los que desarrollaron una
profesin con cualificacin alta o media (profesora universidad, practicante, maestra,
actor,...), sino tambin los que realizaron otras que requieren menor cualificacin (empleada
hogar, auxiliar enfermera, carpintero,...). Para otros entrevistados la vocacin vino
condicionada por la continuacin de la tradicin familiar (farmacutico, pescador, confitero).
Por otro lado, algunas de las profesiones con cualificacin media o baja se realizaron por no
tener otra opcin mejor (albail, portera de edificio, trabajadora de la conserva, minero,...).
Respecto a la edad ideal de jubilacin, solo unos pocos entrevistados confirman que les
parece bien los 65 aos; no hay unanimidad, estn divididos sobre si debe ser antes o despus.
Se pueden hacer tres grupos de opiniones: los que la adelantaran, los que la atrasaran y los
que prefieren que no haya una edad de jubilacin oficial y que sta dependa de cada caso en
particular, segn la salud y el tipo de trabajo que se realice.
21
Los entrevistados que atrasaran la edad de jubilacin todo lo posible, suelen defender esta
opcin porque piensan que la persona despus no se adapta o se aburre. Los que la
adelantaran, lo haran para que la persona jubilada pueda disfrutar de otras actividades, ya
sea porque todava se sienta bien fsicamente, porque ya est cansada o para que dejen paso a
nuevos trabajadores.
Los que no especifican edad, atraso o adelanto, suelen hacer depender la jubilacin de
factores personales como el tipo de trabajo y el rendimiento en el desarrollo del mismo. En
este sentido, el estado de salud viene a ser el determinante ltimo del cese de la actividad
laboral, aunque una entrevistada enfatiza que dependa de cmo sea la naturaleza del puesto de
trabajo -fsica o intelectual-.
Las respuestas ofrecidas en relacin con la edad de jubilacin ptima no muestran diferencias
apreciables segn las variables de clasificacin de los entrevistados. Las distintas
argumentaciones se pueden deber ms a la vivencia personal del entrevistado en cuestin, es
decir, a la profesin realizada y la edad de jubilacin asociada a ella, as como a las
peculiaridades de la jubilacin de cada uno (forzosa, voluntaria o anticipada). Ahora bien, s
se encuentra relacin con el hecho de que la actividad planeada para la postjubilacin haya
sido realizada, o no, y tambin, con la salud con la que se alcanz la jubilacin.
En lo que concierne a adaptacin a la jubilacin/vejez, nicamente cuando los sujetos
estuvieron muy vinculados vocacionalmente al trabajo (maestra, auxiliar enfermera,...) han
manifestado sufrir un pequeo trauma, disgusto o depresin relacionados con el hecho de
jubilarse o, al menos, sentirse ms aislada de la sociedad. Sin embargo, como afirma la teora
sociolgica de la desvinculacin transitoria, han reconocido superarlo e integrarse en otras
actividades.
22
La ruptura total con el mundo laboral tras la jubilacin de algunos entrevistados asalariados
(carpintero, albail,...) conllev no saber qu hacer y que se aburriesen una vez jubilados;
aunque la misma profesin ejercida de forma irregular ayud a superar la situacin de apata.
La mayora de varones vivieron la jubilacin como algo natural y, en varias ocasiones, como
algo deseado debido, sobre todo, a tener previstas otras actividades a realizar, ya fuesen
productivas o de ocio.
A las mujeres que no trabajaron se les preguntaba por posibles problemas de adaptacin
propios o del marido al jubilarse ste. Todas indican que no hubo cambios significativos en
sus vidas, pues continuaron con sus quehaceres del mismo modo. Sin embargo, destacan otros
hechos para ellas ms relevantes, como el deterioro de su salud y la muerte del cnyuge.
Respecto a la influencia del trabajo realizado por el entrevistado en su vida actual, se
deben separar las opiniones de las mujeres que no trabajaron de los dems entrevistados.
Algunas mujeres que no trabajaron responden que si hubieran trabajado no hubiera tenido
otros logros como los hijos, o que realmente les gustaba hacer las cosas de la casa y que, por
tanto, hacan lo que les gustaba.
Por otro lado, de los entrevistados que han trabajado, la mayora de ellos reconoce la
influencia de su trabajo en su vida actual, aunque con diversas consecuencias. Varios sujetos
que tuvieron profesiones de categora profesional baja y realizadas en duras condiciones
fsicas piensan que les perjudic la salud (obrero industrial, responsable de ropero,
trabajadora de la conserva,...). Los dems han aportado consecuencias positivas para su etapa
actual; ya sean ligadas a la posibilidad de poder continuar con el trabajo y no dejarlo del todo
(profesora de universidad, carpintero,...), por la relevancia de su trabajo como medio para
23
ampliar las relaciones sociales (comerciante, empleado de banca,...), o bien, para conseguir
mayor respeto y consideracin social actualmente (auxiliar enfermera, abogado,...).
A pesar de ser mayora los entrevistados que no manifiestan problemas de adaptacin a la
vida de jubilado o a la vejez, cuando se demand a los sujetos consejos que daran a las
personas que se jubilarn dentro de unos aos para que se adapten mejor a la vida de
jubilado la riqueza de propuestas es notable y se pueden agrupar en cinco grandes mximas:
intentar no aburrirse o procurar entretenerse en otras actividades; no dejar el trabajo si se goza
de buena salud o no perder el contacto del todo con l; resignarse y/o adaptarse a la nueva
situacin; procurar llevarse bien con la familia y, por ltimo, esforzarse en tener una pensin
de mayor cuanta, ya sea por cotizar ms a la Seguridad Social o por trabajar durante ms
aos.
A cerca del sentimiento de soledad entre los entrevistados, los que ms acusan este
sentimiento son las mujeres en general y los solteros y viudos. El nivel educativo y la
profesin realizada influyen en este sentimiento, aunque no en la totalidad de los sujetos.
4.3.- Acontecimientos, sucesos importantes y principales anhelos de los entrevistados.
Se intent profundizar en acontecimientos o eventos que hubieran influido especialmente en
las vidas de los entrevistados. Para ello se realizaron diversas preguntas al respecto, ubicadas
en distintos momentos de la entrevista.
Ante la pregunta su jubilacin o esta etapa de su vida hubiera sido mejor si Vd. hubiera
hecho?, como hechos que no se realizaron y que, segn los sujetos mejoraran su situacin
actual se obtuvieron: haber realizado ms estudios, obtener el carnet de conducir, haberse
casado, viajar ms, establecer un negocio propio, dedicarse a otro trabajo ms vocacional,
24
participar ms en poltica, haber cotizado ms para tener mayor pensin actualmente y, por
ltimo, haber trabajado menos para disfrutar de mejor salud actualmente.
Como se observa, la mayora de respuestas se asocian con haber tenido un mayor nivel de
vida, ya sea en el campo educativo, laboral, econmico o relacionado con el ocio.
Tambin se realiz la pregunta qu cosas cree, ahora que ha pasado el tiempo, que
podra haber hecho y no hizo y que le haran sentirse ms a gusto hoy?. Los hechos
apuntados se refieren mayoritariamente a aspectos relacionados con la formacin educativa y
el trabajo realizado: aprender a leer y escribir, cuando se fue analfabeta; haber estudiado ms,
cuando apenas se alcanzaron los estudios primarios; realizar otros trabajos distintos con
mayor vocacin cuando el que se tuvo no se pudo elegir; o emprender actividades
empresariales y dejar de ser asalariado. Asimismo, haber emigrado de forma definitiva
cuando lo hicieron otros compaeros, comenzar a trabajar antes, haber cotizado ms a la
Seguridad Social o no haber tenido que trabajar si el cnyuge hubiese cobrado ms son otras
de las razones expuestas.
Adems de las cuestiones relativas a la formacin y el trabajo, otros hechos destacados han
sido: el no haberse casado, por parte de algunas solteras, y salir o viajar cuando se era ms
joven.
Al preguntar sobre el acontecimiento de su vida que consideran fue determinante para
ellos y sin el cual su vida hubiera sido muy distinta se obtuvo que la mayora de los
acontecimientos mencionados por los entrevistados estn relacionados, nuevamente, con la
vida laboral. De este modo, se alude a circunstancias tan diversas como el inicio de la etapa
de prosperidad econmica, las relaciones obtenidas del trabajo, la vocacin realizada o los
accidentes relacionados con el trabajo. Otros entrevistados destacan la necesidad de emigrar,
25
la obligacin de trabajar por los insuficientes ingresos del cnyuge o tener que acompaar a
ste en su trabajo.
Por otro lado, siete entrevistados hacen alusin al hecho de haberse casado o no como
acontecimiento importante. El matrimonio en s o conocer al cnyuge ha sido determinante
para cinco entrevistados, viudos o casados; mientras que el no haberse casado fue decisivo
para otros dos solteros. La Guerra Civil fue citada por los entrevistados de ms edad que
participaron en ella. Algunas mujeres distinguen los hijos o el hecho de haber sido madres
como el mayor acontecimiento de sus vidas, as como la relacin mantenida con el padre,
cuando el fallecimiento de ste fue prematuro y por causas polticas.
Por ltimo, se les pregunt por los deseos/caprichos que no han podido cumplir. Se obtuvo
que no son muchos los anhelos de los entrevistados y que no todos tienen deseos incumplidos.
Los que s tienen deseos incumplidos aportaron los siguientes: tener ms estudios, haber
realizado otros trabajos ms cualificados, viajar o hacerlo ms frecuentemente, ser
beneficiado por la lotera o tener ms dinero. Como deseos menos materiales destacan haber
contrado matrimonio, poder bailar -cuando se han tenido impedimentos fsicos- o haber
aprendido a tocar el piano.
Haciendo un anlisis conjunto de las cuatro preguntas relacionadas con hechos y acciones que
no se han realizado o que han sido de suma importancia para los entrevistados, se obtiene que
ya sea como acontecimiento importante, hecho que no se realiz, deseo no cumplido o cosas
que se dejaron pendientes, los resultados obtenidos, ante las cuatro cuestiones distintas,
arrojan respuestas comunes. Las ms generalizadas son: viajar, haberse casado, haber
estudiado ms, haber realizado otros trabajos, que les toque la lotera y tener mejor salud ellos
mimos o algn familiar cercano.
26
La mayora de sujetos entrevistados con nivel educativo igual o inferior a los estudios
primarios o que desempearon profesiones de baja o media cualificacin manifiestan en una o
varias de las preguntas realizadas grandes anhelos de superacin, lo que se traduce en
insatisfaccin con los logros vitales conseguidos.
El tipo de cambios aludido est influido por el estatus asociado a la profesin propia o del
cnyuge que se tiene o se ha tenido, as como por el nivel educativo y por los estilos de vida a
ellos asociados. La mejora cualitativa del trabajo y de los estudios son los aspectos que ms
modificaran los entrevistados si fuera posible. Por tanto, las personas que en su vida activa
tuvieron, por el tipo de ocupacin realizada, ms dificultades para su autorrealizacin,
muestran en la vejeza un sentimiento ms negativo sobre su satisfaccin vital. Este hecho se
refleja en los sujetos como cierto sentimiento de inferioridad respecto a las generaciones
posteriores con nivel educativo superior y que han podido acceder a trabajos con mayor
cualificacin y prestigio social, provocando en algunos casos ciertos antagonismos entre
distintas generaciones.
5.- A modo de conclusin.
En los datos sociodemogrficos se destacaron los escasos niveles educativos de los mayores y
sus diferencias segn gnero y edad en la Regin de Murcia para 1991. Los estudios
cuantitativos sobre mayores confirmaron estos datos demogrficos y, adems, que las
categoras ocupacionales ms frecuentes en que se ocuparon los mayores son las de baja
cualificacin, sobre todo la de obreros, a diferencia de la distribucin de la poblacin activa
ocupada en la actualidad, donde los empleados en este grupo son los menos frecuentes.
Tambin demostraban que segn la profesin, el estatus y el nivel educativo se tienen
distintas percepciones acerca de la adaptacin a la jubilacin, la satisfaccin vital y el
27
sentimiento de soledad. De este modo los mayores que desempearon trabajos ms
cualificados sienten menos soledad, se adaptan ms a la etapa de jubilado y manifiestan
mayor satisfaccin vital.
Las 33 entrevistas cualitativas realizadas a mayores murcianos confirman los resultados
mencionados, adems de otros que se relacionan directa o indirecta con la ocupacin
desarrollada durante la vida activa y con el nivel educativo alcanzado.
La actividad ocupacional realizada durante la vida activa influye en la actividad cotidiana de
la vejez cuando el trabajo permite cierta continuacin tras la jubilacin, as como en los
distintos anhelos expresados por los que realizaron profesiones cualificadas y los que no. Sin
embargo, la vocacin ha sido manifestada, o al menos la aficin, por bastantes de los
entrevistados. De stos se deben separar aquellos que alegan haber trabajado en lo que haba
entonces, y que son los que generalmente manifestaban el anhelo de haber tenido trabajos ms
cualificados, tanto hombres como mujeres.
En lo concerniente al nivel educativo, el bajo nivel alcanzado por algunos entrevistados
influye en el escaso hbito de lectura, conjuntamente con la deficiencia visual. Adems, los
que estn en contra de la evolucin tecnolgica suelen tener nivel educativo igual o inferior a
los estudios primarios. Los anhelos y hechos no realizados se relacionan, principalmente en
los sujetos de niveles educativos bajos, con haber desarrollado trabajos ms cualificados,
viajar ms y alcanzar mayor nivel educativo.
Del estudio en su conjunto se obtuvo que, de las variables de clasificacin aplicadas a los
sujetos entrevistados para su seleccin, las que muestran una mayor incidencia en la
diferenciacin de los perfiles de vejez que viven los sujetos son: la profesin ejercida durante
28
la vida activa, el gnero, el grado de dependencia fsica, la edad y residir en un entorno
distinto al habitual.
-La profesin ejercida diferencia los perfiles de vejez por la gran relacin de sta con otras
variables como el estilo de vida, la posibilidad de continuar el trabajo tras la jubilacin, la red
social, los ingresos, el nivel educativo asociado a la ocupacin o tipo de hbitat (urbano/rural)
donde se desarroll la vida activa.
-El gnero, tambin, pues las mujeres se han mostrado en general menos optimistas en la
vejez, les afecta ms la jubilacin, tienen menos ingresos y continan en menor grado otras
actividades ocupacionales distintas a las labores del hogar. Hecho ste que tiende a asemejar
los perfiles de las mujeres mayores que no trabajaron y las que s lo hicieron una vez
jubiladas stas.
-El grado de dependencia fsica (independiente/dependiente) es una variable diferenciadora en
tanto que condiciona las relaciones con los dems, el nivel de autonoma personal en el
desarrollo de la actividad cotidiana, el modo de convivencia e, incluso el contexto de
domicilio (hogar/residencia). La independencia/dependencia fsica se relaciona en varios
casos con la ocupacin realizada, sobre todo, cuando se realizaron profesiones de duras
condiciones fsicas que influyeron en un precoz envejecimiento fsico (minero, obrero
industrial,...).
-La edad no afecta directamente en la diferenciacin de los perfiles de vejez, sino ms bien
indirectamente, por la acumulacin de prdidas que puede conllevar el paso del tiempo:
viudedad, aumento de las deficiencias fsicas, cadas y accidentes, cambio de domicilio a casa
de los hijos o a una residencia, muerte de personas allegadas cogeneracionales, entre otros,
que suponen en muchos casos importantes cambios en la vida del sujeto.
29
-A su vez, se ha visto que los cambios de domicilio respecto al medio habitual son muy
importantes y afectan en distintos aspectos a los mayores. As, generalmente, el cambio de
domicilio supone el traslado de un hbitat rural a otro ms urbano -cerca de los hijos- donde
los mayores tienen problemas para crear nuevos vnculos sociales. Se ha observado que los
mayores son ms felices en los hbitats de origen, cerca de los conocidos de la infancia y
madurez. En varios entrevistados el hbitat de residencia durante la vida activa fue distinto al
de la infancia y vino condicionado por el ejercicio de la profesin (maestra, minero,...).
La mayora de estas variables que diferencian el tipo de vejez que viven los sujetos y, por
tanto, sus percepciones y su satisfaccin vital, se relacionan -directa o indirectamente- con la
profesin realizada y, por tanto, con el nivel educativo.
El nivel educativo alcanzado se relaciona en gran medida con la cualificacin de la profesin
realizada. El grado de cualificacin necesario para desarrollar una profesin se vincula a un
salario y ste a un nivel de pensin de jubilacin. Al predominar los mayores que tuvieron
trabajos con escasa cualificacin sus pensiones no son muy altas y, por tanto, manifiestan en
un alto porcentaje tener problemas econmicos para llegar a fin de mes. En el caso de las
mujeres que se dedicaron a las labores del hogar principalmente esta vinculacin entre
variables viene marcada ms notoriamente por el cnyuge.
Por otro lado, se ha observado entre los sujetos que mantener inquietudes culturales o
intelectuales en la vejez asemeja las percepciones y la satisfaccin vital de los mayores, an
manteniendo otras diferencias iniciales como el nivel educativo o el grado de dependencia
fsica. Varios sujetos con escasos niveles educativos alcanzados muestran un elevado
optimismo, satisfaccin vital y adaptacin a la vejez debido a las inquietudes culturales que
mantienen.
30
En definitiva, el nivel educativo alcanzado por un sujeto se relaciona habitualmente con la
profesin que desarrolla, con el estatus que ostenta y, por tanto, con el nivel y estilo de vida
que se vive. Este estilo se mantiene en la vejez y se ha visto que estas variables influyen en
cmo se perciban una serie de aspectos relacionadas con la calidad de vida en esta etapa.
Tambin se ha visto que los mayores son conscientes de que la causa de su insatisfaccin vital
o de inadaptacin a la etapa de la vejez se relaciona generalmente con sus escasos niveles
educativos y laborales, como ellos mismos han manifestado a travs de los anhelos
expresados.
No obstante, algunos sujetos con bajos niveles educativos iniciales, debido a su inquietud
cultural rompen con la tnica general de insatisfaccin vital o escasa adaptacin a la
jubilacin, mostrando mayor realizacin y desarrollo personal, an habiendo realizado
profesiones de baja cualificacin asociadas a su nivel educativo reglado.
Por otro lado, la vejez es un proceso dinmico, los mayores del siglo XXI sern en general
ms cultos y ms sanos, debido a las mejoras en las condiciones laborales, econmicas y
sanitarias. La estructura bipolar -propietario/obrero- del mercado laboral que afect a los
mayores de hoy ha cambiado, han surgido nuevas ocupaciones intermedias. Sin embargo, el
aumento del nivel educativo de la poblacin actual no asegura que se pueda alcanzar una
profesin ms cualificada.
En suma, en las futuras generaciones de mayores las claves del desarrollo personal, y, por
tanto, de la satisfaccin vital alcanzada, se relacionarn ms con el mantenimiento de una
inquietud cultural o de formacin permanente durante la vida, sea cual sea la cualificacin de
la profesin realizada.
31
Referencias
Bazo, M.T. (1990): La sociedad anciana. Madrid, CIS.
Cea, M.A. y Valles, M. (1994): Los mayores, en De Miguel, A.: La sociedad espaola
1993-94. Madrid, Alianza Editorial.
De Miguel, A. (1995): La sociedad espaola 1994-95. Madrid, Editorial Complutense.
EUROSTAT, (1992): Estadsticas bsicas de la Unin Europea, n 29. Luxemburgo, Oficina
de Publicaciones Oficiales de la Unin Europea.
INE (1991): Censo de poblacin de Espaa. Madrid.
INE (1970): Censo de poblacin de Murcia. Madrid.
INE (1981): Censo de poblacin de Murcia. Madrid.
INE (1991a): Censo de poblacin de Murcia. Madrid.
INSERSO (1995): Las personas mayores en Espaa. Perfiles. Reciprocidad familiar.
Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales.
VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Murcia, 23-25 de septiembre de 1999
Bloque temtico: "Educacin y mercado de trabajo"




FACEPA
Organismo vertebrador de la participacin cultural y la
educacin de personas adultas desde una perspectiva crtica y
transformadora


Vitoria Miquel y Nria Valls
investigadoras de CREA

CREA Centre de Recerca Social i Educativa
Universitat de Barcelona
Paseo de la Vall d'Hebron, 171
Edificio de Llevant. Planta 0, despachos 12/13
08035 Barcelona
Tel. 93 403 50 99
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Baldiri Reixach, 4-6
Planta 4. Deptx. 45
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Telf. 93 4034548
93 4034549
Fax. 93 4034553
E-mail: publicrea@pcb.ub.es


Abstract

Esta comunicacin pretende, por una parte, dar a conocer la Federacin de
Asociaciones Culturales y Educativas de Personas Adultas (FACEPA) que, con
cinco aos de trayectoria, permite explicar cmo, cundo, dnde y por qu se
puede plantear una Educacin de Personas Adultas basada en un modelo
participativo, crtico, dialgico y transformador. Nuestra Federacin supone ms
de dos dcadas de trabajo en la Educacin de Personas Adultas, con una
tradicin asociativa y una proyeccin alternativa, abierta a la participacin
cultural y social de todas las personas, que aglutina tanto iniciativas pblicas
como institucionales y populares enmarcadas en un concepto amplio de
servicio pblico, caracterizado por la ausencia de lucro, gestin democrtica,
pluralismo ideolgico y vinculado al entorno y a la comunidad.
La gestin y organizacin de la entidad, basada en la voz y voto de los/las
participantes, ha permitido que sean los/as propios/as participantes quienes
promuevan proyectos, potencien el intercambio de experiencias y fomenten la
solidaridad entre los diferentes colectivos y asociaciones federadas.
Por otra parte esta experiencia, enmarcada en el contexto de la Sociedad de la
Informacin, vincula la transformacin social e individual de las personas
adultas que por diversos motivos salieron del sistema educativo formal y que
ahora se vuelven a incorporar a l. Educacin de Personas Adultas y
participacin social quedan ligadas en la lucha contra les desigualdades y a
favor de la radicalizacin de la democracia.
Finalmente, valoraremos la importancia de FACEPA como interlocutor vlido
ante las diversas administraciones y organismos que actan en este mbito.
Tambin veremos la necesidad de potenciar iniciativas similares para llegar a
las demandas reales de las personas adultas que participan en asociaciones
culturales y educativas con el fin de combatir las desigualdades culturales,
educativas y sociales.
1 Una t r ayect or i a de ci nco aos

Desde hace dos dcadas, muchas asociaciones y ent idades han luchado por
una Educacin de Personas Adult as que permit a dar respuest a a las demandas
format ivas de la sociedad act ual. A t ravs de asociaciones vecinales, cult urales
y ot ros movimient os sociales, se ha ido configurando un modelo social de
Educacin de Personas Adult as. Algunas de ellas se han consolidado t ant o a
nivel aut onmico, como la AEPA, como a nivel est at al como la FAEA.
Gracias a la labor desarrollada en est os veint e aos, se ha ido demost rando el
valor de la part icipacin de las propias personas adult as en su educacin.

Desde hace cinco aos est o se ha hecho realidad. FACEPA (Federacin de
Asociaciones Cult urales y Educat ivas de Personas Adult as) comprende
asociaciones de part icipant es que gest ionan sus propios proyect os. De est a
forma la Educacin de Personas Adult as adquiere su pleno sent ido.
A t ravs de est os aos la Federacin no ha parado de crecer; se inici con
cinco asociaciones y en est e moment o podemos cont ar con la part icipacin de
ent idades como:
AEPA : Asociacin de Educacin de Personas Adult as.
APEPA: Asociacin Promot ora de Educacin de Personas Adult as del Cent ro
Pegaso de Sant Andreu.
HEURA: Asociacin de Muj eres del Cent ro de Personas Adult as La Verneda
Sant Mart .
CREI XENT: Asociacin de Formacin Permanent e de Adult os de Premi de Mar.
AGORA: Asociacin de Part icipant es del Cent ro de Personas Adult as La Verneda
Sant Mart .
Asociacin CULTURA VI VA de Sant Boi.
Grupo de muj eres de TORRE LLOBETA de Barcelona.
Asociacin Cult ural UJARANZA.
Asociacin de Personas Adult as JAUME TUSET de Ripollet .
2 Cmo se or gani zan l as per sonas par t i ci pant es en FACEPA

Ant e las exigencias de la sociedad act ual, que se basa en el conocimient o y la
capacidad de seleccionar y procesar la informacin, una part e de la sociedad
corre el riesgo de quedar al margen de est os procesos sociales. Adems del
riesgo de exclusin social que padecen, est os sect ores han sido
t radicionalment e considerados como no part icipat ivos.
Sin embargo hay est udios que demuest ran que est o no es as. En la
invest igacin llevada a cabo por CREA ( Cent ro de I nvest igacin en Educacin
de Personas Adult as) de la Universidad de Barcelona durant e 1995/ 96, se ha
demost rado que las personas adult as part icipan cuando t ienen la oport unidad
de hacerlo, descalificando as las hipt esis de las t eoras del dficit que
afirmaban que las personas no part icipaban porque no est aban mot ivadas.

Las personas adult as poseen unos saberes que a menudo no han sido
priorizados en la sociedad. La cult ura dominant e olvida que t odas personas
t ienen habilidades comunicat ivas que les permit en desarrollar un t ipo de
int eligencia, la int eligencia cult ural, que les ha permit ido resolver problemas
cot idianos ut ilizando recursos alt ernat ivos, superando as la barrera que supone
t ener un baj o nivel de est udios. Est os recursos suponen una gran riqueza
cult ural que no ha sido reconocida en la sociedad. Hacer que prevalezcan est as
habilidades y que se reconozcan est as capacidades, es una de las t areas de
FACEPA.

Desde FACEPA se t rabaj a conj unt ament e en los mbit os de la educacin y la
part icipacin social para foment ar la part icipacin direct a en t odos los campos:
social, polt ico y econmico, pot enciando el movimient o social igualit ario y
t ransformador como base de la radicalizacin de la democracia. El gnero, la
et nia y, ahora ms que nunca, el nivel educat ivo, son act ualment e las formas
ms claras de polarizacin social. Un t ercio de la sociedad queda excludo de
los procesos de decisin y part icipacin social y cult ural. En est e marco, la
educacin se ha convert ido en un arma de lucha cont ra la exclusin social, ya
que no slo facilit a el acceso a det erminados recursos econmicos sino t ambin
la part icipacin de las personas adult as de su derecho de ciudadana. Educacin
de Personas Adult as y part icipacin social son dos mbit os que quedan ligados
al convert irse la educacin en un fact or facilit ador de la part icipacin polt ica y
social de t odas las personas y la part icipacin en caract erst ica esencial de un
modelo de EPA democrt ico.

A fin de pot enciar la creacin y la gest in de sus propios proyect os, las
personas part icipant es en Educacin de Personas Adult as y miembros de
FACEPA se organizan en comisiones de t rabaj o. Desde cada una de las
ent idades federadas se part icipa en proyect os comunes. As como cada una de
las asociaciones t iene su propia organizacin, t ambin en FACEPA se cuent a
con la Asamablea como rgano mximo de part icipacin y la Junt a como
rgano de represent acin. Cada primer mart es de mes se reune la Asamblea
que, normalment e cuent a con la part icipacin de los miembros de la Junt a, ms
represent ant es de las comisiones de t rabaj o y abiert a a t odas las personas
part icipant es.

A lo largo del ao se desarrollan varias act ividades sociocult urales organizadas
por FACEPA. A lo largo de est e ao se han celebrado, ent re ot ras , la Fi est a de
l a Pr i maver a, que ha puest o de manifiest o la diversidad cult ural con la
part icipacin de personas de cult ura git ana, filipina, magreb, cent roafricana,
brasilea, orient al ent re ot ras.

El I Congr eso de Al f abet i zandos que, celebrado por primera vez est e ao,
supone un espacio de encuent ro, de reflexin y de dilogo para t odas las
personas part icipant es que han vivido o viven un proceso de alfabet izacin. De
est a manera se puede foment ar la voz y el vot o de las personas part icipant es
en la definicin y gest in de su proyect o educat ivo y cult ural.

El Semi nar i o Paul o Fr ei r e, que se celebra por segundo ao consecut ivo, a lo
largo del mes de j ulio y que est organizado por la comisin Freire. Est e
pedagogo inspira el modelo de EPA que muchos part icipant es defienden.A
t ravs de est e Seminario se puede conocer ms a Paulo Freire y compart ir su
t eora y su prct ica con t odos aquellos part icipant es que as lo deseen.

El I I Encuent r o de Par t i ci pant es se ha celebrado el 3 de j ulio en Zaragoza
ha creado un espacio dedicado a que las diversas ent idades, asociaciones y
personas part icipant es en EPA aport aran sus ideas con la finalidad de
compart ir experiencias y aprender colect ivament e. All, personas part icipant es
de ent idades de t odo el Est ado Espaol han podido t rabaj ar en la Declaracin
haciendo const ar en ells sus propias opiniones.

Los encuent ros para i nt er cambi ar exper i enci as son una act ividad que
pret ende aglut inar a los colect ivos que deseen compart ir y dialogar sobre
diferent es propuest as y realidades de EA.

La Comi si n de Ter t ul i as Li t er ar i as t rabaj a para dar a conocer la t ert ulia
lit eraria que es una prct ica educat iva basada en los plant eamient os de la
pedagoga crt ica, que define como obj et ivo principal de la educacin la
t ransformacin social. Las aport aciones de Paulo Freire desde la pedagoga y
de Jrgen Habermas desde la sociologa son sus principales referent es t ericos.
La creacin de Tert ulias Lit erarias es un proyect o que se propone difundir una
experiencia de aprendizaj e dialgico. Siempre se part e del t rabaj o de la
comisin, formada por personas part icipant es en t ert ulias lit erarias. Dichas
t ert ulias a t ravs de su met odologa consiguen que las personas que no han
ledo ningn libro lleguen a disfrut ar de la lect ura de aut ores y aut oras
universales como Sart re, Lorca, Dost oievsky y Joyce. Al mismo t iempo que las
personas aprenden, t ransforman sus vidas. Personas analfabet as que han
aprendido a leer a t ravs de la t ert ulia act ualement e est n presidiendo
ent idades cult urales, luchando en favor de una educacin basada en valores
democrt icos e igualit arios.
Es por t odas est as razones que la Comisin de Tert ulias de FACEPA se ha
propuest o la creacin de 1001 t ert ulias lit erarias. A lo largo de est e ao ya han
ido surgiendo a lo largo y a lo ancho de Cat alua as como en Fuent e Vaqueros
(Granada), t ierra nat al del poet a Federico Garca Lorca, en Valladolid, Madrid y
varias ciudades del est ado. Tambin han nacido t ert ulias en Brasil, el pas en
que naci y realiz gran part e de su t rabaj o, Paulo Freire.
Ot ros proyect os en los que se est t rabaj ando desde hace ms de un ao son
la Declaracin de los Derechos de las Personas Part icipant es en Educacin y el
Proyect o de Formacin para facilit ar el acceso a la Universidad a las personas
mayores de 25 aos.












3 Las per sonas adul t as ent i enden l a educaci n como un der echo

En 1996 se celebr en Barcelona el Forum de los Agent es Sociales. Uno de los
t emas fue Part icipacin Social y EPA . Todos los/ las part icipant es est uvieron de
acuerdo en que uno de los obj et ivos fundament ales de la EPA es foment ar la
part icipacin social de aquellos sect ores que t radicionalment e han t enido
menos acceso a la formacin. Desde la mesa de part icipacin se decidi
const ruir la Declaracin de los Derechos de los Part icipant es.

La Declaracin se enmarca dent ro de una det erminada concepcin de la
educacin segn la cual las personas adult as la ent ienden como un derecho
que ha de servir como inst rument o de emancipacin que posibilit e la
superacin de las desigualdades sociales y de las relaciones de poder. La
educacin pasa t ambin por el reconocimient o y el dilogo ent re los diferent es
est ilos de vida y formas cult urales que convivan en una misma comunidad.
Part iendo de est os principios, la Declaracin recoge los derechos inalienables de
los/ las part icipant es en EPA.

La forma como se ha t rabaj ado para llegar a la declaracin ha sido siempre a
t ravs del dilogo igualit ario. En est e proceso t odas las personas t ienen el
mismo derecho a expresar su opinin y a que sea t enida en cuent a. Los
acuerdos se t oman por consenso y las opiniones se valoran en funcin de la
validez de los argument os y no de las posiciones que ocupan las personas
part icipant es.

Opiniones como st a se han recogido t rabaj ando la Declaracin desde FACEPA
a t ravs de la t ert ulia comunicat iva
*
: ...es convenient e que nos j unt emos, que
se hablen los problemas y que se part icipe...

La tertulia comunicativa es una tcnica cualitativa en la que tanto el investigador como los participantes
adoptan la actitud de hablantes y oyentes que se entienden entre s sobre la situacin y la forma de
abordarla. El dilogo en grupo ha de estar orientado hacia procesos de interpretacin cooperativa con
pretensiones de validez. Las tertulias se fonamentan en tres premisas importantes: a) el estudio del mundo
de la vida cotidiana se basa en la reflexin de lso propios acotores, b)los acotores orientan sus acciones
En dicha declaracin se reflej an los siguient es derechos:

A que los est ados reconozcan y apoyen las enseanzas que se impart en en
cent ros pblicos de EPA y en organismos no gubernament ales sin nimo de
lucro. Las int erpret aciones que se hacen en los dilogos sobre el t ema se
afirma: Lo que pasa es que no le daban ant es import ancia y ahora vemos la
falt a que nos hace... para vivir , para que sepamos un poco ms de lo que
sabamos ant es...
A que los colect ivos suscept ibles de exclusin social sean considerados
priorit arios en t odas las acciones de formacin y part icipacin social.
A que las diferent es administ raciones pblicas aport en t ant o a las
inst it uciones como a las comunidades y a las personas los recursos humanos,
mat eriales y econmicos necesarios. Opiniones que reafirman est e derecho
hacen int erpret aciones como st a: Los inmigrant es. Cuando se les hace venir
para t rabaj ar en las minas, en las fbricas no se les ha enseado el francs.
Han aprendido a aparselas bien que mal por ellos mismos, pero no ha habido
cursos organizados para ensearles a hablar la lengua y an menos a leer y
escribir.
A que se reconozca a las personas part icipant es el derecho a int ervenir en
las polt icas de Educacin de Personas Adult as as como en las conferencias,
congresos y foros en los que se aborden aspect os relacionados con la EPA y la
part icipacin social y cult ural en general. En el dilogo se formulan afirmaciones
de est e t ipo: Hacen falt a medios para aprender. Por est o es indispensable que
la formacin sea grat uit a, si no slo afect a a unos cuant os.
Los part icipant es t ienen derecho a int ervenir en los proyect os de desarrollo
local, colaborando con las inst it uciones, asociaciones y colect ivos de la
comunidad para mej orar la calidad de vida del ent orno social. Est a
int erpret acin se puede descubrir en frases como la que dice est a persona: por

dependiendo de sus propias interpretaciones, que resultan de la interaccin con los dems, c) los actores
estn permanentemente interpretando i definiendo sus vidas a partir de su situacin actual, con los dems
y con su contexto.

eso sera muy bueno que hicirais asociacin t ambin...y las asociaciones
cuant o ms fuerza t engan, ms fuerza t endremos para pedir cosas .
A que la EPA est adecuada a los int ereses, mot ivaciones y necesidades de
los y las part icipant es, as como los programas, las met odologas y los recursos
humanos y mat eriales han de ser especficos para la formacin de personas
adult as. Como lo afirma est a persona en su int erpet acin: Pero con una
educacin y bien proyect ada la cosa, por gent e que sepa ensear y apoyar se
gana... es que una persona se t ransforma.
Que la definicin de la ofert a format iva, el diseo de los programas educat ivos
y su evaluacin sean elaborados a part ir de un dilogo igualit ario ent re t odas
las personas part icipant es. Al mismo t iempo la informacin sobre la ofert a
format iva debe ser difundida ut ilizando t odos los canales de comunicacin
disponibles con el fin de ser accesibles para t odos. Las personas adult as,
respect o a est e derecho, hacen definiciones de est e t ipo ...los part icipant es en
la formacin est n quizs mej or sit uados para conocer est os problemas, saben
que st e o aquel no ha ent endido. Que t odos los part icipant es t ienen derecho a
formar part e de los rganos
de gest in int erna de los cent ros, proyect os y experiencias educat ivas de los
cent ros de que forman part e. Est o supone una gest in democrt ica en la que
t odos los part icipant es t engan voz y vot o. A est e respect o surgen opiniones
como Es esencial para la democracia que no haya grupos de personas que no
part icipen. O como la opinin de ot ra persona que dice
Que cuando haya reuniones en la escuela por profesores o por lo que sea...sea
abiert o a t odos los alumnos.
El derecho a recibir una formacin int egral y permanent e que permit a a las
personas adult as adapt arse a los cambios const ant es de la sociedad:
t ransformaciones en el mundo del t rabaj o, acceso a las nuevas t ecnologas,
ocupacin creat iva del t iempo libre. Las vivencias que han expresado a t ravs
del dilogo coment ando est e derecho son como la que afirma Mis padres
t rabaj aban en una fbrica de aliment acin ; no son mayores, 50 aos, los han
prej ubilado porque la fbrica ha comprado mquinas que haba que programar
para hacer el t rabaj o. Tuvieron que dej ar su sit io a j venes que saban manej ar
las mquinas.
Que la vida se va modernizando y t no puedes quedar at rs.
A que la EPA pot encie la aut oest ima, la comunicacin, la t olerancia, el
respet o a la diversidad y el cambio social a part ir del desarrollo del esprit u
crt ico. Cosa que se reflej a en int erpret aciones como st as:
En nuest ro colect ivo hay mucho compaerismo y ganas de aprender.
A m lo que me gust a es el apoyo de mis compaeros.
El cont act o con las personas es lo que influye mucho, es lo principal porque
est o da un calor a t odo lo que se hace.
Es derecho de t odas las cult uras el recibir un t rat o de igualdad. La EPA ha de
recoger las hist orias y las experiencias de t odas las cult uras de la comunidad en
base a un dilogo int ercult ural. Para est ablecer est e dilogo ent re cult uras
debemos part ir de un mismo t rat o de igualdad. Las personas adult as as lo
expresan :
Que t odos nos comuniquemos con t odas las cult uras... con t odas las razas.
...han de t ener en cuent a las cult uras, su hist oria, sus dificult ades, su riqueza,
porque la vida est hecha de est o y se est udia con la vida.
Las personas part icipant es t ienen derecho a que les sean reconocidas sus
capacidades, conocimient os y dest rezas que han adquirido a lo largo de la vida
a part ir de la experiencia. Es deber de las administ raciones pblicas,
conj unt ament e con las personas part icipant es, buscar frmulas que reconozcan
y acredit en dichas capacidades. As lo perciben las personas adult as:
Es decir aqu hay gent e que no t iene el graduado pero el simple hecho de ser
dependient a en una t ienda, como en t u caso, t ienes unas capacidades.
O est a ot ra int erpet acin
Nosot ros t enemos conocimient os, lo que pasa es que no hemos t enido la
oport unidad de que se nos t enga en cuent a. Que sera una cosa bonit a , no?.
Todas las personas adult as deben recibir informacin sobre sus derechos en
educacin.


4 Por qu se puede pl ant ear una Educaci n de Per sonas Adul t as
basada en un model o par t i ci pat i vo, cr t i co, di al gi co y t r ansf or mador .

Ant es de pasar a la descripcin del modelo que defiende FACEPA nos
det endremos en el anlisis de las necesidades de formacin de las personas
adult as.
Segn los indicadores que t enemos, necesit an de la Educacin de Personas
Adult as aquellas personas que:
Recibieron poca escolarizacin y/ o la que recibieron no fue de suficient e
calidad.
Las personas que, habiendo recibido formacim la han olvidado por falt a de
uso.
Tambin aquellas que recibieron escolaridad pero necesit an act ualizarla.
Finalment e son dest inat aris de la EPA aquellas personas que recuerdan su
formacin inicial pero la evolucin de la sociedad y del Sist ema Educat ivo
han aument ado el nivel de aquello que era considerado bsico y obligat orio.

En Espaa, el proyecto de reforma de la educacin publicado el ao 1989
estableci un giro de 180 grados en relacin a su anterior concepcin basada en la
idea compensatoria de la educacin (MEC 1989: 193): Como fundamento esencial
de todas ellas, la formacin general o de base, que, cada vez con mayor nivel y
amplitud, va exigiendo a las personas adultas la actual evolucin de sociedad. Esta
nueva concepci fundament el ttulo I I I de la LOGSE .

En algunas comunidades autnomas, como por ej emplo en Catalua se ha
est ablecido una Ley de Formacin de Adult os que cont empla las t res vert ient es
que engloba: educacin bsica de adult os, educacin ocupacional y formacin
para el t iempo libre y la cult ura. Est e hecho supone un paso muy import ant e
que permit e ir sent ando las bases del modelo de educacin adecuado a las
Personas Adult as.

Las caract erst icas de est e modelo, llamado modelo social de EPA son, t al como
las present a Oscar Medina (1997), las siguient es:

El concept o de aprendizaj e es mucho ms abiert o y amplio que en los modelos
escolares de EPA, los cuales lo reducen a la mera inst ruccin.
En el modelo social de EPA se t ienen en cuent a los aprendizaj es basados en la
experiencia y ot ros aprendizaj es no acadmicos, rompindose as las barreras
t radicionales ent re espacio-t iempo. Est os aprendizaj es se reconocen y
acredit an.
Se crean nuevas finalidades educat ivas: se educa para el cambio.
La EBA (Educacin bsica de personas adult as) const it uye el ej e vert ebrador
del desarrollo en la comunidad en la que se desenvuelve. Se promueve la
part ipacin de las ent idades en la propia educacin al mismo t iempo que las
personas adult as aprenden a part icipar en su comunidad para aument ar su
calidad de vida y su bienest ar.
Muy a menudo los mecanismos de coordinacin de la accin est n basados en
la solidaridad de t odas las personas part ipant es. Para que est o sea posible, las
personas deben convert irse en suj et os de su propia educacin.

Muchos plant eamient os posmodernos preconizan la disolucin del suj et o
( Foucault , Derrida) dest ruyendo as la posibilidad ded llegar a acuerdos de
forma democrt ica. Muy en cont ra de est os presupuest os, la t eora de la accin
comunicat iva de J. Habermas, afirma la posibilidad de ponerse de acuerdo a
t ravs del dilogo int ersubj et ivo. El concept o de int ersubj et ividad abre un
nuevo paradigma de int erpret acin de la realidad que hace posible la
aut ocomprensin de los colect ivos y de las personas.

La finalidad del dilogo int ersubj et ivo es la de llegar al ent endimient o. El
lenguaj e es el medio ut ilizado para llegar a ent enderse. La int eraccin
comunicat iva es un proceso a t ravs del cual las personas const ruyen sus
conocimient os, as como sus vnculos personales y afect ivos y sus normas
morales y de act uacin.
En el modelo social de EPA, el educador, la educadora est ablece una relacin
de igualdad con las personas part icipant es. Asmismo est ablece una relacin
dialgica con la comunidad.

De t odas est as caract erst icas se desprende la siguient e conclusin: la
Educacin de Personas Adult as ha de configurarse en un sist ema aut nomo
cada vez ms separado del Sist ema Educat ivo formal.

Est e modelo social de EPA va a permit ir que las personas con mayor riesgo de
exclusin social t ransformen sus dificult ades en oport unidades. Cuando la EBA
art icula un proyect o de desarrollo de la comunidad y adems, sit a el anlisis
de necesidades en la sociedad de la informacin, las personas se conviert en en
prot agonist as de su propia t ransformacin.
















BI BLI OGRAFI A

Ayust e, A.; Flecha, R.; Lpez Palma, F.; Lleras, J. 1994. Plant eamient os de
pedagoga crt ica. Barcelona: Gra Edit orial.

Cast ells, M. 1997. La era de la I nformacin: Economa, sociedad y cult ura. Vol.
I : La sociedad red. Madrid: Alianza Edit orial.

Flecha, R. 1990. Educacin de Personas Adult as. Propuest as para los novent a.
Barcelona: El Roure.

Flecha, R 1997. Compart iendo palabras. Barcelona: Paids.

Freire, P. 1970. Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI .

Freire, P. 1997. A la sombra de est e rbol. Barcelona: El Roure.

Habermas, J. 1987. Teora de la accin comunicat iva. Vol I y I I . Madrid:
Taurus.

Medina Fernndez, O. 1997. Modelos de Educacin de Personas Adult as.
Barcelona: El Roure.









PROGRAMAS DE GARANTA SOCIAL Y EDUCADORES SOCIALES.
APUNTES SOBRE EL CASO ANDALUZ

Jos Taberner Guasp
Universidad de Crdoba


La figura del educador social. Su ausencia acadmica en Andaluca.
La educacin social propiamente dicha se sita dentro de la llamada
educacin no escolar; la cual se refiere a un amplio campo en el que se encuentran,
entre otras, las siguientes acciones:

a) cursos de reciclaje o capacitacin laboral organizados para sus operarios por
las empresas o pagados por stas a otras entidades que las organizan;
b) acciones de capacitacin laboral de la administracin pblica, cursos del
INEM (o similares) de formacin continua;
c) cursos de actividades culturales informales;
d) cursos para fomentar aficiones en tiempo de ocio;
e) actividades o programas de educacin social.

Se entiende que las acciones de educacin social van dirigidas a individuos o
colectivos que han sido excluidos, puestos en situacin marginal o daados socialmente,
en relacin con los estndares de oportunidad que se consideran normales. La educacin
de calle, los programas educativos en centros penitenciarios, de desintoxicacin,
reformatorios, centros de acogida, aldeas infantiles, centros ocupacionales de barrios en
marginacin... (Trillas, 1996)
El educador social interviene actuando personalizadamente sobre sujetos
socialmente desplazados o sobre grupos en los que tienen presencia los sujetos
aludidos: barrio, familia, reformatorio, instituciones de los servicios sociales.
En las sociedades de escolarizacin plena hay un tipo nuevo de desplazamiento
social de los estndares de normalidad. Es el que viene determinado por no alcanzar los
objetivos mnimos de la educacin obligatoria. A quienes incurren en ese dficit de
logro escolar van dirigidos los Programas de Garanta Social (PGS), de los que nos
ocuparemos, entre otras cosas, en relacin con los educadores sociales, porque creemos
pertinente la presencia de stos en tales programas, cuando se dan determinadas
circunstancias. Trabajaremos con datos de la Comunidad Autnoma de Andaluca, en
cuyas universidades se da el caso que no existe la Diplomatura en Educacin Social.
El pasado mes de Abril se celebr en Crdoba el I Congreso Andaluz de
Educacin Social, convocado por todas las Facultades de Ciencias de la Educacin de
las universidades andaluzas. Uno de los objetivos latentes en tal simposio fue recabar la
implantacin de la citada diplomatura, que la Consejera de Educacin se niega a
conceder presumiblemente por motivos econmicos.


2
2
La principal razn aducida por la administracin autonmica para tal negativa es
que las funciones a desempear por los educadores sociales estn siendo cubiertas
satisfactoriamente por maestros o diplomados en Trabajo Social. El argumento, aun
concedindole su apariencia de racionalidad, invit a sopechar en aquel congreso que se
trataba de una racionalizacin a posteriori de la aducida motivacin econmica.

El marco legal de los PGS
Las bases legales de los PGS se encuentran en la LOGSE. En su artculo 63.1, de
una manera genrica, establece que los poderes pblicos desarrollarn acciones de
carcter compensatorio en relacin con personas o grupos que se encuentren en
situaciones desfavorables.
Y en el artculo 23.2 de modo explcito se refiere a la organizacin de programas
de garanta social, diseados especficamente para alumnos que no alcancen los
objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria, con el fin de que no queden
descolgados del sistema escolar y puedan reinsertarse, sobre todo en los Ciclos
Formativos, o bien con el fin de proporcionarles alguna posibilidad de capacitacin e
insercin laboral.
Para este segundo supuesto se acude como agencias organizadoras a las
entidades locales de la Administracin (ayuntamientos, diputaciones) y a las
asociaciones sin fines lucrativos, pero bajo control y financiacin de las Consejeras de
Educacin.
Sobre estas bases la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca
desarrolla su propio marco legal en la Orden del 14 de Julio de 1995. All concreta las
cohortes de edad destinatarias, entre 16 y 21 aos, y dos situaciones de referencia:

a) Programas de Garanta Social desarrollados en centros educativos con la
finalidad principal de facilitar al alumnado la formacin necesaria para la
continuacin de estudios dentro del sistema educativo, particularmente de la
formacin profesional de grado medio.
b) Programas de Garanta Social desarrollados en colaboracin con otras
administraciones o con entidades sin fines de lucro con la finalidad principal
de facilitar la insercin laboral de los jvenes, combinando la formacin y el
empleo.

En la Orden del 16.7.96, aparece la primera convocatoria pblica para
subvencionar a entidades locales y asociaciones sin nimo de lucro, as como los
perfiles profesionales a desarrollar en dichos programas. La convocatoria se ha venido
repitiendo anualmente, sin alteraciones en el marco legal dignas de mencionar salvo las
relativas a la edad de los destinatarios, a lo cual nos referiremos ms adelante.

Convocatorias Pblicas de PGS en Andaluca
La primera convocatoria de subvenciones a entidades locales y asociaciones sin
nimo de lucro (ASAL) para el desarrollo de PGS distingui dos modalidades:


3
3

a) Programas de Garanta Social con un doble componente de formacin y
empleo dirigidos a alumnado que no alcanz la titulacin bsica ni la
formacin y cualificacin mnimas para integrarse en el mundo laboral. Se
organizarn en grupos ordinarios, pudiendo integrar en los mismos alumnos
y alumnas con necesidades educativas especiales que por sus caractersticas
y posibilidades se adecuen al perfil profesional que se desarrolle en el
programa.
b) Programas de Garanta Social cuya finalidad sea la preparacin para el
desempeo de puestos de trabajo en la empresa ordinaria previo paso, en su
caso, por centros especiales de empleo. Se organizarn en grupos especficos
para alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales debidas a una
discapacidad.

En esta orden est prevista la formacin de grupos de entre 15 a 20 alumnos para
los PGS de carcter ordinario, de 15 alumnos como mximo si se integra en el grupo
algn joven con necesidades educativas especiales (de 1 a 3), y grupos de 10 a 15
alumnos para los PGS dirigidos exclusivamente a jvenes con necesidades educativas
especiales. Las necesidades educativas especiales se definen como las debidas a una
discapacidad, se sobrentiende que fsica o psquica. No se incluyen entre las
necesidades educativas especiales las que derivan de aquellas situaciones sociales que
ponen al alumno en riesgo de marginacin tras el abandono escolar. Lo cual nos parece
un dficit grave que comentaremos ms adelante.
Durante los cursos 96-97 y 97-98 se han subvencionado un nmero equivalente
de PGS organizados por asociaciones sin nimo de lucro que de PGS organizados por
ayuntamientos: 34-35 cursos respectivamente el primer ao, 40-41 el segundo; un
nmero muy exiguo para toda Andaluca.
Los Ayuntamientos al trmino de estos cursos ofrecen contratos temporales
proporcionados por ellos mismos a los alumnos, con cargo al erario municipal. Sobre
las organizaciones sin nimo de lucro pesa la condicin de garantizar un porcentaje
elevado de inserciones en el sistema laboral de mercado, estipulacin que nos parece
muy loable.
Los perfiles ms repetidos de los PGS organizados por asociaciones privadas
son los siguientes:

Perfiles Nmero de cursos
Servicios auxiliares de oficina 17
Operario de viveros y jardines 13
Ayudante de cocina 6
Auxiliar de peluquera 6
Operario de alfarera-cermica 6
Operario de carpintera 5
Operario de mantenimiento bsico de edificios 5


4
4

En el ao acadmico 1996-97 sobre un total de 34 cursos organizados por las
ASAL, 14 fueron Ordinarios, otros 14 de Necesidades Educativas Especiales (NEE) y 6
de Integracin. Durante el siguiente curso la relacin fue de 15, 20, 6. Se explica el peso
de los cursos NEE por la fuerte presencia de asociaciones de ayuda a discapacitados
entre las ASAL solicitantes.
Creemos que si las necesidades especiales no se redujeran a discapacidades, sino
que se contemplaran como necesidades educativas especiales las derivadas de las
situaciones de riesgo, podra esperarse una buena respuesta de asociaciones
filantrpicas orientadas a este tipo de jvenes.

Sobre la reduccin de las necesidades educativas especiales slo a discapacidades
El dar facilidades especiales a alumnos discapacitados en los PGS es un gran
acierto; pero reducir slo a ellos esas atenciones especiales es un grave dficit de
poltica educativa. Uno de los colectivos juveniles que debieran ser incluidos entre los
de necesidades educativas especiales son los jvenes en situacin de riesgo. Nos
referimos a casos como jvenes toxicmanos o traficantes de drogas ilegales, quienes
han practicado la prostitucin, los que estn integrados o tienen relacin con bandas
delictivas, quienes han pasado por el Tribunal de Menores, quienes pertenecen a
familias en situacin de marginacin o pobreza severa....
Tales jvenes a menudo no alcanzan los objetivos de la educacin obligatoria, y
estn en riesgo de seguir una trayectoria de desviacin marginal en un futuro prximo.
Tienen derecho a una poltica de prevencin social, de oportunidades especiales para
reinsertarse en el sistema escolar o laboral; lo peor que puede ocurrirles es quedar en
situacin de abandono tras rebasar la edad de escolarizacin obligatoria y desviarse
hacia la marginacin, pasando a ser atendidos por las instituciones penitenciarias.


Sobre la edad de los alumnos de los PGS
Como hemos referido, la Orden de 14.7.95 estableca como edad mnima, para
ser admitido en un PGS, los 16 aos y como edad mxima los 21 aos; pero dos aos
despus, en la Orden de 16.5.97 la Consejera estableca la edad mnima de 18 aos y
contemplaba la admisin ms all de los 21 aos extendindola hasta los 25.
A juzgar por entrevistas mantenidas con profesores de la ESO, la conflictividad
de aquellos alumnos de 15 y 16 aos que manifiestan rechazo hacia la escuela, e
intencin de abandonarla tras rebasar la edad legal de obligacin, va en aumento; y
estos alumnos repercuten muy negativamente sobre las posibilidades de que sus
compaeros de grupo alcancen los objetivos previstos en la ESO. En este sentido ha
llegado a la prensa recientemente el debate sobre la conveniencia de rebajar la edad
mnima para cursar PGS a los catorce aos.
Consideramos este asunto demasiado complejo para ser tratado sin matizaciones.
La decisin de la Consejera de retrasar a los 18 aos la edad de reclutamiento para los
PGS apunta a alargar la permanencia de esos jvenes hasta esa edad en centros de ESO,


5
5
facilitando as que cubran los objetivos educacionales mnimos. Pero aquellos alumnos
de clase baja, o de ambientes marginales, que rechazan la escuela, con toda probabilidad
huirn de ella al cumplir los 16 aos, con lo que quedarn sin graduacin y sin insercin
laboral.
As pues, habr casos en que procede la diversificacin curricular y/o el
alargamiento de la permanencia hasta los 18, y casos en que es ms procedente -para
alumnos que abominan la escuela- probar algo distinto a los 15 aos. (No aceptamos,
pues, la crtica sedicentemente progre- que atribuye a los profesores de ESO la
intencin de quitarse de encima alumnos molestos con el adelantamiento de los PGS, a
costa de abandonar a estos perdedores). Quienes comiencen un PGS a los 15 aos lo
terminarn cuando ya estn en edad laboral; y en su PGS van a estar atendidos en
cuanto a formacin bsica entre ocho y diez horas semanales, con lo que no se dejan
abandonados los objetivos bsicos de la educacin comprensiva. Tngase en cuenta que
los PGS escolares permiten acceder a la graduacin en Secundaria, y los PGS en
colaboracin con otras administraciones y entidades sirven para el acceso a Ciclos
Formativos.


Sobre la participacin de los educadores sociales en los PGS
La organizacin de los PGS escolares debiera hacerse por distritos, contando
con la presencia de educadores sociales que trabajen en ese municipio o esa parte de la
ciudad. Su conocimiento del colectivo de jvenes en riesgo de la localidad es
fundamental para determinar las necesidades de cursos de ese tipo. El educador social
es el agente indicado para servir de puente entre el ayuntamiento o las ASAL locales
que organicen PGS y los centros escolares; el centro escolar es el lugar idneo para
reclutar en edad temprana a jvenes en riesgo, fracasados en la escuela aunque
residentes forzosos en ella, y ofrecerles una salida distinta a su previsible futuro
marginal.
El conocimiento de los factores de riesgo, la localizacin de la poblacin juvenil
afectada, la atencin y seguimiento de esos jvenes son funciones propias del educador
social.
Actualmente esas tareas no se llevan a cabo en relacin con la escuela, ni
tampoco demasiado en los municipios. La ausencia de la titulacin de Educacin Social
en las universidades andaluzas contribuye adicionalmente al atraso y abandono de la
prevencin y atencin social dirigida a jvenes en riesgo.

Bibliografa mencionada

BOJA: 29.8.95, 22.8.96, 11.1.97, 22.7.97
LOGSE, en (1990) Legislacin sobre enseanza. Normativa general. Madrid, Tecnos.
TRILLA, J. (1993), La educacin fuera de la escuela, Barcelona, Ariel.




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Resumen

En principio, se supone que el campo de actuacin de los educadores sociales se
extiende a mbitos no incluidos en el Sistema Educativo propiamente dicho: Servicios
Sociales, Centros de Rehabilitacin o Reeducacin, Centros de Acogida, Aldeas
Infantiles, Centros Ocupacionales etc.
Sin embargo, el actual ordenamiento educativo contempla la existencia de
Programas de Garanta Social (PGS), en relacin con los cuales est plenamente
justificada, y es altamente recomendable, la presencia de tales educadores. En las
universidades andaluzas se da el caso de que no existe la Diplomatura en Educacin
Social.
e
UNIVERSIDAD
DE MURCI A
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