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Olmos de Montaez, Oly La pedagoga crtica y la interdisciplinariedad en la formacin del docente. Caso venezolano Sapiens, Vol. 9, Nm. 1, junio-sin mes, 2008, pp. 155-177 Universidad Pedaggica Experimental Libertador Caracas, Venezuela
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=41011135008

Sapiens ISSN (Versin impresa): 1317-5815 postgrado@ipmjmsm.upel.edu.ve Universidad Pedaggica Experimental Libertador Venezuela

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La pedagoga crtica y la interdisciplinariedad en la formacin del docente venezolano

La pedagoga crtica y la interdisciplinariedad en la formacin del docente. Caso venezolano

UPEL-Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio

Oly Olmos de Montaez

Para nadie es un secreto que la situacin actual de la formacin docente en Venezuela revela disciplinariedad, fragmentacin y deficiencia. Tampoco lo es el hecho de que la pedagoga como ciencia se ocupa de la formacin del ser humano en las diversas reas del saber. Por esta razn, proponemos que la Pedagoga Crtica se constituya en el eje transversal del currculum de las instituciones de formacin docente, por cuanto sus principios (relacin teora y prctica, racionalidad crtica dialctica, contextualizacin, investigacin-accin, deliberativa, colaborativa y finalidad tica) han de estar presente a lo largo de la carrera. Slo as, contaremos con un pedagogo que reflexione sobre y durante su prctica; que investigue y produzca conocimientos y saberes mediante el pensamiento crtico-dialctico; que atienda al contexto y transforme la realidad. Palabras clave: pedagoga, Pedagoga Crtica, formacin docente, relacin teora y prctica, interdisciplinariedad.

RESUMEN

Recibido: marzo 2008. Aceptado: mayo 2008.

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Critic pedagogy and interdisciplinarity in the training of the Venezuelan teachers. It is not a secret that todays teacher training situation in Venezuela evidences disciplinarity, fragmentation and deficiencies. Or is it a secret that as a science pedagogy is responsible for the training of the human being in the different areas of knowledge. For this reason we propose Critic Pedagogy to become the transversal axis of the curriculum of the teacher training institutions, since its principles (practice and theory relationship, critic-dialectic rationality, contextualization, research-action, deliberative, collaborative and ethical goals) must be present throughout the career. Only then will we have teachers who reflect on and during their practice; who will research and produce knowledge through a critic-dialectic thought, who will be aware of the context and transform reality. Key words: Pedagogyy, Critic Pedagogy, Teacher Training, TheoryPractice Relationship, Interdisciplinarity.

ABSTRACT

La pdagogie critique et linterdisciplinarit dans la formation des enseignants. Le cas vnzulien Actuellement, la formation des matres au Venezuela se rvle dficiente, disciplinaire, fragmente, et attache la sparation entre thorie et pratique. En reconnaissant que la pdagogie, comme science ayant pour but le dveloppement humain, fait partie de lensemble des savoirs, nous suggrons driger la pdagogie critique en base du plan dtudes de linstruction des enseignants au Venezuela. Il sagit ainsi dembrasser les principes de la transdisciplinarit : relation entre thorie et pratique, rationalit critique dialctique, contextualisation, recherche-action dliberative en collaboration et finalit thique. Les professeurs deviennentils capables de rflchir afin damliorer leur exercice professionnel, de faire des recherches avec leurs collgues et leurs lves sur la pratique pdagogique, de produire des connaissances suivant la pense critique et dialectique ainsi que la relation entre thorie et pratique, de faire attention au contexte, et de transformer la ralit. Mots-cls: pdagogie, pdagogie critique, formation des enseignants, relation entre thorie et pratique, interdisciplinarit.

RSUM

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Introduccin
Las instituciones de formacin docente en Venezuela necesitan introducir cambios profundos dirigidos a responder a las polticas del Estado Venezolano, as como a los planteamientos y acuerdos establecidos en la agenda educativa nacional e internacional. En este sentido, es fundamental que atiendan a los requerimientos en materia de formacin pedaggica y aborden la interdisciplinariedad en el diseo y desarrollo del currculum. Es impostergable la tarea de abocarnos al diseo y desarrollo curricular de formacin docente inspirado en principios pedaggicos que responden a las caractersticas histricas, sociales, polticas, econmicas, culturales de la poblacin a la cual se dirige, en atencin a los cambios que se generan en ella. Es necesario tener en cuenta que la misin del currculum para la formacin de docentes en Venezuela no debe estar dirigida a egresar cientficos, artistas o tcnicos en determinadas reas, sino a formar profesionales de la docencia para ensear vinculando las diversas disciplinas y sus metodologas, estableciendo relaciones entre ellas y el contexto, desarrollando investigacin en equipo con los estudiantes y sus colegas; todo ello orientado a la produccin de conocimiento y saberes, al perfeccionamiento de la prctica pedaggica y a la solucin de problemas educativos que respondan a las necesidades sociales e histricas de la nacin. Para desarrollar la interdisciplinariedad en el diseo y desarrollo curricular de formacin docente es necesario abordar la disyuncin entre teora y prctica. Ello contribuira a superar la desvinculacin entre la formacin inicial y el ejercicio profesional, as como la escisin entre formacin pedaggica y el contenido disciplinar. En este sentido, es significativo reivindicar la Pedagoga Crtica considerndola en el diseo y desarrollo del currculum de formacin docente, por cuanto sus principios constituyen el fundamento para alcanzar la interdisciplinariedad.

La Formacin Docente. Implicaciones Tericas

La elaboracin de un diseo curricular para la formacin docente, ha de estar fundamentada en la Pedagoga, por las razones siguientes: (a) la Pedagoga es la ciencia de la educacin que se ocupa de la formacin del ser humano; (b) el docente fundamentalmente debe formarse en la Pedagoga, en virtud de que sta se refiere a la enseanza o prctica que desarrolla el profesional de la docencia para favorecer en el educando el desarrollo de
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su potencial, desde la produccin y apropiacin de conocimientos sobre la base del estudio articulado de las diversas reas del saber. En esta direccin, Flrez (2000) afirma que la formacin del hombre como proceso de humanizacin constituye el principio directriz y unificador de la Pedagoga, es decir, es su misin y eje terico. En tanto que Dilthey (1942) sostiene que la profesin del educador exige primero preparacin pedaggica de toda la persona, despus conocimiento cientfico de la materia que quiere ensear el futuro educador (p.42). Es decir, el enfoque o modelo pedaggico que se asuma va a inspirar una propuesta curricular determinada, en la cual se materializa la teora pedaggica a la enseanza. Es as, como encontramos diversas corrientes pedaggicas que sustentan los diseos curriculares. Las corrientes pedaggicas se definen como Los campos, corrientes, discursos... que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o la prctica educativa (Contreras, Hernndez, Puig, Ru, Trilla y Carbonell, 1996, p.10) y entre ellas se mencionan las siguientes: Pedagoga Institucional, Pedagoga Crtica, Escuela Nueva, Pedagoga Socialista. En atencin a las diversas corrientes de la Pedagoga, en este artculo consideramos la importancia de la Pedagoga Crtica como fundamento y eje de la formacin docente para alcanzar la interdisciplinariedad, propuesta que abordamos ms adelante. A partir del desarrollo de los siguientes apartados iremos develando las razones que sustentan dicha propuesta.

La Pedagoga Crtica
Definimos la Pedagoga Crtica como un abordaje emancipador de la formacin para entender y resolver los problemas relacionados con la prctica pedaggica, mediante la investigacin, la reflexin crtica y toma de conciencia orientada a transformar la praxis, donde la verdad se pone en tela de juicio en el mbito de la prctica no de la teora (Grundy, 1998, p.215). La Pedagoga Crtica constituye un movimiento que describe, explica, orienta la comprensin de la formacin del ser humano, objeto de la Pedagoga, sobre la base de investigaciones coherentes, slidas, como respuesta a los desequilibrios en la teora y prctica pedaggica. Sus aportes son referentes que crean y recrean una nueva visin del pensar y hacer educativo, respecto de las tradiciones que atraviesan la formacin docente, desde sus orgenes y que permanecen institucionalizados actualmente. Dicha visin concibe la enseanza como el proceso dirigido a la formacin del hombre
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transformador de la realidad, atento a las situaciones de la escuela y de la sociedad, partcipe en la construccin de su sociedad, su cultura, su historia, a partir de la crtica, la dialctica, la reflexin y la dialgica del proceso formativo. La Pedagoga Crtica entiende la Pedagoga como una ciencia social, histrica, crtica y por tanto prctica, donde el desarrollo permanente o el inacabamiento del ser humano (Freire, 1998, p. 50) constituye una accin social transformadora. La ve como la utopa, el ideal de la formacin del ser humano, como la reflexin sobre la educacin, donde se establece una dialctica entre lo emprico (la prctica) y la reflexin (la teora). Asume la Pedagoga como una prctica social con fines ticos, lo cual implica la presencia de una teleologa (fines) y una axiologa (valores), dirigida al autodesarrollo del ser humano, en este sentido, Larroyo (1961) habla de la Pedagoga Crtica como Pedagoga de los Valores y al igual que ms tarde Flrez (2000) sostiene que el propsito de la Pedagoga es propiciar dicho autodesarrollo. La Pedagoga Crtica considera la Pedagoga en una relacin con la educacin para abordar la situacin que prevalece hoy, donde la Educacin y la Pedagoga no se encuentran, van separadas porque la teora y la prctica estn separadas.

Antecedentes de la Pedagoga Crtica

Los antecedentes de la Pedagoga Crtica estn en los aportes de los grandes pedagogos que representaron el movimiento denominado la Escuela Nueva o Activa, a saber, Ovide Decroly, John Dewey, Edgar Claparde, Jean Piaget, William Kilpatrick, Roger Cousinet, Clestin Freinet, entre otros, quienes desarrollaron teoras pedaggicas, que se contraponan a la educacin tradicional. La Escuela Nueva emergi a finales del siglo XIX y ejerci una dura crtica hasta las pedagogas disciplinarias, a los mtodos coactivos de enseanza y a los programas inflexibles. Este movimiento pedaggico busc la formacin de un estudiante libre y autnomo, donde los saberes deban dirigirse en torno a sus intereses y necesidades. Con este enfoque surge en Francia el mtodo de la globalizacin de la enseanza de Decroly, dirigido a agrupar los saberes a travs de los centros de inters, segn el desarrollo cognoscitivo del estudiante. Los experimentos de Decroly desvelan que el todo es ms que la suma de las partes, en contraposicin a la teora asociacionista clsica, el individuo llega al conocimiento porque percibe, piensa y se comporta con sentido de la totalidad o globalidad de los acontecimientos, ideas, objetos, de la realidad. Este es el fundamento central de la Escuela
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Nueva, que va a contrarrestar la caracterstica fragmentaria y disciplinaria de la educacin tradicional. En tanto que, en Estados Unidos, dicho movimiento se denomin escuela progresista, cuyo representante fue John Dewey, quien otorga preeminencia a la accin y su relacin con la vida del estudiante en su proceso de conocimiento. Para este pedagogo la realidad es considerada un todo, donde se articulan y oponen elementos que manifiestan incertidumbre, y es la razn el medio de bsqueda de la seguridad (Dewey, 1960). En Ginebra, Claparde introduce las bases cientficas de la nueva educacin, promoviendo en los docentes el espritu cientfico en su quehacer pedaggico, dirigido hacia la bsqueda de la innovacin, mediante la experimentacin y la observacin metdica (Larroyo, 1961). Sobre esta premisa, Piaget (1980) sostiene que la educacin debe poner en funcionamiento las estructuras de la mente del nio, para desarrollar su inteligencia en la edad evolutiva. Este concepto lo justific con su teora de la naturaleza operativa de la inteligencia, en la cual Piaget sintetiza los elementos intelectuales y sociales del desarrollo infantil, y establece un paralelismo entre su desarrollo intelectual y moral. Resalt la importancia de los mtodos de la Escuela Nueva para el desarrollo de dichas estructuras en el nio. En Venezuela, el maestro Luis B. Prieto Figueroa lideriz, a principios del siglo XX, el movimiento de la Escuela Nueva para confrontar la escuela tradicional, verbalista, pasiva, coactiva, mediante la aplicacin del Mtodo de Proyectos de W. Kilpatrick, discpulo de Dewey, en las escuelas pblicas. As, surgieron las escuelas experimentales, las escuelas rurales, preconizando al nio y su libertad como centro de la educacin (Luque, 2005). El proyecto educativo desarrollado entre 1945 y 1948, con la participacin de Prieto Figueroa en su concepcin, estuvo inspirado en el pensamiento pedaggico de la escuela activa. Con la muerte de Gmez, resurge la Escuela Nueva como sustento de la reforma del Plan de Enseanza, la institucin de escuelas rurales, la implantacin de jardines de infancia, la creacin de la Facultad de Pedagoga en las universidades, la reorganizacin de las escuelas normales, la contratacin de pedagogos chilenos con experiencia en la Escuela Nueva. Posteriormente, las teoras pedaggicas contenidas en dicho movimiento, declinaron ante el auge de la psicologa conductista, la cual trajo consigo un nuevo orden del saber que configur un escenario epistemolgico sustentado en la transmisin del conocimiento y en el uso de la tcnica sin autonoma, carente de reflexin en los espacios educativos. Esta situacin a decir de Rodrguez (1996) deriv en una tergiversacin del propsito de la Pedagoga
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() como ciencia de la Educacin, se desmembr en un variado nmero de disciplinas independientes (currculum, psicologa del aprendizaje, administracin escolar, evaluacin, sociologa de la educacin) ajenas a un tronco comn; este proceso de atomizacin fue minando su desarrollo terico, hasta llegar a su total desaparicin como fundamento u orientacin para la enseanza (p.10). Otros antecedentes de la Pedagoga Crtica, los encontramos en: (a) la Ciencia Social Crtica (Habermas,1984); (b) la Teora Crtica de la Enseanza desarrollada por Carr y Kemmis (1988), Stenhouse (1991); (c) Las Tesis de otros representantes de la Teora Crtica, a saber, Freire (1976), (1997) y (1998); Apple (2000); Giroux (1990), (1998) y (1999); McLaren (1997); Grundy (1998), entre otros.

Ciencia Social Crtica

Habermas, uno de los lderes de la teora crtica, desarroll la Ciencia Social Crtica, sobre la base del razonamiento crtico emancipador (liberacin, autonoma del ser humano), mediante la dialctica para concienciar a las personas acerca de sus races sociales, histricas, ideolgicas, de su autocomprensin, de su manera de pensar, de sus acciones, promoviendo un saber emancipador, mediante la autorreflexin, que le permita ser racionalmente autnomo (Habermas, 1984). As mismo, la Ciencia Social Crtica reivindica la racionalidad prctica, la cual se sustenta en la praxis basada en la crtica, donde la formacin de las personas que participan se traduce en una accin social transformadora.

Teora Crtica de la Enseanza

Carr y Kemmis (1988), proponen la Ciencia Educativa Crtica o Teora Crtica de la Enseanza, la cual se sustenta en elementos tericos de la Ciencia Social Crtica antes referida y postulan que, () no se puede derivar exclusivamente de la teora, () exige la participacin en la investigacin por parte de aquellos cuyas prcticas constituyen la educacin ()(p.186). Esta Ciencia reclama la autonoma de la razn humana y su accin transformadora en la vida social y educativa, a partir de la racionalidad emancipadora para promover el conocimiento auto-reflexivo y la bsqueda cooperativa del conocimiento. Promueve la investigacin-accin para propiciar el desarrollo curricular, con miras a mejorar la prctica pedaggica y por ende, lograr el perfeccionamiento del docente.
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Las Tesis de otros Representantes de la Teora Crtica

Aqu referiremos slo algunos de ellos, pues ms adelante, aludimos a los planteamientos de las tesis de otros representantes de la Teora Crtica. La pedagoga de Paulo Freire, sustentada en la teora crtica, est enfocada en la produccin de conocimientos, apunta a la transformacin de la realidad para mejorarla y hacia la bsqueda dirigida a que las personas se consideren sujetos de su propia historia, en vez de objetos, mediante el uso de la conciencia crtica. Busca la autonoma en la escuela, es decir, la autoridad del docente sobre sus propios proyectos educativos (Freire, 1998). Como un aspecto de la relacin teora y prctica, en la dcada de los ochenta y mediados de los noventa, Freire desarroll el concepto de interdisciplinariedad: la accin pedaggica, usando la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, requiere la construccin de una escuela que es participativa y decisiva en la creacin de sujetos sociales. Educadores...capaces de elaborar programas y mtodos para ensear y aprender, siendo competentes para insertar la escuela en la comunidad. El objetivo (...) es experimentar la realidad global autntica que est inscrita en las experiencias diarias del estudiante, el educador y la comunidad... (Gadotti, s/f, p.11). Por su parte, Apple (2000) afirma que cuando el docente ejerce la habilidad para reproducir en su accin educativa modelos pedaggicos, ideolgicos, sociales y culturales pautados, respecto a los cuales no realiza una reflexin crtica, se trata de una manera de producir conocimientos que hace nfasis en el control tcnico-administrativo, mediante el cual las tareas de planificacin son asignadas a la gerencia. Ello se traduce en desadiestramiento del docente y, a su vez, en un readiestramiento en estrategias para el control conductual de los estudiantes, lo cual limita las habilidades pedaggicas y las orienta hacia el logro de un producto. McLaren (1997) sostiene que () uno de los principios fundamentales que integran la pedagoga crtica es la conviccin de que la enseanza para el fortalecimiento personal y social es ticamente previa a cuestiones epistemolgicas o al dominio de las habilidades tcnicas () (p.49). Es decir, se centra en el autofortalecimiento y la transformacin social, dentro de un proyecto de democracia y justicia social. Entiende la enseanza como una realidad que se construye socialmente, da a da, que se determina histrica y culturalmente y es influenciada por las relaciones de poder, la clase, la raza, el gnero. Para McLaren se trata de una pedagoga de la liberacin, donde

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lo histrico y lo social se construyen con la participacin de los actores del quehacer pedaggico.

Principios de la Pedagoga Crtica

Los principios en los que se fundamenta la Pedagoga Crtica son: (a) Relacin teora y prctica: la produccin del conocimiento se sustenta en la relacin dialctica entre teora y prctica, donde ambas se interrogan y enriquecen, mediante la prctica pedaggica reflexiva-crtica, a fin de transformar la realidad. La investigacin-accin emancipadora, concertada entre docentes, estudiantes y comunidad, media entre la teora y la prctica. As, la praxis est constituida por la accin y la reflexin del docente y los estudiantes, requiere una teora y supone la relacin de la teora y la prctica. De acuerdo con Freire (1976) conocer constituye un proceso dialctico entre la accin y la reflexin generando nuevas acciones. (b) Racionalidad crtica dialctica: Se refiere a la accin autnoma y responsable que alcanza el docente a partir de la autorreflexin para liberarse de dogmas y as poder comprender, interpretar y significar su prctica pedaggica, mediante decisiones informadas por conocimientos y saberes producidos por el pensamiento dialctico, el consenso, la intuicin, la crtica, la construccin social del currculum (involucra conceptos de personas, diversas visiones del mundo). El docente llega a comprender que el currculum construido con una racionalidad crtica o emancipatoria y dialctica, por los sujetos que participan en la enseanza y el aprendizaje, supone una relacin recproca entre autorreflexin y accin (Grundy, 1998, p.39). Asimismo, la racionalidad crtica dialctica promueve la formacin poltica del ser y hacer docente, pues a decir de Aristteles, el hombre es un animal poltico y de acuerdo con Freire somos seres histricos y ese rol es un acto poltico. Aunado a ello, la educacin tiene un carcter poltico (Freire, 1997, 2001; Giroux, 1998) que la orienta hacia la transformacin social y el desarrollo de los pueblos en todas sus dimensiones. A partir de dicha racionalidad, el docente asume la enseanza como una prctica social, poltica e ideolgica para formar ciudadanos democrticos y contribuir en la construccin y transformacin de una sociedad democrtica. (c) Contextualizacin: la Pedagoga Crtica favorece la produccin de conocimiento del educando en estrecha relacin con su contexto y otros contextos, con miras a analizar las situaciones en sus contradicciones y afinidades. El contexto se refiere a los elementos socio-histricos, econmicos, culturales, geogrficos, polticos, en los cuales interacta el sujeto y a
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partir de ellos interpreta la realidad con un pensamiento reflexivo y crtico. El docente debe considerar las relaciones del contexto y su influencia en el proceso de formacin del ser humano, propiciando las relaciones entre el sujeto y la realidad, en la bsqueda de la comprensin de esas relaciones y de la transformacin de la realidad para mejorarla. (d) Investigacin-accin deliberativa colaborativa: la Pedagoga Crtica forma al docente en la enseanza fundamentada en una investigacin-accin deliberativa, colaborativa y autnoma, llevada a cabo con sus colegas y los educandos, acerca de su prctica pedaggica diaria, con miras a mejorarla sobre la base de la construccin y reconstruccin de la misma y de la teora pedaggica que la sustenta, a partir de la reflexin crtica. De esta manera, se hace del currculum una tarea colectiva e integradora de conocimientos. (e) Finalidad tica: el fin de la prctica pedaggica consiste en hacer el bien moral a travs de la accin. No es externo, ni puede preestablecerse previo a la prctica misma, y est siempre sometido a revisin. Es decir, los docentes han de revisar y deliberar, colaborativa y constantemente, la tradicin (creencias, conceptos, pensamientos, etc.) a travs de la cual alcanzan el conocimiento prctico, a fin de orientar el modo de realizar los fines ticos de la prctica pedaggica. Esto es posible porque la Pedagoga Crtica es una ciencia prctica con fines ticos, lo cual implica considerar la relacin entre la razn y la moralidad al momento de la reflexin y la accin prctica (Habermas, 1984).

Situacin Actual de la Formacin Docente en Venezuela: Pedagoga Crtica, Diseo y Desarrollo Curricular
La Pedagoga Crtica asume el pensamiento crtico, el cual se fundamenta en la dialctica, con nfasis en la interaccin de las dimensiones: social, cultural, histrica y experiencia personal, con miras a preparar en los educadores un espritu emancipador, que le permita cuestionar y transformar la racionalidad que impregna la formacin docente en nuestros das. Dicha racionalidad la vemos hoy plasmada en los diseos curriculares y el currculum de la carrera, caracterizados por la acumulacin de conocimientos, la transmisin de informacin y una lista de asignaturas o cursos fragmentados. Al respecto, Est (1998) sostiene que: El maestro que ahora existe fue formado con el proyecto de la educacin como accin predicativa, de la educacin necesaria para el mundo moderno de la ciencia occidental, que arranc con un
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ideario humanstico y termin como una aberracin cientificista, tecnicista (...).Lo resultante es un maestro predicador-transmisor que no se implica en lo que hace, sino que trata de hacerlo objetivamente, es decir, siguiendo los textos y programas (p.272). En este sentido, Santiago (2005) afirma lo siguiente: Hoy da, esta situacin parece perdurable y lo ms grave, han transcurrido varias reformas curriculares sin efectos contundentes en el logro de cambios trascendentes, [por ejemplo con respecto al rol del] docente como actor protagnico que ejecuta la accin de transmitir los conceptos (p.325). Los diseos curriculares caracterizados por la fragmentacin generan efectos negativos en la formacin del docente, por cuanto no le permiten al estudiante lograr un aprendizaje mediante el cual pueda integrar los saberes y contextualizarlos, no puede desarrollar la aptitud para comprender la realidad desde una perspectiva global, profunda, compleja y esencial. Por ello, es necesario abordar la desarticulacin del conocimiento en los programas dirigidos a la formacin del docente, que actuar en la Educacin Inicial, Bsica, Media, Diversificada y Profesional. Asimismo, se advierte la desvinculacin entre los diseos curriculares de la carrera docente y los de los niveles del sistema educativo donde ejercer el profesional egresado. Al respecto, Ruiz y Pea (2006) sostienen que al abordar el anlisis de los planes de formacin docente se evidencia que predomina la lgica curricular disciplinar en la organizacin del conocimiento y los saberes. Esta lgica no permite la formacin del docente que se requiere hoy en nuestro pas, por cuanto las propuestas curriculares actuales dirigidas hacia los niveles de la Educacin Inicial, Bsica, Media Diversificada y Profesional () estn fundamentadas en los principios curriculares de la transversalidad e interdisciplinariedad (Ruiz y Pea, ob. cit.). Adems, el docente crea una idea predeterminada que le hace pensar que en su ejercicio es suficiente con administrar (p. 52) el programa de estudio que recibe en la escuela donde labora. Estamos ante un educador antidialgico inserto en una escuela masificada, en donde la cuestin sobre el contenido concierne slo al programa sobre el que diserta el educador ante sus alumnos () (Angulo, 2005, p. 160). Hoy, an persiste la situacin de separacin entre la teora y la prctica en el diseo y el currculum de formacin docente en Venezuela, lo cual genera limitaciones en el proceso enseanza y aprendizaje durante la carrera, as como en el ejercicio profesional del egresado. Dicha separacin ocasiona dificultades en la bsqueda de la comprensin de la realidad y en
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la produccin de conocimiento para la solucin de problemas educativos con un enfoque integrador, donde el conocimiento emerja de la realidad, al tiempo que vuelva a ella para transformarla desde una perspectiva crtica y dialgica. Al respecto, Tallaferro (2006) sostiene que en las instituciones que forman docentes () claramente nos encontramos ante una visin lineal y simplificada de la relacin teora-prctica que sobre dimensiona la teora y reduce lo complejo de la prctica (p. 271). Tal disyuncin constituye la base para la desarticulacin y la descontextualizacin en la formacin docente, por ende, es un obstculo para alcanzar la interdisciplinariedad en la formacin del docente del siglo XXI. As, es pertinente considerar lo que seala Carmona (2004): a la hora de disear los planes de estudio y crear nuevas e innumerables asignaturas desvinculadas y descontextualizadas debemos ms bien pensar en fortalecer el carcter interdisciplinario y transdisciplinario en los profesores y en los estudiantes, realizando proyectos conjuntos que articulen en la prctica investigativa esta necesaria integracin (p.328). De igual forma, son relevantes las deficiencias en la formacin pedaggica que caracteriza a las instituciones formadoras de docente en Venezuela, lo cual incide en la calidad de la enseanza que impartir el egresado en su mbito laboral como docente, y por ende, en el aprendizaje del educando que estar bajo su formacin. Situacin de vieja data que se reporta en la investigacin de Barrios (1997), quien sostiene que, () se requiere ms nfasis en el conocimiento pedaggico del contenido () (pp.57-58). Y que en el transcurrir del siglo XXI an est presente, tal como lo sostiene Rodrguez (2004): Nuestro currculum tradicional para la formacin de docentes se basa en desconocer el contenido propio de la pedagoga y su condicin de ciencia prctica, confundindola con la aplicacin de conocimientos derivados de la psicologa, de la administracin y de la sociologa, es decir, considerndola una disciplina de aplicaciones tcnicas (p.203). El maestro debe formarse en la Pedagoga para fundamentar la enseanza en la investigacin autnoma de aula, con sus colegas, desde la teora pedaggica que inspira su praxis, con miras a buscar soluciones a la complejidad de la formacin del hombre y mejorar de manera crtica su accin pedaggica. La formacin pedaggica permite al docente reflexionar acerca de las contradicciones entre la teora y la prctica, entre la realidad y el discurso, entre lo impuesto y la cultura.
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Por su parte, Crdova (2006) en la investigacin acerca del pensamiento pedaggico de los estudiantes de la Educacin, en los Estudios Universitarios Supervisados de la UCV, caracteriza al grupo con () algunas concepciones tradicionales ()(p.21). Crdova utiliz un cuestionario de opiniones pedaggicas elaborado por Prez y Gimeno (1992) y adaptado a la poblacin donde se aplic. Entre las respuestas de los estudiantes con mayor acuerdo se muestran, entre otras, las referidas a las funciones docentes, entre ellas se eligen no aquellas que uno pudiera esperar como sustanciales dentro del aspecto pedaggico, [por ejemplo enseanza de los contenidos], sino por el contrario, (), apoyan unas funciones del docente tales como la educacin afectiva y la sexual(p.32). En cuanto a las proposiciones para mejorar los aprendizajes, los entrevistados estn de acuerdo con promover la competencia entre los alumnos (p.33). Esta caracterizacin llama la atencin en virtud de que dicho grupo se forma para ser docente que ir a las aulas a ensear a las generaciones venideras con una perspectiva tradicional. Algunas debilidades en el Diseo Curricular de 1997 de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), as como en su desarrollo, se ponen de manifiesto en la evaluacin curricular iniciada en el 2002, cuyos resultados fueron presentados en el ao 2004, donde se subraya, entre otros aspectos: la repeticin de objetivos y contenidos en listas de cursos o asignaturas desarticuladas; el privilegio de la formacin especializada en detrimento de la formacin pedaggica interdisciplinaria; las prelaciones inadecuadas; es insuficiente vinculacin con el nivel o modalidad educativa donde ejercer el egresado; las prcticas profesionales no pertinentes (UPEL, 2006). La formacin docente en nuestro pas tiene una lectura que no se corresponde con la realidad cambiante, compleja, diversa donde coexisten nuevos marcos conceptuales, otras epistemologas, una cultura y una historia que se construye da a da. Pareciera como si la realidad se hubiese detenido hace tiempo atrs. Se mantiene la lgica y el mismo enfoque epistemolgico que le dio origen a la formacin docente en nuestro pas. Las prcticas profesionales estn desvinculadas de la realidad escolar donde actuar el futuro profesional, no responden a sus necesidades y al mbito cultural. Constituyen espacios donde el practicante reproduce modelos tradicionales de la prctica pedaggica, como una experiencia pasajera, desarticulada respecto a los proyectos de la escuela. Generalmente, se desarrollan al final de la carrera sin una integracin real con la totalidad de la formacin inicial del docente. Chacn (2006) a partir de sus hallazgos, sostiene que se perciben () como aplicacin de tcnicas (p.340). De manera que, la formacin docente actual se fundamenta en los viejos modelos pedaggicos, inscritos
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en la racionalidad que: (a) separa los problemas pedaggicos del contexto histrico, econmico, social, poltico, cultural; (b) prioriza el trabajo individualizado del docente; (c) establece el criterio de objetividad mediante el cual, el conocimiento no est afectado por valores, por ende, no hay espacio para el pensamiento crtico, la imaginacin, lo socio-cultural e histrico.

Propuesta: la Pedagoga Crtica como Fundamento y Eje de la Formacin Docente

Proponemos asumir la Pedagoga Crtica como fundamento y eje transversal de la formacin docente. Es decir, es importante que ella se constituya en el sustento terico-prctico y atraviese toda la carrera. Considerar la presencia de la Pedagoga Crtica en el diseo y desarrollo curricular, como fundamento y eje de la formacin docente, reviste gran significatividad, por las razones siguientes: (a) Sus principios (relacin teora-prctica, racionalidad crtica dialctica, contextualizacin, investigacin-accin deliberativa, colaborativa y finalidad tica) deben considerarse en el diseo y desarrollo del currculo de formacin docente; (b) la enseanza de toda disciplina requiere la aplicacin de dichos principios; (c) la Pedagoga Crtica por su carcter interdisciplinario, se relaciona con otras ciencias que estudian la educacin, desde sus propias perspectivas. Por ello, la importancia de que la Pedagoga Crtica constituya en la formacin docente, un eje transversal que articule las disciplinas, contemple las relaciones entre los contenidos, sus metodologas, con una visin de totalidad, que atienda la complejidad de lo educativo y del contexto donde est inmerso, para buscar soluciones y transformaciones cnsonas con nuestra realidad. De manera que la interdisciplinariedad sea un contenido de aprendizaje (Zabala, 1999, p. 58). Sobre esta base y en atencin a la situacin actual de la formacin docente en nuestro pas, planteada en el aparte anterior, consideramos la importancia de la Pedagoga Crtica, para abordar con un enfoque crtico la formacin del docente, tomando en cuenta aspectos fundamentales, los cuales son relevantes para generar las transformaciones requeridas y as formar al docente del siglo XXI, a saber: (a) Pedagoga Crtica y Formacin Pedaggica del Docente; (b) Pedagoga Crtica y Relacin Teora-Prctica; (c) Pedagoga Crtica e Interdisciplinariedad; (d) Pedagoga Crtica y el Docente como Profesional Crtico Reflexivo; (e) Pedagoga Crtica y Currculum de Procesos. Seguidamente, vamos a establecer las implicaciones de la Pedagoga Crtica en dichos aspectos.

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Pedagoga Crtica y Formacin Pedaggica del Docente

La Pedagoga Crtica favorece la formacin pedaggica del docente porque la asume como la ciencia que se ocupa de la formacin del ser humano. Por ello reivindica la Pedagoga como espacio de saber propio donde se produce saber pedaggico mediante la reflexin, la investigacin de la comunidad de docentes y estudiantes. La Pedagoga Crtica entiende que el docente debe formarse como pedagogo para ensear la diversidad de disciplinas y favorecer la formacin integral, la humanizacin y el desarrollo del hombre. Propicia en el docente la apropiacin de conocimiento y saber propio de la Pedagoga, es decir, el docente se constituye como sujeto de la enseanza, como pedagogo que crea el saber pedaggico y desarrolla la prctica pedaggica. El saber pedaggico es la manifestacin de la prctica pedaggica, al tiempo que le permite al docente ejercer la prctica, as que el saber pedaggico y la prctica pedaggica estn interrelacionadas. Esta reivindicacin que aporta la Pedagoga Crtica a la formacin docente resulta de mucha significacin porque el educador de hoy presenta deficiencias en cuanto a la formacin epistemolgica y pedaggica. De all, la importancia de considerar la Pedagoga Crtica en el diseo y desarrollo del currculum de formacin docente. La formacin pedaggica, desde la perspectiva de la Pedagoga Crtica, le provee al docente herramientas para entender la estructura y metodologa de las disciplinas, reconceptualizarlas, hacerlas accesibles a los estudiantes y atender a sus necesidades de aprendizaje, mediante el establecimiento de relaciones cognoscitivas y conexiones con la realidad. Asimismo, facilita la comprensin e interpretacin de la integracin de elementos conceptuales derivados de lo cientfico, social, cultural e histrico. La Pedagoga Crtica hace nfasis en la formacin pedaggica del docente para romper el paradigma mediante el cual hoy se da preeminencia a formar un docente tcnico, que desplaza la prctica reflexiva y crtica para privilegiar la tcnica, es decir, la planificacin con objetivos observables o competencias (conocimientos, habilidades y actitudes), contenidos predeterminados y evaluacin centrada en la medicin de resultados preestablecidos. La formacin pedaggica en la que se centra la Pedagoga Crtica, contribuye a que el docente construya y se apropie de una identidad como pedagogo, valorizando el ser y el hacer de su profesin, concienciando el compromiso social e histrico que involucra su labor en la formacin de las generaciones futuras, entendiendo as la prospectividad de su misin. Provee al docente el sustento terico y prctico necesario para la enseanza, y la valoracin de su profesin.
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La Pedagoga Crtica favorece la reflexin acerca de la historia de la Pedagoga, lo cual permite al docente en formacin entender la Pedagoga en su dimensin histrica, es decir, cmo sus teoras y su prctica emergen de acuerdo a los momentos histricos que construye una determinada sociedad en su devenir. De manera que, la Pedagoga nos habla de los cambios que surgen en un tiempo histrico y su influencia en la enseanza. As mismo, dicho estudio motiva al docente durante su formacin inicial, a asumir el compromiso de participar con un enfoque crtico reflexivo en la seleccin de una Pedagoga que responda a las necesidades de su prctica pedaggica y al contexto en el cual la desarrolla.

Pedagoga Crtica: Relacin Teora Prctica

Proponemos la Pedagoga Crtica como fundamento y eje transversal de la formacin docente porque adems establece que la produccin de conocimiento debe sustentarse en la relacin dialctica entre la teora y la prctica (Habermas, 1984). La Pedagoga Crtica promueve una epistemologa que exige al docente reflexionar crticamente, sobre las contradicciones entre las teoras que fundamentan sus prcticas y las prcticas que desarrolla en la cotidianidad, al tiempo que transforma ambas (teora y prctica). Es decir, promueve la produccin del saber mediante un proceso reflexivo, dialgico, crtico y dialctico permanente. Cuando el docente reflexiona, a partir de sus creencias y supuestos, acerca de su prctica pedaggica, en consecuencia, teoriza sobre su prctica, y utiliza generalizaciones tericas. Schn (1992) define la reflexin como el proceso sobre (antes y despus) y en (durante) la accin que realiza el docente, con miras a resolver problemas que se generan en su cotidianidad escolar. La Pedagoga Crtica propicia en los docentes la reflexin porque sta hace que el educador en su prctica pedaggica genere un conocimiento que ha de ser consciente, es decir, saca a la luz lo que l ha aprendido de manera inconsciente, para expresarlo, criticarlo, examinarlo, y comunicarlo a sus colegas, a fin de identificar la complejidad del ejercicio docente, y buscar su perfeccionamiento. Esto de acuerdo con Zeichner (1993), es un camino para la enseanza reflexiva, que genera teoras, las cuales son tan teoras como las que se elaboran en las Universidades. Al favorecer el proceso de produccin del conocimiento y los saberes mediante la reflexin crtica y la racionalidad dialctica, los docentes logran la comprensin de la relacin teora y prctica, como principio fundamental para desarrollar la interdisciplinariedad en su formacin y en la de las generaciones que estarn en sus manos.
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Pedagoga Crtica e Interdisciplinariedad

La Pedagoga Crtica como corriente de la Pedagoga, posee un carcter interdisciplinario. En este sentido, orienta la produccin de conocimientos por parte del docente, mediante la crtica, la reflexin y la dialctica para aproximarse a la complejidad de la realidad y desarrollar capacidades intelectuales, actitudinales y metodolgicas que le permiten integrar disciplinas, relacionarlas con el contexto a partir de una visin de totalidad para dar respuesta a los problemas educativos y sociales. La Pedagoga Crtica constituye la va para abordar la realidad con un enfoque interdisciplinario a travs de la investigacin-accin, mediante la interaccin sujeto-objeto o interestruturacin (Not, 1998, p. 461), donde el docente (sujeto) se relaciona con el objeto (elementos reales, simblicos, naturales, culturales del contexto) en un proceso de creacin, reconstruccin y transformacin del pensamiento, la accin y el conocimiento y por ende, de s mismo y de la realidad. En este hacer pedaggico el docente asigna valores al objeto a fin de conocerlo, aprehenderlo y transformarlo, al tiempo que el docente es influido por el objeto en el pensamiento y la accin. Este dilogo del sujeto y el objeto resulta fundamental en la bsqueda de la articulacin de los saberes. Por su esencia interdisciplinaria la Pedagoga Crtica debe estar presente en todas las disciplinas (eje transversal), en virtud de que ella es la praxis de la educacin, es decir, se ocupa de la enseanza de las asignaturas, vinculndolas en proyectos con miras a realizar estudios profundos y holsticos de la realidad. De igual forma, en esta direccin, es importante incorporar la Pedagoga Crtica como rea del saber en la formacin del docente, en virtud de que, sobre la base de sus principios (relacin teora y prctica; racionalidad crtica dialctica; contextualizacin; investigacin-accin deliberativa colaborativa; finalidad tica), forma al egresado para abordar la enseanza de la ciencia, las humanidades, la tecnologa y el arte con un enfoque interdisciplinario, con miras a favorecer un aprendizaje integrado, crtico y reflexivo. De esta manera, significamos la importancia de la Pedagoga Crtica en la produccin de conocimientos y saberes, as como en la enseanza de las diversas disciplinas desde la perspectiva de la interdisciplinariedad, mediante la cual se integran y estudian de manera contextualizada.

Pedagoga Crtica y el Docente como Profesional Crtico Reflexivo

En la voz de Giroux (1990) la Pedagoga Crtica proclama al docente como profesional intelectual crtico reflexivo y transformador, lo forma para que desarrolle la autoconciencia de la razn, redefiniendo su racionalidad
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como el vnculo del pensamiento y la accin, para promover un saber emancipador que lo convierta en profesional racionalmente autnomo. La Pedagoga Crtica rescata la formacin de un docente crtico reflexivo transformador de la realidad. Est comprometida con la formacin de un docente que se interrogue acerca de la realidad, de su pensamiento, de su praxis, en su prctica social, como intelectual. Es decir, se trata favorecer en el docente el desarrollo de la conciencia para que desafe postulados pedaggicos del viejo paradigma, entre otros, a saber: (a) la consecucin de resultados por parte del docente, en desmedro de los procesos; (b) el nfasis en las tareas administrativas, y en el logro de objetivos y contenidos predeterminados en el tiempo establecido. El autor exhorta a los docentes en formacin a fin de que apliquen el mtodo de la reflexin crtica, dialctica para indagar acerca de sus creencias y sus prcticas de sentido comn, teniendo en cuenta el contexto histrico, social, cultural donde ellas surgen y se desarrollan, con miras a determinar errores o irracionalidades en las mismas, heredadas de la tradicin y la costumbre. De esta manera, la Pedagoga Crtica le otorga especial relevancia a la autonoma de los docentes, la cual estimula mediante el conocimiento de s mismos y la interpretacin de su prctica pedaggica como una prctica moral y social. Orienta al docente para que en la formacin de su identidad de profesional crtico y reflexivo, desarrolle conciencia y acte como investigador sistemtico de su propia experiencia de enseanza, experimente, pruebe ideas, alternativas, con miras a mejorar la calidad de la enseanza. Desde esta visin, la Pedagoga Crtica forma al docente para cumplir un papel en el proceso de transformacin de lo social, favoreciendo su formacin poltica y tica, destacando su rol como hacedor de la historia, como constructor de la democracia, ubicando lo pedaggico en el contexto histrico-cultural nacional, latinoamericano y mundial, en la bsqueda de una sociedad justa, digna, libre, de una ciudadana crticamente informada (Giroux, 1999), consciente de los valores humanos y de las relaciones entre conocimiento, saber, poder, cultura e ideologa.

Pedagoga Crtica y Currculum de Procesos

En atencin a que proponemos la Pedagoga Crtica como fundamento y eje transversal de la formacin docente, asumimos el Currculum de Procesos, sustentado en la Teora Crtica de la Enseanza (Stenhouse, 1991; Elliott, 1997; Carr y Kemmis, 1988), movimiento que lideriz transformaciones en el mbito del currculum en Inglaterra y Australia, durante las dcadas de los setenta y ochenta.
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Desde la perspectiva crtica, consideramos la definicin de currculum de Stenhouse (1991), quien sostiene que es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (p.29). El autor habla de la importancia de considerar en la formacin docente, un currculum dialogado, flexible, con participacin democrtica de los actores, para edificar significados compartidos que emerjan de los valores, y se vinculen con lo pedaggico, la cultura, lo social, lo econmico, lo poltico. Implica debatir acerca de la enseanza como bsqueda para la produccin del conocimiento y el desarrollo curricular, donde los saberes se construyen en su historia, y los fenmenos educativos se estudian en la prctica pedaggica, en su complejidad y contexto. Entendemos el diseo curricular como un proyecto problematizador, indeterminado, que incluye elementos relacionados con la prctica de la enseanza, donde se plasman las intenciones educativas. Y la puesta en prctica de dicho diseo, la denominamos desarrollo curricular (currculum), lo cual comporta la adecuacin de aquel (diseo), al contexto histrico, socioeconmico, cultural, donde se operacionaliza. El currculum es el cmulo de experiencias, interacciones, acciones, ambientes, materiales, planes, en permanente construccin por parte de sus actores (docentes, alumnos, comunidad), orientados hacia el logro del aprendizaje. Con el Modelo Curricular de Procesos propuesto por Stenhouse (1991), el docente participa en el diseo y desarrollo curricular mediante la investigacin accin emancipadora concertada entre docentes, alumnos y comunidad. De esta manera, el docente se convierte en protagonista de la construccin de un currculum problematizador que, responde a las necesidades de sus actores (docentes, estudiantes, comunidad, sociedad), mediante proyectos que relacionan la escuela, la sociedad y el mundo, y atienden a la heterogeneidad, la diversidad y multidimensionalidad de contextos. Desde esta perspectiva, el diseo curricular y el currculum de formacin docente deben emerger del anlisis de la sociedad, la cultura, la historia, los valores, los mitos, los smbolos, el lenguaje, las relaciones poder-saber, con miras a favorecer la liberacin, emancipacin y transformacin de la realidad, por parte del liderazgo de los docentes. Hoy se hace necesario entender que diseo y currculum deben estar en construccin permanentemente en: la incertidumbre, la flexibilidad, la cooperacin, la comprensin, la intersubjetividad, la significatividad, el descubrimiento, la deliberacin y los procesos de organizacin y produccin de conocimientos, que llevan a cabo los educadores en su prctica pedaggica diaria.
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A Modo de Cierre
La Pedagoga Crtica es la reflexin sobre la teora y la prctica de la educacin, fundamentada en el pensamiento crtico, la racionalidad dialctica y en las aportaciones de la Escuela Nueva, la Teora Crtica, la Ciencia Social Crtica, la Teora Crtica de la Enseanza, de donde derivan los principios fundamentales que sustentan la enseanza interdisciplinaria para formar el docente. La Pedagoga Crtica contribuye al desarrollo de la teora pedaggica mediante la enseanza sustentada en la reflexin sobre la prctica, a fin de generar la praxis. La prctica pedaggica crtica y reflexiva favorece la relacin teora y prctica, donde ambas se relacionan dialcticamente para propiciar la produccin de conocimiento y saberes con un enfoque interdisciplinario. As, favorece la formacin pedaggica del docente con miras a mejorar el proceso enseanza aprendizaje, propiciando el entendimiento y la produccin de la teora pedaggica y su fundamento en la prctica pedaggica diaria. La Pedagoga Crtica operacionaliza el diseo curricular mediante el Modelo Curricular de Procesos, para propiciar el perfeccionamiento del docente en su prctica pedaggica, mediante la investigacin accin emancipatoria y la deliberacin colaborativa. De esta manera, se forja un docente autnomo y partcipe, junto al educando, en la construccin social, histrica y permanente del currculum. El desarrollo curricular de la formacin docente, necesita ir acompaado de los cambios en la concepcin y diseo curricular del sistema escolar donde ejercer el futuro profesional. Resulta fundamental entender la necesidad de asumir la formacin docente como un proceso socio-histrico, que se desarrolla en un contexto determinado, con dinmicas y cambios propios, los cuales han de considerarse.

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