Florentina Samihaian Didactica Limbii Si Literaturii Romane 2 Opti

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete
n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
DIDACTICA LIMBII I A LITERATURII ROMNE 2

Mariana NOREL Florentina SMIHIAN
Program de conversie profesional la nivel postuniversitar pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar Specializarea ROMN Forma de nvmnt ID - semestrul III
2011
2011
Acest manual a fost elaborat n cadrul "Proiectului pentru nvmntul Rural", proiect co-finanat de ctre Banca Mondial, Guvernul Romniei i comunitile locale. Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
ISBN 973-0-04103-2
Didactica limbii i literaturii romne (II)
Cuprins
Introducere Unitatea de nvare 1: Didactica limbii romne (Mariana NOREL) Coninuturile unitii de nvare 1 Competene specifice 1.1. Limba romn n nvmntul obligatoriu 1.1.1. Scopul studierii limbii romne n coal 1.1.2. Principiul concentric al predrii-nvrii n abordarea noiunilor de limb 1.1.3. Harta elementelor de construcie a comunicrii n nvmntul obligatoriu Test de autoevaluare 1 1.2. Abordri didactice ale limbii 1.2.1. Activiti, metode i tehnici de predare a limbii romne n coal 1.2.2. Mijloace de nvmnt folosite n studierea limbii romne 1.2.3. Structurarea leciilor de limb Test de autoevaluare 2 1.3. Evaluarea achiziiilor lingvistice ale elevilor i a aplicrii acestora n contexte noi 1.4. Repere pentru autoevaluarea leciilor de limb romn Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 1 Rspunsuri la testele de autoevaluare Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu Resurse suplimentare Unitatea de nvare 2: Didactica lecturii (Florentina SMIHIAN) Coninuturile unitii de nvare 2 Competene specifice 2.1. Domeniul lecturii 2.1.1. Scopul lecturii n coal 2.1.2. Lrgirea conceptului de text 2.1.3. Tipare textuale 2.1.4. Harta tipurilor de texte studiate n gimnaziu i n liceu 2.2. Paradigme i abordri didactice ale lecturii 2.2.1. Modele de studiu al literaturii 2.2.2. Variabilele receptrii 2.2.3. Modaliti de abordare a textului 2.2.4. Structurarea leciilor de literatur 2.2.5. Principii ale didacticii lecturii Test de autoevaluare 1 2.3. Repere pentru formarea unor grile de lectur 2.3.1. Text literar text nonliterar 2.3.2. Epic, liric, dramatic 2.3.3. Concepte dificile; sugestii de abordare la clas Test de autoevaluare 2 2.3.4. Criteriul tematic 2.4. Evaluarea competenelor de lectur ale elevilor 2.5. Autoevaluarea activitii profesorului n domeniul lecturii Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 2 Rspunsuri la testele de autoevaluare Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu Resurse suplimentare iii 1 1 1 2 2 2 4 7 8 8 25 32 36 37 41 43 44 44 45 46 46 46 47 47 47 48 51 53 53 54 55 58 62 64 65 65 66 70 81 82 85 88 90 91 91 92 i
Unitatea de nvare 3: Instrumente i metode de evaluare (Mariana NOREL) Coninuturile unitii de nvare 3 Competene specifice 3.1. Evaluarea la limba i literatura romn 3.1.1. Funciile evalurii 3.1.2. Etapele evalurii 3.1.3. Tipuri de evaluare folosite la orele de limba i literatura romn Test de autoevaluare 1 3.2. Tipuri de itemi adecvai celor trei domenii ale disciplinei 3.2.1. Itemi obiectivi 3.2.2. Itemi semiobiectivi 3.2.3. Itemi subiectivi 3.3. Metode tradiionale i metode alternative de evaluare care se pot aplica la disciplina limba i literatura romn 3.3.1. Metode tradiionale de evaluare 3.3.2. Metode alternative de evaluare Test de autoevaluare 2 Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 3 Rspunsuri la testele de autoevaluare Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu Resurse suplimentare Unitatea de nvare 4: Managementul clasei la limba i literatura romn (Mariana NOREL) Coninuturile unitii de nvare 4 Competene specifice 4.1. Profesorul de limba i literatura romn 4.1.1. Personalitatea cadrului didactic 4.1.2. Rolurile profesorului de limba i literatura romn 4.2. Gestionarea activitilor de limba i literatura romn 4.2.1. Forme de organizare a activitilor de limba i literatura romn 4.2.2. Managementul situaiilor conflictuale 4.3. Motivarea elevilor Test de autoevaluare 1 Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 4 Rspunsuri la testul de autoevaluare Resurse suplimentare Bibliografie
93 93 93 94 94 97 98 102 103 103 106 108 115 115 121 127 128 129 129 130 131 131 131 132 132 134 136 136 138 140 142 143 144 145 146
ii
Introducere
Structura modulului
Modulul de Didactica limbii i literaturii romne este alctuit din dou volume, care au fost concepute n continuitate, avnd n vedere competenele didactice pe care le presupune activitatea de predare-nvare-evaluare la aceast disciplin. Modulul este structurat n opt uniti de nvare, repartizate astfel n cele dou volume: Didactica limbii i literaturii romne (I) Curriculum-ul de limba i literatura romn; Proiectare didactic; Didactica oralului; Didactica redactrii; Didactica limbii i literaturii romne (II) Didactica limbii; Didactica lecturii; Instrumente i metode de evaluare; Managementul clasei la limba i literatura romn.
Fiecrei uniti de nvare i corespund mai multe competene i coninuturi, care acoper integral didacticile particulare ale disciplinei (didactica lecturii, a oralului, a redactrii, a limbii romne), asociate cu practicile specifice predrii disciplinei (proiectare, strategii i metode, instrumente i metode de evaluare, managementul clasei). Derularea modulului Vei observa c fiecare unitate de nvare a modulului conine att prezentri teoretice ale temelor abordate, ct i aplicaii, accentul fiind pus pe nvarea activ. n cadrul fiecrei uniti a modulului vor fi propuse metode de lucru care s te ajute s nelegi, s aplici i s transferi n contexte noi conceptele abordate. Experienele de nvare propuse vor fi variate i difereniate. Pentru fiecare tem, i se vor indica resurse suplimentare pe care le poi consulta pentru aprofundarea cunotinelor, a nelegerii tale asupra unui anumit subiect. Vei putea apela, pentru neclariti sau dificulti n nvare, la tutore. Pe parcurs, la o serie de sarcini de lucru, i se cere n mod explicit s-i consuli tutorele. Autorii acestui modul i propun diverse modaliti de evaluare formativ, care s te ajute s i aprofundezi achiziiile dobndite prin lectur, studiu personal i interaciunea cu tutorele. n cadrul fiecrei uniti de nvare vei avea teme de iii
Evaluarea modulului
reflecie, studii individuale, teste de autoevaluare, pentru rezolvarea crora sunt prevzute spaii special marcate. Penultima pagin a fiecrei uniti de nvare cuprinde rspunsuri i comentarii la testele de autoevaluare, sugestii pentru realizarea lucrrii de verificare i a materialelor din portofoliu. Manualul devine, astfel, i caietul tu de lucru, manetele albe de pe fiecare pagin i ofer posibilitatea de a face adnotri, pentru a evidenia o anumit problem sau pentru a-i nota eventualele ntrebri / neclariti pe care vrei s le discui n cadrul ntlnirilor cu tutorele. Nu vei gsi rspunsuri pentru temele de reflecie sau pentru studiul individual, ntruct acestea reprezint activiti proprii, pe care le vei avea n vedere ca teme de discuie la activitile tutoriale, i vom oferi, ns, acolo unde este cazul, cteva sugestii. La finalul fiecrei uniti de nvare i propunem o lucrare de verificare n acest al doilea volum al modulului vei avea tot patru lucrri; lucrrile de verificare vor fi ntocmite i transmise tutorelui pe suport de hrtie, format A4. Pe prima pagin a lucrrii de verificare vei nota (centrat) numrul acesteia (de ex. Lucrare de verificare nr.1), apoi vei meniona (n colul din dreapta, sus) numele, iniiala prenumelui tatlui i prenumele tu, codul numeric personal, grupa din care faci parte, numele i gradul didactic al tutorelui. n realizarea lucrrilor de verificare trebuie s ii seama de instruciunile privind redactarea acestora, de precizrile privind elaborarea rspunsurilor i lungimea lor, de trimiterile la resurse bibliografice suplimentare, de respectarea criteriilor de evaluare care se regsesc n cadrul fiecrei lucrri. Dac ntmpini dificulti n redactarea rspunsurilor, orienteaz-te dup sugestiile oferite pe penultima pagin a fiecrei uniti de nvare. Ponderea lucrrilor de verificare reprezint 40 % din nota final. Evaluarea final pentru acest al doilea modul va fi realizat cu ajutorul unui portofoliu, care va conine urmtoarele piese: cel puin 4 scenarii didactice: 3 pentru lecii de literatur i unul pentru o lecie de limb toate trebuie s fac parte din unitatea de nvare pe care ai proiectat-o deja pentru volumul I al cursului; cel puin 3 probe de evaluare concepute pentru unitatea de nvare proiectat (2 evaluri pe parcurs i o evaluare sumativ, prevzut pentru sfritul unitii de nvare). Acestea vor avea o pondere de 60% din nota final. Ce urmeaz s faci? Pe parcursul unitilor de nvare din acest modul vei avea teme care se refer n mod direct la proiectele pe care le ai de prezentat n final. Este important ca, pe msur ce parcurgi unitile n care gseti informaii relevante pentru temele tale, s ncepi s-i structurezi materialul.
iv
Cum vei fi evaluat?
Materialele pe care le vei elabora trebuie s reflecte legtura care exist ntre planificarea calendaristic, proiectul unitii de nvare i proiectele de lecie. Vei vedea, parcurgnd modulul, c autorii pledeaz pentru o evaluare transparent, ale crei obiective i criterii s fie cunoscute i de elevi. De aceea, vei afla i tu, chiar de la nceput, cum vei fi evaluat. Obiectivele evalurii finale pe care o propunem intesc chiar msurarea gradului n care ai reuit s-i formezi i s-i dezvoli competenele vizate prin parcurgerea temelor din acest al doilea volum. Scenariile didactice propuse pentru unitatea de nvare proiectat vor fi evaluate pornind de la urmtoarele aspecte: identificarea obiectivelor / competenelor din program adecvate coninuturilor studiate; coerena demersului didactic (coerena general a proiectului i legturile ntre diversele secvene didactice); decuparea clar a secvenelor didactice punerea n context; desfurarea; ncheierea / reflecia. activiti stimulative, de tip formativ i care antreneaz ct mai muli elevi prin forme diverse de organizare a clasei; activiti care vizeaz n mod nemijlocit obiectivele / competenele selectate; materiale-resurs folosite (hand-out, texte, suport vizual sau auditiv); coninut tiinific (explicaii tiinifice / definiii corecte); legtura / continuitatea dintre proiectele de lecie i proiectul unitii de nvare, respectiv planificarea calendaristic. Probele de evaluare formativ i sumativ propuse pentru unitatea de nvare proiectat vor fi evaluate innd cont de urmtoarele aspecte: identificarea obiectivelor / competenelor de evaluare, n concordan cu obiectivele / competenele formate n timpul leciilor parcurse n unitatea de nvare aleas; selectarea itemilor potrivii obiectivelor / competenelor vizate; mbinarea armonioas a itemilor de evaluare; folosirea unor forme variate de evaluare; formularea clar a cerinelor de evaluare. Dup parcurgerea modulului vei dobndi cunotine i competene n toate aceste arii tematice, astfel nct s poi proiecta demersuri didactice conforme literei i spiritului programelor colare, s poi aplica modaliti de predare-nvare-evaluare adecvate fiecrui domeniu al disciplinei. i dorim mult succes!
Didactica limbii romne
Unitatea de nvare 1 DIDACTICA LIMBII ROMNE

Coninuturile unitii de nvare 1 Competene specifice 1.1. Limba romn n nvmntul obligatoriu 1.1.1. Scopul studierii limbii romne n coal 1.1.2. Principiul concentric al predrii-nvrii n abordarea noiunilor de limb 1.1.3. Harta elementelor de construcie a comunicrii n nvmntul obligatoriu Test de autoevaluare 1 1.2. Abordri didactice ale limbii 1.2.1. Activiti, metode i tehnici de predare a limbii romne n coal 1.2.2. Mijloace de nvmnt folosite n studierea limbii romne 1.2.3. Structurarea leciilor de limb Test de autoevaluare 2 1.3. Evaluarea achiziiilor lingvistice ale elevilor i a aplicrii acestora n contexte noi 1.4. Repere pentru autoevaluarea leciilor de limb romn Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 1 Rspunsuri la testele de autoevaluare Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu Resurse suplimentare 1 1 2 2 2 4 7 8 8 25 32 36 37 41 43 44 44 45
Competene specifice Pe parcursul acestei uniti de nvare, vei putea s-i dezvoli urmtoarele competene: Aplicarea adecvat a metodelor specifice de abordare a noiunilor de limb Structurarea leciilor de limb romn Evaluarea achiziiilor lingvistice ale elevilor Autoevaluarea leciilor de limb Manifestarea interesului pentru mbuntirea propriilor strategii de realizare a leciilor de limb romn
1.1. Limba romn n nvmntul obligatoriu

1.1.1. Scopul studierii limbii romne n coal n Dicionarul explicativ al limbii romne termenul limb are numeroase accepiuni, dintre care putem enumera: 1. Sistem de comunicare alctuit din sunete articulate, specific oamenilor, prin care acetia i exprim gndurile, sentimentele i dorinele; limbaj. 2. Limbajul unei comuniti umane istoricete constituite. Prin urmare, limba poate fi definit ca un ansamblu de mijloace fonetice, lexicale i gramaticale, organizate n sisteme, servind ca instrument de comunicare ntre membrii unei comuniti lingvistice. Aa cum ai citit n unitatea 1 din volumul I, disciplina Limba i literatura romn cuprinde n programele pentru clasele a V-a a VIII-a trei domenii specifice literatur, limb, comunicare , iar n programele pentru liceu dou domenii literatur i limb i comunicare; dar ele trebuie studiate integrat. Domeniului limb i sunt circumscrise elementele de construcie a comunicrii, studiate cu precdere n clasele gimnaziale, cu scopul formrii competenelor de comunicare (receptare i/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau scrise). Treptat, elevii fac cunotin cu moduri diferite de exprimare a gndurilor i sentimentelor, descoper cum un singur vorbitor i exprim diferit ideile, n funcie de destinatar. Ei nva c orice act de vorbire este o structur complex, ale crei elemente componente se intercondiioneaz i se completeaz unele pe altele, cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare, se deprind s foloseasc limba romn corect i contient. inta final a studiului limbii romne n coal este de a forma buni utilizatori / vorbitori de limb romn, folosind-o att ca mijloc de comunicare, ct i ca modalitate de cunoatere. Omul, cu ct cunoate mai multe limbi, poate comunica mai uor cu oameni aparinnd unor culturi i medii lingvistice diferite, nva s fie tolerant, flexibil, zestrea lui lingvistic mbogindu-l spiritual. 1.1.2. Principiul concentric al predrii-nvrii abordarea noiunilor de limb n
Copilul nva s se exprime nc din primii ani de via, de fapt, gramatica aa cum este ea cunoscut n limbajul uzual se nva n procesul exprimrii, treptat, noiunile de limb devenind un instrument valoros n dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor. Justificat ne putem pune ntrebarea din moment ce copiii nva s se exprime corect chiar nainte de a cunoate cele mai elementare noiuni de limb, mai este necesar studiul acestui domeniu specific? Bineneles c rspunsul va fi afirmativ prin studiul limbii, al gramaticii, elevii i fundamenteaz tiinific 2
exprimarea corect, normele limbii devenind modele de urmat. La baza studiului limbii, a nsuirii noiunilor gramaticale, st principiul concentric, conform cruia elevii reiau, pe un plan superior, noiuni nvate anterior. Pentru a nelege mai bine principiul concentric al studiului Stadiile dezvoltrii limbii, trebuie s ne reamintim stadiile dezvoltrii intelectuale, conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget: intelectuale i formarea stadiul inteligenei senzorio-motorii (0 2 ani); noiunilor de stadiul preoperaional (2 7 ani) caracterizat prin limb gndire concret, intuitiv; este perioada n care copiii nva s se exprime n propoziii i fraze, se dezvolt limbajul organizat discursiv; stadiul operaiilor concrete (7 12 ani) noiunile au nc un caracter empiric, vorbim de dezvoltarea gndirii concrete a colarului mic, elevul este mai mult un observator, abia pe la 10 11 ani, elevul poate opera cu noiuni abstracte; stadiul operaiilor formale (12 18 ani) gndirea se desprinde din ce n ce mai mult de concret, elevul opernd n plan logic cu noiuni, raionamente, judeci; se dezvolt gndirea cauzal, elevul are capacitatea de a raiona ipotetico-deductiv e capabil s emit ipoteze, s gseasc soluii, s formuleze concluzii. Cunoscnd caracteristicile diferitelor stadii ale dezvoltrii intelectuale, conceptorii de programe colare, autorii de manuale i, nu n ultimul rnd, nvtorii i, apoi, profesorii respect aceast repartizare a volumului de cunotine de limb, elevii nsuindu-i gradat noiunile de limb, mbogindu-i treptat exprimarea corect, oral i scris. mprirea pe cicluri curriculare respect, de asemenea, aceast stadializare a dezvoltrii intelectuale, ciclului achiziiilor fundamentale i corespunde aa-zisa etap pregramatical, etap anterioar studiului sistematic al gramaticii; iar etapa gramatical ncepe n clasa a III-a, o dat cu nceputul ciclului de dezvoltare. De fapt, pe prim plan trebuie s stea nu nvarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor nvate n comunicare, n receptarea i producerea mesajelor orale i scrise. Astfel, n clasele a III-a a VI-a se pun bazele formrii deprinderilor i capacitilor de a utiliza elementele de construcie a comunicrii n analiza i interpretarea textelor literare / nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor), tot ceea ce vor nsui ulterior elevii fiind doar mbogiri, nuanri, detalieri ale unor noiuni deja cunoscute. Achiziiile din domeniul limbii sunt foarte importante n comunicarea curent elevii sunt obinuii, treptat, cu transferul cunotinelor dobndite n comunicarea cotidian.
1.1.3. Harta elementelor de construcie a comunicrii n nvmntul obligatoriu Programa colar de limba i literatura romn prevede pentru elementele de construcie a comunicrii: n toate clasele gimnaziului, modalitatea tradiional sau de alt natur, de ordonare, combinare i de tratare didactic a unitilor de coninut din acest capitol ine exclusiv de opiunea autorului de manual i a profesorului. Se recomand ca abordarea acestor aspecte s fie corelat cu studiul textului literar i nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigen absolut necesar, mai ales n cazul elementelor de lexic. Concepia pe care s-a ntemeiat prezentul curriculum este c, n coal, predareanvarea va urmri limba n funciune, n variantele ei oral i scris, normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract. Intereseaz viziunea comunicativ-pragmatic a prezentei programe, nu intereseaz predarea n i pentru sine a unor cunotine gramaticale, ci abordarea funcional i aplicativ a acestora n calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicri corecte i eficiente. n acest sens, se recomand, n toate cazurile, exerciii de tip analitic (de recunoatere, de grupare, de motivare, de descriere, de difereniere) i de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcie). Se vor evidenia aspecte innd de ortografie, de punctuaie i de ortoepie n situaiile care impun o asemenea abordare. Se sugereaz ca, n predarea problemelor noi, profesorul s se sprijine de fiecare dat pe actualizarea cunotinelor asimilate anterior de ctre elevi. (Programa colar de limba i literatura romn, aprobat prin ordin al ministrului nr. 4237 din 23.08.1999). Iar pentru nivelul inferior al liceului se recomand: Studiul limbii romne se axeaz pe dou coordonate principale: (a) normativ i (b) funcional, avnd ca obiectiv formarea la elevi a unor deprinderi de a folosi limba romn corect, adecvat i eficient n producerea i receptarea textelor orale i scrise. Abordarea coninuturilor propuse se va face n ordinea aleas de autorii de manuale sau de profesori, integrndu-le acolo unde consider c au eficien didactic. Se recomand, pentru studiul limbii romne, folosirea, de preferin, a textelor selectate pentru domeniul Literatur. n funcie de cunotinele elevilor se vor actualiza i consolida noiunile de fonetic, vocabular, morfologie, sintax i stilistic dobndite n gimnaziu. Aspectele teoretice vor fi reduse la strictul necesar, n favoarea aplicaiilor practice. (Program colar pentru clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, Limba i literatura romn, aprobat cu Ordin al ministrului Nr. 3458 / 09.03.2004). n tabelul urmtor, vei putea urmri modul n care se repartizeaz coninuturile domeniului Limb i comunicare, mai concret lexicul, n clasele a V-a a X-a, fiind o ilustrare clar a respectrii principiului concentric al predrii-nvrii n abordarea noiunilor de limb: 4
Clasa a V-a
LEXICUL Vocabularul limbii romne. Dinamica vocabularului (apariii de cuvinte noi, dispariii de cuvinte, modificri de sens). Cuvntul unitate de baz a vocabularului. Forma i coninutul. Cuvntul de baz. Cuvntul derivat. Rdcina. Sufixele. Prefixele. Familia lexical (numai cuvintele formate prin derivare). Cmpurile lexicale (nume de rudenie, nume de culori, nume de animale domestice i slbatice etc.). Sinonimele. Antonimele. Regionalismele lexicale. Arhaismele lexicale. Utilizarea unor neologisme din domeniul tehnic i tiinific. Utilizarea corect a cuvntului; variantele lexicale. Noiunea de vocabular. Vocabularul fundamental. Masa vocabularului. Mijloacele interne de mbogire a vocabularului. Derivarea (actualizare). Sufixarea. Sufixele diminutivale i sufixele augmentative. Prefixarea. Utilizarea corect a cuvintelor formate cu prefixe neologice (de exemplu: ante-, anti-, con-, hiper-, hipo-, trans-, ultra-). Compunerea Compunerea prin sudare, alturare i abreviere. Formarea cuvintelor prin abreviere. Elemente de compunere savant (de exemplu: auto-, macro-, micro-, poli-, pseudo- etc.). Schimbarea valorii gramaticale (conversiunea) Adverbe provenite din adjective i din substantive; adjective provenite din verbe la participiu; substantive provenite din alte pri de vorbire. Familia lexical (derivate, compuse, cuvinte obinute prin schimbarea valorii gramaticale). Sinonimele (actualizare). Sinonimele lexicale, sinonimele frazeologice i sinonimele lexicofrazeologice (familiarizare elementar). Antonimele (actualizare). Omonimele. Omofonele i omografele Arhaismele i regionalismele (actualizare). Exerciii de identificare a unor tipuri de arhaisme i regionalisme. Pleonasmul. Paronimele. Cmpurile lexicale (actualizare i exerciii). Vocabularul fundamental i masa vocabularului (actualizare). Sensul cuvintelor n context. Mijloacele de mbogire a vocabularului.(actualizare) Derivarea (actualizare). Serii derivative (pe baz aplicativ). Rolul sufixelor n realizarea sensului cuvintelor (sufixe de agent, instrumentale etc.). Derivatele parasintetice (exerciii). Compunerea (actualizare). Schimbarea valorii gramaticale sau conversiunea (actualizare). mprumuturile. 5
a VI-a
a VII-a
Neologismele. Evitarea greelilor n ntrebuinarea neologismelor. Pleonasmul (actualizare). Paronimele (actualizare). Categorii semantice (actualizare). Sinonime. Tipuri de sinonime. Antonime. Omonime. Tipuri de omonime. Cuvintele polisemantice. Polisemia n raporturile ei cu omonimia. Unitile frazeologice. Rolul acestora n asigurarea expresivitii limbii. Formule i cliee internaionale. Cuvintele motenite i cuvintele mprumutate. Dubletele etimologice. Caracterul latin al limbii romne. Limba literar, limba popular, limba vorbit, limba scris. Mijloacele de mbogire a vocabularului (actualizare). Familia de cuvinte (actualizare). Prefixoidele. Sufixoidele (pe baz de aplicaii). Mijloacele externe de mbogire a vocabularului. mprumuturile lexicale (vechi i noi). Neologismele (actualizare). Rolul neologismelor n dezvoltarea sinonimiei. Cuvntul i contextul. Sensul propriu (de baz i secundar) i sensul figurat (actualizare). Categoriile semantice. Sinonimele. Antonimele. Omonimele. Cuvintele polisemantice (actualizare). Paronimele. Pleonasmul. Tautologia. Argoul i jargonul. Nivelul lexico-semantic de constituire a mesajului n comunicarea oral i scris: - cunoaterea sensului corect al cuvintelor (n special al neologismelor) - folosirea adecvat a cuvintelor n context - erori semantice: pleonasmul, tautologia, confuzia paronimic - utilizarea corect a derivatelor i a compuselor (prefixe, sufixe, prefixoide, sufixoide) - schimbarea categoriei gramaticale - cunoaterea relaiilor semantice (sinonimie, antonimie, polisemie; omonimie) i actualizarea lor n context Nivelul lexico-semantic al receptrii: - interpretarea sensului cuvintelor n context - rolul cmpurilor semantice n interpretarea mesajelor scrise i orale Nivelul lexico-semantic de constituire a mesajului n comunicarea oral i scris: - utilizarea corect i adecvat a sensurilor pe care le au cuvintele n context (mai ales neologismele); - utilizarea variantelor lexicale literare; - utilizarea corect a unitilor frazeologice; - etimologia popular, hipercorectitudinea; - sens denotativ, sensuri conotative. Nivelul lexico-semantic al receptrii: - nelegerea sensului cuvintelor n context; - cmpurile semantice i rolul acestora n interpretarea mesajelor scrise i orale.
a VIII-a
a IX-a
a X-a
Test de autoevaluare 1 1. Enumer domeniile specifice disciplinei Limba i literatura romn, pentru clasele a V-a a VIII-a i pentru liceu. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Explic n ce const principiul concentric al studiului limbii romne. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Identific, n programele colare pentru clasele a V-a a VIII-a, modalitile de realizare a principiului concentric n studiul verbului. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul secvenelor 1.1.1., 1.1.2. i 1.1.3. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ mi este nc neclar: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.
1.2. Abordri didactice ale limbii

1.2.1. Activiti, metode i tehnici de predare a limbii romne n coal Conversaia este o metod frecvent folosit n studierea limbii, antrenndu-i pe elevi n cercetarea faptelor de limb, n descoperirea regulilor gramaticale. Sunt folosite ambele forme cunoscute n pedagogie: conversaia catihetic i cea euristic. Prin conversaia catihetic se poate verifica modul n care elevii i-au nsuit anumite cunotine, ea contribuie la dezvoltarea memoriei elevilor. Elevii sunt pui n situaia de a reproduce informaii obinute anterior. De exemplu: Profesorul: Care sunt formele pronumelui personal la numrul singular? Elevul: Eu, tu, el, ea. Profesorul: Dar la plural? Elevul: Noi, voi, ei, ele. Conversaia catihetic se poate folosi cu precdere la nceputul orei, la reactualizarea cunotinelor, sau n momentul reteniei cunotinelor, adic dup ce s-au nsuit anumite cunotine noi. Conversaia euristic trezete mai mult interesul elevilor, datorit stimulrii gndirii acestora; este o form folosit la predarea-nvarea unor noi cunotine i la leciile de formare a unor priceperi i deprinderi. Elevul, aflat ntr-un dialog deschis cu profesorul, poate pune ntrebri, poate rspunde la ntrebri, i lmurete neclaritile. Este foarte important s-i obinuim pe elevi: - s formuleze clar i precis ntrebrile; - s evite ntrebrile echivoce; - s nu pun alt ntrebare pn nu afl rspunsul la ntrebarea pus anterior; - s-i stimuleze gndirea, sprijinindu-se, n formularea ntrebrilor, pe fapte de limb. Vistian Goia, n Ipostazele nvrii Limba i literatura romn (Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 1999, pag. 116) prezint tipurile de ntrebri care pot fi folosite n orele de limba romn, clasificate dup modul de adresare i obiectivul vizat: TIPUL NTREBRII Frontal Direct Inversat CARACTERISTICI Adresat ntregii clase. Adresat unui elev anume. Adresat profesorului de ctre elev i returnat acestuia. EXEMPLE Ce sunt locuiunile verbale? Popescu, spune din ce sunt formate locuiunile verbale! E(lev)= n componena locuiunilor verbale pot intra i verbe la moduri nepersonale? P(rofesor)= Tu ce prere ai?
De releu i de comunicare
Adresat de elev profesorului i repus de acesta ntregii clase.
E= Cum este corect: a place sau a plcea? P= Care este forma consacrat de uzul limbii? P= Explicai: cum se formeaz modul condiional-optativ? P= Popescu a spus nainte c, n propoziia: Ionel este ascultat adesea, predicatul este nominal. Voi ce credei?
Imperativ De revenire
Se formuleaz o cerin categoric. ntrebare pe care profesorul o pune relund o prere emis de un elev, dar care nu a putut fi luat n seam n acel moment.
Profesorul de limba i literatura romn trebuie s-i ofere elevului un model de exprimare corect, de utilizare a limbii romne literare, prin conversaia euristic solicitnd gndirea elevilor, puterea lor de argumentare. ntrebrile puse de profesor trebuie: - s se bazeze pe fapte de limb; - s fac trecerea de la faptele de limb la achiziii teoretice, de la achiziiile teoretice la comunicarea curent, la formularea concluziilor i apoi la ilustrarea achiziiei teoretice prin exemple noi; - s contribuie la formarea gndirii autonome a elevilor. nvarea prin exerciii (nvarea prin aciune) este o metod activ, frecvent utilizat, care permite elevilor efectuarea unor aciuni n vederea aplicrii cunotinelor teoretice n planul vorbirii cotidiene. Putem clasifica exerciiile dup: - form: orale i scrise; - coninut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice, ortografice, de punctuaie; - funcie: introductive, de baz, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative; - gradul de complexitate: de repetiie, de recunoatere, de exemplificare, de completare i nlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic; - gradul de participare (a profesorului i a elevilor): dirijate, semidirijate, independente. Folosirea metodei impune respectarea unor cerine, cum ar fi: formularea clar i precis a sarcinilor de lucru; respectarea particularitilor de vrst i psiholingvistice ale elevilor; ordonarea exerciiilor dup gradul de dificultate (de la exerciii introductive pn la exerciii creative); propunerea unor exerciii ct mai variate, pentru evitarea monotoniei i a plictiselii; monitorizarea efecturii exerciiilor, n vederea confirmrii / corectrii lor imediate; alegerea momentului potrivit n cadrul leciei pentru introducerea unui anumit tip de exerciiu; dozarea exerciiilor n funcie de obiectivele 9
urmrite n lecia respectiv, dar i n unitatea de nvare creia i aparine acea lecie. Elevii sunt obinuii nc din clasele primare cu unele exerciii de ortografie i de punctuaie, cum ar fi copierea (propriu-zis, selectiv) i dictarea (cu explicaii prealabile, selectiv, autodictarea etc.). Prin ele putem urmri formarea deprinderilor ortografice i de punctuaie, formarea unei grafii corecte din punct de vedere logic i gramatical. Aceste tipuri de exerciii pot fi continuate i n primele clase ale nvmntului secundar inferior (clasele a V-a i a VI-a), folosindu-se copierea selectiv (doar a unor cuvinte / structuri date), dictarea cu comentarii (comentarea oral a ortogramelor / semnelor de punctuaie ntlnite n momentul scrierii dup dictare), dictarea selectiv (scrierea, din textul dictat, doar a cuvintelor /structurilor care ridic probleme de ortografie), dictarea de control (dup parcurgerea unei uniti de nvare, la nceput sau la sfrit de an colar, dup parcurgerea unei teme date). Tehnica dictrii presupune parcurgerea urmtorilor pai: citirea, n ntregime, a textului ce urmeaz a fi dictat, pentru familiarizarea elevilor cu textul; dictarea propriu-zis, pe uniti logice (propoziii sau grupe de cuvinte); recitirea textului, pentru ca elevii s poat verifica scrierea corect, respectarea semnelor de punctuaie; corectarea textului dictat (frontal, pe grupe, n perechi) i analiza greelilor; concluzii, stabilite mpreun cu elevii, i recomandri fcute de profesor. Exerciiile de copiere i de dictare sunt cunoscute i sub numele de exerciii de repetiie Redm, n continuare, clasificarea exerciiilor dup gradul de complexitate, folosindu-ne, parial, de informaiile oferite de Alina Pamfil (n op.cit., pp. 194-195). Menionm faptul c autoarea propune aceste exerciii att pentru parcurgerea faptelor de limb, ct i pentru nelegerea i exersarea noiunilor de teorie literar, ceea ce i recomandm i ie. Tipul exerciiului
Exerciii de repetiie
Subtipul
scrise
Caracteristici
- redarea, ntocmai, a unor fapte de limb nvate, ntlnite anterior
Exemple
- Copiaz substantivele comune din textul urmtor - Transcrie, din memorie, prima strof a poeziei - Recit poezia, folosind intonaia potrivit semnelor de punctuaie ntlnite - Identific, n textul urmtor, substantivele i adjectivele - Identific, n textul urmtor, substantivele i grupeaz-le dup gen
orale
Exerciii de recunoatere
de recunoatere simpl de recunoatere i grupare
- identificarea unor categorii morfologice sau funcii sintactice - identificarea unor categorii morfologice sau funcii sintactice i gruparea lor dup criterii date
10
Tipul exerciiului
Subtipul
de recunoatere i caracterizare de recunoatere i justificare
Caracteristici
- identificarea unor categorii morfologice sau funcii sintactice i analiza lor pe baza algoritmului cunoscut - recunoaterea unor fapte de limb i argumentarea recunoaterii lor
Exemple
- Identific, n textul urmtor, substantivele i arat genul, numrul, cazul, articularea i funcia sintactic a acestora - Identific adjectivele la cazul nominativ din textul urmtor i explic modul cum ai stabilit cazul acestora - Identific omonimele din exemplele urmtoare, artnd sensul fiecruia - Se d textul Recunoate i explic valorile morfologice diferite ale verbului a fi. - Alctuiete trei enunuri n care verbul a fi s aib diferite valori morfologice. - Declin, n propoziii, substantivul - Alctuiete o propoziie dup modelul: subiect + atribut adjectival + predicat verbal + complement circumstanial de loc + atribut substantival genitival. - Completeaz enunurile urmtoare cu pronumele i adjectivele pronominale demonstrative corespunztoare - nlocuiete substantivele subliniate din textul urmtor cu forme potrivite ale pronumelui personal i/sau ale pronumelui demonstrativ - Rescrie textul, transformnd verbele din parantez, aflate la modul infinitiv, la modul, timpul, numrul i persoana cerute de context - Rescrie textul, trecnd verbele de la timpul prezent la timpul imperfect al modului indicativ - Contragei subordonatele necircumstaniale din fraza urmtoare n pri de propoziie corespunztoare acestora.
de recunoatere i disociere
- identificarea unor fapte de limb a cror asemnare, aparent sau real, poate crea confuzii
Exerciii de exemplificare
exemplificare liber ilustrare a unor paradigme exemplificare dup repere date
- ilustrarea unor noiuni gramaticale nvate anterior - ilustrarea unor paradigme morfologice, sintactice etc. - construirea unor exemple pe baza unei structuri date
Exerciii de completare i nlocuire
de completare
- completarea unor enunuri cu faptele de limb omise
de nlocuire
- nlocuirea unor noiuni gramaticale cu altele, potrivite
Exerciii de transformare
modificri structurale
- transformarea unor forme gramaticale n altele, cerute de context sau impuse de sarcin
conversiune
- transformarea unor subordonate n prile de propoziie corespunztoare acestora
11
Tipul exerciiului
Subtipul
expansiune
Caracteristici
- transformarea unor pri de propoziie n subordonate corespunztoare - restabilirea formei unui enun, unui text
Exemple
- Dezvoltai prile de propoziie subliniate n subordonatele corespunztoare acestora. - Reconstituii ultimele dou strofe ale poeziei., punnd semnele ortografice i de punctuaie potrivite - Imagineaz-i i redacteaz o convorbire, cu 6-8 replici, ntre un substantiv i un pronume despre rolul lor n formularea enunurilor. - Alctuiete un rebus / o integram / un aritmogrif prin care s ilustrezi funciile sintactice pe care le poate ndeplini un verb la moduri nepersonale
reconstituire
Exerciii creatoare
- mbinarea noiunilor de limb nvate cu imaginaia i creativitatea elevilor
Exerciii cu caracter ludic
- crearea unor jocuri de cuvinte, jocuri ortografice etc.
Jocul de rol este o metod care contribuie la dezvoltarea capacitii elevilor de a utiliza creator noiunile gramaticale nvate, asumarea i jucarea unui rol demonstreaz, n acest caz, o nelegere a raporturilor dintre cuvinte, a relaiilor care se pot constitui la nivelul enunului. Folosirea jocului de rol este recomandabil, mai ales, n clasele gimnaziale, putndu-le propune elevilor: - jocuri de rol pe grupe Imaginai-v c Mihai, un elev de clasa a V-a, a folosit greit, n compunerea realizat de el, patru semne de punctuaie dou puncte (:), linia de pauz (), virgula (,) i punctul i virgula (;). Alegei-v cte un semn de punctuaie, al crui rol s-l interpretai pentru a-l ajuta pe Mihai s neleag importana semnelor de punctuaie n comunicarea scris. - jocuri de rol n perechi Imaginai-v i interpretai o convorbire posibil ntre un substantiv i un adjectiv despre relaiile care se pot stabili ntre aceste dou pri de vorbire. - jocuri de rol individuale Eti e. Arat, ntr-un scurt monolog, rolul tu ca sunet, liter sau cuvnt. Compunerea gramatical este o metod frecvent folosit n orele de limb i literatur romn, n etapa constituirii sensului, a evalurii performanelor, a asigurrii reteniei i transferului de cunotine. Elevii ndrgesc aceast metod, pentru c le ofer posibilitatea utilizrii n mod creator a noiunilor de limb nvate, iar profesorului i indic nivelul de nelegere a noiunilor studiate de elevi, capacitatea acestora de a opera, n contexte variate, cu noiunile nou nvate. Poi formula sarcini cum ar fi: Redacteaz o compunere gramatical de 12-15 rnduri, n care s realizezi o descriere a satului tu, utiliznd ct mai multe adjective. 12
Redacteaz o compunere gramatical cu titlul n recreaie, n care s foloseti predicate verbale exprimate prin verbe predicative, locuiuni verbale, adverbe predicative i interjecii verbale. Redacteaz o compunere gramatical de 15-20 de rnduri, n care s foloseti urmtoarele adverbe i locuiuni adverbiale de timp: nainte, devreme, zi de zi, din cnd n cnd, rareori, cndva, trziu, acum, totdeauna, niciodat. Demonstraia (< lat. demonstrare a dovedi; a arta ntocmai; a prezenta obiecte, procese n vederea identificrii elementelor fundamentale ale cunoaterii) este o metod tradiional pe care o utilizm frecvent i n didactica modern. Ioan Cerghit (n Metode de nvmnt, Bucureti, EDP, 1976, pp. 124133) arat c metoda demonstraiei const n folosirea unor raionamente logice care sunt nsoite de mijloace intuitive de la care se pleac i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri. n funcie de materialul intuitiv utilizat, demonstraia folosit la orele / activitile de limba romn poate fi: direct pe viu a unor fenomene, aciuni, obiecte n starea lor natural de existen i de manifestare; figurativ cu ajutorul reprezentrilor grafice; cu ajutorul modelelor; cu ajutorul imaginilor audio-vizuale; cu ajutorul softurilor educaionale. Demonstraia direct i ajut, de exemplu, pe elevii claselor a V-a s identifice cuvintele care arat aciuni, stri sau existena adic verbele; demonstraia figurativ se utilizeaz pentru ilustrarea relaiilor (de coordonare, de subordonare etc.) la nivelul propoziiilor i al frazelor; demonstraia cu ajutorul modelelor poate fi folosit pentru identificarea gradelor de comparaie a adverbelor (prin analogie cu gradele de comparaie studiate la adjective); demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale poate ajuta la nelegerea conexiunilor existente ntre fenomenele de limb, la descoperirea expresivitii prilor de vorbire; iar cu ajutorul softurilor educaionale apropiem elevii de studiul noiunilor de limb printr-un mijloc de nvmnt foarte apreciat de ei calculatorul. nvarea prin descoperire este o metod euristic, de fapt este nvare prin redescoperire, deoarece elevul descoper, prin activitate independent sau semiindependent, adevruri deja cunoscute. n funcie de tipul de raionamentul utilizat n (re)descoperire, deosebim: (re)descoperire pe cale inductiv; (re)descoperire pe cale deductiv; (re)descoperire prin analogie. Prin utilizarea acestei metode, profesorul stabilete care sunt noiunile, faptele de limb oferite elevului i care sunt cele pe care le va descoperi singur sau cu o dirijare moderat. 13
Modalitatea de lucru pe care o poi aborda va fi prezentat detaliat n subcapitolul 1.2.3. Structurarea leciilor de limb. Problematizarea este tot o metod euristic, mai complex dect metoda nvrii prin descoperire, ea este numit i predarea prin rezolvarea de probleme. Urmrete dezvoltarea gndirii independente, productive, profesorul provoac elevul la nvare, antrennd disponibilitatea creatoare i gndirea divergent a acestuia. Paii nvrii prin problematizare sunt: debutul cunoaterea problemei, a cerinelor; investigaia, explorarea parcurgerea informaiilor necesare pentru rezolvarea problemei; sinteza notarea sintetic a constatrilor; rezoluia i evaluarea obinerea rezultatului final, prin confruntarea i evaluarea rezultatului obinut de grupe / elevi. Stan Panuru evideniaz importana metodei: Problematizarea, pe care unii specialiti o consider mai mult dect o metod i anume un principiu fundamental, o nou teorie a nvrii, presupune o antrenare plenar a personalitii elevilor, a componentelor intelectuale, afective i voliionale. Valoarea formativ a acestei metode este indiscutabil: se fortific structurile cognitive; se stimuleaz spiritul de explorare; se formeaz un stil personal activ de munc; se dobndete autonomie funcional i cutezan n depirea unor conflicte intelectuale; se dezvolt creativitatea n formele ei cele mai productive, precum descoperirea, invenia, creaia. (n Pregtirea iniial psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor, coord. Rodica Mariana Niculescu, Editura Universitii Transilvania din Braov, 2005, p.260) De exemplu, prin folosirea acestei metode putem aborda probleme legate de: - scrierea corect a unor cuvinte; - descoperirea valorilor unor numerale (valoare substantival, adjectival, adverbial); - identificarea i corectarea unor ntrebuinri greite ale prepoziiilor etc. Metoda studiului cu manualul este o metod care pune n prim plan munca independent, studiul individual. Lectura i studiul pe baza lecturii constituie un exerciiu util, cu multiple valene formativ-informative. Manualul trebuie privit ca una dintre multiplele resurse care stau la dispoziia profesorului i a elevului. El poate oferi variate modaliti de abordare a noiunilor de limb, fiind un posibil substitut al profesorului n explicarea / prezentarea unor situaii date. Profesorului i revine sarcina de a-l iniia pe elev n utilizarea manualului, n valorificarea resurselor variate ale acestuia; manualul poate oferi profesorului i elevului, deopotriv, multiple perspective de nelegere a noiunilor de limb. Utiliznd manualul, elevul nva s-i fac notie, conspecte, 14
s extrag esenialul, s deosebeasc informaiile de baz de cele de detaliu, s rezolve exerciii, s construiasc, la rndul su, variate exerciii i probleme.
Studiu individual
Argumenteaz (pe baza celor citite anterior) de ce autorii manualului de Limba i literatura romn, pentru clasa a IX-a, de la Editura Humanitas (Editura Humanitas, Bucureti, 2000), propun acest demers pentru abordarea unor elemente de limb romn, respectiv jocurile de cuvinte: pe coloana din stnga, dicionarul lingvistic ofer definiii (jocul de cuvinte, calamburul, omonimia, paronimia, sintagmele etc.); pe coloana din dreapta, apar urmtoarele rubrici: Pentru nceput. Textele studiate n aceast unitate v-au fcut s v gndii la mai multe legturi posibile ntre joc i limbaj. Una dintre aceste situaii apare n jocul de cuvinte. Dai un exemplu de situaie n care ai folosit, ai auzit sau ai citit aceast sintagm. Exerciii. Omonimie i paronimie. 1. Citii textul de mai jos. Explicai cum se realizeaz poanta textului, comentnd din punct de vedere gramatical i semantic cele dou cuvinte care alctuiesc ultimul vers. Ce raport se stabilete ntre ele? Ce efect are alturarea lor? Orice le-ai spune florilor scunde, niciuna totui nu-i va rspunde. Singur balonul de ppdie are s-i spuie Adio! Adie (erban Foar, De vorb cu florile)
Jocul de cuvinte se realizeaz n enun, iar pentru nelegerea lui, contextul are un rol important. Inovaiile lingvistice obinute prin jocul de cuvinte sunt de obicei efemere, dar uneori se pot fixa n limb. Relaia lexical se manifest fie n prezena ambilor termeni (cuvntul de la care se pornete i cuvntul jucat), fie doar n prezena unuia dintre acetia, cellalt fiind evocat de context. 2. Observai sloganul publicitar: La vremuri noi tot noi. Explicai n ce msur repetiia unei forme produce aici o surpriz (ntemeiat pe o diferen gramatical i semantic). (Alexandru Crian, Liviu Papadima, Ioana Prvulescu, Florentina Smihian, Rodica Zafiu, Limba i literatura romn, manual pentru clasa a IX-a, Editura Humanitas, Bucureti, 2000, p. 38) Vei avea n vedere: concordana cu programa colar, rolul jocurilor de cuvinte n dezvoltarea i nuanarea limbajului etc. Rspunsul tu se va ncadra n spaiul ncadrat n continuare.
15
Analiza lingvistic este considerat de Constantin Parfene metoda principal de studiere a limbii n coal pe lng faptul c nlesnete considerabil cunoaterea de ctre elevi a structurii limbii romne, a legilor ei interne de organizare i dezvoltare, ea le dezvluie multiplele posibiliti de exprimare ale limbii noastre, le cultiv propriile posibiliti de exprimare, le dezvolt spiritul de observaie, puterea de generalizare, gndirea, formarea unor priceperi i deprinderi (Constantin Parfene, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iai, 1999, pag.28). Analiza lingvistic poate fi parial (se analizeaz doar anumite fapte de limb) sau total (se analizeaz toate faptele de limb ntlnite ntr-un text dat). Eficiena analizei lingvistice se realizeaz, dup Constantin Parfene (op.cit., pag. 28-29), respectnd anumite principii sau norme generale: analiza lingvistic s parcurg drumul firesc al cunoaterii de la faptele concrete, la identificarea, compararea, generalizarea acestora i la confirmarea lor n practic (n actul comunicrii); elevii s neleag relaiile interne dintre componentele comunicrii verbale, prin efort propriu, participativ, de gndire, observnd direct faptele de limb, rolul profesorului fiind doar de a modera discuiile, conducndu-i pe elevi spre formularea definiiilor; textele s fie alese cu grij, att din punctul de vedere al coninutului, ct i al expresiei, s aib unitate tematic, s reprezinte diferite stiluri ale limbii literare, s nu conin situaii discutabile (mai ales la clasele mai mici); s se respecte principiul contextualitii, analiza faptelor de limb s se sprijine pe context, care delimiteaz, de fiecare dat, unul din sensurile cuvntului/enunului, actualizndu-l (de exemplu, verbul a fi poate avea valoare predicativ, auxiliar, copulativ); 16
s se in seama de sensul comunicrii, evitndu-se formalismul i analiza orientndu-se logic (un cuvnt poate fi independent ori poate fi instrument gramatical); analiza lingvistic trebuie dublat, mai ales la clasele mai mari, de analiza stilistic, pentru a surprinde faptele de limb de la diferitele niveluri ale limbii: fonetic, lexico-semantic, morfologic, sintactic. Autorul studiului mai sus menionat identific mai multe tipuri de analiz, n funcie de nivelurile limbii: a. analiza fonetic este utilizat nc din clasele mici (I a IV-a), ocupnd un loc important la toate nivelurile de colarizare, att n orele speciale de limb, ct i n cele de literatur, fiind o dovad cert a necesitii predrii-nvrii integrate a limbii i literaturii romne. Analiza fonetic se desfoar dup urmtorul algoritm: extragerea dintr-un enun a unui anumit cuvnt; descompunerea cuvntului dat n elementele fonetice componente (silabe, vocale, semivocale, consoane); stabilirea ordinii sunetelor componente (la nceputul, n interiorul, la sfritul cuvntului); stabilirea accentului; stabilirea modului n care se grupeaz sunetele (diftongi, triftongi, hiat); stabilirea grafemelor corespunztoare fonemelor (litere simple, grupuri de litere); descoperirea valorilor expresive ale sunetelor vorbirii. ncepnd cu clasele a V-a a VI-a, analiza fonetic se poate converti n analiz prozodic, evideniindu-se valorile expresive ale elementelor fonetice componente ale unui cuvnt dat, precum i valoarea lor poetic, n cazul comentrii unor texte literare. Atenie! Paii pe care i vei stabili pentru realizarea analizei prozodice vor ine seama de nivelul clasei i de cunotinele prozodice pe care le posed elevii n momentul respectiv. Este foarte important consultarea programei colare, pentru a ti ct trebuie s tie i s tie s fac elevul. b. analiza lexical se folosete cu precdere n studiul vocabularului, dar i la orele de literatur, cnd se discut i se corecteaz lucrrile elevilor. Procedeul folosit n acest caz este substituia, adic nlocuirea unui cuvnt cu altul mai potrivit, n vederea formrii unei exprimri clare, corecte, nuanate i expresive. Prin analiza lexical putem: s stabilim modul n care s-au format cuvintele dintr-un text dat (prin derivare, compunere, conversiune etc.); s identificm arhaismele, regionalismele, termenii populari, elementele de jargon, termenii argotici, neologismele dintr-un text dat, evideniind rolul lor n text; s evideniem sinonimele, antonimele, omonimele, paronimele; s descoperim sensul derivat sau sensul figurat al unor cuvinte dintr-un text dat. 17
c. analiza morfologic const n identificarea prilor de vorbire (a claselor morfologice) i a categoriilor morfologice specifice acestora. n clasele gimnaziale, de obicei, analiza morfologic este nsoit de identificarea funciei sintactice a cuvntului analizat procedeu firesc n actul comunicrii verbale, cuvntul nefiind, astfel, rupt de contextul n care apare. Iat, de exemplu, algoritmii analizei morfo-sintactice a substantivului: felul genul numrul cazul precedat de prepoziie locuiune prepoziional articularea - comun / propriu - simplu / compus - masculin / feminin / neutru - substantiv epicen / substantiv mobil - singular / plural - defectiv de singular / plural - nominativ / acuzativ / genitiv / dativ / vocativ / (dac e cazul) - cu articol hotrt / nehotrt - precedat de articol posesiv (genitival) sau de articol demonstrativ (adjectival) - subiect / atribut substantival / complement direct etc.
funcia sintactic
d. analiza sintactic urmrete analiza structurii enunurilor (propoziii sau fraze). Analiza sintactic a propoziiei implic parcurgerea urmtorilor pai (apud Constantin Parfene, op.cit., pag. 39): identificarea i segmentarea prilor componente; stabilirea felului i a prii de vorbire prin care se exprim; surprinderea relaiilor dintre ele (de coordonare, de subordonare etc.); constatarea aspectelor privind topica, punctuaia i, eventual, a implicaiilor de ordin stilistic. Este recomandabil s-i obinuim pe elevi s nceap analiza sintactic a propoziiei cu identificarea predicatului, apoi a subiectului, trecnd ulterior la identificarea prilor secundare ale propoziiei. Astfel, elevii descoper despre cine sau despre ce se comunic ceva, ce se spune despre subiect, apoi descoper amnunte despre locul, timpul, modul n care se desfoar aciunea etc. Atenie! nva-i pe elevi s identifice corect funcia sintactic a verbului a fi, innd seama de principiul contextualitii: - predicat verbal, exprimat prin verb predicativ personal (cu sensul de a exista) Elevii sunt n clas. - predicat verbal, exprimat prin verb predicativ impersonal Era s cad. E sear. - verb copulativ personal Ei sunt elevi. - verb copulativ impersonal E bine s alergi n fiecare diminea. 18
Analiza sintactic a propoziiei se poate realiza fie liniar, fie sub forma unor scheme, respectnd abrevierile stabilite mpreun cu elevii (de exemplu: S subiect, Pv predicat verbal, subst. substantiv, vb.cop. verb copulativ etc.):
De exemplu, le putem da elevilor urmtoarea sarcin de lucru: Analizeaz sintactic i morfologic cuvintele din propoziia: Cocoanele arat biletele dumnealor. (I.L.Caragiale D-l Goe) Analiz realizat n form liniar: - cocoanele subiect, exprimat prin subst. com., simplu, genul fem., nr. pl., cazul N., art. hot. -le - arat predicat verbal, exprimat prin vb. pred., personal, tranz., diat.act., conj. I, modul ind., timpul prezent, pers. a III-a, nr.pl. - biletele complement direct, exprimat prin subst. com., simplu, genul neutru, nr. pl., cazul Ac., art. hot. -le - dumnealor atribut pronominal, exprimat prin pron. pers. de politee, pers. a III-a, nr. pl., cazul G. Analiz realizat sub forma unei scheme: Cocoanele arat subiect predicat verbal s.c.f.pl.N. vb.pr., pers.tranz., art.hot. d.act., I, ind.pr.,p.a III-a, pl. biletele compl.d. s.c.n.pl.Ac., art.hot. dumnealor atr.pron. pron.pers.pol., p. a III-a, pl.G. sau: S Cocoanele s.c.f.pl.N. art.hot. Pv arat vb.pr., pers.tranz., d.act., I, ind.pr., p.a III-a, pl. Cd biletele s.c.n.pl.Ac., art.hot. Atr.pron. dumnealor. pron.pers.pol., p. a III-a, pl.G.
sau: S s.c.
Pv vb.pr.
Cd s.c.
Atr.pron. + pron.pol.
19
Pentru analiza sintactic a frazei se pot parcurge urmtoarele operaii: aflarea i/sau sublinierea predicatelor (exprimate, subnelese, eliptice); descoperirea elementelor de relaie; delimitarea propoziiilor i numerotarea lor; indicarea felului propoziiilor; stabilirea raportului dintre ele; realizarea schemei, a organizrii interne a frazei. Aa cum am artat i anterior, studiul limbii romne necesit o mare atenie att din partea profesorului, ct i a elevului. Profesorul trebuie s ofere n permanen exemple de utilizare a limbii romne literare aspectul cel mai ngrijit al limbii, iar elevul si nsueasc normele limbii literare, pentru a o putea folosi n procesul comunicrii verbale orale sau scrise. Iat cum se poate realiza, treptat, analiza sintactic a frazei: I. Primele sarcini pe care le vom da elevilor, vor urmri, pas cu pas, algoritmii analizei sintactice a frazei, pn ce acetia i formeaz deprinderile necesare. II. Apoi, vom putea trece la sarcini mai complexe, n care elevii trebuie s foloseasc deprinderile dobndite n orele anterioare. III. n final, vor deveni capabili s creeze ei nii fraze cu o anumit structur dat, respectnd organizarea intern cerut. De exemplu: I. Se d fraza: Nu tiu cum se cheam satul acesta, dar tiu c pretutindeni pe unde m-ai dus, unde s-a vorbit romnete, este pmntul Patriei mele. (Barbu Delavrancea) Cerine: a. identific predicatele i precizeaz felul lor; b. descoper elementele de relaie i delimiteaz propoziiile; c. precizeaz felul propoziiilor; d. realizeaz schema frazei, indicnd raporturile dintre propoziii. Pv Pn Pv 1 2 Nu tiu cum se cheam satul acesta, dar tiu3c Pv Pv pretutindeni4 pe unde m-ai dus, 5unde s-a vorbit Pv romnete,6este pmntul Patriei mele.4 1. 2. 3. 4. 5. 6. PP CD (1) PP CD (3) CL (4) CL (4) dar PP 1 3 PP coord. adv. CD 2 4 CD CL 5 6 CL juxt.
20
II. Se pot formula sarcini de tipul: - Realizeaz analiza sintactic a frazei - Identific subiectivele din fraza - Transcrie subordonatele necircumstaniale din fraza - Stabilete felul propoziiei subliniate III. Elevii vor putea s-i demonstreze priceperea de a crea i analiza sintactic fraze prin rezolvarea unor sarcini, cum ar fi: - Alctuiete fraze n care pronumele relativ cine s introduc trei subordonate diferite. - Alctuiete o fraz care s aib urmtoarea structur: dou propoziii principale, n relaie de coordonare copulativ, o propoziie subordonat atributiv, introdus prin pronumele relativ care i o completiv direct, introdus prin conjuncia s. - Alctuiete fraza corespunztoare schemei: PP PP CT AT AT
e. analiza ortografic urmrete scrierea corect a faptelor de limb, manifestate la diferite niveluri ale limbii; este o metod complex, n derularea creia se interfereaz operaii aparinnd celorlalte tipuri de analiz. Algoritmul analizei ortografice este urmtorul: - identificarea ortogramelor; - stabilirea componentelor gramaticale ale acestora; - constatarea modului organizrii silabice a componentelor faptelor n discuie; - precizarea marcrii n scris a diverselor componente ale ortogramelor; - stabilirea conformitii pronuniei elevilor cu normele pronuniei literare; - aplicarea normelor prin diverse exerciii. (cf. Constantin Parfene, op.cit., pag. 49) Pentru a realiza analiza ortografic, este necesar cunoaterea principiilor ortografiei limbii romne: - principiul fonetic este principiul de baz al ortografiei limbii romne, pe baza cruia notarea grafic este corespunztoare realizrii fonemelor n rostirea literar contemporan, adic se scrie, n general, conform vorbirii; de exemplu, scriem mare i rostim [m, a, r, e]; - principiul silabic evideniaz faptul c anumite litere, n contexte silabice diferite, dau natere unor foneme diferite; de exemplu [k] pentru cap, cal, kaizer; [] pentru cinci, ceas; [k] pentru ureche, perechi, kitsch; - principiul morfologic ine seama de structura morfematic a cuvntului (radical, prefix, sufix, desinen), de modificrile lui n timpul flexiunii; de exemplu, se scrie lucrez, notez, dar creez, agreez, fiindc ez este sufixul gramatical specific timpului prezent al unor verbe de conjugarea I, adugndu-se radicalului lucr-, not-, respectiv cre- i agre-; 21
- principiul sintactic impune delimitarea cuvintelor dup rolul i sensul lor n context; de exemplu: a fost demult, pe vremea cnd, de mult nu ai mai fost pe la noi; S-au dus cu trenul sau cu avionul?; - principiul etimologic (convenional sau tradiionalistoric) implic scrierea unor cuvinte conform tradiiei literare (obte), formei originare din limba de mprumut (bleu, foehn), totodat pstreaz grafia numelor unor personaliti romneti, aa cum semnau acestea (Koglniceanu, Alecsandri, Hasdeu), precum i grafia numelor proprii strine, dac sunt notate cu caractere latine (Shakespeare, New York); - principiul simbolic impune scrierea aceluiai cuvnt cu sau fr majuscul, n funcie de context: cu iniial mic dac este folosit n sensul lui obinuit unire, reform, apus i cu majuscul, dac are valoare simbolic Unirea de la 1859; Reforma nvmntului; i Apusul i mpinse toate neamurile-ncoace (Mihai Eminescu). n Metodica sa, Constantin Parfene (vezi pag. 49-50) evideniaz principalele aspecte care ridic anumite dificulti n scrierea corect a elevilor: - scrierea vocalelor n hiat (poetic nu poietic, alee nu aleie); - scrierea diftongilor (moar nu muar, oare nu uare); - scrierea triftongilor (eao, eau, iai, iau, iei, ioa, oai); - scrierea consoanelor duble ( accent, nnorat); - scrierea omofonelor (sau/s-au, mai/m-ai); - desprirea cuvintelor n silabe; - scrierea cuvintelor derivate, a cuvintelor compuse; - scrierea numelor de localiti, instituii; - scrierea cu ii i iii a substantivelor i adjectivelor. f. analiza punctuaiei nsoete, de fapt, analiza sintactic, vizeaz utilizarea corect a normelor privind punctuaia n enunuri propoziie sau fraz. Se recomand acordarea unei atenii deosebite, mai ales, folosirii virgulei, profesorul fiind preocupat de identificarea situaiilor de folosire incorect a diferitelor semne de punctuaie; de asemenea, se recomand efectuarea unor exerciii care s duc la o delimitare clar a semnelor ortografice de cele de punctuaie. g. prin analiza stilistic sunt abordate urmtoarele niveluri ale comunicrii: nivelul fonetic, grafematic, lexical, morfologic, sintactic, figurativ, urmrindu-se expresivitatea unor fapte de limb (colective i/sau individuale). Astfel, la nivelul fonetic, putem discuta cu elevii rolul intonaiei, al accentului, putem identifica figurile de sunet (aliteraia, onomatopeea). La nivel grafematic, urmrim dispunerea textului n pagin, folosirea alineatelor, evidenierea unor cuvinte sau enunuri (fie prin subliniere, fie prin scrierea diferit de restul textului), folosirea semnelor de punctuaie. Valoarea expresiv a cuvintelor din fondul principal lexical i din masa vocabularului se poate evidenia la nivel lexical, iar expresivitatea claselor morfologice se valorific la nivel morfologic. Ordinea cuvintelor n enunuri topica , folosirea raporturilor de coordonare i / sau de 22
subordonare n propoziii i fraze, structura enunurilor constituie repere analizabile n cadrul nivelului sintactic, iar figurile de stil in de nivelul figurativ.
Studiu individual
1. Formuleaz cte o sarcin de nvare pentru nivelurile comunicrii prezentate anterior, prin care elevii de clasa a VIII-a s realizeze analiza stilistic a textului: Cu perdelele lsate, ed la masa mea de brad, Focul plpie n sob, Iar eu pe gnduri cad. Stoluri, stoluri trec prin minte Dulci iluzii. Amintiri riesc ncet ca greieri Printre negre, vechi zidiri, Sau cad grele, mngioase i se sfarm-n suflet trist, Cum n picuri cade ceara La picioarele lui Crist. (Mihai Eminescu Singurtate) Rspunsul tu se va ncadra n spaiul ncadrat n continuare.
23
2. Alctuiete ase exerciii, pentru elevii clasei a VII-a, folosindu-te de tipurile metodei analizei lingvistice: analiza fonetic:
analiza lexical:
analiza morfologic:
analiza sintactic:
analiza ortografic:
analiza punctuaiei:
nvarea cu ajutorul calculatorului este o metod modern de educaie care poate fi folosit n toate etapele procesului didactic: n proiectare, n predare-nvare i n evaluare. Utilizarea calculatorului, a softurilor educaionale mrete calitatea nvrii, contribuie la formarea unei gndiri sistematice, selective, rapide, eficiente atribute de baz ale unui bun vorbitor i utilizator de limb romn. Folosind calculatorul, elevul va fi capabil: - s stabileasc relaiile dintre anumite fapte de limb; - s nvee utilizarea dicionarului; - s diferenieze informaiile de baz de cele de detaliu; - s caute informaii despre un anumit fapt de limb; - s descopere eventualele greeli strecurate ntr-un text tehnoredactat i s le corecteze; - s construiasc sau s rezolve teste de evaluare etc. Detalii despre aceast metod vei ntlni n Unitatea de nvare 4, din acest volum. 24
Metoda ciorchinelui este o metod preluat din gndirea critic, ajut la stabilirea relaiilor din interiorul propoziiei i al frazei, ncurajeaz gndirea liber a elevilor. Aceast metod o putem utiliza mai ales n etapa de reactualizare a structurilor nvate anterior sau n etapa de evocare (conform proiectrilor care au la baz tehnici ale gndirii critice), elevii fiind pui n situaia de a stabili conexiuni ntre elementele studiate, de a realiza cmpuri semantice, de a stabili familii de cuvinte etc. Iat, de exemplu, cum poate fi reprezentat, folosind metoda ciorchinelui, familia lexical a cuvntului a citi: recitire A RECITI recitit
CITITOR
A CITI citibil NECITIT CITE
necitire
necitit
necitibil
necite
1.2.2. Mijloace de nvmnt folosite n studierea limbii romne Pentru a putea atinge obiectivele educaionale propuse, pe lng folosirea unor metode adecvate, este necesar s cunoti mijloacele de nvmnt i rolul lor n formarea i dezvoltarea personalitii elevilor. Prin mijloace de nvmnt nelegem ansamblul materialelor, instrumentelor i operaiilor cu ajutorul crora putem realiza transmiterea i asimilarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, precum i nregistrarea i evaluarea rezultatelor. Ele sprijin i stimuleaz actul de nvare, fiind indispensabile ntr-un nvmnt modern. Mijloacele de nvmnt au un rol nsemnat n educaie, n procesul de predare-nvare, depind cu mult funciile iniiale cunoscute funcia demonstrativ i informativ-cognitiv, contribuind la activizarea elevilor datorit funciilor: formativ, motivaional, aplicativ (acional-practic), estetic i de evaluare. 25
Astfel, utiliznd mijloacele de nvmnt adecvate obiectivelor urmrite i coninutului informaional vizat n orele de limba romn: - vei solicita i dezvolta procesele gndirii elevului; - vei trezi interesul i curiozitatea elevului spre a descoperi relaiile posibile ce se pot stabili ntre noiunile studiate; - vei ajuta elevul s nvee acionnd, aplicnd noiunile studiate n contexte noi; - vei forma i dezvolta gustul estetic al elevilor; - vei putea oferi variate modaliti de evaluare a randamentului colar. n orele de limb romn ne folosim cu precdere de mijloacele de nvmnt sub form de materiale grafice i figurative scheme, liste, tabele, plane , precum i de mijloacele tehnice audio-vizuale. i recomandm s realizezi materiale ct mai variate, mai ales pentru clasele gimnaziale mici, oferindu-le, astfel, elevilor posibilitatea de a-i clarifica, organiza i sistematiza cunotinele de limb, acestea devenind operaionale n comunicarea oral i scris. n clasele mai mari, poi implica i elevii n realizarea acestor materiale grafice i figurative, fiind un bun exerciiu de verificare a modului n care elevii au neles i pot aplica noile noiuni. Redm, n continuare, modele de materiale grafice i figurative care pot fi folosite n orele de limb romn: Schemele ajut la sistematizarea cunotinelor de morfologie i de sintax ale elevilor:
26
Clasificarea propoziiilor
simpl
Dup alctuire
dezvoltat
Propoziia
afirmativ
Dup aspect
negativ
neexclamativ
propriu-zis
exclamativ
Dup scopul comunicrii
enuniativ
optativ
imperativ
neexclamativ
interogativ
exclamativ
Schema poate fi completat cu exemple de propoziii sau li se pot cere elevilor aceste exemple depinde de intenia profesorului, de modalitatea de lucru pe care o adopt, de obiectivele urmrite n acea activitate de nvare. Astfel, schema poate fi un util auxiliar al profesorului pentru a evidenia felurile propoziiilor i atunci ea trebuie s cuprind i exemple de enunuri , fiind folosit n momentul dirijrii nvrii, a structurrii conceptelor; sau poate fi folosit la actualizarea cunotinelor ori la momentul sistematizrii cunotinelor ori al refleciei n aceast situaie, elevii fiind cei care completeaz schema cu exemple edificatoare. Tabelele contribuie, de exemplu, la evidenierea asemnrilor i deosebirilor existente ntre diferitele clase i categorii morfologice:
Formele pronumelui / adjectivului pronominal de ntrire Persoana I Cazul N-A D-G Numrul singular masculin feminin nsumi nsmi nsumi nsmi Numrul plural masculin feminin nine nsene nine nsene 27
a II-a a III-a
N-A D-G N-A D-G
nsui nsui nsui nsui
nsi nsi nsi nsei
niv niv nii nii
nsev nsev nsei (nsele) nsei (nsele)
Tabelul realizat nfieaz formele diferite ale pronumelui / adjectivului pronominal de ntrire, evideniind modificrile pe care le sufer forma de baz n timpul declinrii. Prin astfel de tabele se pot forma automatismele care sunt necesare n exprimarea corect, oral i n scris. Listele nsumeaz fapte de limb (ortografice, de vocabular, morfologice, sintactice, stilistice) cu un caracter general sau, dimpotriv, particular. Asemenea tabelelor, ele pot fi folosite n orice moment al leciei, n funcie de obiectivele urmrite i de capacitile / competenele pe care urmrete s le formeze: Principalele sufixe -aj -al -ar -atic -mnt -tor / -etor, -itor -rie / -erie -reas / -ereas -eal / -ial -ean / -ian -esc / -easc -ete -ee -iesc / -iasc -ioar -oaic -oaie -oas baraj, personaj rural, familial colar, ppuar ndemnatic, tomnatic nvmnt, ngrmnt nduiotor, mbietor, mulumitor gogorie, parfumerie buctreas, lenjereas greeal, cheltuial bnean, sibian romnesc, romneasc romnete, englezete frumusee, blndee femeiesc, femeiasc surioar, farfurioar lupoaic, ursoaic greoaie, vioaie sperioas, mnioas
n selectarea exemplelor este recomandabil s folosim cuvinte pe care elevii le cunosc deja, care le transmit un mesaj pozitiv, contribuind i prin aceasta la educarea lor pentru exprimarea aleas n limba romn. Planele pot fi confecionate de cadrul didactic sau pot fi procurate de la diferite edituri, specializate n realizarea materialelor didactice, ele pot cuprinde sintetic probleme de limb, scheme, liste, tabele, ortograme, constituie un suport necesar mai ales n primele clase ale ciclului gimnazial, dar nu trebuie neglijate nici n clasele a VII-a a VIII-a, cnd au rol de sistematizare a cunotinelor:
28
PROPOZIIA SUBORDONAT COMPLETIV DIRECT (CD) Constituie, n cadrul frazei, complementul direct al elementului din propoziia regent, pe care l determin. Elementele regente pot fi: un verb Am auzit1/ c vei organiza un spectacol.2/ o locuiune verbal Am bgat de seam1/ c atepi de mult.2/ o interjecie Iat1/ ci s-au adunat!2/ Elementele de relaie care introduc CD pot fi: conjuncii subordonatoare: c, s, ca s, dac, de tiu1/ c nvei bine. 2/ locuiuni conjuncionale subordonatoare: cum c, precum c Am aflat1/ cum c m-ai cutat. 2/ pronume relative: cine, care, ce, ci, cte Mi-a spus1/ ci vor veni la concurs. 2/ adjective pronominale relative Mi-a spus1/ ci concureni vor veni. 2/ pronume nehotrte: oricine, orice, unul, altul etc. Salut1/ pe oricine se ntlnete cu el. 2/ adjective pronominale nehotrte El ascult 1/ orice sfat i se d. 2/ adverbe relative: unde, cnd, cum, ct Nu tiu1/ ct va dura concursul.2/ Topica i punctuaia: CD st, de obicei, dup termenul regent i nu se desparte prin virgul de regent Doresc1/ s scriu o scrisoare. 2/ Dac se vrea evidenierea subordonatei completive directe, ea poate preceda regenta, de care, n acest caz, se desparte prin virgul S ascult muzic, 1/ doresc din toat inima. 2/ Contragere - expansiune Contragerea completivei directe la un complement direct se realizeaz prin eliminarea elementului de relaie i folosirea verbului cu funcia sintactic de predicat la un mod nepersonal sau substantivizarea acestuia Doresc1/ s vizitez muzeul. 2/ Doresc a vizita muzeul. / Doresc vizitarea muzeului. Expansiunea complementului direct la subordonata completiv direct se realizeaz prin introducerea unui element de relaie i a unui verb cu funcia sintactic de predicat Aud un fit. Aud1/ c fie ceva. 2/
Cuvintele ncruciate constituie un mijloc de nvare foarte ndrgit de elevi, nc din clasele primare. Realiznd rebusuri, integrame, aritmogrife, i oferim elevului posibilitatea de a nva prin joc. Integramele i ajut pe elevi s stabileasc sinonimele, antonimele unor cuvinte, s-i dezvolte gndirea abstract, s identifice sensul propriu sau figurat al unor cuvinte i expresii. De asemenea, putem realiza cuvinte ncruciate n care elevii au sarcina de a completa enunurile lacunare, de a stabili noiunile de limb crora le aparin anumite formulri date:
29
A 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. B
Completnd corect, pe orizontal, cuvintele ncruciate, vei descoperi pe verticala A-B denumirea generic a totalitii cuvintelor unei limbi. 1. n enunul Ioana citete mult, cuvntul subliniat este. 2. Cuvinte cu aceeai form i sens complet diferit. 3. Pronunarea mai intens a unei silabe dintr-un cuvnt. 4. Cuvintele oral orar, familiar - familial sunt 5. Parte principal de propoziie. 6. Poate fi cardinal sau ordinal. 7. O vocal sau un grup de sunete care cuprinde obligatoriu o vocal care se rostesc cu o singur deschidere a gurii. 8. Dou vocale alturate, rostite n silabe diferite, formeaz un 9. Cuvnt care determin sau nsoete substantivul n declinare.
Diagrama Venn permite compararea a dou noiuni de limb, identificarea elementelor comune, dar i a celor difereniatoare. Se realizeaz din dou cercuri care se intersecteaz, zona de intersecie constituind elementele comune; contribuie la dezvoltarea capacitii de analiz i sintez a elevilor, le ofer o imagine clar, logic asupra relaiilor care se pot stabili ntre diferitele noiuni gramaticale.
30
Iat diagrama Venn pentru nelegerea asemnrilor i deosebirilor dintre definiia predicatului verbal i a celui nominal. PREDICATUL VERBAL NOMINAL
Ce face subiectul
Ce Cine este, se ce este, spune cum este despre subiectul subiect
31
1.2.3. Structurarea leciilor de limb Formarea noiunilor gramaticale se poate realiza, n majoritatea cazurilor, parcurgnd un traseu inductiv. Vistian Goia n Ipostazele nvrii Limba i literatura romn (Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 1999, p. 78) prezint cele patru etape sau faze ale procesului formrii noiunilor gramaticale: a. faza familiarizrii contiente a elevului cu fenomenul gramatical dat are un caracter intuitiv, fixarea unor reprezentri gramaticale realizndu-se prin intuirea fenomenului gramatical prin mai multe exemple concrete; b. faza distingerii planului gramatical de cel logic este o faz analitic, n care elevii sunt condui s atribuie o valoare gramatical nu obiectului semnalat, denumit prin cuvnt, ci cuvntului nsui ca unitate formal a limbii; c. faza nsuirii regulilor i a definiiilor apelnd la operaiile gndirii (analiz, comparaie, clasificare, generalizare, sintez) se ajunge la generalizarea i consolidarea fenomenului gramatical; d. faza operrii superioare cu noiunile de limb nsuite este faza aplicrii cunotinelor gramaticale dobndite n exerciii, compuneri n clas sau acas. Pornind de la modelul propus de Vistian Goia, Alina Pamfil prezint n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise (ediia a II a, Editura Paralela 45, 2004, pp. 7680) patru variante de scenarii didactice, cu aceeai tem formarea conceptului de predicat nominal n clasa a V-a dar demersurile didactice propuse sunt diferite. Iat care ar fi paii pe care ar trebui s-i parcurgi cu elevii, pentru formarea conceptului de atribut pronominal:1 a. DEMERS INDUCTIV parcurs de la particular la general, de la exemple cu atribute pronominale la definiia atributului pronominal: 1. Actualizarea definiiei atributului, precedat sau urmat de exerciii de recunoatere a atributului sau de o secven de redactare a unei compuneri gramaticale descriptive (7-8 enunuri), urmat de selectarea unor propoziii i analiza atributelor. 2. Actualizarea definiiei atributului substantival. Exerciii de recunoatere i exemplificare a atributului substantival. Actualizarea faptului c atributul substantival este exprimat printr-un substantiv comun sau propriu, la unul din cazurile nvate sau printr-o locuiune substantival. 1. Formularea unor exemple cu atribute pronominale care s acopere toate elementele definiiei atributului, n general, i ale atributului substantival, n special. 2. Analiza exemplelor i evidenierea specificului atributelor pronominale. 3. Formularea definiiei, urmat de exerciii de recunoatere a
Procesul de formare a noiunilor gramaticale
I. Actualizarea
II. Structurarea conceptului
Secvenele didactice urmeaz modelul propus de Alina Pamfil n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise (ediia a II a, Editura Paralela 45, 2004, pp. 76-80
32
III. Reflecia
atributului pronominal i / sau de exerciii de exemplificare. 4. Demonstrarea pailor analizei atributului pronominal. 5. Formularea unor exemple cu atribute pronominale, exprimate prin pronume la diferite cazuri. 6. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i justificare. 1. Reluarea pailor leciei dup modelul: la nceput, apoi, dup aceea, n final. 2. Recompunerea definiiei atributului din definiiile atributului substantival i ale celui pronominal. 3. Teme posibile: exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; exerciii de recunoatere i caracterizare pe text literar; compunere gramatical. b. DEMERS DEDUCTIV parcurs de la general (definiia atributului pronominal) la particular (exemple cu atribute pronominale): 1. Actualizarea definiiei atributului. 2. Actualizarea definiiei atributului substantival. 1. Confruntarea celor dou definiii actualizate anterior i evidenierea diferenelor. 2. Formularea definiiei atributului pronominal. 3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiiei. 4. Activitate pe grupe ce urmrete compunerea i analiza unor propoziii cu atribute pronominale. 6. Exemplificarea modului n care se analizeaz atributul pronominal. 7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i justificare. 1. Reluarea pailor leciei dup modelul: la nceput, apoi, dup aceea, n final. 2. Evidenierea asemnrilor i deosebirilor dintre atributul pronominal i cel substantival. Tablou sintetic cu cele dou tipuri de atribute. 3. Analiza atributelor pronominale i substantivale dintr-un text dat. 4. Teme posibile: exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; exerciii de recunoatere i caracterizare aplicate pe text literar; compunere gramatical. c. DEMERS ANALOGIC transpunerea, ntr-un context nou, a unui fapt deja cunoscut. 1. Actualizarea cunotinelor despre atributul substantival. 2. Sublinierea faptului c atributul substantival se exprim printr-un substantiv comun sau propriu, la unul din cazurile nvate sau printr-o locuiune substantival. 1. Scrierea i analiza unor exemple n care atributele sunt exprimate prin substantive comune sau proprii, la unul din cazurile nvate sau printr-o locuiune substantival. 2. nlocuirea atributelor exprimate prin substantive cu atribute exprimate prin pronume. 3. Scrierea i analizarea unor exemple n care pronumele 33
I. Actualizarea II. Structurarea conceptului
III. Reflecia
I. Actualizarea
II. Structurarea conceptului
III. Reflecia
determin substantive. Evidenierea faptului c n aceste situaii pronumele au funcia sintactic de atribut. 4. Definirea atributului pronominal. 5. Exemplificarea modului n care se analizeaz atributul pronominal. 6. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i justificare. 1. Reluarea pailor leciei dup modelul: la nceput, apoi, dup aceea, n final. 2. Evidenierea asemnrilor i deosebirilor dintre atributul pronominal i cel substantival. Tablou sintetic cu cele dou tipuri de atribute. 3. Teme posibile: exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; exerciii de recunoatere i caracterizare aplicate pe text literar; compunere gramatical. d. DEMERS DIALECTIC nvare prin opoziie definirea simultan a atributului pronominal i a celui adjectival: 1. Actualizarea definiiei atributului. 1. Scrierea, pe dou coloane, a unor exemple cu atribute adjectivale (exprimate prin adjective pronominale), respectiv cu atribute pronominale. 2. Analiza atributelor, artndu-se prin ce sunt ele exprimate i raportarea lor la cuvintele determinate. 3. Definirea atributului adjectival i a celui pronominal. 4. Reluarea unor exemple i evidenierea atributelor adjectivale i pronominale. 5. Stabilirea diferenelor ntre adjectivele pronominale i cele adjectivale, exprimate prin adjective pronominale. 6. Serie complet de exerciii de recunoatere a atributelor pronominale i adjectivale: recunoatere simpl, recunoatere i grupare, recunoatere i justificare, recunoatere i caracterizare. 1. Reluarea pailor leciei dup modelul: la nceput, apoi, dup aceea, n final. 2. Sistematizarea atributelor i a tipurilor de atribute studiate. 3. Tem: analizai atributele din textul..., artnd felul lor i prile de vorbire prin care se exprim. Aa cum poi observa din exemplele anterioare, lecia de limba romn urmeaz un anume algoritm, presupune claritate, corectitudine i rigoare. Ea i ofer elevului posibilitatea de a se deprinde cu tehnici ale muncii intelectuale, contribuie la dezvoltarea gndirii divergente, libere. Cele patru demersuri prezentate i ofer posibilitatea de a varia modalitile de lucru n clas, de a le propune elevilor scenarii variate, n funcie de tipul leciei, de obiectivele urmrite i de capacitile / competenele vizate. De fapt, poi construi fiecare lecie de formare a unor noiuni de limb pe oricare dintre cele patru demersuri, vei putea utiliza exerciii care dezvolt gndirea critic astfel se vor dezvlui tactul pedagogic, flexibilitatea i competenele tale profesionale. Cunoscndu-i bine elevii, vei putea alege demersul potrivit
I. Actualizarea II. Structurarea conceptului
III. Reflecia
34
pentru nelegerea unei anume noiuni de limb, vei putea face din orele de limb romn activiti plcute pentru elevi, n care s se mbine armonios exigena i dorina de nvare, formarea teoretic a noiunilor i, mai ales, aplicarea lor n comunicare. Dac elevii ti se exprim corect i expresiv, folosind topica specific limbii romne, aplic regulile de ortografie n textele redactate nseamn c ai ales demersul potrivit, ai utilizat metode adecvate nelegerii fenomenelor gramaticale, ai atins obiectivele domeniului limb.
35
Test de autoevaluare 2
1. Enumer tipurile de analiz folosite pentru studiul nivelurilor limbii. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Arat avantajele folosirii mijloacelor de nvmnt. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Precizeaz care este diferena dintre demersul inductiv i cel deductiv, demersuri folosite n nvarea noiunilor de limb. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul secvenelor 1.2.1., 1.2.2. i 1.2.3. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ mi este nc neclar: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.
36
1.3. Evaluarea achiziiilor lingvistice ale elevilor i a aplicrii acestora n contexte noi
n evaluarea achiziiilor lingvistice ale elevilor trebuie s inem seama de obiectivele de referin, specifice fiecrei clase gimnaziale, i de competenele specifice urmrite n cele dou clase ale nivelului inferior al liceului. De exemplu, n clasa a VII-a, pentru realizarea obiectivului de referin 4.3. s utilizeze corect flexiunea nominal i verbal n textul scris, utiliznd corect semnele ortografice i de punctuaie se propun, de ctre conceptorii programei, urmtoarele exemple de activiti de nvare: - exerciii de utilizare corect a prilor de vorbire flexibile i neflexibile; - exerciii de construire corect i expresiv a unui text din punct de vedere sintactic; - exerciii de utilizare adecvat a formelor verbale n raport cu cronologia faptelor relatate; - exerciii de utilizare a conectorilor adecvai la nivelul propoziiei i al frazei; - exerciii de folosire a unor grupuri verbale i nominale pentru a spori expresivitatea comunicrii. Pe lng activitile de nvare propuse, profesorul mai poate aduga altele, care vin n sprijinul realizrii obiectivului amintit, cum ar fi: - exerciii de folosire corect a semnelor de punctuaie n textele analizate / elaborate de elevi; - compuneri gramaticale care s reflecte ortografierea unor pri de vorbire studiate. Aa cum poi observa, aceste activiti de nvare nu se pot realiza n dou-trei ore de limba romn. Atingerea unui obiectiv de referin se poate face pe parcursul mai multor activiti, a mai multor uniti de nvare, combinaia de exerciii prezentate anterior putnd constitui, ns, un valoros test de evaluare a competenelor elevilor la sfrit de clasa a VII-a. De fapt, utilizarea corect a flexiunii nominale i verbale se realizeaz aproape pe ntreg parcursul clasei a VII-a, cnd se sistematizeaz cunotinele de morfologie ale elevilor, capacitatea acestora de a opera cu noiunile de limb n mod aplicativ-creator. De asemenea, exerciiile menionate anterior ne dezvluie clar faptul c limba trebuie studiat n funciune, pornind de la text, de la enun propoziie sau fraz i ajungnd pn la cuvnt. Nu trebuie s formm roboi care s repete mecanic formele flexionare ale unor pri de vorbire, ci elevi care s foloseasc n mod corect i adecvat forma flexionar potrivit enunului creat. Este una dintre diferenele nete ntre nvmntul tradiional i cel modern, diferene ce se pot constata la toate cele trei niveluri ale procesului educaional predare, nvare, evaluare.
37
Tem de reflecie
Din proza memorialistic a scriitorilor romni putem afla detalii despre cum era coala n perioada copilriei lor : -apoi carte se nva acolo, nu glum! Unii cntau la psaltichie, colea, cu ifos: Ison oligon petasti, Dou chendime, homili, pn ce rgueau ca magarii: alii, dintr-o rsuflare, spuneau cu ochii nchii cele apte taine din catihisul cel mare. Gtlan se certa i prin somn cu urieul Goliat. Musteciosul Davidic de la Frcaa, pn tiprea o mmlig, mntuia de spus pe de rost, rpede i fr gre, toat istoria Vechiului Testament de Filaret Scriban, mprit n perioade, i pronumele conjunctive de dativ i acuzativ din gramatica lui Mcrescu: Mi-i-i, ni-vi-li, me-te-l-o, ne-ve-i-le; me-te-l-o, ne-ve-i-le, mi-i-i, ni-vi-li. Ce-a fi aceea, duc-se pe pustiu! Unia dondneau ca nebunii, pn-i apuca ameeal; alii o duceau numai ntr-un muget, cetind pn le perea vederea; la unia le umblau buzele parc erau cuprini de pedepsie; cei mai muli umblau bezmetici i stteau pe gnduri, vznd cum i pierd vremea, i numai oftau din greu, tiind cte nevoi i ateapt acas. i turbare de cap i frntur de limb ca la aceti nefericii dascli nu mi s-a mai dat a ved; cumplit meteug de tmpenie, Doamne ferete! (Ion Creang Amintiri din copilrie)
*
Am nceput cu limba i literatura romn. Poi s-mi spui evoluia sufixelor? Biatul privea n gol. Vecinul lui tremura. l vedeam c se oprete cu greu s nu ridice degetul. ntrebat, a rspuns, dar a confundat. Aceasta a bucurat pe al treilea vecin, pe care din sadism profesorul l-a srit, cercetndu-m pe mine. Am rspuns poate prea prompt i ncruntat. tii exemple din lexicul bizantin? O ntrebare stupid, dar tiam. Miop i suprat, zmbind la rstimpuri prezumios, profesorul m-a socotit, firete, papagal premiant i mi-a pus alte ntrebri, ale cror rspunsuri nu se pot memora. Dar a czut singur n curs, pentru c nelegeam pe Eminescu i i-am interpretat mai bine dect se atepta nceputul Scrisorii I. [] Am avut noroc, am avut i nenoroc. Dac voi promova, voi promova mediocru, printr-o ntmplare. Pcatele mele n-au fost surprinse, nsuirile mele n-au fost rspltite. Penibil (Mircea Eliade Romanul adolescentului miop) a. Identific modalitile de evaluare ale cunotinelor i / sau competenelor de limb romn ale elevilor. b. Stabilete avantajele i / sau dezavantajele acestor modaliti de evaluare. c. Dac ai fi fost profesorul elevilor din cele dou texte, cum ai fi procedat? Redacteaz rspunsul tu ntr-un eseu de maximum 20 de rnduri. Folosete spaiul liber pentru rspunsurile la cele trei cerine.
38
39
Evaluarea aplicrii achiziiilor lingvistice ale elevilor n contexte noi se poate realiza prin folosirea unor grile de evaluare, cum ar fi:
Gril de evaluare a transformrii vorbirii directe n vorbire indirect Obiective urmrite: elevul s aplice corect achiziiile lingvistice, s utilizeze adecvat formele flexiunii nominale i verbale, s foloseasc semnele de punctuaie potrivite textului redactat. Criterii morfologice - trecerea verbelor de la modul imperativ la modul conjunctiv - transformarea persoanelor I i a II-a a verbelor n persoana a III-a - folosirea / introducerea unor verbe cu sensul de a zice - eliminarea vocativului substantivelor / substitutelor acestuia sau transformarea vocativului n dativ - introducerea unor verbe la moduri impersonale, n locul interogaiilor, exclamaiilor sintactice - folosirea unor elemente de relaie care s realizeze conexiunea ntre verbul cu sensul de a zice i textul transformat la persoana a III-a - folosirea propoziiilor enuniative propriu-zise sau optative, n locul enuniativelor imperative sau al propoziiilor interogative de - eliminarea liniei de dialog punctuaie - eliminarea semnelor ntrebrii i exclamrii - folosirea punctului la sfritul enunurilor din textul transformat Foarte bine Bine Suficient
Gril de evaluare a conversiunii subordonatelor n partea de propoziie corespunztoare acestora Criterii - identificarea elementului regent / propoziiei regente - eliminarea elementului de relaie - transformarea modului personal al verbului cu funcia sintactic de predicat ntr-un mod nepersonal sau substantivizarea verbului - pstrarea sensului enunului 40 Foarte bine Bine Suficient
1.4. Repere pentru autoevaluarea leciilor de limb romn

i oferim n cele ce urmeaz cteva repere care ar putea face parte dintr-o fi de autoevaluare a activitii tale didactice n timpul orelor de limb romn. 1. Am folosit demersuri didactice variate pentru nelegerea noiunilor de limb? Da / Nu De exemplu:
2. Metodele pe care le folosesc frecvent n orele de limba romn sunt: conversaia catihetic analiza lingvistic conversaia euristic explicaia demonstraia nvarea cu ajutorul calculatorului nvarea prin (re)descoperire metoda ciorchinelui prelegerea jocul de rol nvarea prin aciune (exerciiile) compunerea gramatical metoda studiului cu manualul alte metode:
3. Am folosit forme diferite de organizare a clasei? Da / Nu De exemplu:
4. Confecionez materiale grafice sau figurative care s m ajute n procesul de predarenvare-evaluare? Da / Nu De exemplu:
5. Am creat situaii de nvare n care elevii s comunice oral, pentru a le putea urmri i corecta eventualele greeli de accentuare a cuvintelor? Da / Nu De exemplu:
6. Situaiile de nvare create au favorizat sesizarea relaiilor de sinonimie, antonimie, omonimie, polisemie ntr-o comunicare oral / scris? Da / Nu De exemplu: 41
7.
Am acordat atenia cuvenit respectrii normelor de ortografie i de punctuaie? Da, frecvent Nu, doar cnd abordam aceast tem Da, de cte ori s-a ivit ocazia Nu, elevii au deja formate aceste deprinderi Da, mcar o dat la fiecare unitate de nvare Da, de 2-3 ori pe semestru
8. Activez consecvent n orele de limb cunotinele elevilor din toate domeniile limbii (gramatic, vocabular, fonetic)? ntotdeauna. Uneori, n funcie de tema abordat. Nu, m concentrez numai pe domeniul din care face parte tema leciei.
42
Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 1, notat de tutore
1. Definete demonstraia i formuleaz o sarcin de nvare care s ilustreze folosirea acestei metode. (0,5 x 2 = 1 p.) 2. Construiete patru sarcini de nvare pentru a evidenia aplicarea principiului concentric al predrii-nvrii n abordarea unei pri de propoziie (cte dou pentru clasa a VII-a i, respectiv, a VIII-a). (O,5 x 4 = 2 p.) 3. Indic dou avantaje ale utilizrii mijloacelor didactice n formarea competenelor lingvistice ale elevilor. (0,5 x 2 = 1 p.) 4. Realizeaz un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%) n care s-i exprimi prerea cum s-ar putea oglindi, prin orele de limb romn, pertinena urmtoarei afirmaii a lui Nichita Stnescu: A vorbi despre limba n care gndeti, a gndi gndire nu se poate face dect numai ntr-o limb n cazul nostru a vorbi despre limba romn este ca o duminic. Frumuseea lucrurilor concrete nu poate fi dect exprimat n limba romn. (5 p.)
Barem de notare 1 p. coerena viziunii avansate 2 p. pertinena argumentrii punctului de vedere exprimat 1 p. coerena i claritatea eseului 1 p. respectarea dimensiunii eseului 1 p. din oficiu
43
Rspunsuri la Testele de autoevaluare
Testul 1 1. n clasele a V-a a VIII-a trei domenii: literatur, limb, comunicare. La liceu dou domenii: literatur i limb i comunicare. 2. Vezi secvena 1.1.2. 3. Consult programele colare pentru nvmntul gimnazial pe site-ul M.Ed.C. www.edu.ro Testul 2 1. Analiza fonetic, lexical, morfologic, sintactic, ortografic, a punctuaiei, stilistic. 2. Vezi secvena 1.2.2. 3. Demersul inductiv propune un parcurs de la particular la general, pe cnd demersul deductiv propune un parcurs de la general la particular. Pentru lucrarea de verificare Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi secvena 1.2.1. Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi secvena 1.1.2. Dac ai avut dificulti la itemul 3, revezi secvena 1.2.2. Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele de la itemul 4 trebuie s fii atent la: enunul exerciiului; baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale eseului; coerena discursului (logica nlnuirii enunurilor) i corectitudinea exprimrii.
Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu Alege din proiectul unitii de nvare, realizat pentru volumul I al cursului, o secven care s-ar putea constitui ntr-un scenariu didactic pentru o lecie de limb romn. Criteriile de evaluare a scenariului sunt enunate la nceputul cursului, n Introducere. Poi revedea secvena 2.2.5. din unitatea de nvare 2 (volumul I al cursului) i secvena 1.2.3. din aceast unitate. De asemenea, te vei putea folosi de experiena dobndit n conceperea scenariilor pentru leciile de comunicare oral i scris. 44
Resurse suplimentare
Pentru aprofundarea problemelor abordate n aceast unitate de nvare, i recomandm: Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediia a II-a, Editura Paralela 45, 2004, pp. 68-81 Vistian Goia Ipostazele nvrii. Limba i literatura romn, Cluj, Editura Napoca Star, 1999 Constantin Parfene Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Iai, Editura Polirom, 1999, pp. 15-112 Ioan Nicola Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1994 *** Limba i literatura romn. Perspective didactice, Editura Universitii Bucureti, 2006
45
Didactica lecturii
Unitatea de nvare 2 DIDACTICA LECTURII

Coninuturile unitii de nvare 2 Competene specifice 2.1. Domeniul lecturii 2.1.1. Scopul lecturii n coal 2.1.2. Lrgirea conceptului de text 2.1.3. Tipare textuale 2.1.4. Harta tipurilor de texte studiate n gimnaziu i n liceu 2.2. Paradigme i abordri didactice ale lecturii 2.2.1. Modele de studiu al literaturii 2.2.2. Variabilele receptrii 2.2.3. Modaliti de abordare a textului 2.2.4. Structurarea leciilor de literatur 2.2.5. Principii ale didacticii lecturii Test de autoevaluare 1 2.3. Repere pentru formarea unor grile de lectur 2.3.1. Text literar text nonliterar 2.3.2. Epic, liric, dramatic 2.3.3. Concepte dificile; sugestii de abordare la clas Test de autoevaluare 2 2.3.4. Criteriul tematic 2.4. Evaluarea competenelor de lectur ale elevilor 2.5. Autoevaluarea activitii profesorului n domeniul lecturii Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 2 Rspunsuri la testele de autoevaluare Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu Resurse suplimentare 46 46 47 47 47 48 51 53 53 54 55 58 62 64 65 65 66 70 81 82 85 88 90 91 91 92
Competene specifice Selectarea diverselor modaliti de abordare a textului literar i nonliterar Construirea unor grile de lectur operaionale pentru textul narativ, liric i dramatic Operarea cu instrumente de evaluare a abilitilor de lectur ale elevilor Aplicarea principiilor didacticii lecturii n demersurile concepute pentru orele de literatur Manifestarea interesului pentru perfecionarea cunotinelor specifice domeniului i pentru conceperea unor strategii adecvate de abordare a textelor discutate la clas
46
Didactica lecturii
2.1. Domeniul lecturii

2.1.1. Scopul lecturii n coal Prima ntrebare pe care e firesc s i-o pui este de ce se studiaz literatura n coal, ce inte se urmresc prin literatur. Aa cum spuneam i n prima parte a acestui curs, programele actuale propun o schimbare de viziune. Aceasta se reflect i n studiul literaturii. Nu se mai pune pe accent pe cunotinele despre literatur, despre anumite texte, ci pe formarea unor competene / abiliti de receptare a unor texte diferite i de practicare a diverse tipuri de lectur: lectura de informare (cea care i ajut pe elevi s gseasc informaii specifice unor domenii de cunoatere diverse sau privitoare la realitatea cotidian), lectura de plcere (cea pe care o savureaz n timpul liber), lectura instituionalizat (cea realizat de critici sau istorici literari sau cea propus de coal). Un prim el este aadar formarea unor lectori competeni. Faptul c programele actuale sunt puse sub semnul comunicrii are drept consecin conceperea lecturii att ca act de cunoatere, ct i ca act de comunicare (lectura nsemnnd dialog al cititorului cu textul, participare activ la procesul de reconstruire a sensurilor). Astfel, competenele specifice privind receptarea textului (literar sau nonliterar) se subsumeaz competenei generale de receptare a mesajelor scrise i ele snt orientate prioritar spre ceea ce, n didactica de specialitate, se numete reading for meaning (a citi pentru a nelege). Pe de alt parte, i activitile de producere a mesajelor orale i scrise pe marginea textelor discutate n clas au o pondere important n cadrul orelor de literatur, pentru c ele dau seama despre nivelul capacitilor de nelegere, analiz i interpretare ale fiecrui elev. n plus, coala are menirea de a-i ajuta pe elevi s-i formeze gustul i interesul pentru lectur, s stimuleze gndirea autonom, reflexiv i critic a elevilor n raport cu textul. n fond, inta final a studiului literaturii n coal este de a forma cititori activi pe tot parcursul vieii. n acest sens, prin studiul literaturii n coal, elevii ar putea s neleag mai bine lumea i s se neleag n alt lumin pe ei nii, ar putea s-i formeze repere culturale i estetice i s valorizeze arta ca pe o form de comunicare i de cunoatere care-i ajut s-i dezvolte propria personalitate. O noutate a programelor actuale este deschiderea unei perspective semiotice mai largi, care cuprinde nu doar texte literare, ci i alte tipuri de mesaje ale lumii contemporane: texte nonliterare sau alte forme artistice (teatrul, filmul, pictura sau muzica). 2.1.2. Lrgirea conceptului de text Ca atare, conceptul de text a cptat accepii mai largi. 47
Didactica lecturii
Nu se mai studiaz n orele de literatur doar texte literare, ci i texte nonliterare (aparinnd domeniilor tiinific, jurnalistic, administrativ etc.). Motivul acestei lrgiri a noiunii de text este legat de faptul c, n general, nainte de a fi cititori de literatur sau concomitent cu aceast postur, suntem cititori ntr-un sens mai larg. Aceasta nu nseamn altceva dect faptul c coala se deschide spre nevoile diverse i pragmatice ale lecturii / ale receptrii, incluznd n aria ei de preocupri i formarea de competene pentru nelegerea acelui tip de texte cu care venim cel mai des n contact: articole din pres, texte de popularizare a tiinei, publicitate, texte administrative, ca i texte aparinnd altor arte (film, teatru) etc. n coal se studiaz deci trei tipuri de texte: literare, nonliterare (pe tot parcursul nvmntului obligatoriu) i texte aparinnd altor arte (n liceu). 2.1.3. Tipare textuale Care este ns baza comun care face posibil studierea acestor tipuri de texte (literare i nonliterare) n cadrul orelor de literatur? Aa cum argumenteaz Jean-Michel Adam, n Les textes, types et prototypes (Nathan, 2001), este vorba de anumite secvene prototipice care apar att n textele literare, ct i n cele nonliterare. Acestea sunt urmtoarele: secvena narativ, secvena descriptiv, secvena argumentativ, secvena explicativ, secvena dialogat. Prezentm mai jos, schematic, fiecare dintre aceste tipare textuale: Secvena narativ Situaie iniial Transformare / proces situaie final (complicaie aciune rezolvare) Putem regsi acest tip de secven i n texte literare epice, dar i n relatarea unor fapte diverse n pres sau n prezentarea unor evenimente din istorie. De asemenea, este un tipar pe care-l folosim fiecare dintre noi n mod uzual atunci cnd povestim cunoscuilor ntmplri auzite, citite sau trite de noi. Secvena descriptiv Tema descrierii ancorare Aspectualizare Punere n relaie
Pri proprieti ale obiectului descris
timp
spaiu
comparaie
48
Didactica lecturii
Descrierea apare nu doar n texte literare n proz (descrierea unui peisaj, a unui loc, a unui interior, portretul unui personaj), n poezie (n pasteluri, de pild) sau n teatru (n indicaiile scenice), ci i n descrierea tiinific sau n textele de tip publicitar. De asemenea, noi nine facem descrieri atunci cnd facem portretul unui cunoscut, cnd le prezentm altora locuri sau interioare pe care le cunoatem. Secvena argumentativ Tez / premis Argumente Concluzie Argumentaia nu este prezent, cum am fi poate nclinai s credem, doar n pledoariile avocailor (deci n stilul juridic), ci i n eseuri sau n texte literare (fie n vorbirea sau n gndurile unui personaj, fie n dialogul dintre personaje), n texte tiinifice sau n editoriale. Secvena explicativ Precizarea De ce? Pentru c Concluzie/ temei evaluare Cum? Astfel i secvena explicativ poate fi gsit n diverse tipuri de texte nonliterare (tiinifice, juridice, administrative, publicistice) sau literare (n vorbirea naratorului sau a personajelor, n poezie etc.). De asemenea, folosim adesea acest tipar, oral sau n scris, atunci cnd oferim diverse explicaii. Secvena dialogat Secven fatic Secvene tranzacionale Secven fatic (deschidere) (nchidere) Secvena dialogat apare att n textele literare (n vorbirea personajelor) sau n mass-media audio-vizual (n dezbateri televizate), ct i n experiena noastr cotidian, cnd vorbim fa n fa cu cineva sau la distan (prin telefon). Adam evideniaz, pe de o parte, faptul c aceste tipuri relativ stabile de secvene se regsesc n combinaii infinite n textele literare sau nonliterare, iar, pe de alt parte, c o secven, mai apropiat sau mai deprtat de tiparul de baz (de prototip) nu este dect o exemplificare, o actualizare a narativului, descriptivului, argumentativului sau explicativului, putnd s fie mai mult sau mai puin tipic. Ce este important de reinut pentru perspectiva didactic este ideea c schemele prototipice pot fi utile att n receptarea, ct i n producerea textelor.
49
Didactica lecturii
Studiu individual Identific, n textele de mai jos, tipurile de secvene discursive.

(1) Oraul n care m aflu e lucrat n miniatur pe malul unui lac ntins. Ct a fost iarn, zpada a rmas alb. Ciudat, am avut impresia c Dumnezeul din cerul elveienilor ninge numai pe unde trebuie, pe margini, i las oselele i trotuarele libere pentru mers. Mi-am amintit c Dumnezeul din cerul bucuretean face pe dos: ninge abundent pe trotuare i pe strzi, de nu mai ai pe unde s calci, nici cu patru roi i nici cu dou ghete. Aici a fost att de frig nct m-am ntrebat dac psrile, care dispruser, nu au rmas prinse n ghea, zidite de vii, undeva n mijlocul lacului. Pe rm, brcile oamenilor stau parcate una lng alta, ca la noi bicicletele.
*
Banii se topesc mai repede dect zpada, dei ncerc eroic s rezist simultaneitii ispitelor culinare, livreti, vestimentare i culturale. Am vzut, n sfrit, de unde a venit ideea sloganului BCR: In lei we trust. Aici exist sloganul In Gold we trust. Chiar dac tot stupid mi se pare, mcar din punct de vedere formal, cu Gold care difer doar cu un insesizabil l de God, reclama de aici e mai reuit. Cu lei se pierde tocmai jocul formal, lsnd la o parte sensul, pe care nu-l mai discut. Am mai vzut i un slogan cu Banii aduc fericirea (Geld bringt Glck) i mi-am amintit de Iulia Hasdeu care scria, n jurnalul ei parizian, spre sfritul secolului romantic, Banii nu aduc fericirea [], dar al naibii ce o ntrein.
*
Am fost la un cinematograf, botezat, ca mai tot ce exist pe-aici, dup unul dintre munii din jur, Gotthard. Am ales ceva ce s-ar putea numi Amlie reloaded, aceeai actri, acelai regizor, aproape aceeai echip. Cnd am ajuns, cu 10 minute nainte de nceperea filmului, casierul mi-a spus c sunt prima. Am luat un bilet ieftin (vorba vine), dar omul, amabil, mi-a spus s m aez unde doresc. Cunoscnd regula de la noi, am ntrebat ce se ntmpl dac prima-venit va fi i ultima. Filmul se d oricum, m-a asigurat el, ntructva mirat. Au mai venit exact patru persoane. Un long Dimanche de fianailles m-a dezamgit (nc n-am citit cronicile din gazetele noastre, s vd ce spun specialitii): ce e bun e dj vu, iar ce nu este dj vu nu e bun.
*
La fel ca lacul cu rmuri glgioase i colorate, Elveia pe care o descopr este destul de departe azi de imaginea livresc pe care o adusesem cu mine, aceea de loc frumos unde nu se ntmpl nimic. i mi place. (Ioana Prvulescu, Salutri din Schwitzera, n Romnia literar nr. 12 / 2005) (2) Cum ptrunde spiritul n lume? Pe ce canale o idee aprut n intimitatea minii cuiva ajunge s cuprind lumea s o nale sau s o distrug? De aici miracolul crilor: cum pot ele, cu inaparena lor, s ne mute din locul n care suntem? [] Privite, crile par nespus de sfioase. Ele nu vin niciodat spre tine. Ca ntr-o medieval iubire, tu trebuie, ntotdeauna, s le caui i s te duci ctre ele. Fiina lor este ateptare pur. Le va deschide cineva pentru a le face, astfel, s nceap s fie? [] Cnd privesc peretele unei biblioteci, mi vine n minte scena balului din Rzboi i pace. Doamnele aliniate, ateptnd, de-a lungul peretelui. Spaima Nataei c nimeni nu o va invita la dans. Expresia ncremenit a chipului ei gata deopotriv i de dezndejde, i de extaz. Iar apoi, prinul Andrei care se apropie i i propune un rond de vals. De cnd te ateptam, pare c spune Nataa, iar zmbetul i se ivete pe fa n locul lacrimilor ce sttuser s o podideasc. i speriat i fericit, i sprijin mna pe umrul prinului Andrei. Splendid n scena aceasta este c prinul Andrei o descoper pe Nataa din ntmplare, pentru c discuia la care particip l plictisete i pentru c, n fond, Bezuhov e cel care-l roag s o invite pe Nataa. Ochii prinului trecuser nainte peste ea, fr ca el s o vad. Ar fi putut tot att de bine, hotrndu-se s danseze, s o invite pe verioara Nataei, pe Sonia, sau pe cea mai frumoas femeie a Petersburgului, pe contesa Bezuhova, care de altminteri deschide balul. Prinul o alege deci din ntmplare pe Nataa care ateapt tremurnd. Dar alegnd-o i dansnd cu ea, Bolkonski descoper c, dintre toate femeile care luau parte la cel mai strlucitor bal al anului, Nataa, o fetican nc, cu braele ei slabe i urte, era cea mai frumoas. Ascuns pn atunci n mulimea indistinct a doamnelor din sala de bal,
50
Didactica lecturii
frumuseea ei devine dintr-o dat, prin alegerea lui Bolkonski, vizibil. Prinul, care era, spune Tolstoi, unul dintre cei mai buni dansatori ai timpului su, o ridic, prin alegerea lui, pe soclul propriei ei splendori. Abia aleas i abia dansnd, Nataa devine aparent n frumuseea ei. Crile aliniate, ateptnd, de-a lungul peretelui. Privirea distrat care trece peste ele, fr s se hotrasc asupra uneia anume. Apoi mna care se ntinde, care scoate o carte din raft, care o deschide. Dansul poate ncepe. Dans cu o carte.[] Splendoarea crii este c ea nu se impune de la sine. Alturi de foame, de frig i de somn, nu exist nevoia irepresibil de a citi. Cartea nu este cea de toate zilele - ca pinea, ca apa, ca hainele. Nu citeti aa cum resimi nevoia de a mnca atunci cnd i este foame. ntlnirea cu cartea nu are loc n virtutea unui instinct. n fapt, se poate i fr ea. nseamn atunci c nevoia de carte e rezultatul unei domesticiri, al unui lvage, al unei cresctorii de oameni. Cei care ajung s aib nevoie de carte sunt crescui i antrenai de un cresctor i ei se nasc nuntrul omenirii aa cum se nate o ras nou de cini sau de cai. (Gabriel Liiceanu, Dans cu o carte, n vol. Declaraie de iubire, Ed. Humanitas, 2001)
2.1.4. Harta tipurilor de texte studiate n gimnaziu i n liceu Prezentm mai jos felul n care se repartizeaz coninuturile domeniului literatur n programele de gimnaziu i liceu. Vei observa c n fiecare an programele includ att texte literare, ct i texte nonliterare. O precizare privind criteriile de grupare a textelor literare recomandate pentru studiu este necesar. n gimnaziu, se folosete clasificarea pe genuri (epic, liric i dramatic), la clasa a IX-a, criteriul de grupare a textelor este tematic (aceasta nseamn c se studiaz texte relevante pentru temele propuse n program), iar n clasa a X-a este folosit o clasificare mai larg a textelor literare (proz, poezie, dramaturgie), care reflect mai bine evoluia formelor literare spre depirea granielor de gen. Asteriscurile de la clasa a X-a indic faptul c textele respective se studiaz doar la filierele i profilurile care au patru ore de limba i literatura romn pe sptmn. Clasa
a V-a
Texte nonliterare
utilitare (articolul de dicionar, reclama), distractive (cuvinte ncruciate, jocuri distractive) utilitare (anunul, tirea, afiul), distractive
Proz
basmul popular legenda, parabola biblic, snoava, schia, povestirea schia, nuvela
Poezie
poezii ceremoniale, poezii culte
Dramaturgie
a VI-a
a VII-a
a VIII-a
a IX-a
utilitare (mersul nuvela trenurilor, telegrama, programul de spectacol) schia, nuvela, comedia utilitare (ziarul, texte scrieri S.F., romanul publicitare, cererea, scrisoarea), distractive (anecdota, gluma) Teme: Iubirea / Scene din viaa de ieri i de azi, Adolescena / Joc i joac, Familia / coala, Aventur, cltorie / Lumi fantastice, Confruntri etice i civice / Personaliti, exemple, modele. Fiecare tem va fi ilustrat prin texte literare i nonliterare (memorialistice, epistolare, jurnalistice, juridic-administrative, argumentative). n plus, una dintre teme va fi ilustrat i printr-un film (sau scenariu cinematografic).
fabula, doina, balada popular, pastelul balada cult, poemul eroic, imnul, oda balada popular
51
Didactica lecturii
a X-a
*critica literar (studiul critic, recenzia / cronica literar), cronica de spectacol, documente de specialitate, informaia n mass-media
Proza narativ: basmul cult, nuvela, *povestirea, romanul
Texte poetice care s ilustreze aspecte specifice i diferite ale genului i ale evoluiei acestuia
Textul dramatic i arta spectacolului
Tem de reflecie Noteaz, n spaiul mai liber de mai jos, avantaje i dezavantaje ale schimbrii criteriului de decupare a coninuturilor n programele de gimnaziu i de liceu. Propune soluiile tale ca tem de dezbatere pentru activiti tutoriale.
52
Didactica lecturii
2.2. Paradigme i abordri didactice ale lecturii

2.2.1. Modele de studiu al literaturii Dup ce am ncercat s rspundem la dou ntrebri importante (De ce studiem literatura? i Ce anume studiem din acest domeniu?), iat-ne ajuni n situaia de a ne pune o nou ntrebare specific didacticii, i anume: Cum abordm literatura sau coninuturile disciplinei? De-a lungul timpului, s-au conturat trei modele mari care ofer perspective diferite asupra felului n care literatura poate fi abordat n coal. Firete, aceste modele trebuie nelese n special n accentele diferite pe care le pun, pentru c ele nu sunt neaprat i incompatibile. n funcie de accentele dominante n fiecare model, s-au dezvoltat, n timp, i practici didactice specifice. MODELUL CULTURAL
centrat pe profesor predomin transmiterea de informaii despre text ca produs cultural accentul cade pe relaionarea receptrii textului cu ajutorul unor cunotine teoretice i istorice (genuri, epoci, curente, categorii estetice) are caracter sintetic (este aplicabil n special la studiul literaturii ca fenomen global) are mai puin eficien n nelegerea caracteristicilor individuale ale textelor
MODELUL LINGVISTIC
solicit de regul participarea activ a elevului asociat frecvent cu tehnici de analiz lingvistic accentul cade pe relaia dintre forma lingvistic i mesajul literar i pe abilitile de a descifra sensuri ascunse
MODELUL DEZVOLTRII PERSONALE

centrat pe elev predomin valorizarea reaciilor personale n receptarea textului accentul cade pe motivarea elevului pentru lectur prin corelarea temelor i aspectelor ntlnite n textele literare cu experiena personal a acestuia abordarea este n principiu antianalitic i poate fi relativ dificil armonizat cu modelul cultural este stimulativ pentru a-i determina pe elevi s evalueze ei nii textele citite
caracter pronunat analitic
d rezultate n primul rnd n evidenierea particularitilor fiecrui text studiat
Fiecare dintre aceste modele are avantajele i dezavantajele sale. Ponderea cu care ele sunt folosite difer de la o cultur la alta, n funcie de tradiiile didactice respective, de politicile educaionale dominante la un moment dat sau de influena unor factori culturali exteriori colii - de pild, autoritatea exercitat de critica i istoria literar academic, universitar. n nvmntul romnesc a predominat modelul cultural, completat sau concurat, n ultimele decenii ale secolului XX, de modelul lingvistic, provenit din dezvoltarea structuralismului. Modelul dezvoltrii personale ncepe s intre cu pai mici n practica didactic, fiind mai puin agreat de profesori, n special pentru c este considerat impropriu pentru pregtirea elevilor pentru examenele de final de ciclu. Actualele programe de limba i literatura romn nu exclud nici unul dintre aceste modele de studiu, mai degrab ncearc 53
Didactica lecturii
s le armonizeze pentru a ajunge la intele precizate anterior. Poate c accentele se schimb de la o treapt de colaritate la alta, n sensul c n gimnaziu poate fi valorificat mai uor modelul dezvoltrii personale, i, treptat, introdus i cel lingvistic, n vreme ce n liceu se adaug celor dou modele i primul, modelul cultural.
Tem de reflecie Gndete-te ce model/ combinaie de modele dintre cele prezentate ai prefera s adopi la clas. Motiveaz-i opiunea i pune-o n discuie n cadrul activitilor tutoriale Folosete spaiul liber de mai jos pentru a-i proiecta rspunsul.
2.2.2. Variabilele receptrii1 Receptarea textului / lectura este determinat de o serie de variabile. Enumerm mai jos cteva dintre acestea: cauzele, finalitile, mprejurrile i modul de desfurare a lecturii (variabile acionale); loc i timp (variabile culturale); personalitatea, educaia, orizontul de ateptare i motivaia receptorului (variabile individuale);
Secvenele 2.2. i 2.3. reprezint o adaptare a unui material elaborat de Liviu Papadima pentru un curs de formare a profesorilor de limba i literatura romn desfurat n cadrul colilor de Var organizate de Centrul Educaia 2000+ n anii 2001-2004 la Sinaia.
1
54
Didactica lecturii
unghiul sau modalitatea de abordare a textului (variabile metodologice).
Importana variabilelor difer n funcie de tipul de lectur. n cazul lecturii de plcere, din curiozitate, pentru destindere conteaz n primul rnd factorii culturali i cei individuali. n cazul lecturii instituionalizate - cea a specialistului n literatur, profesor, cercettor, critic sau istoric literar sau cea recomandat n coal - crete importana factorilor din prima i ultima categorie, a variabilelor acionale i a variabilelor metodologice. Didactica lecturii are deci rolul de a oferi sugestii de abordare a textelor, care s nu ignore aceste variabile i care s deschid receptarea spre pluralitatea i personalizarea interpretrilor.
2.2.3. Modaliti de abordare a textului n coal, variabilelor receptrii le corespund modalitile didactice de abordare a textului literar. Cu ajutorul acestora, profesorul poate transforma textul dintr-un obiect static ntr-unul dinamic. Elevii trebuie ghidai s intre ntr-un dialog autentic cu textul i nu s accepte interpretarea profesorului asupra unui text. Oferta de texte trebuie s fie ct mai divers i mai atractiv. Rolul profesorului este de a-l face pe fiecare elev s neleag la ce anume l ajut s poat citi adecvat texte literare sau nonliterare. n clas, profesorul organizeaz, n fond, o receptare dirijat i nva pe elevi cum s citeasc un text sau o tipologie de texte: literare (narative, dramatice, poetice) sau nonliterare. Modalitile didactice de abordare a textului sunt cile alese de profesor n dirijarea receptrii. Ca orice parcurs, ele se definesc prin: nceput (de unde pornim investigarea textului) succesiunea etapelor (traseul metodologic) int (ncotro ndreptm demersul didactic, care sunt rezultatele ateptate ale demersului nostru). Modalitile de abordare a textului privesc aspectele (ce-ul) textului studiat care vor fi observate i analizate prioritar, iar metodele reprezint felul n care se desfoar (cum-ul) demersul didactic. Aceeai modalitate de abordare poate fi realizat cu ajutorul unor metode diferite. Ca atare, alegerea modalitii sau a modalitilor de abordare, a cilor de acces spre nelegerea, analiza i interpretarea textului e firesc s precead alegerea metodelor didactice. Modalitile didactice de abordare a textului literar nu se confund nici cu metodele critice - critica hermeneutic, tematist, psihanalitic, structuralist, deconstructivist etc. -, chiar dac se inspir frecvent din acestea. Diferena fundamental const n adaptarea modalitilor didactice la obiectivele educaionale i la capacitatea elevilor de nelegere i de asimilare. Modalitile de abordare a textului opereaz, inevitabil, o 55
Didactica lecturii
selecie a problematicii cmpului textual abordat. Este esenial ca, prin folosirea unor modaliti diferite practicate pe texte diverse, elevii s se familiarizeze cu o gam larg de strategii de receptare. Nu a discuta exhaustiv un text este rostul orelor de literatur, ci a oferi ct mai multe posibiliti de acces spre textele studiate, astfel nct aceste ci / modaliti de abordare s poat fi aplicate de elevi n lectura individual, pe texte noi asemntoare ca structur, tematic, sensibilitate estetic. Aadar, nu trebuie s dictezi comentarii, ci s ndrumi elevii spre a-i forma competenele de lectur utile pentru dezvoltarea personal i profesional. Prezentm mai jos cteva dintre modalitile de abordare a textului sau cile de acces pe care le poi folosi la clas, n ora de literatur: Abordarea ilustrativ (lectura unui text ilustrativ pentru un curent literar, identificarea, mpreun cu elevii, a trsturilor marcante ale textului) Abordarea centrat pe punctele tari ale textului (identificarea elementelor-cheie pentru interpretarea textului, opiuni / alternative interpretative) Abordarea retoric-argumentativ (identificarea elementelor specifice discursului de tip argumentativ, analizarea acestora) Abordarea problematizant (pornind de la elementelesurpriz ale textului, de la obscuritile acestuia) Abordarea tabular (identificarea paradigmelor semantice ale textului / cmpuri semantice / lexicale), corelaii n plan denotativ / conotativ Abordarea din perspectiv comunicativ (identificarea rolurilor de comunicare, interpretarea mesajului ca act de comunicare) Abordarea structural (analiza pe niveluri de organizare a textului: fonetic, morfosintactic, semantic etc., corelaii ntre observaiile fcute pe diversele paliere ale analizei) Abordarea linear (la prima lectur i la relectur progresie textual, contientizarea ateptrilor, anticipri, formarea macrostructurilor comprehensive, feed-back-uri) Abordarea afectiv / emoional (reacii de identificare / respingere, corelarea cu experiene personale)
Studiu individual 1. Asociaz fiecare dintre modalitile de abordare prezentate anterior cu cele trei modele de studiu a literaturii (modelul cultural, cel lingvistic i cel al dezvoltrii personale).
56
Didactica lecturii
2. Propune, pentru fiecare text dintre cele reproduse n continuare, unul sau mai multe modaliti de abordare posibile. Justific-i opiunile.
(a) Dormeau adnc sicriele de plumb, i flori de plumb i funerar vestmnt Stam singur n cavou i era vnt i scriau coroanele de plumb. Dormea ntors amorul meu de plumb Pe flori de plumb i-am nceput s-l strig Stam singur lng mort i era frig i-I atrnau aripile de plumb. (G. Bacovia, Plumb) (b) Am luat ceasul de-ntlnire Cnd se turbur-n fund lacul i-n perdeaua lui subire i petrece steaua acul. Ct vreme n-a venit M-am uitat n dor cu zare. Orele i-au mpletit Firul lor cu firul mare. i acum c-o vd venind Pe poteca solitar, De departe, simt un jind i-a voi s mi se par. (T. Arghezi, Melancolie)
Folosete spaiul marcat pentru a-i redacta rspunsurile. Discut cu tutorele soluiile pe care le propui. 57
Didactica lecturii
2.2.4. Structurarea leciilor de literatur Pentru a pregti activitile unei lecii de literatur, poi parcurge urmtorii pai: revezi proiectul unitii de nvare, pentru a-i aminti ce aspecte ale textului i-ai propus s discui i ce OR / CS i-ai propus s urmreti n leciile de literatur ale unitii respective (dup cum spuneam, nu trebuie s-i propui studiul exhaustiv al unui text, ci s focalizezi abordarea pe aspectele stabilite deja n unitatea de nvare); alege modalitile de abordare potrivite textului propus spre studiu; alege metodele i activitile didactice care s conduc la acoperirea temei i a OR/ CS; selecteaz resursele de care ai nevoie pentru desfurarea leciilor; concepe scenariului/ scenariile didactice pentru discutarea textului respectiv. Este bine s propui un anume algoritm de lucru cu textul, s stabileti altfel spus nite repere constante n abordarea textului, cu care elevii s se obinuiasc. O sugestie pe care poi s-o fructifici n abordarea fiecrui text, fie el literar sau nonliterar, este cea oferit de Judith Langer2, care vorbete despre patru relaii ce se pot stabili ntre cititor i text: a pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului; a fi n interior i a explora lumea textului; a pi napoi i a regndi datele pe care le avem; a iei din lumea textului i a obiectiva experiena. Acestor relaii, care nu se desfoar neaprat linear n practica lecturii, le pot fi asociate n plan didactic unde mcar la nivel formal trebuie s avem decupaje clare ale demersului anumite etape de abordare a textului. Astfel, primului tip de relaie i corespunde etapa pe care o putem numi, din punct de vedere didactic, Intrarea n text. A. Intrarea n text se face prin folosirea unor metode iniiale (de nclzire sau de spargere a gheii) care au rolul de a motiva elevii pentru lectura / discutarea textului respectiv. Plasate naintea lecturii textului (n cazul textelor scurte) sau naintea nceperii discutrii acestora (n cazul n care a fost recomandat lectura textului acas), metodele iniiale sunt menite s strneasc interesul elevilor pentru text (tem, structur etc.), valorificnd n acelai timp experiena lor de via / de lectur. Cteva exemple: prezentarea vie a autorului (imagini comentate de elevi, exerciii de completare a biografiei, de detectare a minciunilor dintr-o biografie parial trucat etc.) anticipri legate de coperta crii din care e extras textul, de
2
Judith Langer, Rethinking Literature Instruction, n J. Langer (coord.), Literature instruction, A Focus on Student Response, National Council of Teacher of English, Urbana, Il., 1992.
58
Didactica lecturii
titlul textului, de anumite sintagme / enunuri-cheie din text (scurte discuii, care trebuie s aib un corespondent n finalul secvenei didactice - n ce msur anticiprile au fost corecte). (De exemplu: Elevii pot fi grupai sau pot lucra individual. Li se cere ca, pornind de la titlul unui text, s fac predicii n legtur cu tema acestuia. Rspunsurile vor fi redactate pe o jumtate de pagin i vor fi revzute dup parcurgerea textului. Cel / cei care au dat rspunsuri apropiate de tema textului, i vor prezenta raionamentul pe baza cruia au fcut predicia.) pregtirea pentru atmosfera textului (exerciii imaginative de conturare a unei epoci, a unui peisaj, a unui tip de personaj / de situaie, folosirea de fotografii, desene, picturi care s aib legtur cu tema / atmosfera textului) evocarea unor experiene /reacii / atitudini personale (amintiri, reacii la stimuli senzoriali, reacii la cuvinte / sintagme / enunuri corelate cu textul care urmeaz s fie studiat) redactare de texte (scurte povestiri, argumentri, poezii compuse de elevi n relaie cu tema textului care urmeaz a fi studiat) brainstorming (Exemplu: La ce v gndii cnd auzii / citii cuvntul fantastic, adolescen etc.?) Pornind de la rspunsurile elevilor, se poate alctui un ciorchine de idei care s grupeze sintetic rspunsurile elevilor i care s stea la baza discuiilor ulterioare asupra textului. Urmtoarelor dou tipuri de relaii (a fi n interior i a explora lumea textului, a pi napoi i a regndi datele pe care le avem) le corespunde, din punct de vedere didactic, etapa pe care o numim Discutarea textului i care este partea cea mai consistent a abordrii, la clas, a textului. B. Discutarea textului - se face, de obicei, n trei trepte: observarea (plasat la nivelul decodificrii corecte a textului: cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structuri lingvistice deosebite), explorarea (plasat la nivelul analizei de coninut i de structur a textului), interpretarea textului (reconstruirea semnificaiilor textului). Firete c ntre explorare i interpretare pragul este fluid, dar, n practica didactic e bine s existe ca trepte necesare tocmai pentru a-i ajuta pe elevi s neleag c a ajunge la sensurile pe care textul citit le dezvluie fiecruia este scopul esenial al lecturii colare, ca i al celorlalte tipuri de lectur. n gimnaziu, se recomand ca observarea s fie precedat de lectura cu voce tare a textului (fcut de elevi sau de profesor sau i de unii i de alii), deoarece n acest fel se exerseaz lectura oral. La liceu vei folosi mai mult lectura n gnd a elevilor, mai ales pentru c amplitudinea textelor propuse nu permite lectura n clas. Totui, e bine ca mcar din cnd n cnd s propui elevilor i lectura oral a unor fragmente narative, dialogate sau a unor poezii propuse pentru studiu. Din felul n care citesc elevii i poi da seama i de abilitile de a citi cu voce tare, dar mai ales de capacitatea de a nelege la o prim lectur un text i de a nuana prin elemente paraverbale (ton, ritm, pauze, accente 59
Didactica lecturii
etc.) sensul celor citite. Cteva exemple: refacerea ordinii secvenelor dintr-un text narativ (exerciii de tip puzzle) indicarea elementelor relevante memorate dup o prim lectur (cu voce tare) a textului alegerea ntre mai multe variante posibile cuvinte / sintagme din text care li se pare c adun esena textului sau ceva relevant despre text rezumarea textelor epice sau dramatice ilustrare (asocierea de imagini desenate / pictate / fotografiate etc. cu textul citit) dezbatere privind tema, personajele, semnificaiile operei etc. lectur anticipativ (vers cu vers, paragraf cu paragraf) identificarea i analizarea cuvintelor-cheie / a cmpurilor semantice caracterizarea personajelor comentarea unor secvene alegerea ntre dou sau mai multe variante interpretative fcute de critici literari, cu argumentarea opiunilor pornind de la exemple din text re-construirea semnificaiilor textului citit prin discuii orale sau eseuri discutarea textului prin raportare la alte texte studiate (apropieri, deosebiri) sau asocierea acestuia cu lucrri plastice, muzicale etc. etc. Ultimului tip de relaie (a iei din lumea textului i a obiectiva experiena) i corespunde etapa pe care o numim, din perspectiv didactic, Ieirea din text. C. Ieirea din text se realizeaz prin metode folosite n finalul respectivei secvene didactice, pentru a-i oferi elevului un moment de reflecie despre ce a nvat, cum i unde poate aplica cunotinele / deprinderile de lectur respective Cteva exemple: corelaii cu producerea de texte nonliterare (reportaj, reclame, tiri, articol, conversaie etc.) dramatizare, jocuri de rol producerea de imagini ilustrative pentru textul studiat, proiect de copert ipoteze contrafactuale (ce ar fi fost dac) adaptarea textului pentru alt tip de public etc. n general, un text se discut n mai multe ore consecutive (de la 2 pn la 5 ore). Dup ce ai stabilit pe ce urmeaz s-i concentrezi demersul n fiecare or, vei realiza scenariile didactice, pe care le poi concepe dup modelul sugerat n primul modul: evocare, constituirea sensului, reflecie. n acest caz, evocarea va avea rolul de a face o legtur cu discuiile din leciile anterioare, iar n etapa refleciei vei putea evidenia paii parcuri n abordarea textului discutat n leciile precedente destinate aceluiai text.
60
Didactica lecturii
Tem de reflecie Exprim-i un punct de vedere fa de relaiile cititor-text identificate de Judith Langer i fa de paii didactici pe care i-am asociat acestor relaii. (a) Explic de ce crezi c ai putea / nu ai putea aplica aceti pai la clas. (b) Etapele prezentate aici pot fi folosite n egal msur pentru abordarea textului literar i a celui nonliterar. Argumenteaz pro sau contra aceast tez. Folosete spaiul liber de mai jos.
61
Didactica lecturii
2.2.5. Principii ale didacticii lecturii Sintetiznd cele discutate n capitolele 1 i 2, putem s formulm acum cteva principii ale didacticii lecturii. Diversitate de texte supuse discuiei: nu doar textul literar - dei discutarea acestuia are o pondere predominant, n special n liceu -, i n cadrul acestuia, texte ilustrnd genuri, specii, curente, epoci literare diverse, ci i cel nonliterar (publicistic, tiinific etc.) sau cel aparinnd altor arte. Flexibilitatea grilelor de lectur, a cilor de acces, n vederea adecvrii acestora la tipul de text. Este evident c nu se poate aplica aceeai gril de lectur n abordarea unui text narativ sau a unei poezii, a unei poezii romantice sau a unei poezii postmoderne. De aceea, adecvarea grilei de lectur la tipul de text este n mod esenial una dintre cheile de lectur care prilejuiete adevrata ntlnire cu textul i cu posibilele semnificaii ale acestuia. Centrarea asupra unor obiective / competene de lectur i nu asupra exhaustivitii interpretrii. Actul didactic centrat pe elev i pe obiective / competene vizeaz prioritar anumite aspecte recomandate n program. Pluralitatea receptrii: re-construirea sensului n funcie de variabilele individuale. Elevii trebuie ncurajai s peasc n interiorul textului, s-i neleag estura / urzeala, i s intre ntr-un dialog autentic cu lumea reprezentat de text. Fiecare elev intr n aceast experien cu propriile valori, propriile repere i cunotine, chiar cu o anumit stare de moment care poate favoriza sau ngreuna receptarea. Este deci firesc ca nelegerea i interpretarea textului s reflecte personalitatea fiecrui cititor n parte. Pluralitatea nseamn firete opinii diferite, chiar opuse, dar i nuanri sau subtiliti ale unor interpretri apropiate. ncurajeaz-i pe elevi s-i exprime punctele de vedere, cu condiia ca ele s poat fi susinute cu argumente din textul discutat. Receptarea dirijat / ghidarea receptrii lecturii colare. Profesorul trebuie s ghideze lectura (s aleag cile de acces spre text, metodele de lucru cu textul, s ofere un demers coerent de abordare a textului). La sfritul cltoriei n lumea textului, fiecare elev ar putea s ajung la o nelegere personal a textului discutat. Profesorul nu este cel care d verdicte privind cutare sau cutare interpretare pe care elevii o dau unui text, ci este cel care ncurajeaz naterea ideilor, mprtirea acestora sau confruntarea dintre ele. Doar dac este solicitat n mod expres, profesorul va mprti elevilor propria interpretare, dar nu o va impune. La rndul su, profesorul este dator s arate argumentele din text pe care se bazeaz propria interpretare.
62
Didactica lecturii
Studiu individual Selecteaz unul dintre principiile didacticii lecturii care i se pare c este discutabil sau care constituie pentru tine o noutate. Comenteaz-l, ntr-un eseu de maximum 100 de cuvinte. Folosete spaiul de mai jos pentru redactarea rspunsului.
63
Didactica lecturii
Test de autoevaluare 1 1. Formuleaz, cu propriile cuvinte, scopurile lecturii n coal. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________
2. Enumer cele trei modele de studiu ale literaturii. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________
3. Precizeaz cele trei etape didactice de abordare a textului. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul capitolelor 1 i 2 m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ mi este nc neclar: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________
64
Didactica lecturii
2.3. Repere pentru formarea unor grile de lectur

2.3.1. Text literar text nonliterar n principiu, citim textele literare i pe cele nonliterare cu aceeai gril de lectur: dac e vorba de o naraiune fie ea literar sau nonliterar -, vom ncerca s stabilim mpreun cu elevii care sunt participanii la aciune, care sunt circumstanele (cnd, unde, cum) n care se petrec evenimentele relatate, care sunt cauzele faptelor prezentate, desfurarea i urmrile acestora. Totui, diferenele dintre textul literar i cel nonliterar exist i ele deriv n primul rnd din raportul pe care aceste texte le ntrein cu realitatea. Din acest punct de vedere, textul literar construiete o lume posibil, asemntoare n mai mare sau mai mic msur cu cea real, o realitate de hrtie, n vreme ce textele nonliterare se refer la ntmplri, oameni sau obiecte care exist n realitate. Orice text literar este o ficiune (lat. fictio - nchipuire, nscocire), adic o reprezentare a lumii ntr-un mod particular, o creaie care prezint fapte, personaje imaginare. Totui, nu orice ficiune (pcleala, visul etc.) este i un text literar. Pentru ca elevii s neleag distincia dintre realitate i ficiune, poi discuta, n paralel cu textele literare, texte de inspiraie istoric, texte publicistice sau tiinifice sau orice alte texte care ofer posibilitatea de a evidenia raporturile de concordan neconcordan pe care ficiunea / nonficiunea le ntreine cu realitatea. Heinrich F. Plett3, pentru a defini literaritatea (form de text specific esteticului), se refer la patru categorii fundamentale: mimesis-ul (relaia dintre text i realitate; textul nu e o copie a realitii, ci reprezint mai curnd o realitate posibil, de tip estetic), expresivitatea (subiectivitatea viziunii artistice, originalitatea o oper literar reprezint o transfigurare subiectiv a realitii), receptivitatea (impactul pe care un text l produce asupra receptorului i care, n cazul literaturii, e de tip estetic) i retorica (forma particular n care e construit discursul). Un text i dovedete literaritatea numai n msura n care este validat din perspectiva fiecrui criteriu, dar i a tuturor laolalt. La fel, un text este nonliterar dac unul dintre criteriile literaritii nu este ndeplinit. Criteriul care difereniaz cel mai puternic textele literare de cele nonliterare pare a rmne totui cel al referentului. Din acest punct de vedere, textele literare au referent fictiv, iar cele nonliterare au ca referent un obiect, o persoan, un fapt care are corespondent n ordinea realitii. De aceea, este preferat adesea opoziia text ficional / text nonficional, dei, aa cum observam, nici aceast clasificare nu este lipsit de nuanri: n interiorul textelor ficionale pot intra i texte nonliterare (miturile,
3
Heinrich F. Plett, tiina textului i analiza de text, Editura Univers, 1983.
65
Didactica lecturii
visul, minciuna, pcleala), iar n categoria textelor nonficionale intr i texte aflate la grania literaturii (memorii, aforisme, jurnale, eseuri etc.). Discuiile i analizele comparative ale unor texte literare i nonliterare pot forma un cititor avizat, care s identifice i s neleag: (a) conveniile diferite ale textului literar i ale celui nonliterar (s tie c atunci cnd citete literatur nu trebuie s se raporteze la realitate, ci la universul ficional autonom n care intr, iar atunci cnd citete texte nonliterare referentul se afl n realitate); (b) expresivitatea de tip diferit a textelor literare i a celor nonliterare (exprimarea unei viziuni originale asupra lumii n primul caz, n primul caz; comunicarea, de regul, a unor adevruri factuale, obiective n al doilea caz); (c) scopurile diferite ale celor dou tipuri de texte (stimularea unor emoii estetice, n cazul literaturii; transmiterea unor informaii, a unor opinii, a unor sisteme de gndire tiinific bazate pe fenomene din realitate, ncercarea de a convinge cititorii n cazul unor texte de tip publicitar sau al unor pledoarii argumentative); (d) retorica specific unor texte literare sau nonliterare (discurs individual, fie c reprezint o asumare a unor convenii de gen / curent literar, fie c este liber de constrngeri n cazul literaturii; formalizare n cazul limbajului administrativ; discurs argumentativ, precizie i rigurozitate n cazul limbajului tiinific; convenii structurale n cazul genului epistolar etc.). n ciuda prejudecii c literatura este o vorbire frumoas, o abatere de la norma lingvistic comun, trebuie s spunem c ambele tipuri de texte pot apela att la tropi, ct i la limbajul cotidian. Sigur c exist anumite forme preferate de operele literare (de pild versificaia n poezie), dar acestea pot fi mprumutate i de texte nonliterare (publicitatea apeleaz i ea la enunuri rimate). n plus, secvenele prototipice despre care aminteam n 1.3. apar deopotriv n textele literare i n cele nonliterare. (e) contextul n care apar textele literare sau nonliterare (anumite documente, texte de epoc, pot fi incluse n scrieri literare pentru a le conferi un grad mai mare de autenticitate; de asemenea, fragmente / citate literare, trimiteri la opere ficionale pot fi inserate n texte nonliterare, cu scopul de a sublinia o idee, o situaie tipic, o analogie).
2.3.2. Epic, liric, dramatic Vom ncerca s sistematizm, ntr-un tabel comparativ, asemnrile i deosebirile ce se pot stabili ntre cele trei genuri, pornind de la cteva criterii notate n stnga tabelului. 66
Didactica lecturii
Criterii avute n vedere

Forme de realizare
Genul epic
proz (legend, schi, povestire, nuvel, roman), versuri (fabul, legend, basm) naraiune narator, personaje mediat
Genul liric
versuri (pastel, elegie, meditaie, rondel, imn), proz (proz poematic) descriere, monolog eu liric mediat
Genul dramatic
proz (comedie, dram, tragedie), versuri (aceleai specii). dialog, monolog autor (n didascalii), personaje-actori combinat (direct i mediat, n cazul lecturii), mediat (n cazul spectacolului teatral) reprezentare scenic a reflectrii mimetice a lumii relatarea unui eveniment, a unei aciuni prin intermediul actorilorpersonaje
Moduri de expunere predominante Instane ale comunicrii Tipul comunicrii
Tipul reflectrii Obiectul reflectrii
reflectare mimetic a lumii relatarea unui eveniment / ir de evenimente la care particip un numr de personaje
autoreflectare sugerarea / reprezentarea unei stri de suflet, a unei idei
Cele cteva diferene prezentate mai sus determin abordri didactice diferite ale textelor aparinnd celor trei genuri. De aceea, grilele de lectur pe care le vei construi mpreun cu elevii pentru aceste tipuri de texte vor avea accente diferite. Vom ncerca s le punem i pe ele ntr-un tabel comparativ. Gril de lectur pentru texte aparinnd genului epic
Care sunt evenimentele relatate? Cum sunt prezentate n text (n ce succesiune, care e distana dintre planul povetii i cel al discursului? Care sunt circumstanele evenimentelor prezentate (spaiu, timp)? Cum sunt ele conturate n text? Care sunt personajele care particip la aciune? Cum sunt ele prezentate n text? Cine nareaz evenimentele? Din ce perspectiv? Cui i se povestete? Cum se povestete (moduri de expunere folosite, ritmul ntmplrilor, particulariti stilistice: umorul, ironia, patetismul etc.)?
Gril de lectur pentru texte aparinnd genului liric
Gril de lectur pentru texte aparinnd genului dramatic
Date despre autor i despre opera studiat. Ce idei / stri sufleteti sunt Care sunt evenimentele comunicate n text? textului? Cum sunt ele prezentate n text?
Care este configuraia imaginarului poetic? (cmpuri lexicale prin care se dezvolt ideile, strile comunicate) Care sunt personajele lirice prezente n text?
Care sunt instanele de comunicare ale textului: cine vorbete i cui i se adreseaz? Cum se realizeaz Cum se comunic? (felul n comunicarea (moduri de care sunt exprimate ideile i expunere folosite, particulariti sentimentele, tonul general; stilistice). particulariti stilistice, versificaie) Care este tema textului? Care sunt semnificaiile generale pe care le poate atribui cititorul textului? Ce viziune despre lume se desprinde din text? Ce specie literar / curent literar ilustreaz textul ?
Care sunt circumstanele evenimentelor prezentate (spaiu, timp)? Cum sunt ele conturate n didascalii? Care sunt personajele i ce relaii se stabilesc ntre ele? Cum sunt ele construite? Care sunt instanele de comunicare ale textului?
67
Didactica lecturii
Poi ghida abordarea textului la clas n funcie de aceste repere menionate n tabelul de mai sus. Fiecare text poate ns provoca discuii mai consistente pe o anumit dimensiune (de exemplu, perspectiva n romanele lui Camil Petrescu sau personajele n romanele lui Rebreanu). De aceea, vei accentua diferit demersul de fiecare dat, n funcie de particularitile textului studiat. Oglinda sintetic a abordrii textelor este important pentru c ea familiarizeaz elevii cu perspectivele globale i permite, n acelai timp, evidenierea unor constante ale lecturii. Aceste constante se pot transforma, cu timpul, n grile de lectur operaionale, cu condiia ca prezena i recurena lor s fie subliniat. Momentele de reflecie de la sfritul unei lecii / set de lecii constituie o alt metod de a face vizibili paii parcuri, de a pune n eviden ntrebrile care i-au orientat pe elevi n discutarea textelor i rezultatele la care au condus demersurile respective.
Studiu individual Consult felul n care sunt abordate textele literare i nonliterare ntr-o unitate de nvare din setul de manuale pentru o anumit clas la care crezi c vei preda. Noteaz mai jos observaiile pe care le poi face confruntnd leciile analizate cu grilele de lectur propuse aici. Comenteaz-le n cadrul activitilor tutoriale.
68
Didactica lecturii
69
Didactica lecturii
2.3.3. Concepte dificile; sugestii de abordare la clas Instanele comunicrii Autor persoan care concepe i care scrie o oper (literar, tiinific, publicistic etc.). Autorul i cititorul exist n spaiul din afara textului, fiind entiti aflate la capetele opuse ale procesului semiotic. Primul este cel care a creat i a semnat opera, cititorul este cel care o recepteaz i o interpreteaz n funcie de individualitatea proprie (bagaj cultural, referine i capaciti de nelegere). Reflexul autorului ntr-un text narativ este naratorul, delegat s relateze faptele / ntmplrile universului ficional. Att naratorul / naratorii, ct i personajele sunt mnuite / dirijate de autor, n scopul dorit de acesta i n conformitate cu propria viziune asupra veridicitii, autenticitii relatrii. n poezie, reflexul autorului este eul liric, voce delegat s exprime stri, sentimente, idei imaginate de autor. Att naratorul, ct i eul liric sunt realiti de hrtie, abstracii ale conveniei textului beletristic, cu roluri diverse n economia operei, care mediaz contactul dintre autor i cititor. n textul dramatic, autorul comunic direct cu cititorul prin didascalii (indicaiile scenice). Avnd ns n vedere c textul dramatic este menit a fi pus n scen, autorul pare a comunica mai degrab cu regizorul, cruia i ofer diferite sugestii privind decorul, micarea actorilor n scen, jocul acestora. Singura situaie n care autorul i asum integral rolul de a povesti n nume propriu este cea a jurnalului, a memoriilor sau a autobiografiei. Numai n acest caz se poate pune semnul egalitii ntre autor, narator i personajul central. Naratorul - cel care povestete istoria, instan intermediar ntre autor i istoria romanesc. Naratorul este o figur creat, care aparine operei literare: n arta povestirii naratorul nu este niciodat autorul, deja cunoscut sau nc necunoscut, dar un rol inventat este adoptat de ctre autor (Kayser). Naratorul este, deci, o figur autonom, creat de autor ca i personajele romanului. Naratorul i personajele sunt fiine de hrtie, expresie a imaginaiei autorului. Actul narrii poate fi asumat de ctre (a) o instan narativ anonim care nu particip la aciunea romanesc (autorul omniscient) sau (b) de ctre un personaj care joac un rol n lumea narat (personaj-narator). Cititor persoana care citete un text, o instan productoare de sens. Pentru a nelege / descifra un text, cititorul trebuie s dispun de codul estetic, moral, social, ideologic al autorului, nefiind ns obligat s-l mprteasc integral. Estetica receptrii (Jauss, de ex.), arat c autorul poate modifica orizontul de ateptare al cititorului, la fel cum cititorul, la rndul su, poate influena asupra produciei literare printr-o receptare activ, critic sau aprobatoare. Naratar - reflexul cititorului ntr-un text, cel care apare numit explicit sau, mai ales, implicit ca destinatar al unor mesaje transmise de narator i care au n mare parte rolul de a-i menine i stimula atenia. Cititorul unei ficiuni n proz sau n versuri i naratarul n aceast ficiune nu trebuie confundai. Unul este real, cellalt fictiv; i dac se ntmpl ca primul s semene surprinztor de mult cu cel de-al doilea, este o excepie, i nu regul (Prince, apud Jaap Lintvelt, Punctul de vedere). Iat ce concretizri ale naratarului imagineaz autorul anonim al Catastihului amorului (roman romnesc publicat n 1865, cu o construcie i o scriitur foarte moderne) pentru a exemplifica un incipit de roman n stil humoristic: n acea zi, mi-era urt. i-e urt ie, scumpul meu lectore? nu este aa c nu citindu-m? Aa dar, urtul este o boal n contra criia singurul remediu este locomoiunea. Mi-aprinsei dar o igar. Fumezi dumneata? O! frumoasa mea lectrice, nu roi! Pe dumneata nu voi avea indiscreiunea s te ntreb aseminea lucruri. Dup ce aprinsei igara, m cobori i m aruncai n strad. O, viziune! ncntare! Tocmai n aceast minut, acea strad era strbtut de o pereche de botine cari etc. Simplificnd schema lui Jaap Lintvelt (Punctul de vedere, Editura Univers, 1994), putem figura instanele de comunicare ale textului literar narativ astfel: 70
Didactica lecturii
Univers real Univers ficional Autor narator fictiv personaje naratar fictiv Cititor
Fig. 1.1. Instanele textului narativ (adaptare dup Lintvelt)
Pentru a nelege diferena dintre autor i narator, poi propune urmtorul joc de rol, n care elevii vor interpreta rolurile de autor, narator i personaj: Etapele activitii: profesorul alege un fragment cu aciune unitar, citete i discut cu elevii coninutul profesorul distribuie elevilor rolurile de autor, de narator i de personaje (se pot alctui mai multe grupe, astfel nct s fie antrenat ntreaga clas) profesorul explic rolul autorului (prezint un proces de creaie: autorul va gndi cu voce tare istoria, va decide rolurile personajelor, va alege ordinea evenimentelor, va hotr cine i cum va povesti ntmplrile) profesorul explic rolul naratorului (la indicaia autorului, acesta va intra n scen i va povesti cele ntmplate) profesorul explic rolul personajelor (vor interpreta replicile indicate de autor i vor mima comportamentul relatat de narator) autorul, naratorul i personajele i vor juca rolurile n faa clasei elevii vor fi ghidai s ajung la concluziile activitii: autorul exist n afara textului, el fiind mai degrab un regizor, aflat n spatele cortinei, dincolo de universul propriu-zis al textului. El imagineaz ntreaga desfurare epic, alege decorurile, decide perspectiva din care va fi spus povestea (va alege un narator), imagineaz personajele, dar nu apare n scen etc. O alt activitate pe care o poi propune pentru a-i ajuta pe elevi s neleag c planul cruia i aparine naratorul este cel ficional este lectura unui text n care naratorul este neverosimil. Crile scrise la persoana nti l fac pe cititorul ingenuu s cread c cel care spune Eu este autorul. Evident c nu este, ci este Naratorul, altfel spus Vocea-care-nareaz, iar faptul c vocea narant nu este neaprat autorul ni-l spune P.G. Wodehouse, care a scris la persoana nti memoriile unui cine. (Umberto Eco, ase plimbri prin pdurea narativ)
71
Didactica lecturii
Perspectiva narativ Se refer la relaia pe care naratorul o ntreine cu povestirea i aceasta poate fi observat, dup Lintvelt, pe dou coordonate distincte: (a) perceperea lumii romaneti de ctre un subiect-perceptor (narator sau personaj) i (b) profunzimea perspectivei narative n raport cu obiectul percepiei. Din punctul de vedere al raportului cu subiectul percepiei, cel care constituie centrul de orientare al cititorului, pot exista trei tipuri de perspectiv narativ: tipul narativ auctorial: perspectiva narativ a unui narator; tipul narativ actorial: perspectiva narativ a unui personaj / actor; tipul narativ neutru: perspectiva narativ a unei camere. Din punctul de vedere al profunzimii perspectivei, putem distinge ntre: percepia extern, care poate fi limitat sau ilimitat percepia intern, care poate fi limitat sau ilimitat Corelarea celor dou coordonate este sintetizat n tabelul urmtor:
percepie extern ilimitat omniscien extern (naratorul auctorial este omniscient i percepe totalitatea lumii romaneti exterioare) percepie intern ilimitat omniscien intern (naratorul omniscient dispune de o percepie intern ilimitat i infailibil a vieii interioare i chiar a incontientului tuturor actorilor) percepie extern limitat percepie intern limitat
Tipul narativ auctorial
Tipul narativ actorial
Tipul narativ neutru
extrospecia (adoptnd perspectiva unui personaj, naratorul e limitat la extrospecia acestui personaj, astfel nct el nu poate oferi dect o prezentare extern a celorlali actori) nregistrarea (camera se limiteaz la o nregistrare a lumii romaneti perceptibile)
introspecia (adoptnd pespectiva unui personaj, naratorul e limitat la introspecia personajuluiperceptor, ignornd viaa interioar a celorlali actori)
Tipul narativ auctorial poate fi asociat cu viziunea din spate, n care naratorul cunoate mai mult dect personajele (cf. Pouillon, Todorov) sau cu focalizarea zero, absena focalizrii (cf. Genette) sau cu viziunea omniscient, n care naratorul tie mai mult / totul despre personaje. Persoana a III-a este caracteristic. (Casele par pentru el fr acoperiuri, distanele nu exist, deprtarea n vreme de asemeni nu. n timp ce pune s-i vorbeasc un personaj, el i spune n acelai alineat unde se gsesc i celelalte personaje, ce fac, ce gndesc exact, ce plnuiesc. - Camil Petrescu, Noua structur i opera lui Marcel Proust). n viziunea din spate, acest izvor [care lumineaz opera] nu se afl n roman, ci n romancier, aa nct el i susine opera fr a coincide cu unul din personajele ei. el o susine fiind n spatele ei; el nu este n lumea descris de aceasta, ci n spatele acestei lumi, fie ca un demiurg, fie ca un spectator privilegiat care cunoate 72
Didactica lecturii
dedesubtul problemei. (Pouillon) Tipul narativ actorial poate fi asociat cu viziunea cu, n care naratorul cunoate tot att ct personajele (cf. Pouillon, Todorov) sau cu focalizarea intern (cf. Genette). Persoana I este caracteristic, dar nu obligatorie n acest tip de viziune. Specific literaturii care pune pre pe autenticitate (S nu descriu dect ceea ce vd, ceea ce aud, ceea ce nregistreaz simurile mele, ceea ce gndesc eu. - Camil Petrescu, ibidem). Alegem un singur personaj care va fi centrul povestirii. mpreun cu acesta i vedem pe ceilali protagoniti, abia cu el vedem evenimentele povestite. Fr ndoial, noi vedem bine ceea ce se ntmpl n el, ns numai n msura n care ceea ce se petrece n cineva i apare acestui cineva (Pouillon). Tipul narativ neutru poate fi asociat cu viziunea din afar, n care naratorul cunoate mai puin dect actorul (cf. Pouillon, Todorov) sau cu focalizarea extern (cf. Genette). Pouillon folosete conceptul de viziune n dublul sens, de perspectiv narativ (viziune din spate i viziune cu), i de profunzime a perspectivei narative (viziune din afar, opus viziunii din luntru). La fel, Todorov. Focalizarea extern (Genette) nu desemneaz subiectul-perceptor, ci percepia extern a obiectului-perceput. Nu e vorba, deci, de perspectiva narativ, ci de profunzimea perspectivei narative. Distincia ntre perspectiva narativ i profunzimea perspectivei narative este aadar util pentru analiza narativ a textului literar. Sugestii pentru activiti de nvare care vizeaz perspectiva: Repovestirea unei naraiuni din alt perspectiv, pentru a sesiza implicaiile ce decurg din modificarea unghiului din care sunt privite evenimentele. De exemplu, la gimnaziu, poi s le ceri elevilor s repovesteasc schiele Vizit sau D-l Goe din perspectiva personajului-copil (Ionel sau Goe). La liceu, poi s le propui elevilor s repovesteasc un roman dintr-o perspectiv diferit fa de cea adoptat n text (de ex., repovestirea romanul lui Mircea Eliade Maitreyi din perspectiva personajului feminin). Pentru identificarea perspectivei ntr-un text narativ, poi propune selectarea pronumelor personale i corelarea acestora cu vocea care nareaz sau cu protagonitii ntmplrilor, precum i identificarea verbelor de opinie care indic o percepie subiectiv a faptelor prezentate. Pentru observarea profunzimii perspectivei, poi s concepi activiti care s lrgeasc sau, dimpotriv, s limiteze perspectiva, n funcie de tipul de perspectiv ilustrat de textul studiat. Rolul activitilor de nvare privitoare la perspectiv nu este doar de a identifica n mod corect unghiul / unghiurile din care se povestete o ntmplare, din care se prezint o lume, ci de a observa rolul pe care-l are perspectiva n conturarea 73
Didactica lecturii
universului ficional creat i a viziunii despre lume propuse. Personajul Aparent, personajul constituie unul dintre cele mai simple elemente de acces n universul ficional. Totui, personajul constituie, n acelai timp, i cel mai probabil factor de risc pentru confuzia dintre realitate i ficiune. De aceea, clarificarea relaiei persoan / personaj este un demers ce se impune realizat la clas. Suprapunea personajului cu o persoan real poate decurge dintr-o serie de situaii asupra crora e bine s insistai pentru a dezvolta la elevi capacitatea de a recepta nuanat categoria personajului. Persoana ine de lumea real, iar personajul de lumea ficional. Calitatea de personaj a unei persoane decurge din trecerea actelor sau a evenimentelor la care particip n ordinea ficional. Studiu de caz - Distincia ntre persoan i personaj n Amintiri din copilrie de Ion Creang4 poi pleca de la premisa c personajul principal din Amintiri, Nic, e declarat de autor persoan real corespunztoare propriei persoane la vrsta copilriei; solicit-le elevilor s pun n relaie evenimentele pe care le triete Nic cu propria lui copilrie i chiar s relateze ei nii evenimente asemntoare celor citite propune-le elevilor o tem de investigat: continuitatea persoanei I exprim de fapt o discontinuitate (relatarea evenimentelor pe care le triete Nic, din perspectiva acestuia, dar i din aceea a maturului); cere-le elevilor s ilustreze cu secvene din text aceast discontinuitate ofer-le elevilor urmtoarea tem de reflecie: Personajul principal este proiecia copilului Nic, dar aceast persoan real nu este reductibil la ceea ce aflm despre ea n Amintiri; n schimb, personajul Nic se reduce la ceea ce prezint autorul n legtur cu el. Ce se ntmpl ns cu personajul unei povestiri nonficionale? Dac, de exemplu, un elev povestete colegilor poznele pe care le-a fcut n vacan, acel elev exist i n realitate, nefiind reductibil la imaginea sa rezultat din povestirea real. formuleaz o concluzie pe care s o supui ateniei elevilor: sub formele gramaticale ale persoanei I sunt deghizate dou ipostaze ale autorului (cea de narator om matur i cea de personaj-copil); aceast delimitare nu este uor de sesizat, dar se poate face printr-o analiz atent a nivelurilor limbii i a atitudinilor exprimate. Solicit-le elevilor argumente extrase din text. reformuleaz concluzia, accentund pe clarificarea conceptului de narator: Dac inem cont c, pe parcursul crii, vocea maturului se interfereaz adesea cu vocea copilului, e limpede c ambele sunt modaliti prin care autorul
Am preluat concluziile prezentate de Rodica Zane n articolul Cheile lecturii (autor, narator, personaj literar cteva consideraii), n Limba i literatura romn, nr. 3, 1999.
4
74
Didactica lecturii
comunic. ntre autor i cititor se interpune un narator, un mediator care ntmpin cititorii n pragul lumii ficionale. Enunarea la persoana I n Amintiri i n Vizit de I. L. Caragiale. Prin compararea celor dou texte poi evidenia o diferen privind relaia narator-personaj; n primul text naratorul este, n acelai timp, actor, protagonistul evenimentelor povestite, n cel de-al doilea, el are un rol secundar n naraiune. Statutul autorului n aceste opere: aparent, autorul e nsui naratorul i acest nivel ingenuu al observaiei se traduce prin formulri de genul: Creang i aduce aminte de copilria sa sau Caragiale povestete ce i s-a ntmplat ntr-o vizitsau chiar Creang prinde pupza, iar Ionel i toarn lui Caragiale dulcea n ooni. Autorul nu trebuie confundat ns cu naratorul; este vorba de un act de simulare pe care l comit autorii: ei se prefac a povesti ca i cum ar fi vorba de evenimente nonficionale. Wayne C. Booth noteaz c prin narator se nelege n general eul lucrrii, dar eul este rareori, ca s nu spunem niciodat, identic cu imaginea implicat a artistului. Singurul exemplu de suprapunere ntre autor, narator i personaj l constituie autobiografia. Eu liric
n coal este vehiculat foarte des definirea genului liric ca o comunicare direct, nemediat ntre autor i cititor. De fapt, ca i n cazul epicului, genul liric propune o comunicare mediat de voci distincte de cea a autorului. Eul liric este o instan a comunicrii specific textului liric, asemntoare cu naratorul care povestete n textul epic. Persoana I dintr-un text poetic nu desemneaz pe autorul textului, ci este o convenie textual, un construct ficional, o fiin de hrtie. Confuzia dintre eul gramatical al enunrii i eul enunului a ntreinut mult vreme prejudecata c n liric poetul i exprim direct, nemediat sentimentele. Enuntorul presupus al unui text literar nu este niciodat o persoan real, ci fie (n ficiunea narativ) un personaj fictiv, fie (n poezia liric) un eu nedeterminat. Ipostazele ficionale ale persoanei I sunt numeroase nu doar n textul narativ, ci i n cel poetic: ndrgostitul, poetul (n calitate de construct ficional, de personaj simbolic, disociat de Autor, care aa cum am observat n schema instanelor comunicrii n textul narativ dup Lintvelt este o instan extratextual), copilul, adolescentul, biciclistul .a.m.d.5 Aducerea n scen a unor astfel de voci" presupune, evident, interiorizarea ficional a unor psihologii, a unor mentaliti ori a unor limbaje. Acest proces introduce n ecuaie un alt concept: autenticitatea. Aceasta este cu att mai pregnant, cu ct distanarea" dintre instana care scrie" i instana scris" (eul enunat) e mai mare. Eul liric nu este, n ciuda denumirii, reductibil la persoana I singular (e vorba nu de eu" ca pronume gramatical, ci de eu" ca alter-ego, masc a autorului, sau pur i simplu ca o individualitate autonom. El poate fi desemnat i prin persoana a II-a (La patruzeci de ani n ateptare / vei umbla ca i-acum printre stele triste i ierburi", L. Blaga, Cetire n palm). Eul liric poate fi desemnat alternativ prin persoana
5
O discuie foarte interesant privitoare la eul liric propune George Ardeleanu n articolul Actantul intr n Pdurea Cedrilor, n timp ce eul liric adormi sub vechiul salcm", aprut n revista Limba i literatura romn, nr. 1, 2003. Prelum n cele ce urmeaz cteva exemple din acest articol.
75
Didactica lecturii
I i a II-a (Afar-i toamn, frunz-mprtiat, / Iar vntul zvrle-n geamuri grele picuri, / i tu citeti scrisori din roase plicuri // i eu astfel m uit din je pe scnduri, / Visez la basmul vechi al znei Dochii", M. Eminescu, Afar-i toamn). De asemenea, eul liric poate fi desemnat i prin persoana a III-a (Lucian Blaga e mut ca o lebd. / n patria sa zpada fpturii ine loc de cuvnt", L. Blaga, Autoportret). n discutarea textului la clas trebuie evitat folosirea conceptelor abstracte n contexte improprii: Eul liric se ntlnete cu iubita sara pe deal" e un enun care amalgameaz planurile concret i abstract, la fel cum, n loc de a spune Copilul mnnc un mr" am spune Subiectul mnnc un mr" sau Copilul mnnc un complement direct". La fel de inadecvat e i un enun de tipul Eminescu se ntlnete cu iubita sara pe deal", unde nu se face distincia ntre planul real (extratextual n care se situeaz autorul) i cel ficional (imaginarul poetic). Atunci cnd vorbim sau scriem despre un text liric e mai adecvat s numim chiar personajele" lirice aduse n faa noastr de text: ndrgostitul, poetul (n calitate de construct ficional, neidentificabil cu autorul), adolescentul etc. Putem spune deci: ndrgostitul se ntlnete cu iubita seara, pe deal" sau Textul ne ofer o perspectiv obiectivat asupra eului liric / o perspectiv dinuntru a eului liric" etc. Dac revezi grila de lectur a textului liric, o s gseti acolo i o ntrebare legat de instanele comunicrii: Cine comunic n text i cui i se adreseaz? Pornind de la acest reper, poi construi activiti n care elevii s se concentreze tocmai pe identificarea categoriei umane pe care o ilustreaz eul liric i pe profunzimea viziunii oferite n text (eul liric apare obiectivat, ca individualitate indeterminat tu impersonal sau ca individualitate autonom, sau perspectiva este dinuntrul eului liric). Cel mai la ndemn este s le propui elevilor texte ale aceluiai autor, n care elevii s poat identifica voci diferite (la Eminescu, de pild, ndrgostitul, omul de geniu, misoginul, iubitorul de natur, poetul etc.) tocmai pentru a nelege c vocea care spune eu" aparine de fiecare dat altui personaj" liric.
Lirism obiectiv i lirism subiectiv
Lirismul obiectiv este discursul liric n care autorul comunic cu cititorul prin intermediul unor mti i al unor personaje lirice. Rezultatul este suspendarea, ntr-o anumit msur, a subiectivitii lirice i propulsarea n prim-plan a subiectivitii personajelului / personajelor lirice aduse n scen. Cele dou forme de manifestare a lirismului obiectiv sunt lirica mtilor" i lirica rolurilor", care reflect grade diferite de disimulare a subiectivitii sau de autonomie a personajelor lirice" n raport cu eul poetic. n lirica mtilor, poetul exprim sentimentele sale de sub o masc strin" (T. Vianu, Atitudinea i formele eului n lirica lui Eminescu). n Rugciunea unui dac, de pild, poetul i ascunde vocea" liric sub masca unui personaj oarecare pentru a-i comunica ideile despre existen. Interesant este i masca sub care se ascunde eul liric n Glossa eminescian. Aici nu mai putem identifica masca" sau personajul liric imaginat, tocmai pentru c avem a face cu o indeterminare i obiectivare a eului liric: vocea care comunic este impersonal i, ca atare, obiectivat (Nu spera cnd vezi mieii / La izbnd fcnd punte/ Te-or ntrece ntrii, / De ai fi cu stea n frunte). De altfel, evoluia liricii moderne a mers dinspre subiectivitatea romantic expansiv, care la Eminescu este temperat prin viziunea dramatic (n sensul de reprezentare scenic), n direcia impersonalizrii (Jest un autre", spunea Rimbaud), pentru ca postmodernismul s recupereze asumarea subiectivitii (revenirea n for la biografism, la personalizarea" discursului liric) n creaie. n lirica rolurilor, care apare ndeosebi n poezia de tip narativ, T. Vianu observ c poetul, asimilndu-se cu un personaj felurit, aa cum face totdeauna creatorul de caractere dramatice i epice, 76
Didactica lecturii
exprim sentimente care nu sunt propriu-zis ale sale, dei energia general a sufletului su le susine i pe acestea" (art.cit.). Cel mai tipic exemplu de liric a rolurilor n poezia noastr este oferit de versurile lui G. Cobuc. Acesta prefer un lirism reprezentabil, o poezie teatral (observ G. Clinescu n Istoria literaturii romne de la origini pn n prezent), n care personajele lirice ntruchipeaz tineri i tinere de la sat. Toate aceste personaje" lirice, care par a vorbi n nume propriu, sunt reflexe ale concepiei lui Cobuc despre iubirea naiv, rural. Diferena ntre mti" i roluri" nu e ntotdeauna uor de fcut, pentru c depinde de gradul n care eul poetului se suprapune peste mtile" sau rolurile" pe care le joac. Elementul comun este tocmai substana liric a discursului, indiferent de vocea" delegat a-l rosti. Relevant n acest sens este poemul Luceafrul, n care Nicolae Manolescu vedea o sintez a vocilor lirice eseniale ale autorului" i definea aceste voci drept vorbirea poetului nsui n diverse registre lirice" (Vocile lirice ale Luceafrului", n Contemporanul, 16 ianuarie 1970). Triri latente ale poetului, antitetice sau complementare, capt expresie, sunt obiectivate n replicile Demiurgului sau ale Ctlinei, ale lui Ctlin sau ale Luceafrului nsui. i Mircea Scarlat (Istoria poezie romneti, vol. II, Bucureti, Editura Minerva, 1984, p. 113) conchide n aceeai idee: Eroii sunt, aadar, voci ale poetului. Toate i aparin, nici una nu l implic afectiv". Pornind de la constatarea c viziunea dramatic este inerent fanteziei eminesciene", Mircea Scarlat citeaz versurile poemului Melancolie, care reveleaz faptul c viaa poetului era ncorporat ntr-una mult mai cuprinztoare, cea a Universului, ceea ce fcea posibil repovestirea ei de o strin gur". Lirismul subiectiv sau lirica eului este tipul de discurs liric n care primim oarecum mrturisirea direct a poetului" (T. Vianu, art.cit.), rostit cel mai adesea la persoana I (cum se ntmpl, de pild, n Mai am un singur dor). Este discursul de tip confesiv, specific poeziei nceputurilor i poeziei romantice. O nuan merit adus n discuie. Discursurile lirice n care eul liric este ascuns, impersonal, marcate gramatical de persoana a III-a, sunt i ele liric subiectiv, pentru c transmit, chiar dac indirect, o percepie subiectiv asupra realitii", o autoreflectare a eului (n pastelurile lui Alecsandri sau n poeziile bacoviene ce descriu un tablou de natur), n care peisajul devine reflexul unei stri sufleteti. n poezia modern, chiar atunci cnd vocea liric este marcat gramatical de persoana I (ca n psalmii arghezieni), aceasta nu trebuie confundat cu un eu individual empiric, ci cu un eu tipic, capabil a mrturisi situaii tipice, comune ale experienei umane. Poetul nu vorbete niciodat n numele eului su individual, empiric, ci n numele unui eu tipic cu care oricine poate intra n relaii de simpatie" (T. Vianu, art.cit.). Sintetiznd, putem spune c, n poezie, comunicarea poate fi realizat prin trei modaliti: o liric a eului, o liric a mtilor i o liric a rolurilor, n care gradul de obiectivitate a lirismului crete de la prima spre ultima, dar care exprim, toate, n mod esenial, un lirism de substan, care aparine literaturii n genere, pentru c dezvluie un eu creator (viziunea, sistemul de idei, concepia estetic, stilistica proprie) dincolo de universul de cuvinte pe care-l alctuiete. Activiti de nvare pe care le poi construi la clas nu trebuie realizate firete cu metalimbajul folosit aici. Nu este att de important ca elevii s diferenieze ntre tipurile de lirism, ct s ajung la semnificaiile textelor studiate, iar instanele comunicrii ofer, fr ndoil, chei de lectur eseniale pentru nelegerea textelor narative sau lirice. Realizarea unor sarcini precum identificarea vocii / vocilor lirice dintr-un text i a modalitilor prin care ele sunt exprimate n text, corelarea acestora cu anumite personaje" lirice pot conduce la o mai bun nelegere a textului. De asemenea, activiti care s propun formularea concepiei / viziunii despre lume exprimat de vocile lirice prezente n text sunt menite s conduc elevii spre sensurile poeziilor studiate. 77
Didactica lecturii
Textul dramatic n coal exist o tendin general de a aborda textul dramatic prin aceeai gril de lectur care se aplic i textului narativ. O astfel de abordare e doar parial corect. Textul dramatic are n comun cu textul epic mai multe elemente: aciune, personaje, timp i spaiu ficional. Diferenele specifice nu se limiteaz ns la opoziia naraiune - dialog. Totui, o precizare este necesar. Opera dramatic se compune din: textul dialogat (reprezentat de replicile personajelor) sau monologul unui personaj i din indicaiile autorului (text n care se aude vocea celui care scrie). Este important ca elevii s neleag i o alt diferen, care vizeaz modul de receptare specific textului dramatic. Spre deosebire de naraiune, care este scris pentru a fi citit, textul dramatic este scrisul cu scopul de a fi reprezentat pe scen. De aici decurge i necesitatea reorientrii activitilor didactice propuse cu ocazia studierii textelor dramatice n dou sensuri: referirea, n cadrul discuiilor la clas, la ambele componente specifice textului dramatic: textul dialogat i indicaiile autorului deschiderea discuiilor asupra caracterului scenic al textului dramatic. Indicaiile autorului cuprind: (a) lista numelor personajelor, aezat la nceputul piesei (b) numele nscrise n faa fiecrei replici (c) datele despre timpul i locul aciunii (d) delimitarea secvenelor textului (act, scen) (e) indicaiile scenice (didascaliile) - indicaii destinate actorilor sau regizorului n vederea realizrii spectacolului Funcia esenial a didascaliilor n text este de a dezambiguiza contextul evenimentelor prezentate prin adaosuri explicative: (a) precizeaz cine vorbete n cadrul dialogurilor i cui se adreseaz atunci cnd n scen se afl mai multe personaje; (b) situeaz contextul n care se desfoar dialogurile i, n general, aciunea dramatic; (c) descrie anumite aciuni nonverbale care nsoesc, ntrerup ori substituie dialogurile. Lectura indicaiilor autorului pune n eviden faptul c textul a fost scris pentru a fi reprezentat (precizri referitoare la gesturi, micare), iar destinatarul presupus este spectatorul, nu cititorul.
78
Didactica lecturii
Pentru evidenierea finalitii textului dramatic se pot concepe activiti precum: dramatizarea unor scene realizarea unor teme legate de aspectele tehnice ale montrii unui spectacol (decoruri, costume, lumini etc.). Dramatizarea unor secvene de text poate fi pregtit prin urmtorii pai: 1. alegerea unor secvene scurte, secvene cu replici uor de memorat; 2. lectura atent a secvenelor, lectur urmat de discuii ce urmresc s pun n eviden: locul i importana scenei n irul evenimentelor; spaiul unde are loc schimbul de replici; starea de spirit a personajelor; raportul dintre personaje; 3. mprirea elevilor pe grupe i distribuirea rolurilor n cadrul fiecrei grupe de elevi; profesorul poate opta i pentru distribuirea unor roluri de observatori / evaluatori; activitatea lor va consta n observarea i notarea modului n care actorii pregtesc, n cadrul grupelor, spectacolul; informaiile astfel culese vor fi citite i comentate n cadrul etapei de reflecie; 4. susinerea mini-spectacolelor de fiecare grup n parte; 5. evaluarea grupelor i reflecie asupra activitii. O alt modalitate de evideniere a caracterului scenic al textului dramatic o reprezint realizarea, de ctre elevi, a unor descrieri de decoruri, de costume sau desenarea / construirea unor decoruri / costume. La liceu, se poate aprofunda i o didactic a spectacolului de teatru, prin urmtoarele activiti: 1. Analiza spectacolului (care se face dup ce toat clasa a vzut un anumit spectacol i a citit piesa respectiv). E bine ca aceast analiz s fie ghidat de profesor printr-o gril de evaluare, care poate avea urmtoarele repere: viziunea regizoral: concordana dintre pies i lectura regizoral propus (respectarea datelor eseniale ale aciunii, procedee de modernizare / actualizare a subiectului, propunerea unei lecturi clasice sau a uneia originale a piesei montate, respectarea textului sau intervenii operate asupra acestuia etc.) jocul actorilor decorul costumele luminile muzica impresia de ansamblu (lectur corect a textului, lectur original a textului, lectur acceptabil sau nu din punctul de vedere al spectatorului) 2. Cronica de spectacol. Activitatea poate fi nceput cu 79
Didactica lecturii
propunerea unui model / sau a mai multora de cronic de spectacol. Lectura cronicilor alese de profesor va viza identificarea punctelor discutate de autorul / autorii respectivi. Pornind de aici, se va alctui un punctaj cu datele care sunt coninute ntr-o astfel de cronic (titlul piesei i al autorului, date legate de montarea analizat: regizor, distribuia actorilor, locul reprezentrii, decor, muzic, costume etc., analiza viziunii regizorale, a jocului actorilor etc.; interpretarea viziunii regizorale din punctul de vedere al cronicarului. Abia apoi se va trece la redactarea, de ctre elevi, a unei cronici de spectacol. Evaluarea se poate realiza pe baza unei grile de evaluare fie ca autoevaluare, fie ca evaluare reciproc ntre elevi. 3. Jurnalul de spectator vizeaz n special impresiile din timpul spectacolului i nu presupune neaprat o analiz detaliat a spectacolului. Elevii pot fi lsai s-i construiasc liber jurnalul sau pot fi ghidai prin cteva repere simple: Ce mi-a plcut, Ce nu mi-a plcut.
Studiu individual Revezi grilele de lectur propuse pentru textele epice, lirice i dramatice. Aaz, n dreptul ntrebrilor potrivite din gril, conceptele de teorie literar explicate n aceast secven a cursului. Noteaz schematic, mai jos, corelaiile pe care le-ai realizat.
80
Didactica lecturii
Test de autoevaluare 2 1. Menioneaz dou aspecte care difereniaz textele literare de cele nonliterare. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________
2. Precizeaz diferenele care particularizeaz textele epice i pe cele lirice din punctul de vedere al tipului reflectrii artistice i al obiectului acestei reflectri. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Arat ce elemente ale textului dramatic trebuie abordate la clas n plus fa de reperele abordrii textului epic. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul capitolului 3 m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ mi este nc neclar: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________
81
Didactica lecturii
2.3.4. Criteriul tematic Programa clasei a IX-a are ca miz important formarea gustului pentru lectur, a plcerii de a citi. De aceea, criteriul tematic a fost considerat adecvat acestei inte. n planul conceptelor de teorie literar se aprofundeaz cele deja nsuite pe parcursul gimnaziului, fr s fie recomandate, prin program, concepte noi pentru aceast clas. Temele propuse pentru studiu fac parte din universul de referin al adolescenilor. n primul rnd, trebuie s te asiguri c manualul pe care l-ai ales propune pentru unitatea respectiv: texte literare i un text nonliterar pe tema respectiv (de pild, texte care s trateze tema Joc i joac sau Adolescena, teme la alegere n program); eventual un film sau un scenariu cinematografic pe aceeai tem; probleme de cultivare a limbii legate de textele selectate pentru studiu; probleme de comunicare ce pot fi discutate n legtur cu textele din domeniul literatur; prob de evaluare final pentru unitate respectiv. Cum construieti o unitate de nvare n jurul unei teme? alegi cile de acces adecvate textelor propuse pentru studiu; alegi metodele de lucru prin care poi realiza discutarea textului; stabileti corelaiile pe care le poi face ntre textele literare i cele nonliterare; adaptezi la grupul-int (clasa de elevi) exerciiile de cultivare a limbii pe care le poi asocia textelor studiate; concepi activitile de comunicare oral sau scris adecvate textelor studiate i nivelului clasei; propui sau adaptezi metodele i instrumentele de evaluare pe care le consideri adecvate acestei uniti Cum poi aborda textele grupate tematic? E important ca, dup ce discui fiecare text n parte, s poi ghida elevii, ntr-o lecie final, spre descoperirea unor puncte comune i diferite ale acestora. Poi realiza acest lucru prin: activitate frontal viznd reaciile personale ale elevilor fa de textele citite: Care dintre textele studiate pe tema x i-a plcut mai mult / mai puin? De ce? Pornind de la o astfel de ntrebare, poi realiza pe tabl o schem care s sintetizeze rspunsurile elevilor i pe baza creia s punctezi apoi interesele pentru lectur ale elevilor; activitate pe grupe viznd capacitatea elevilor de a identifica structurile textuale nvate: Ce tipare textuale, ce genuri / specii literare ilustreaz textele studiate? O astfel de activitate are rolul de a actualiza cunotinele 82
Didactica lecturii
achiziionate de elevi nc n gimnaziu; activitate n perechi viznd compararea ideilor i atitudinilor diferite n dezvoltarea aceleiai teme: Analizai comparativ textele studiate, referindu-v la: sfera semantic asociat jocului / adolescenei n fiecare text studiat; subtemele jocului / adolescenei prezente n textele studiate; atitudinea fa de joc, joac / adolescen exprimat n textele studiate; procedeele de expresivitate ce evideniaz aceast atitudine; stabilii aspectele comune i pe cele particulare ale textelor studiate n aceast unitate. activitate individual viznd lectura personalizat a elevilor: Ce viziune despre lume credei c este exprimat, prin tema x, n textele studiate? activitate pe grupe: Numii tipuri de texte nonliterare sau alte texte literare ori aparinnd altor arte (film, muzic, arta spectacolului, arte plastice etc.) ce ilustreaz tem x (Joc sau joac / Adolescena). Pentru evaluarea sumativ de la sfritul unitii de nvare poi alege, pentru partea de literatur, ntre: selectarea unui text /fragment de text la prima vedere pe aceeai tem, pe baza cruia s solicii rspunsuri viznd felul n care este dezvoltat tema respectiv (la nivel compoziional i ideatic), felul n care elevii neleg textul dat (poi formula ntrebri punctuale sau solicitarea de a rezuma textul, dac acesta e narativ) i felul n care elevii interpreteaz textul dat sau raporteaz acel fragment la cele studiate n clas; elaborarea unui eseu n care elevii s-i prezinte propriile idei i atitudini privind tema dezbtut; elaborarea unui eseu n care elevii s prezinte felul n care apare tema respectiv n alte texte citite de ei n lectura lor particular etc. De asemenea, poi s propui, pornind de la textul dat sau de la alte exemple, i cteva exerciii de limb care s-i pun pe elevi n situaia de a transfera achiziiile din acea unitate n contexte noi. Pentru partea de comunicare scris, poi ncerca s mbini cerinele de la literatur cu cele de redactare. Dac acestea nu pot fi combinate, atunci vei propune i o tem de comunicare studiat n unitatea respectiv. Abordarea filmului i a tirilor radio-TV Muli profesori spun c colile n care lucreaz nu dein mijloacele tehnice necesare desfurrii unor activiti de proiectare a unor filme (conform recomandrilor din programa clasei a IX-a). Exist ns i alte soluii. Poi s alegi un film pe o tem din program din cele programate pe un post TV care se prinde n localitatea n care predai i s le ceri elevilor s-l urmreasc pentru a-l putea apoi discuta la clas. Dac nu reueti s gseti un film pe tema respectiv sau dac elevii ti nu au posibilitatea de a vedea filmul, poi recurge i la un 83
Didactica lecturii
scenariu cinematografic (vezi i propunerile manualelor). Tot referitor la modulul Literatur i alte arte, unii profesori l ignor n practica didactic, motivnd c nu au pregtirea necesar pentru a ghida discuiile pe marginea unui film sau a unei montri dramatice i c, oricum nu se d la bacalaureat un astfel de subiect. Programa ns nu vizeaz competene de specialitate ale profesorilor n acest domeniu, ci abordarea filmului sau a teatrului din perspectiva codurilor pe care le folosesc i de a compara felul n care se realizeaz comunicarea n literatur i n celelalte arte. Din acest punct de vedere, nu e dificil pentru un profesor s-i ajute pe elevi s observe c filmul folosete, pe lng codul verbal (cuvintele rostite de actori), i alte coduri (vizual, sonor, kinestezic). De asemenea, o punere n tem cu ceea ce nseamn realizarea unui film (ce atribuii au regizorul, scenaristul, autorul coloanei sonore, cei care realizeaz montajul, actorii .a.). O discuie despre felul n care literatura i filmul pot spune n mod diferit o aceeai poveste poate fi antrenant i motivant pentru elevi. Faptul c la bacalaureat nu sunt subiecte privind filmul nu trebuie s conduc profesorii spre ideea c acest modul nu merit abordat la clas. i tirile din presa audio-vizual (coninut recomandat n programele de clasa a IX-a i a X-a) pot fi discutate la clas pe acelai model ca orice text literar. Se poate porni de la ateptrile elevilor fa de o anumit tem, trecndu-se la prima lectur, urmat de descifrarea textului, identificarea i analizarea structurii acestuia. Dup ce se analizeaz felul n care sunt realizate i comunicate tirile TV sau radio (e vorba din nou de un coduri diverse de comunicare), li se poate cere elevilor, n etapa ieirii din text s construiasc ei nii tiri radio sau TV pe o anumit tem.
84
Didactica lecturii
2.4. Evaluarea competenelor de lectur ale elevilor

n literatura de specialitate exist o dezbatere destul de complicat privitoare la ce nseamn competena de lectur i la felul n care aceasta poate fi evaluat. Iari, accentele pot fi puse diferit n funcie de dominana unuia sau a altuia dintre cele trei modele de studiu a literaturii: modelul cultural are n vedere formarea unei competene culturale a elevilor, modelul lingvistic vizeaz formarea unei competene analitice a elevilor, n vreme ce modelul dezvoltrii personale creeaz mai curnd oportuniti pentru formarea unei atitudini deschise i dezinhibate fa de text. Cum spuneam, programele actuale nu mizeaz pe competiia ntre aceste trei modele, ci tocmai pe posibilitatea de a gsi elementele valoroase din fiecare i care pot contribui la dezvoltarea autonomiei de gndire a elevilor i la formarea unor cititori pe termen lung. Ca atare, ni se pare c toate cele trei modele propun, n fond, dimensiuni eseniale ce compun competena de lectur i c, n msura n care scopul esenial al lecturii n coal este a citi pentru a nelege, e benefic pentru elevi ca aceast nelegere s se poat constitui pe mai multe paliere (cultural, analitic i interpretativ sau atitudinal). S detaliem componentele importante ale competenei de lectur: abilitatea de a adopta un mod de lucru cu textul (lectura, relectura, problematizarea, raportarea la propria experien); folosirea unor instrumente de lucru care s conduc la nelegerea textului (dicionare, notie, lucrri de teorie sau de istorie literar); capacitatea de a descifra i analiza textele citite (identificarea informaiei eseniale din textele citite, observarea structurii textuale i a rolului ei n comunicarea ideilor, analiza procedeelor expresive care contribuie la constituirea semnificaiilor) capacitatea de a interpreta textele citite n mod personal (configurarea semnificaiilor textului, formularea viziunii despre lume descoperite ntr-un text citit, asocierea cu alte texte, formularea unor opinii referitoare la propria nelegere asupra textului) capacitatea de a integra ntr-un gen literar / nonliterar, ntr-un context cultural / ideologic un text sau de a face legturi ntre texte aparinnd literaturii romne i celei universale sau ntre texte literare i texte aparinnd altor arte capacitatea elevilor de a intra ntr-un dialog personal cu textul, de a avea reacii, ntrebri, atitudini fa de ceea ce citete. n plus, este important s descoperi i atitudinea elevilor fa de lectur (cum se raporteaz la ea, ce nseamn lectura pentru ei, de ce le place / nu le place s citeasc, ce le place / ce nu le place s citeasc, de ce prefer un anumit gen / 85
Didactica lecturii
anumite teme altora etc.). Scopul observaiilor privind atitudinea elevilor fa de lectur nu este desigur evaluarea, ci conceperea unor strategii care s-i ajute pe copii s-i dezvolte o atitudine pozitiv fa de lectur. Competenele de lectur pot fi evaluate prin probe orale (prezentarea unei cri, a unui text, rspunsul la ntrebri) sau scrise (eseuri, analize, comentarii literare, rspunsuri punctuale la ntrebrile puse de profesor pe marginea unui text). Competenele i atitudinile vizate prin lectur pot fi dezvoltate prin att prin metode tradiionale, ct i prin metode complementare de evaluare: investigaia, referatul, proiectul, portofoliul sau autoevaluarea. Este important s le faci cunoscute elevilor criteriile dup care vei evalua de fiecare dat competenele lor de lectur. Pentru exemple de grile pentru prezentri orale, vezi i unitatea de nvare 3, Didactica oralului din primul modul al cursului, secvena 3.3.8. Pentru un eseu structurat, tip de subiect propus att la testarea naional, ct i la examenul de bacalaureat, baremul de evaluare cuprinde dou dimensiuni distincte: A. Coninut (unde sunt punctate aspectele precizate n cerin; dac lucrarea nu urmrete cerinele subiectului, nu se acord nici un punct pentru coninut) B. Redactare (unde sunt punctate: unitatea compoziiei; coerena textului; registrul de comunicare adecvat coninutului; ortografia; punctuaia; aezarea corect a textului n pagin, lizibilitatea).
Tem de reflecie Lectura este cu precdere un proces ce implic subiectivitatea receptorului. A vorbi de competene de lectur poate prea nepotrivit pentru acest domeniu ce implic putere imaginativ, creativitate, reflecie. (a) Motiveaz de ce este totui important pentru profesor s evalueze competenele de lectur a elevilor. (b) Compar evaluarea informaiilor pe care le dein elevii cu evaluarea competenelor acestora i menioneaz avantajele i / sau dezavantajele fiecrui tip de evaluare. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspuns.
86
Didactica lecturii
87
Didactica lecturii
2.5. Autoevaluarea activitii profesorului n domeniul lecturii

Ca i n cazul domeniului comunicrii orale i scrise, i oferim mai jos cteva sugestii pentru autoevaluarea felului n care ai conceput, monitorizat i evaluat activitile n domeniul lecturii. 1. i ncurajezi pe elevi s se concentreze asupra semnificaiei unui text ca prim obiectiv al lecturii? Organizezi activiti n care s avei discuii premergtoare lecturii? Discuiile pe marginea textului conduc la construirea semnificaiilor globale ale acestuia? ncurajezi lectura independent? Le oferi elevilor grile de lectur adecvate unor tipuri diferite de texte? 2. ncurajezi lectura de plcere? i lai pe elevi s-i aleag singuri crile pe care vor s le citeasc? Faci din biblioteca colii un loc agreabil? Le recomanzi cri cu grade diferite de dificultate? Discutai i ntr-un mod informal despre crile pe care le citesc elevii? Respeci opiniile i gusturile elevilor? 3. Le propui elevilor o gam variat de texte? romane antologii de texte literare afie sau reclame texte memorialistice
cri cu desene, albume de pictur materiale documentare ziare sau reviste poezie, dramaturgie
4. Te asiguri c elevii exerseaz diferite tipuri de lectur? (n special n gimnaziu) lectur n gnd lectur coral lectur pe roluri lectur n perechi 5. i pui pe elevi s lucrezi n diferite forme de organizare a clasei? individual cu ntreaga clas n grupuri mici n perechi n grupuri autoselectate n grupuri mari 6. i ncurajezi pe elevi s foloseasc strategii variate cnd gsesc n text un cuvnt necunoscut? s deduc din context sensul acestuia s-l pronune s treac mai departe s caute cuvntul n dicionar 7. Discui cu elevii despre lecturile lor? Eti un asculttor interesat Te concentrezi pe sensul comunicrii, nu pe corectitudinea exprimrii i ajui s aprofundeze nelegerea textului 8. Pui ntrebri care acoper o gam larg de capaciti de nelegere a textului? Recunoaterea informaiei eseniale Anticipri ale aciunii, ale tipului de text Elaborarea de ipoteze nelegerea cauzei i a efectelor Formularea unor opinii Distingerea ntre adevrurile facutale i Caracterizarea de personaje cele de opinie 88
Didactica lecturii
Observarea detaliilor Asocieri cu alte texte Identificarea cmpurilor lexicale
Asocierea literaturii cu propria experien Plasarea textului ntr-un context cultural
9. i stimulezi pe elevi s realizeze o varietate de activiti legate de textele citite? Discuii Reflecie Redactri Dramatizri Repovestiri Desene, scheme 10. ncerci s observi atitudinile fa de lectur ale elevilor ti? discui cu elevii despre ce le place i ce nu le place s citeasc i provoci s reflecteze asupra felului n care lectura i poate mbogi faci un profil de cititor al fiecrui elev din clas
Autoevaluarea poate fi realizat i printr-un jurnal de reflecie pe tema lecturii. inerea unui jurnal didactic ajut la contientizarea problemelor dificile, la ncercarea de a gsi soluii pentru mbuntirea propriei activiti. Jurnalul poate cuprinde reacii ale elevilor fa de textele propuse, preferinele acestora de lectur, strategiile pe care elevii le-au aplicat cu plcere i cu rezultate bune n receptarea textelor, gndurile voastre privind plusurile i minusurile constatate n felul n care ai pregtit leciile de literatur sau ai reuit s aprofundai o anumit tem mai dificil. De asemenea, jurnalul poate fi locul n care s notezi nevoile de informare pe care constai c le ai, precum i impresiile despre crile pe care le-ai parcurs n acest sens.
89
Didactica lecturii
1. Precizeaz trei ci de acces pe care le consideri adecvate att pentru textul epic, ct i pentru textul liric. (0,5 p. x 3 = 1 p.) 2. Explic pe scurt (maximum 1 pag)rolul pe care-l are Intrarea n text ca etap didactic premergtoare discutrii textului. (1 p.) 3. Indic o component a competenei de lectur i precizeaz la ce se refer aceasta ( 1 pag.). (0,5 + 1 = 1,5 p.) 4. Scrie un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%) n care s ari care dintre genurile literare (epic, liric i dramatic) crezi c este mai dificil de abordat la clas i s prezini argumentele care s-i susin punctul de vedere. (5 p.)
Barem de notare
1 p. coerena viziunii avansate 2 p. pertinena argumentrii punctului de vedere exprimat 1 p. coerena i claritatea eseului 1 p. respectarea dimensiunii eseului 1 p. din oficiu
90
Didactica lecturii
Testul 1 1. Familiarizarea elevilor cu o diversitate de texte literare i nonliterare n scopul formrii unor competene de lectur utile pe tot parcursul vieii; formarea gustului pentru lectur. 2. Modelul cultural, modelul lingvistic i modelul dezvoltrii personale. 3. Intrarea n text, discutarea textului, ieirea din text. Testul 2 1. Raportarea la realitate (specificul ficional al textelor literare vs. specificul nonficional al textelor nonliterare) i scopul textelor n raport cu receptorul (miz estetic, n cazul textelor literare, scopuri pragmatice n cazul textelor nonliterare). 2. Tipul reflectrii: reflectare mimetic a lumii / sugerarea unor idei, stri sufleteti (vezi tabelul din secvena 3.2). 3. Didascaliile, arta spectacolului. Pentru lucrarea de verificare Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi secvena 2.2.3. Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi secvena 2.2.4. Dac ai avut dificulti la itemul 3, revezi secvena 2.5. Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele de la itemul 4 trebuie s fii atent la: enunul exerciiului; baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale eseului; coerena discursului (logica nlnuirii enunurilor) i corectitudinea exprimrii.
Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu Dup ce ai parcurs aceast unitate, poi s ncepi s-i pregteti cele trei scenarii didactice pentru orele de literatur. Scenariile vor face parte din aceeai unitate de nvare pentru care ai realizat i proiectul pentru prima parte a cursului. Criteriile de evaluare a scenariului sunt cele enunate la nceputul primei pri a cursului. Poi lsa deocamdat partea de evaluare deoparte, pentru c vei avea mai multe informaii dup ce vei parcurge unitatea despre evaluare din acest volum. 91
Didactica lecturii
Resurse suplimentare Pentru aprofundarea temelor prezentate n aceast unitate, poi consulta urmtoarele numere ale revistei Perspective, publicaie a ANPRO (Asociaia naional a profesorilor de limba i literatura romn Ioana Em. Petrescu, Cluj-Napoca: nr. 1 / 2001, cu tema Lectura, nr. 2 / 2004, cu tema Literar nonliterar, nr. 1 / 2005, cu tema Textul epic. Pentru cei care doresc s-i clarifice anumite concepte de teorie literar, recomandm: Umberto Eco, ase plimbri prin pdurea narativ, Editura Pontica, 1997 Alain Vaillant, Poezia, Cartea Romneasc, colecia Syracuza, 1998 Anne Ubersfeld, Termenii cheie ai analizei teatrului, Institutul European, colecia Memo, 1999 Paul Cornea, Introducere n teoria lecturii, Editura Polirom, 1998 Silviu Angelescu, Personajul literar, n Limba i literatura romn, nr. 1, 1998, p. 13-15 George Ardeleanu, Actantul intr n Pdurea Cedrilor, n timp ce eul liric adormi sub vechiul salcm, n Limba i literatura romn, nr. 1, 2003, p. 13-21 Florentina Smihian, Text literar, text nonliterar, n Limba i literatura romn, nr. 2, 2003, p. 28-33 Rodica Zane, Cheile lecturii (autor, narator, personaj literar cteva consideraii), n Limba i literatura romn, nr. 3, 1999, p. 23-25; n construcia unei opere n proz, n Limba i literatura romn, nr. 3, 2001, p.2126 x x x Limba i literatura romn. Perspective didactice, Editura Universitii Bucureti, 2006, articole referitoare la lectur.
92
Instrumente i metode de evaluare
Unitatea de nvare 3 INSTRUMENTE I METODE DE EVALUARE

Coninuturile unitii de nvare 3 Competene specifice 3.1. Evaluarea la limba i literatura romn 3.1.1. Funciile evalurii 3.1.2. Etapele evalurii 3.1.3. Tipuri de evaluare folosite la orele de limba i literatura romn Test de autoevaluare 1 3.2. Tipuri de itemi adecvai celor trei domenii ale disciplinei 3.2.1. Itemi obiectivi 3.2.2. Itemi semiobiectivi 3.2.3. Itemi subiectivi 3.3. Metode tradiionale i metode alternative de evaluare care se pot aplica la disciplina limba i literatura romn 3.3.1. Metode tradiionale de evaluare 3.3.2. Metode alternative de evaluare Test de autoevaluare 2 Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 3 Rspunsuri la testele de autoevaluare Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu Resurse suplimentare 93 93 94 94 97 98 102 103 103 106 108 115 115 121 127 128 129 129 130
Competene specifice Pe parcursul acestei uniti de nvare, vei putea s-i dezvoli urmtoarele competene: Elaborarea de teste iniiale, formative i sumative n funcie de obiectivele sau de competenele vizate; Selectarea i aplicarea unor metode de evaluare adecvate obiectivelor sau competenelor vizate; Manifestarea interesului pentru mbuntirea propriilor strategii de realizare a leciilor de limb romn
93
3.1. Evaluarea la limba i literatura romn

3.1.1. Funciile evalurii Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, se organizeaz i se interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie pe plan educaional. se precizeaz n capitolul I din Ghidul de evaluare Limba i literatura romn elaborat de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare .1 n procesul de nvmnt, activitile de predare, nvare i evaluare sunt ntr-o strns legtur, ele trebuie proiectate mpreun, fiindc se influeneaz una pe cealalt; ele nu sunt consecutive, ci simultane. Aa cum ai putut remarca nc din volumul I al cursului de Didactica limbii i literaturii romne, ntreaga activitate desfurat n clas trebuie bine gndit, pentru ca obiectivele propuse n proiectare s devin finaliti a cror atingere s se poate verifica prin evaluarea elevilor, dar i autoevaluarea profesorului. Pentru a nelege mai bine legtura strns dintre proiectare, predare, nvare i evaluare, i propunem schema urmtoare, realizat de R.Glasser (1962) i reprodus de Ion T. Radu (2000):2 obiective situaii de plecare proceduri rezultate
EVALUARE
Studiu individual Identific raporturile / relaiile care se pot stabili ntre cele patru componente supuse evalurii, pornind de la unul dintre urmtoarele obiective de referin, din programa clasei a VIII-a: La sfritul clasei a VIII-a, elevul va fi capabil: 3.1. s dovedeasc nelegerea unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerine date; 3.2. s sesizeze valoarea expresiv a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de mbogire a vocabularului i a categoriilor semantice studiate; 4.1. s redacteze texte diverse, adaptndu-le la situaia de comunicare concret; 4.2. s utilizeze n redactarea unui text propriu cunotinele de morfo-sintax, folosind adecvat semnele ortografice i de punctuaie;
Mihai Stan (coord.), Serviciul Naional de Evaluare i Examinare Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Ed.Aramis, 2001, p. 6 2 Ion T. Radu Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, p. 20
1
94
4.3. s identifice efectele expresive ale construciei lingvistice utilizate n diferite texte.
Utilizeaz spaiul liber pentru redactarea unui posibil rspuns pe care s-l propui dezbaterilor tutoriale. n vederea elaborrii rspunsului, vei putea consulta cartea lui Ion T.Radu, Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, EDP, 2000, pp. 20-25.
95
Ghidul de evaluare, elaborat de S.N.E.E., evideniaz patru funcii generale ale evalurii diagnostic, prognostic, de certificare, de selecie i dou funcii specifice motivaional, de orientare colar i profesional. Analiznd aceste funcii din punctul de vedere al disciplinei limba i literatura romn: - funcia diagnostic scoate n eviden punctele tari i punctele slabe n pregtirea elevilor, ajutndu-ne s stabilim posibilele modaliti de mbuntire / remediere / corectare a neajunsurilor semnalate aceast funcie i justific valoarea mai ales cu ocazia testelor iniiale, cnd dorim s ne formm o imagine despre competenele pe care le posed elevii pe care i prelum dintr-un alt ciclu de nvmnt (primar sau gimnazial), dar i la orice tip de test pe care l dm elevilor notri pe parcursul anului colar; - funcia prognostic este complementar funciei diagnostice i contribuie la stabilirea demersurilor didactice n vederea atingerii unor performane viitoare ale elevilor; - prin funcia de certificare stabilim competenele i capacitile elevilor, performanele la care au ajuns ntr-un timp dat, la final de unitate de nvare, la final de semestru sau de ciclu de nvmnt; - prin funcia de selecie se realizeaz accesul elevilor ntr-o treapt superioar de nvmnt sau obinerea unor clasificri / ierarhizri la diferite concursuri colare (olimpiada de limba i literatura romn, concurs de recitri, concursuri de tipul Cel mai bun povestitor, concursuri de redactare etc.); - funcia motivaional este decisiv n cadrul orelor de limb i literatur romn, prin ea se urmrete motivarea elevilor, trezirea interesului lor pentru studiul acestei discipline, formarea unei atitudini pozitive fa de nvare i evaluare; - prin funcia de orientare colar i profesional evaluarea elevilor i a performanelor acestora ajut cadrul didactic n obinerea unor informaii despre aptitudinile elevilor, despre interesul lor fa de aceast disciplin ofer posibilitatea descoperirii i cultivrii talentelor. De fapt, prin nsei funciile sale, evaluarea poate fi privit din mai multe perspective, ea ofer informaii elevului, profesorului, printelui, colii fiind o oglind a activitii desfurate n clas (i nu numai) de profesor n colaborare i mpreun cu elevii. Tem de reflecie Stabilete ce fel de informaii poate oferi evaluarea la limba i literatura romn: - elevului:
- profesorului:
96
- printelui:
- colii:
Folosete spaiul marcat pentru redactarea rspunsurilor. Evaluarea are i trebuie s aib un caracter stimulator, ea trebuie s ncurajeze elevul, ndemnndu-l s descopere propriile valori, s se bucure de progresul realizat i s i ofere multiple posibiliti de ilustrare a capacitilor i competenelor dobndite n timpul efecturii sarcinilor de nvare i/ sau a evalurii.
3.1.2. Etapele evalurii Activitatea de evaluare la limba i literatura romn cuprinde trei etape3: msurarea rezultatelor obinute prin metode de evaluare variate, specifice scopului urmrit; aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performan, a baremelor de corectare i notare; formularea concluziilor desprinse n urma interpretrii rezultatelor obinute, n vederea adoptrii deciziei educaionale adecvate. Dup unii specialiti (Constantin Cuco)4, actul evalurii cuprinde doar dou momente distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor colare. Prin msurare, Constantin Cuco nelege operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionale, prin excelen calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic emiterea unor judeci de valoare. [] Aprecierea colar sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei judeci de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic.5 De fapt, profesorul universitar ieean consider aprecierea i formularea concluziilor un singur moment distinctiv, pentru c dac analizm cu atenie aceste etape (aprecierea i formularea concluziilor) ne putem da seama c este destul de dificil s facem departajarea lor. n momentul n care apreciem rezultatele elevilor, folosindu-ne de baremele de corectare sau de descriptorii de performan, deja ncepe s se contureze o strategie pe care o vom adopta n vederea mbuntirii performanelor elevilor.
cf. Mihai Stan (coord.), Serviciul Naional de Evaluare i Examinare Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Ed.Aramis, 2001, p. 6 4 Constantin Cuco (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Curs elaborat n tehnologia nvmntului deschis la distan, Editura Polirom, Iai, 1998, p.173 5 idem, p. 173
3
97
Fiecrei etape trebuie s-i acordm atenia cuvenit, elevul s devin un partener al profesorului n evaluare, s neleag i s aprecieze evaluarea ca o modalitate de evideniere a performanelor la care a ajuns la un moment dat. Trebuie s lmurim termenul performan n Dicionarul explicativ al limbii romne este definit realizare deosebit ntr-un domeniu de activitate; pentru noi, profesorii, constituie orice progres nregistrat de elev pe parcursul orelor. De exemplu, considerm performan faptul dac un elev, care nu reuea s dezvolte ideile principale pentru a realiza, treptat, rezumatul unui text citit, izbutete dup explicaiile i ndrumrile noastre s ntocmeasc fr ajutor rezumatul cerut. Atunci cnd evalum trebuie s ne lmurim n primul rnd nou nine ce dorim s evalum rezultatele obinute de elev la un moment dat, evoluia acestuia, produsul muncii elevului sau procesul (paii pe care i parcurge pn ajunge la acel produs), modul n care obine un anumit rezultat. n funcie de scopul urmrit, vom putea stabili tipul de evaluare pe care l vom utiliza. 3.1.3. Tipuri de evaluare folosite la orele de limba i literatura romn Se pot identifica mai multe tipuri de evaluare, n funcie de diferite criterii. a. Dup cantitatea de informaie sau experien ncorporabil de ctre elevi, [] analitii au stabilit dou tipuri: evaluarea parial, n care se verific elemente cognitive sau comportamente secveniale (prin ascultare curent, extemporale, probe practice curente); evaluarea global, n care se verific o cantitate mare de cunotine i deprinderi obinute prin cumulare (prin examene i concursuri).6 b. Dup momentul cnd se desfoar evaluarea / modul n care se integreaz n procesul didactic, deosebim: evaluare predictiv sau iniial realizat la nceputul unui nou ciclu curricular, la nceputul anului colar sau cnd o clas este preluat de un alt profesor urmrete stabilirea nivelului de pregtire a elevilor. Informaiile obinute l ajut pe profesor s identifice nivelul achiziiilor elevilor n materie de competene, abiliti i cunotine, i ofer un sprijin n planificarea activitilor de predare i nvare viitoare, chiar n realizarea unor programe difereniate n funcie de capacitile elevilor; evaluare formativ sau continu nsoete ntregul parcurs didactic, i ofer profesorului posibilitatea de a se raporta la obiectivele / competenele programei, de a urmri progresul elevilor; evaluarea sumativ sau final se realizeaz, de obicei, la sfritul parcurgerii unei uniti de nvare, la sfrit de semestru, de an colar, de ciclu curricular. Ion T. Radu7 evideniaz caracteristicile celor trei tipuri de evaluare, fiecare din acestea presupunnd att avantaje, ct i
6
ibidem, p. 180
98
dezavantaje. Adaptnd constatrile profesorului universitar bucuretean la disciplina limba i literatura romn, putem stabili urmtoarele caracteristici: Evaluarea iniial (predictiv) ofer posibilitatea cunoaterii potenialului de nvare al elevilor, identificrii strii de fapt care va conduce la stabilirea unor strategii pe care s le adoptm n funcie de rezultatele obinute n fiecare clas testat. De exemplu, la nceputul clasei a V-a, acelai test, aplicat n dou colective, poate duce la rezultate diferite, ceea ce va necesita abordri variate, selectarea unor metode potrivite nivelului clasei cu care lucrm. Prin funcia diagnostic a evalurii vom putea: identifica lacunele n pregtirea elevilor; stabili capacitile de comunicare (oral i scris) i abilitile fiecruia; depista eventualele deficiene de pregtire i dificulti de nvare. Pe baza diagnosticului stabilit, vom putea identifica cele mai potrivite demersuri didactice, pentru a putea realiza o bun proiectare n timp a activitilor didactice de limb i literatur romn. Astfel, dac n urma testrii elevilor se constat ezitri n scrierea corect a unor cuvinte, vom proiecta activiti de nvare n care s urmrim transcrierea unor pasaje, completarea unor enunuri cu ortograme i explicarea utilizrii lor. Deci, pe lng obiectivele de referin din program, vom pune accentul i pe obiectivele rezultate n urma diagnosticrii capacitilor i aptitudinilor elevilor. Pentru a realiza o evaluare iniial eficient, trebuie s fii un bun cunosctor al programelor colare, nu numai al nivelului la care predai, ci i al nivelurilor anterioare. De aceea, nainte de a prelua o nou clasa a V-a, i recomandm s parcurgi programa de clasa a IV-a, urmrind cu atenie standardele curriculare de performan (capacitile pe care trebuie s le aib elevii la sfritul clasei a IVa), s participi la cteva activiti de limba i literatura romn la clasa a IV-a, pentru a te familiariza cu metodele folosite de nvtor / institutor i pentru a putea ntocmi, adecvat particularitilor de vrst ale elevilor i nivelului lor de pregtire, testul de verificare iniial. Nu trebuie s uii c, de fapt, acest test este i o oglind a ta, elevii nc nu te cunosc, iar modul n care vei formula cerinele, felul n care vei aborda problemele diverse cu care se confrunt ei pe parcursul testului pot avea urmri (pozitive / negative) n relaia ta cu elevii. n concluzie, evaluarea iniial este indisociabil construciei unui demers didactic riguros. Funcia ei dominant, prognostic, este asigurat numai n msura n care resursele i elementele necesare activitii urmtoare sunt stabilite, proiectate i utilizate n concordan cu potenialul de nvare al elevilor pe care l-a pus n eviden. Constituind o aciune pedagogic esenial pentru reuita activitii, se cere ameliorat n sensul de a identifica mai bine, n folosul profesorului i al elevilor, care sunt premisele cognitive, motivaionale i atitudinale indispensabile abordrii cu anse de
7 8
n Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, pp. 135-179 Ion T. Radu Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, p. 145
99
reuit a activitii care urmeaz.8 Evaluarea formativ (continu) are efecte reglatoare nu numai asupra nvrii, ci asupra ntregului proces didactic, verificnd sistematic progresele elevilor. Evaluarea, pentru a fi formativ, trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie continu, s fie analitic i complet, aprecierea rezultatelor s se fac n raport cu obiectivele urmrite i cu propriile rezultate anterioare, nu cu rezultatele altor elevi. Secvene de evaluare formativ putem insera n orice moment al leciei, n funcie de obiectivele / competenele urmrite. Astfel, dac dorim s urmrim capacitatea elevilor de a identifica mesajul textului citit la prima vedere, putem introduce un moment de verificare a cunotinelor imediat dup lectura textului; dac vrem s urmrim capacitatea elevului de a identifica raporturile de subordonare dintr-un text dat, inserm un moment de verificare oral sau scris dup predarea-nvarea raporturilor care se pot stabili la nivel de propoziie sau fraz. Prin urmare, evaluarea formativ nsoete activitatea pe toat durata ei, viznd obinerea de informaii referitoare la ecartul dintre rezultatele i obiectivele vizate. Ea contribuie la mbuntirea performanelor elevilor n msura n care permite s fie reconstruit continuu aciunea de instruire / nvare, reglarea acesteia raportnd-o la obiectivele vizate.9 Evaluarea formativ impune o alt atitudine fa de procesul de predare-nvare-evaluare, att profesorul, ct i elevul se manifest activ, profesorul ndrumnd elevul, motivndu-l pentru nvare, elevul dobndind ncredere n sine, n forele proprii. Evaluarea final (cumulativ, sumativ) este sintetic, global, ndeplinete funcii de certificare a competenelor dobndite i de ierarhizare a elevilor. Evaluarea final trebuie s acopere obiectivele de referin / competenele specifice urmrite pe parcursul unei uniti de nvare, a unui an colar sau de-a lungul unui ciclu curricular, ea trebuie s fie pluridimensional, n sensul cerinei ca mijloacele utilizate s ia n eviden efectele instruirii / nvrii asupra elevilor, capacitile i competenele formate, dar i procesele i mijloacele de lucru folosite pe parcursul activitii.10 Prin evaluare final se constat progresul nregistrat de elevi pe parcursul unor trepte de colaritate, examenele de testare naional i examenul de bacalaureat fiind examene de certificare, ele trebuie sprijinite prin evaluarea continu, profesorul avnd datoria de a-i obinui pe elevi cu modalitile diverse de evaluare, aplicnd diferite instrumente i metode de evaluare, asemntoare celor elaborate de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare. c. Dup autorul evalurii, distingem: evaluarea intern efectuat de aceeai persoan care este implicat n mod direct n activitatea de predare-nvare; evaluarea extern realizat de persoane / instituii, altele dect cele care au asigurat desfurarea procesului didactic. Prin evaluarea intern, profesorul de limba i literatura
9
10
idem, p. 161 ibidem, p. 175
100
romn care pred ntr-o anume clas msoar, prin diferite modaliti de evaluare, rezultatele obinute de elevi prin studiul acestei discipline, apreciaz aceste rezultate, folosindu-se de baremul de corectare ntocmit i formuleaz concluzii care l vor ajuta s gseasc soluia optim de mbuntire / ameliorare a rezultatelor. Se pot evalua competenele, abilitile, cunotinele dobndite de elevi att n cadrul orelor de limba i literatura romn (curriculum nucleu, dar i curriculum extins n gimnaziu, trunchi comun, dar i curriculum difereniat, la nivelul inferior al liceului), ct i n cadrul opionalelor . Prin evaluarea extern la limba i literatura romn nelegem, n primul rnd, examenele naionale testarea naional i examenul de bacalaureat ale cror subiecte i bareme de corectare sunt elaborate de specialitii Serviciului Naional de Evaluare i Examinare; totodat nelegem i evaluarea efectuat n cadrul inspeciilor de ctre metoditi ai inspectoratului colar judeean, inspectori colari de specialitate i inspectori generali din M.Ed.C. evaluarea extern se bazeaz pe trunchiul comun / curriculum nucleu.
101
Test de autoevaluare 1 1. Enumer funciile evalurii. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Precizeaz care este diferena dintre msurare i apreciere. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Explic rolul evalurii finale, externe. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul secvenelor 3.1.1., 3.1.2. i 3.1.3. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ mi este nc neclar: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________
102
3.2. Tipuri de itemi adecvai celor trei domenii ale disciplinei

Ghidul elaborat de S.N.E.E., propune urmtoarea definiie de lucru a itemului: Item = <ntrebare>+<formatul acesteia>+<rspunsul ateptat>11 n teoria i practica evalurii sunt menionate mai multe criterii de clasificare a itemilor, dar criteriul cel mai des utilizat este cel al gradului de obiectivitate a corectrii. Conform acestui criteriu, itemii pot fi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi. 3.2.1. Itemii obiectivi testeaz rezultate ale nvrii situate la nivelurile cognitive inferioare: cunotine, priceperi, capaciti de baz. Se caracterizeaz prin obiectivitate ridicat, prin urmrirea capacitii elevului de a identifica, de a recunoate i de a selecta rspunsul corect. Baremul de corectare i notare se construiete foarte uor, punctajul se acord sau nu, n funcie de marcarea rspunsului corect. Fiecare item construit are un singur rspuns corect, elevul fiind pus n situaia de a alege dintr-o list de variante plauzibile. a. Itemul cu alegere dual este o sarcin de lucru care probeaz capacitatea celui examinat de a identifica valoarea de adevr a unei afirmaii, obiectivitatea ei sau raportul dintre cauz i efect al celor dou afirmaii coninute.12 n construirea itemului, trebuie s inem seama de urmtoarele aspecte: - indicaiile s fie clar formulate ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect (A= adevrat, F= fals), Bifeaz csua corespunztoare rspunsului potrivit ( corect , incorect); - enunul itemului s conin explicaii clare privind tipul de judecat pe care trebuie s o fac elevul asocierea unui enun dat cu una dintre componentele urmtoarelor grupuri de alternative: adevrat/fals, da/nu, corect/incorect (greit), acord/dezacord etc.; - evitarea enunurilor cu caracter general, cu ambiguiti, a enunurilor prea lungi sau complexe, precum i a enunurilor negative. Adrian Stoica13 stabilete avantajele i limitele acestui item. Avantaje: - testeaz, ntr-un interval de timp redus, un volum mare de rezultate ale nvrii; - poate verifica una sau mai multe uniti de coninut; - se construiete relativ uor; - are fidelitate ridicat; - este uor de cuantificat.
Mihai Stan (coord.), Serviciul Naional de Evaluare i Examinare Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Ed.Aramis, 2001, p. 17 12 Not. Definiiile itemilor sunt preluate din Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Serviciul Naional de Evaluare i Examinare Bucureti, Mihai Stan (coord. ), Ed.Aramis, 2001, pp. 18-66 13 Adrian Stoica (coord.) Ghid practic de evaluare a itemilor pentru examene document de lucru. Unitatea Tranzitorie de Evaluare. Componenta Evaluare a Proiectului de Reform, Bucureti, 1996
11
103
Limite: - rspunsurile pot fi ghicite; - identificarea de ctre elev a unui rspuns ca fiind neadevrat / incorect, nu implic neaprat cunoaterea de ctre acesta a soluiei adevrate; A. Stoica propune ca soluii pentru eliminarea acestor inconveniente itemii de nlocuire a unui cuvnt-cheie sau itemii de modificare a variantei false n cazul marcrii enunului fals, elevului i se cere s schimbe parial enunul, astfel nct acesta s devin adevrat. Rezolvarea unei astfel de sarcini de lucru implic mai mult elevul, el fiind pus n situaia de a-i demonstra capacitatea de a modifica (ceea ce e mai mult dect a identifica, a recunoate sau a selecta) un enun pentru a-l face adevrat. Exemple: CLASA A V-A Citete cu atenie afirmaiile urmtoare. ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect (A = adevrat; F = fals): 1. Substantivul este o parte de vorbire flexibil. A / F 2. Toate substantivele din seria urmtoare sunt de genul feminin: haine, vrste, sate, cifre, cabane, mormane. A / F 3. n enunul Cartea Mariei este pe mas., substantivul subliniat este la cazul dativ. 4. Substantivul n cazul vocativ nu are funcie sintactic. A / F 5. n enunul Mihai este elev n clasa a cincea., substantivul subliniat are funcia sintactic de nume predicativ. A / F CLASA A IX-A Citete cu atenie afirmaiile urmtoare. Bifeaz csua corespunztoare rspunsului potrivit: 1. corect / incorect Naraiunea i descrierea sunt moduri de expunere. 2. corect / incorect Metafora i monologul sunt figuri de stil. 3. corect / incorect Autorul i naratorul sunt aceeai persoan n opera epic scris la persoana nti. b. Itemul de tip pereche presupune, ca sarcin de lucru, recunoaterea elementelor (cuvinte, propoziii, fraze, numere, litere, diferite simboluri etc.) aflate ntr-o relaie dat. Tehnica perechilor este potrivit msurrii rezultatelor nvrii prin asociere, elevii fiind pui, n orele de limba i literatura romn, n situaia de a recunoate relaii de tipul: o autori opere; o personaje tipuri de personaje; o curente literare caracteristici; o figuri de stil exemple; o termeni definiii; o perechi de sinonime / antonime etc. Itemii de tip pereche sunt dispui pe dou coloane, elevii asociind premisele (cuvintele / termenii / enunurile din prima coloan) cu rspunsurile (termeni / cuvinte / enunuri potrivite din coloana a doua). n Ghidul de evaluare al S.N.E.E. se recomand 104
s se prevad mai multe rspunsuri dect premise, pentru c, n caz de paritate, rezolvarea poate fi sugerat. De asemenea, se atrage atenia asupra omogenitii materialului folosit, aranjrii rspunsurilor ntr-o ordine logic, precum i asupra problemelor de redactare a acestor itemi coloana din stnga s conin cuvinte / enunuri scurte, coloana din dreapta elemente mai multe. Exemple: CLASA A VI-A Citete cu atenie cuvintele din cele dou coloane. Unete cuvintele din coloana A cu antonimele lor din coloana B. A posomort duman acesta nainte atac numeroas aprare trist napoi puin vesel acela prieten B
CLASA A X-A Scrie n spaiul punctat din dreptul fiecrui autor din coloana A, litera corespunztoare titlului operei literare studiate n clasa a X-a: A Ion Creang Mihail Sadoveanu Mihai Eminescu Liviu Rebreanu Camil Petrescu Marin Preda B Pdurea spnzurailor Ion Moromeii Dnil Prepeleac Baltagul Ft-Frumos din Lacrim Patul lui Procust
c. Itemul cu alegere multipl este o sarcin de lucru a crei soluie se va alege de ctre elev, dintr-o list de rspunsuri alternative. n construirea itemilor cu alegere multipl trebuie s inem seama de urmtoarele aspecte: - respectarea, cu strictee, a structurii: un enun (premisa sau baza), o list de alternative (rspunsuri sau opiuni), din care elevul va alege rspunsul corect (cheia), celelalte rspunsuri fiind distractorii fac parte din aceeai sfer de interes ca i rspunsul corect, sunt plauzibili i paraleli; - premisa trebuie s fie bine construit, respectnd nivelul de vrst i capacitile de nvare ale elevilor; - se recomand utilizarea a trei-cinci alternative de obicei, de aceeai ntindere / lungime, din care una singur s fie rspunsul corect; - se poate verifica o gam larg de rezultate ale nvrii: de 105
la cunoaterea unor date i principii pn la interpretarea relaiilor cauz-efect, de la aplicarea unor cunotine pn la interpretarea, argumentarea unor enunuri, depind, astfel, nivelurile cognitive inferioare prin msurarea unor rezultate ale nvrii de nivel superior. Itemii cu alegere multipl sunt utilizai cu precdere n construirea testelor standardizate. Exemple: CLASA A VII-A ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect. n fraza De bun seam c i s-a urcat la cap ceea ce a aflat despre sine., succesiunea propoziiilor este: a. PP, CD, CD b. PP, SB, SB c. PP, SB, CD CLASA A VIII-A ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect. Se d textul Iar se citea n ochii lui o mare nelinite. 1. Cuvntul lui este: a. pronume posesiv b. pronume personal c. articol nehotrt 2. Adjectivul din text este: a. invariabil, la cazul nominativ b. variabil, la cazul acuzativ c. variabil, la cazul nominativ 3. Verbul din text este: a. predicativ, personal, la diateza reflexiv b. predicativ, impersonal, la diateza activ c. predicativ, impersonal, la diateza reflexiv 4. Cuvntul iar este: a. adverb de mod b. conjuncie copulativ c. conjuncie adversativ
3.2.2. Itemii semiobiectivi presupun rspunsuri mai elaborate, prin care pot fi testate variate capaciti intelectuale. a. Itemii cu rspuns scurt presupun formularea unui rspuns (scurt) n totalitatea lui. Itemii cu rspuns scurt au urmtoarele caracteristici: - solicit rezultate ale nvrii, de obicei, de nivel superior, impunnd coeren n realizarea rspunsului; - permit evaluarea priceperilor, deprinderilor, cunotinelor; - cerina este o ntrebare al crei rspuns nu trebuie s implice problematizarea, fiind foarte scurt; - rspunsul elevului este limitat, ca form i coninut, de structura ntrebrii; - obinuiete elevii cu elaborarea unor rspunsuri concise. 106
Exemple: CLASA A VI-A Dup parcurgerea textului literar Mezul iernei de Vasile Alecsandri, putem formula ntrebri de tipul: 1. Care anotimp este descris n poezie? 2. Identific dou epitete din strofa I. 3. Stabilete rima versurilor. b. Itemii de completare presupun formularea unei pri componente a unei afirmaii, astfel nct aceasta s capete sens i valoare de adevr. Ca i itemii cu rspuns scurt, itemii de completare: - solicit rezultate ale nvrii, de obicei, de nivel superior, impunnd coeren n realizarea rspunsului; - permit evaluarea priceperilor, deprinderilor, cunotinelor; - dar cerina este o afirmaie incomplet. Se recomand ca spaiile punctate s fie n interiorul sau la sfritul enunului, pentru ca n gndirea elevilor, pe msur ce citesc afirmaia, s se contureze varianta corect de rspuns. Exemple: CLASA A V-A Numeralul poate fi ... i n exemplul Cinci au sosit mai devreme, cinci este numeral .. i are funcia sintactic de . c. ntrebrile structurate (cf. A. Stoica14) sunt sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun. ntrebrile structurate se situeaz la grania dintre itemii cu rspuns scurt i eseul cu rspuns liber. La baza elaborrii ntrebrilor structurate st textul, urmat de sarcinile formulate sub forma subntrebrilor, ele pot fi continuate de date suplimentare i de alte subntrebri. n elaborarea ntrebrilor structurate trebuie s avem n vedere urmtoarele aspecte: - cerinele de la nceput trebuie s fie mai simple, crescnd dificultatea lor treptat; - fiecare ntrebare va fi autoconinut, nu depinde de rspunsul la ntrebarea anterioar i nu va influena rspunsul la ntrebarea urmtoare; - concomitent cu elaborarea ntrebrilor se ntocmete i baremul de corectare i notare; - se recomand acordarea aceluiai numr de puncte pentru fiecare item din care este alctuit testul cu ntrebri structurate. n Ghidul de evaluare elaborat de S.N.E.E. se fac precizri clare n legtur cu acordarea punctajului:
14
A. Stoica (coord.) Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Editura Prognosis, 2001, pp. 111-113
107
1. De exemplu, dac itemul cere identificarea ntr-un text a unor cuvinte care s conin patru diftongi diferii, punctajul se acord: 4 puncte = 1+1+1+1; dac itemul vizeaz selectarea a dou cuvinte utilizate cu valoare expresiv (epitete, comparaii etc.), punctajul se acord: 4 puncte = 2+2. 2. De exemplu, la itemii viznd interpretarea unor texte literare sau redactarea unor texte funcionale, punctajul se poate acorda astfel: 4 puncte pentru rspuns corect i complet, argumentat; 2 puncte pentru un rspuns relativ corect, dar cu o argumentare insuficient; 1 punct pentru un rspuns aproximativ corect, lipsit de o argumentare. Este de la sine neles faptul c nu se poate acorda punctajul maxim dac apar greeli de ortografie.15 Exemple: CLASA A IX-A Citete cu atenie textul urmtor: i dac ramuri bat n geam i se cutremur plopii, E ca n minte s te am i-ncet s te apropii. i dac stele bat n lac Adncu-i luminndu-l, E ca durerea mea s-o-mpac nseninndu-mi gndul. i dac norii dei se duc De iese-n luciu luna, E ca aminte s-mi aduc De tine-ntotdeauna. (Mihai Eminescu i dac) Redacteaz, pe baza textului de mai sus, rspunsuri pentru fiecare dintre urmtoarele cerine: 1. Precizeaz tema poeziei. 2. Indic patru elemente ale cadrului natural. 3. Selecteaz, din text, dou structuri coninnd termeni din cmpul semantic al fanteziei / imaginaiei. 4. Transcrie dou pronume sau adjective pronominale, mrci ale prezenei vorbitorului n textul poetic / indici ai locutorului. 5. Precizeaz ritmul, rima i msura versurilor. 6. Stabilete sentimentul de ansamblu pe care textul l transmite cititorului. 3.2.3. Itemii subiectivi cunoscui i sub denumirea de itemi cu rspuns deschis, vizeaz nivelurile superioare cognitive, creativitatea i originalitatea elevilor. Itemii subiectivi sunt relativ uor de construit, ns elaborarea baremului de corectare i notare necesit o foarte mare atenie, deoarece se ntmpin dificulti n obiectivitatea evalurii. a. Eseul cu rspuns restrns conine cerine prin care se evalueaz mai ales abiliti, deprinderi, elemente de competen etc., viznd capaciti de receptare a mesajului scris, dar i de exprimare scris; se precizeaz numrul de cuvinte, de paragrafe
Mihai Stan (coord.), Serviciul Naional de Evaluare i Examinare Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Ed.Aramis, 2001, p. 41
15
108
sau de rnduri din care se construiete rspunsul. n grila de corectare i de evaluare a acestui tip de eseu, este recomandabil s introducem repere viznd respectarea normelor de ortografie i de punctuaie, precum i respectarea ncadrrii n numrul de cuvinte, de paragrafe sau de rnduri cerut. Exemple: CLASA A IX-A Citete poezia i dac de Mihai Eminescu. 1. Explic, n dou enunuri, semnificaia structurii E ca durerea mea s-o-mpac / nseninndu-mi gndul. 2. Comenteaz, n maximum 6 rnduri, efectul stilistic al relurii cuvintelor i dac. b. Eseul structurat sau semistructurat implic tot evaluarea capacitii de exprimare scris, dar cu un grad ridicat de relevan. Cerina de baz const n redactarea unei compoziii cu cerine prestabilite (specifice fiecrui tip de subiect) i un reper general, viznd respectarea normelor de ortografie i de punctuaie. Prin redactarea eseului structurat sau semistructurat, elevul capt deprinderea de a-i ordona ideile, de a construi un fir logic al argumentrii, valorificndu-i abilitile analitice i critice formate n orele de limba i literatura romn. Este utilizat n examenele naionale, fie pentru argumentarea apartenenei unor texte la diverse genuri i/sau specii literare sau ncadrarea lor n anumite curente literare, fie pentru caracterizarea unui personaj, pentru interpretarea unui fragment de text literar/nonliterar. Cerina de baz redacteaz o compunere / un eseu de 1-2 / 3-4 pagini este urmat de oferirea unor repere (4-5), a cror ordine nu este obligatorie n eseul redactat, dar este absolut necesar integrarea fiecruia n lucrarea realizat. n vederea bunei pregtiri a elevilor pentru susinerea examenelor naionale, v recomandm utilizarea acestui tip de eseu n realizarea unor teme pentru acas sau a lucrrilor scrise semestriale, n clasele a VII-a i a VIII-a, precum i n cele dou clase ale nivelului inferior al liceului (n recomandarea noastr am inut seama de tipul de clase existente la nivelul nvmntului rural). Exemple: CLASA A VIII-A Alege o nuvel studiat de tine la coal. Redacteaz, n 1-2 pagini rezumatul acesteia. n redactarea compunerii, vei avea n vedere: stabilirea secvenelor narative, pe baza ideilor principale; precizarea personajelor implicate n aciune; respectarea succesiunii ntmplrilor la care particip personajele; respectarea conveniilor specifice rezumatului. Not. Respectarea, n lucrare, a ordinii cerinelor de mai sus nu este obligatorie. Vei primi 16 puncte pentru coninut (cte 4 puncte pentru fiecare cerin rezolvat) i 18 puncte pentru redactare (unitatea compoziiei 3 p.; coerena textului 3 p.; registrul de comunicare, stilul i limbajul adecvate coninutului compunerii 3 p.; ortografia 4 p.; 109
punctuaia 3 p.; aezarea corect a textului n pagin, lizibilitatea 2 p.). n vederea acordrii punctajului pentru redactare, compunerea trebuie s aib cel puin o pagin. c. Eseul liber / nestructurat este un tip de eseu care se adreseaz elitelor, pentru c presupune din partea elevilor stpnirea i valorificarea adecvat a aparatului critic i capacitatea de a elabora un discurs argumentativ / demonstrativ cu nalt grad de persuasiune se specific n Ghidul de evaluare elaborat de S.N.E.E. Specificul acestui tip de eseu const n faptul c elevul primete foarte puine indicaii, n schimb i sunt solicitate mai multe operaii de gndire, scrierea va fi imaginativ, creativ. Construirea baremului de corectare i de notare este foarte dificil, iar, de multe ori, n timpul citirii unui astfel de eseu, putem aluneca foarte uor pe panta subiectivitii, a interpretrii afirmaiilor elevului. Exemple: CLASA A X-A
Dac n cadrul orelor de limb i literatur romn s-a studiat romanul lui Liviu Rebreanu Pdurea spnzurailor, le putem propune elevilor redactarea urmtorului eseu liber, al crui enun, precum i baremul de corectare i notare au fost preluate din Ghidul de evaluare16:
Analizeaz particularitile analizei psihologice n romanul Pdurea spnzurailor de Liviu Rebreanu. Barem de corectare i notare
1. Contextul n care se adopt procedeul analizei psihologice coordonatele analizei psihologice, n contextul influenelor culturale ale momentului; cel puin dou repere, de tipul: reinterpretarea analizei psihologice practicat de scriitorii rui ai secolului al XIX-lea, influene ale curentelor filosofice ale momentului, ntemeierea psihanalizei, curente culturale / literare specifice epocii etc. (5p.+5p.) 10 puncte 2. Principalele repere ale tipului de intelectual (cel puin patru); referire la mrturisirile autorului despre geneza romanului / personajului, despre relaia realitate ficiune i formularea principalelor caracteristici ale personajului, aa cum reies ele din roman: predispoziie spre martiriu, sensibilizare excesiv prin educaie i cultur, imaturitate, personaj cervantesc, propensiune spre victimizare etc. (5p.+5p.+ 5p.+5p.) 20 de puncte 3. Tehnica realizrii personajului principal patru elemente, de tipul: enunarea mijloacelor de realizare a tipului de portret; caracterizare comportamental n trei seciuni / trepte, elemente romantice i realiste n portretizare, observarea fluxului gndirii / notaia organic, folosirea laitmotivelor, a imaginilor cu valoare de simbol etc. (5p.+5p.+ 5p.+5p.) 20 de puncte 4. Alterarea modelului dostoievskian compararea elementelor de asemnare i difereniere: metoda de investigare este analiza psihologic; analiza sentimentelor / strilor este mijloc de cunoatere nu scop n sine etc. (5p.+5p.) 10 puncte 5. Utilizarea argumentelor tiinifice, de tipul: construirea unui model de comportament uman prin analiza fluctuaiilor de contiin, proiecia conflictului dintre individ i societate la scar transcendent existenial, fixarea dilemei naional-universal ntr-un cadru analitic modern etc. (2p.+2p.+ 2p.+2p.+2p.) 10 puncte 6. Susinerea afirmaiilor prin exemple (referire la dou scene semnificative: execuia sublocotenentului Svoboda i propria execuie, din finalul romanului etc.) 10 puncte 7. Elemente de originalitate n abordarea temei dou idei / conexiuni inedite (5p.+5p.) 10 puncte 8. Claritatea prezentrii (logica expozeului, pertinena argumentrii, proprietatea folosirii termenilor, dexteritate n aparatul critic etc.) 10 puncte
Mihai Stan (coord.), Serviciul Naional de Evaluare i Examinare Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Ed.Aramis, 2001, p. 65
16
110
Studiu individual Sarcina de lucru: Pornind de la exemplele de mai jos, stabilete corectitudinea/ incorectitudinea tipurilor de itemi ntlnii; n cazul incorectitudinii, reformuleaz itemul. ITEMI OBIECTIVI a. Itemi cu alegere dual 1. Alege titlul operei creia i aparin personajele: Nic: - Bubico - Amintiri din copilrie Ionel: - Legende istorice - Vizit Zahei: - Ft-Frumos-din-Lacrim - Amintiri din copilrie
b. Itemi de tip pereche 1. Asociaz numeralele la substantivele potrivite: dousprezece copii doisprezece ore 2. Completeaz spaiile libere cu adjectivele potrivite din coloana din stnga, fcnd acordul cu substantivul: zglobiu hazliu cenuiu grijuliu propriu Civa nori .. erau pe cerul primvratic. O dat cu primele raze de soare, .. copii ncep lor jocuri. Veselia . vrstei i face s uite de sfaturile . ale prinilor.
c. Itemi cu alegere multipl 1. Nic din Amintiri din copilrie este: personaj principal personaj secundar personaj episodic personaj fantastic personaj central
111
2. Stabilete rspunsul corect: a. Copacul n care a gsit Nic pupza era: - stejar - fag - tei b. Stnca ce a drmat casa Irinuci s-a oprit n: - Bistria - Ozana - Borca
ITEMI SEMIOBIECTIVI a. Itemi cu rspuns scurt 1. Despre ce anotimp este vorba n poezie? (Iarna pe uli de George Cobuc) 2. Cine face larm i de ce?
b. Itemi de completare 1. Scrie, n locul cuvintelor subliniate, cuvinte folosite n poezie: Stupul este acoperit de zpad. Iarna a czut ca o estur alb. estura are chenar albastru strlucitor.
2. Completeaz spaiile punctate, formnd propoziii: Gelu .. ia . mari. n faa.. s-au adunat. . copacilor sunt .. cnt
112
3. Alctuiete propoziii dezvoltate, punnd n locul spaiilor punctate cuvintele potrivite: Apa .. a izvorului cade printre stnci. Zpada . a acoperit crngul. Elevii .. primesc note . Stele apar pe bolta .
c. ntrebri structurate Citete cu atenie poezia Stupul lor de Tudor Arghezi i rspunde la urmtoarele ntrebri: Cine triete n stup? Ce fel de broboad nvelete stupul? Cine pzete stupul de pe vlcea? Ce fac albinele n timpul iernii? Dar n celelalte anotimpuri? Ce putei spune despre viaa albinelor?
ITEMI SUBIECTIVI a. Eseul cu rspuns restrns 1. Cum trebuie s se poarte copiii pentru a merita darurile lui Mo Crciun? 2. De ce ne mndrim cu strmoii notri? 3. Alctuiete textul unei invitaii adresate primarului localitii unde domiciliezi, de a participa la srbtorirea a douzeci i cinci de ani de la construirea noului local al colii voastre.
b. Itemi de tip eseu structurat/semistructurat 1. Alctuiete o scurt compunere, continund nceputul dat. Gsete titlul potrivit. Poarta de aur a anotimpurilor s-a deschis fcnd loc Primverii. Pmntul se trezete la atingerea pailor ei sfioi. O nsoete soarele ce nclzete cu putere pmntul.. Folosii expresiile: primvara aduce veselie i frumusee iarba a prins col fraged i nou livezile s-au pavoazat n alb psrile s-au rentors n adevrata lor ar. 113
2. Comentai urmtoarea observaie referitoare la natura descris n opera lui Mihail Sadoveanu: Natura are un suflet care vibreaz ascuns.
c. Itemi de tip eseu liber/nestructurat 1. Gsete un final povestirii, nchipuindu-i c elevul vinovat nu i-ar fi cerut iertare. (nvtorul nostru de Edmondo de Amicis)
2. Cum i se pare n general lumea basmului?
Not. Enunurile au fost preluate din diferite manuale alternative i ncadrate forat ntr-un anumit tip de item, cu intenia de a-i putea clarifica i sistematiza informaiile despre itemi.
114
3.3. Metode tradiionale i metode alternative de evaluare care se pot aplica la disciplina limba i literatura romn
3.3.1. Metode tradiionale de evaluare Printre metodele tradiionale de evaluare se numr probele orale, scrise i practice; la disciplina limba i literatura romn folosim, cu precdere, probele orale i cele scrise. 3.3.1.1. Proba / Evaluarea oral Prin specificul su, limba i literatura romn vizeaz i formarea competenei de comunicare verbal a elevului, de aceea evaluarea (proba) oral este o metod frecvent utilizat. Ca orice metod, ntrunete numeroase avantaje, dar i anumite limite: Avantaje - un mijloc util de verificare a competenelor de comunicare oral a elevilor; - ofer o conexiune invers imediat, asigurnd posibilitatea clarificrii i corectrii eventualelor greeli; Limite - este consumatoare de timp, elevii fiind evaluai individual; - fidelitatea i validitatea sunt reduse evaluatorul nu are posibilitatea de a revedea rspunsul, iar rspunsul nu poate oferi o imagine complet a obiectivelor sau competenelor parcurse; - gradul diferit de dificultate al ntrebrilor nu permite compararea performanelor elevilor, prin urmare, o evaluare obiectiv;
- evaluatorului i se ofer posibilitatea de a trata difereniat elevii, adecvnd gradul de dificultate, precum i ritmul ntrebrilor / solicitrilor la nivelul / capacitile de nelegere ale elevilor; - elevul i poate manifesta originalitatea, capacitatea de argumentare, de convingere a auditoriului, nsoind comunicarea verbal cu forme ale comunicrii nonverbale i paraverbale.
- elevul timid sau cel care are nevoie de o perioad mai ndelungat de timp pentru elaborarea rspunsului nu agreeaz aceast form de evaluare.
Pornind de la aceste considerente, putem stabili cteva cerine de care trebuie s inem seama n elaborarea i desfurarea evalurilor orale ale elevilor: identificarea i stabilirea prealabil a obiectivelor evalurii, a tipului de evaluare promovat, a numrului elevilor evaluai, a timpului disponibil, a resurselor materiale alocate, a tipului de informaie pe care profesorul dorete s o obin prin 115
rspunsurile elevilor, a naturii i specificului disciplinei17; selectarea obiectivelor evalurii n funcie de situaia concret ce urmeaz a fi evaluat, n funcie de nivelul i de specificul clasei; folosirea unor forme variate evaluare frontal, n grup, individual; elaborarea unor grile de evaluare (stabilirea unor descriptori de performan) pentru eliminarea subiectivitii notrii elevilor. Evaluarea oral se poate realiza folosind diferite tehnici i procedee18, printre care putem aminti: conversaia de verificare un grupaj de ntrebri i rspunsuri, n care profesorul evaluator coordoneaz activitatea prin structurarea ntrebrilor i dirijarea elevului; interviul o discuie relativ liber, n care profesorul poate alterna rolul emitorului i al receptorului, oferindu-i elevului posibilitatea de a decide, la un moment dat, traseul discuiei; verificarea oral realizat pe baza unui suport vizual este folosit mai ales n clasele mai mici, elevul fiind pus n situaia de a explica, de a descrie, de a comenta imaginile (schemele) intuite; se recomand utilizarea acestei tehnici pentru a-i ajuta pe elevii mai timizi s se exprime oral sau pentru a scurta elaborarea rspunsului de ctre elevii cu un timp de gndire mai lent; redarea (repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situaii etc. prezentate oral, n scris, nregistrate audio sau video se utilizeaz tot n clasele mai mici, ofer posibilitatea unor abordri i interpretri diferite, n funcie de particularitile de vrst i psihopedagogice ale elevilor; completarea dialogurilor lacunare const n prezentarea unui dialog n care au lipsit replicile unuia dintre interlocutori; presupune un timp de pregtire a rspunsului: elevul citete dialogul incomplet, caut replica cea mai potrivit, apoi se poate prezenta rspunsul n faa clasei (n perechi sau chiar individual). V recomandm s pregtii evaluarea oral printr-o discuie introductiv, prin care s se stabileasc un climat de ncredere i de colaborare, de deschidere a elevilor, de stimulare i motivare a acestora pentru activitatea care va urma. Evaluarea oral este folosit n cadrul orelor de limb i literatur romn, putnd constitui un moment distinctiv al celor trei tipuri de evaluare iniial, continu, final; prin folosirea ei pregtim elevii inclusiv pentru susinerea examenului naional de bacalaureat. Capacitile, deprinderile, abilitile i elementele de competen de care trebuie s dea dovad un absolvent de liceu
Mihai Stan (coord.), Serviciul Naional de Evaluare i Examinare Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Ed.Aramis, 2001, p. 91 18 cf. Ion T. Radu Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, pp. 206-207
17
116
sunt enumerate n Ghidul de evaluare a S.N.E.E., precum i n ghidurile de bacalaureat, elaborate de aceeai instituie: abilitatea de a citi cu acuratee, fluent i fcnd dovada nelegerii celor citite; deprinderea de a formula i exprima oral, succint i clar, rspunsul solicitat de cerinele cuprinse n biletul de examen; abilitatea de a utiliza, n comunicarea oral, un vocabular divers, i sugestiv al limbii literare, potrivit vrstei i adecvat contextului comunicaional i educaional; deprinderea de a-i adapta expunerea oral (limbajul, exprimarea, prezentarea etc.) la cerinele formulate n biletul de examen; competena comunicaional activat de susinerea i argumentarea ideilor (citite, auzite sau a propriilor idei).19 n unitatea de nvare 3 din volumul nti al cursului de Didactica limbii i literaturii romne ai ntlnit exemple de evaluare a comunicrii orale, precum i diferite grile de evaluare, n continuare i vom prezenta posibile subiecte pentru evaluri orale prin care poi forma capacitile, deprinderile, abilitile i elementele de competen ale viitorului absolvent de liceu: Citete textul x. Povestete oral coninutul acestuia, respectnd succesiunea logic a evenimentelor. Ascult emisiunea x. Prezint oral tema emisiunii i principalele probleme abordate. Descoper n secvena proiectat (secven de film artistic, documentar etc., n.ns.) motivul central. Realizeaz o prezentare a motivului ntr-o scurt expunere (5-6 enunuri). Citete textul urmtor: n martie 1972, redacia revistei Arge mi-a propus s-i iau un interviu scriitorului Marin Preda. I-am amintit interlocutorului meu c interviurile pe care le semnasem pn atunci fuseser aproape fr excepie textele unor discuii cu scriitori din aceeai generaie cu mine. I-am spus de asemenea c am, fa de Marin Preda, o dragoste ndeprtat, de cititor adolescent pentru autorul su i c acest sentiment poate s exercite asupra mea un efect paralizant, transpunndu-m fie ntr-o iritant stare de umilin, fie ntr-una de nchidere ursuz n sine. Iar amndou aceste stri sunt neprielnice unei adevrate comunicri. Dar dialogul ntre scriitori nu e, n mod obligatoriu, comunicare, a observat interlocutorul meu. Aceasta era, de fapt, i convingerea mea ascuns. Un bun interviu e, ntr-un sens, o dovad a neputinei de a comunica. Chiar dac nu e tabloul unei nfruntri violente de spirite (i uneori este!), el se bizuie pe existena unei tensiuni care i leag i n acelai timp i desparte net pe convorbitori. Nu e nimeni gata s spun de bunvoie lucruri eseniale despre el i despre ceilali. De ce s-i mprteasc secretele lui, ie, un strin? Trebuie, deci, neaprat, s-l aduci ntr-o stare prielnic mrturisirilor. (Florin Mugur, Convorbiri cu Marin Preda) 1. Fragmentul face parte din Argument. Precizeaz i motiveaz din ce parte a Argumentului a fost extras. 2. Stabilete stilul funcional n care a fost redactat textul citat i prezint trei caracteristici ale acestuia.
cf. Mihai Stan (coord.), Serviciul Naional de Evaluare i Examinare Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Ed.Aramis, 2001, p. 93
19
117
3. Menioneaz dou motive pentru care ai dori s citeti / nu ai dori s citeti ntreaga carte. sau: 1. Fragmentul face parte din articolul introductiv, intitulat Argument. Stabilete dou motive pentru care consideri c a fost necesar redactarea lui. 2. Identific, n textul citat, dou caracteristici ale interviului. 3. Imagineaz un schimb posibil de 6-8 replici ntre Florin Mugur, intervievatorul i Marin Preda, intervievatul. n construirea replicilor ine seama de specificul comunicrii orale dialogate.
n construirea grilelor de evaluare a rspunsurilor orale poi ine seama de recomandrile specialitilor de la Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, care, n fiecare an, construiesc pentru subiectele probelor orale bareme de corectare, avnd la baz trei criterii de apreciere: cunotine (adecvarea la subiect; organizarea ideilor, corectitudinea rspunsului); utilizarea limbajului (corectitudine, expresivitate); competene de analiz i de interpretare personal). Aceste criterii pot fi detaliate, fie urmnd recomandrile amintite mai sus, fie construind detalieri care in seama de obiectivele de evaluare urmrite i de specificul clasei cu care lucrezi. 3.3.1.2. Proba scris Ca i proba oral, proba scris poate fi folosit n toate tipurile de evaluare i la toate nivelurile de colaritate. Astfel, putem elabora probe scrise pentru evalurile curente (extemporalele), pentru evalurile de la sfritul unitilor de nvare (evalurile periodice) sau pentru evalurile semestriale (tezele). Marea majoritate a specialitilor consider c proba scris are o valoare formativ mai mare dect celelalte modaliti de evaluare, ceea ce, ns, nu ne ndreptete s o considerm unica form de evaluare: Avantaje - elevii au anse egale, ei trebuie s rezolve acelai subiect, iar profesorul are posibilitatea de a compara rezultatele obinute; - sunt evaluate capaciti, deprinderi i abiliti pe care evaluarea oral nu le poate pune totdeauna n eviden; - rspunsul poate fi reevaluat (probele scrise se pstreaz un timp dat); - comparativ cu probele orale, sunt evaluai mai muli elevi 118 Dezavantaje - eventualele erori ale elevilor nu pot fi corectate imediat;
- conexiunea invers nu se produce imediat;
- nu pot fi dirijai elevii n elaborarea rspunsurilor.
ntr-un timp relativ mai scurt (n 1-2 ore o clas ntreag); - este o metod agreat de elevii timizi i de cei care necesit o perioad mai mare de timp pentru elaborarea rspunsului. Elaborarea unei probe scrise necesit o foarte mare atenie din partea profesorului. i-am oferit, n cele dou volume ale cursului nostru, diferite sugestii de probe scrise (vezi unitatea de nvare 4 din volumul I, unitile de nvare 1 i 2 din volumul al doilea de Didactica limbii i literaturii romne), iar n aceast unitate de nvare i-am prezentat sugestii pentru elaborarea itemilor de evaluare, elemente constitutive ale probelor scrise. i recomandm s i obinuieti treptat pe elevi cu modalitile de evaluare folosite la examenele naionale, prin elaborarea unor probe de evaluare curent, periodic (la sfritul unei uniti de nvare) sau semestrial (lucrarea scris semestrial) n care s incluzi tipuri de itemi, formulri de sarcini care ar putea constitui subiecte posibile de examen. De asemenea, n clasa a VIII-a cerinele lucrrii scrise semestriale ar putea s fie constituite din elemente asemntoare cu cerinele de la testarea naional. Dac timpul ne permite, putem s le oferim elevilor posibilitatea unei simulri, redactnd rspunsurile n dou ore sau putem s organizm simularea n dou etape ntr-o or s se rezolve partea I cerinele legate de nelegerea textului i de limba romn i partea a II-a redactarea textului cu destinaie funcional, iar n a doua or partea a III-a elaborarea eseului structurat: PRIMA OR Partea I (46 de puncte) Citete cu atenie textul de mai jos. Colinde, colinde! E vremea colindelor, Cci gheaa se-ntinde Asemeni oglinzilor. i tremur brazii Micnd rmurelele, Cci noaptea de azi-i Cnd scnteie stelele.
Se bucur copiii, Copiii i fetele, De dragul Mariei i piaptn pletele, De dragul Mariei -a Mntuitorului Lucete pe ceruri O stea cltorului. (Mihai Eminescu Colinde, colinde)
Rspunde la fiecare dintre cerinele: A. nelegerea textului: 1. Transcrie, din text, cte dou cuvinte care prezint elemente ale naturii terestre, respectiv elemente cosmice. 2 puncte 2. Explic, ntr-un enun, semnificaia versurilor Colinde, colinde! / E vremea colindelor. 2 puncte 3. Identific, n text, o comparaie i comenteaz-o /explic-o. 2 puncte 4. Indic modul de expunere folosit n prima strof a poeziei. 2 puncte 119
5. Precizeaz ce atmosfer se degaj din text i indic elementele care contribuie la crearea acesteia. 2 puncte B. Limba romn: 6. Transcrie din text patru cuvinte care conin diftongi. 4 puncte 7. Desparte n silabe cuvintele: asemeni; oglinzilor; noaptea; Mntuitorului. 4 puncte 8. Formeaz familia lexical a cuvntului noaptea (patru derivate). 4 puncte 9. Transcrie din text dou substantive n cazul genitiv i dou substantive n cazul dativ. 4 puncte 10. Transcrie verbele aflate la moduri personale, din prima strof a poeziei, folosind modul indicativ, timpul imperfect. 4 puncte 11. Stabilete funcia sintactic a cuvintelor din ultimele dou versuri ale poeziei. 4 puncte 12. Descoper n text dou complemente directe exprimate prin substantive comune. 4 puncte 13. Transcrie propoziia subordonat din primele patru versuri i stabilete felul acesteia. 4 puncte 14. Stabilete felul propoziiilor din ultima strof a poeziei. 4 puncte PARTEA A II-A (10 puncte) Te numeti Ionel/Ionela Matei, locuieti la Alba-Iulia. Doreti s organizezi o petrecere cu ocazia zilei tale de natere (18 aprilie), la care s-i invii colegii de clas la cofetria Boema din localitate (la ora 17,00). Redacteaz, pe o pagin distinct, o invitaie adresat colegilor. Vei avea n vedere: respectarea conveniilor acestui tip de compunere 4 puncte expunerea clar i concis a coninutului invitaiei 4 puncte respectarea normelor de ortografie, de punctuaie i de exprimare corect 2 puncte Atenie! Nu folosi alte nume i date, dect cele indicate n cerin! Data redactrii invitaiei este 12.03.2006. A DOUA OR PARTEA A III-A (34 de puncte) Redacteaz o compunere de 1-2 pagini, n care s prezini personajul principal dintr-o comedie studiat de tine la coal. n redactarea compunerii, vei avea n vedere: evidenierea, cu exemple, a patru mijloace / procedee de portretizare existente n text; precizarea a patru trsturi ale personajului; ilustrarea acestor trsturi prin referire la ntmplri semnificative; prezentarea relaiilor dintre personajul principal i alte dou personaje ale comediei. Not. Respectarea, n lucrare, a ordinii cerinelor de mai sus nu este obligatorie. Vei primi 16 puncte pentru coninut (cte 4 puncte pentru fiecare cerin rezolvat) i 18 puncte pentru redactare (unitatea compoziiei 3 p.; coerena textului 3 p.; registrul de comunicare, stilul i limbajul adecvate coninutului compunerii 3 p.; ortografia 4 p.; punctuaia 3 p.; aezarea corect a textului n pagin, lizibilitatea 2 p.). n vederea acordrii punctajului pentru redactare, compunerea trebuie s aib cel puin o pagin.
120
3.3.2. Metode alternative de evaluare n procesul evalurii, utilizarea metodelor tradiionale este foarte important, ndeosebi n evaluarea realizrii obiectivelor performative cognitive. Totui, obiectivele performative afective, care contribuie decisiv la formarea personalitii elevului, sunt mai puin msurabile cu aceste metode, de aceea se impune cunoaterea i folosirea metodelor alternative. O multitudine de comportamente hotrtoare n formarea elevului nu pot fi msurate cu metodele clasice, prin urmare Serviciul Naional de Examinare i Evaluare a propus urmtoarele metode alternative de evaluare: observarea sistematic a comportamentului elevilor; investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea. 3.3.2.1. Observarea sistematic a comportamentului elevilor se utilizeaz att n evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite), ct i a produsului realizat de elevi (proiectul, povestirea, compunerea etc.). Observarea comportamentului elevilor este realizat n cadrul orelor, furniznd numeroase informaii utile, greu de obinut pe alte ci. Urmrind elevul n activitatea lui cotidian, modul n care rspunde cerinelor impuse de actul educaional, participarea lui afectiv la activitile pe grupe sau frontale, profesorul i poate construi o imagine despre fiecare elev al su, imagine ce poate fi consemnat n trei modaliti: - prin fia de evaluare pe care o ntocmete mai ales n cazul elevilor cu rezultate mai puin bune la limba romn. Prin aceast fi, profesorul urmrete nregistrarea datelor factuale despre evenimentele cele mai importante la care a fost observat elevul, observarea se limiteaz doar la cteva comportamente (participarea la activiti, prezentarea prerilor personale, manifestarea disponibilitii de a nva etc.). Fia este utilizat n cazul elevilor care au nevoie de sprijin n nvarea limbii romne, fiind de un real folos i profesorului, n vederea schimbrii sau mbuntirii strategiei predrii-nvriievalurii limbii romne; - prin scara de clasificare, indicnd gradul n care o anumit caracteristic este prezent, frecvena cu care apare un comportament. Specialitii n evaluare propun utilizarea scrii lui Likert, n care comportamentele elevilor sunt clasificate ntr-un numr de categorii: De exemplu, profesorul poate urmri prin scara de clasificare gradul de participare a elevului la orele de limba romn, ntocmind un set de ntrebri pe care l va aplica unei clase ntregi : - n ce msur elevul a participat la discuii? niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna - n ce msur comentariile au fost n legtur cu tema propus? niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna - n ce msur au demonstrat comentariile fcute originalitatea gndirii elevului? niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna 121
prin fia de control/verificare, nregistrnd doar faptul c o caracteristic sau o aciune este prezent n comportamentul elevului.
Propunem o list de control ntocmit pentru urmrirea atitudinii elevului fa de sarcina de lucru : Elevul. - A urmat instruciunile Da Nu - A solicitat ajutor cnd a avut nevoie Da Nu - A cooperat cu membrii echipei Da Nu - A utilizat materialul bibliografic Da Nu - A mprit materialul cu ceilali Da Nu - A rezolvat sarcina primit Da Nu - A introdus elemente de noutate n rezolvare Da Nu - A realizat un material ngrijit, estetic Da Nu - A dat dovad de acuratee tiinific Da Nu
3.3.2.2. Investigaia poate fi individual sau de grup, ea ncepe, se desfoar i se ncheie n clas. Elevul primete o sarcin prin instruciuni precise, ce consemneaz fiecare moment al cercetrii, el trebuie s neleag i s rezolve sarcina, oferind dovada utilizrii unei palete largi de cunotine i capaciti: cooperare, flexibilitate, creativitate, iniiativ etc. Metoda este util n cadrul orelor de receptare a textelor literare, lirice i epice, obinuindu-i pe elevi cu primii pai ai analizei textului liric sau epic. Prin aplicarea investigaiei, elevul de clasa a V-a poate aborda analiza unui text epic, de exemplu, basmul: - Citete textul urmtor. - Noteaz formula de nceput i de ncheiere a basmului. - Stabilete ideile principale ale basmului. - Prezint personajele basmului, evideniind cte o trstur relevant. - Gsete o alt modalitate de comunicare, n afara cuvntului, prin care s ilustrezi o idee principal a basmului. - Povestete basmul, folosindu-te de gesturile, mimica i intonaia corespunztoare. 3.3.2.3. Proiectul este o metod interactiv care i solicit pe elevi n a realiza cercetri, activiti pe grupe, interesndu-se de ceea ce se petrece n coal i n afara ei. Proiectul poate fi realizat individual sau n grup, este o metod a crei efectuare ncepe n clas, este continuat acas i finalizat tot n clas. Realizarea unui proiect impune clarificarea nc de la nceput a modalitii de desfurare i evaluare a proiectului; profesorul stabilete n colaborare cu elevii: - Tema proiectului - Planificarea activitii, adic: stabilirea obiectivelor proiectului, formarea grupelor de lucru, repartizarea sarcinilor n cadrul 122
grupei. - Politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori sarcina elevului va consta i n cutarea surselor bibliografice necesare realizrii proiectului? - Data finalizrii proiectului se recomand un timp mai ndelungat de realizare, pentru ca s i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei, firii materialului i parcurgerii fielor n vederea ntocmirii lucrrii propriu-zise. - Rolul profesorului n realizarea proiectului: tutore urmrete i coordoneaz pas cu pas realizarea proiectului, evaluator continuu apreciaz munca desfurat de fiecare membru al echipei, n activitile intermediare impuse, evaluator la sfritul proiectului evalueaz doar procesul sau produsul sau pe amndou. - Rezultatul evalurii procesul, produsul sau amndou - Formatul prezentrii raportului - Stabilirea standardelor pentru realizare i evaluarea proiectului. Cercetarea propriu-zis i realizarea materialelor se face acas, adic n afara orelor de curs. Dac elevii realizeaz cercetarea n grupe de lucru, sarcinile pot fi mprite n felul urmtor: - secretar consemneaz ideile emise de fiecare participant, - moderator asigur participarea tuturor membrilor grupei la discuii, - timer urmrete ncadrarea n timp a realizrii sarcinilor de ctre fiecare membru al grupei, - raportor prezint clasei concluziile grupei. Munca n echip contribuie la ntrirea coeziunii grupului, la participarea cu simul rspunderii n vederea realizrii sarcinii asumate. Rezultatele activitii grupei sunt evaluate n clas, dup prezentarea rezultatelor cercetrii i/sau a materialelor create. n vederea susinerii proiectului se ntocmete un raport care consemneaz principalele rezultate ale cercetrii grupei. Notarea poate fi analitic sau holistic. Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacii elevilor, oferindu-le ansa exprimrii variate, n limbaj artistic sau tiinific, oral i n scris. Oferim spre consultare urmtoarele teme posibile: Copilria aa cum o vedem noi i alii Rotaia anotimpurilor n poezii Hai s colindm! culegere de colinde Reportaj despre coala mea / satul meu Pe urmele scriitorilor notri 123
Cartea preferat S ne cunoatem satul Elevii pot utiliza n realizarea proiectelor mijloacele comunicrii verbale, dar i desene, ilustraii, reproduceri ale unor picturi/sculpturi celebre, susinerea proiectului poate fi nsoit de acompaniament muzical. Proiectul deschide pori largi exprimrii elevilor, crend condiii optime manifestrii libertii de exprimare. 3.3.2.4. Portofoliul este cartea de vizit a elevului, reprezint o modalitate de evaluare complex, care include rezultatele obinute de elev prin toate celelalte metode i tehnici de evaluare. Portofoliul urmrete progresul elevului, de la un semestru la altul, de la un an la altul, de la un ciclu de nvmnt la altul, utilitatea lui fiind remarcat de toi agenii educaionali: - elevii i pot urmri progresul, - elevii i profesorul pot comunica, fiecare element component al portofoliului este verificat i corectat de profesor, observaiile sale fiind consemnate, de regul, n scris i ataate lucrrilor elevului, - elevii, profesorul i prinii pot avea un dialog concret, prinii putnd urmri evoluia, atitudinea copilului lor la limba i literatura romn, observaiile profesorului atrgndu-le atenia asupra unor eventuale probleme ce ateapt soluionarea, - factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, pot s-i formeze o imagine mai bun despre ceea ce se petrece n clas. Elementele componente ale portofoliului la limba i literatura romn sunt stabilite de profesor, ns elevul are libertatea de a include n propriul portofoliu materiale pe care le consider necesare i reprezentative. Portofoliul la limba i literatura romn ar putea include: - testele iniiale i finale de verificare a cunotinelor; - proiectele ntocmite; - fiele de lectur; - prezentrile de carte; - interviuri imaginare cu personaliti ale culturii i literaturii romne; - benzi desenate, avnd la baz o oper literar sau un subiect cotidian; - modele de redactare de bilete, invitaii, cri potale, felicitri, scrisori; - proiecte de coperte de carte sau de ilustraii dup texte studiate; - note de cltorie, realizate cu ocazia unor excursii literare; - albume literare, cuprinznd portrete de scriitori, imagini ale caselor memoriale, reproduceri ale unor coperte de carte; - proiecte de spectacole literare (montaje literar-muzicale, eztori literare); - fie de observare sistematic a comportamentului elevului, realizate de profesor; - autoevalurile elevului. Portofoliul i ofer profesorului o imagine complex a personalitii elevului, deschide calea unei comunicri lipsite de 124
constrngeri ntre institutor, elev i printe, i ofer elevului o posibilitate generatoare de satisfacii n asumarea responsabilitii propriilor achiziii intelectuale. 3.3.2.5. Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul i dezvolt capacitile evaluative, comparnd nivelul la care a ajuns cu obiectivele i cu standardele educaionale, impunndu-i un program propriu de nvare. Autoevaluarea urmrete comportamentele din domeniul afectiv, care pot fi evaluate prin: - chestionare elevilor li se cere s rspund sincer la ntrebri. Prin completarea chestionarului, elevul contientizeaz cerinele impuse de studiul limbii romne, capt o confirmare (sau un semnal de alarm) a modalitii sale de lucru, poate s ia msuri n vederea mbuntirii rezultatelor sale colare. Dup o activitate pe grupe, n care s-a urmrit abilitatea elevului de a identifica prile de propoziie, se poate oferi urmtorul chestionar: - Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat: .. - Am ntmpinat urmtoarele dificulti: ... - Mi-a putea mbunti performana prin: ..... - La aceast activitate mi-a plcut: - Activitatea mea poate fi apreciat cu nota: . - scri de clasificare i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute, s contientizeze necesitatea depunerii eforturilor n vederea atingerii obiectivelor stabilite, cultiv motivaia elevilor fa de nvtur. Prin ntocmirea scrilor de clasificare, profesorul i elevul observ esena procesului eficient de nvare, ce const n dezvoltarea gndirii abstracte, n crearea independenei i iniiativei n rezolvarea problemelor. Recomandm folosirea scrilor de clasificare dup realizarea unor proiecte: Slab Creativitate Motivaie Independen Curiozitate intelectual Performane colare Mediu Bun Foarte bun Excelent
Aceste instrumente de autoevaluare a elevilor i gsesc locul n portofoliu, putnd fi prezentate periodic prinilor, alturi de fiele de observare sistematic a comportamentului elevilor ntocmite de profesor.
125
Studiu individual Redacteaz un eseu de maximum 20 de rnduri n care s-i exprimi prerea despre afirmaiile lui Ion T. Radu referitoare la evaluare: Cu toate dificultile pe care le ntmpin, obiectivitatea aprecierii rezultatelor colare se impune din multiple considerente: n primul rnd trebuie avut n vedere funcia de reglare pe care actul evaluativ, inclusiv aprecierea rezultatelor, o induce asupra proceselor de predare, dar mai ales asupra activitii de nvare. n condiiile n care aprecierea este deformat, ea produce, n anumite limite, o influen deformant asupra celorlalte procese. n al doilea rnd, actul apreciativ are influene asupra elevilor, constituind factor stimulator sau descurajant, mobilizator susinnd capacitatea de efort i interesul pentru nvare sau demobilizator, reconfortant i generator de ncredere n forele proprii sau stresant i provocnd nencrederea n capacitatea de a ndeplini cerinele colii. Aceasta nseamn c obiectivitatea aprecierii se coreleaz cu efectele pozitive ale actului de evaluare asupra predrii i, mai ales, asupra nvrii.20 Folosete spaiul marcat pentru redactarea rspunsului.
20
Ion T. Radu Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, pp. 296-297
126
1. Enumer tipurile de itemi. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Arat avantajele i limitele itemilor semiobiectivi. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Indic importana folosirii metodei proiectului n orele de limba i literatura romn. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul secvenelor 3.2. i 3.3. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ mi este nc neclar: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________
127
1. Definete itemul cu alegere dual i formuleaz o sarcin de nvare care s ilustreze folosirea acestui item. (0,5 x 2 = 1 p.) 2. Selecteaz un text nonliterar i elaboreaz trei cerine pentru o posibil prob oral, la nivelul clasei a X-a ( s nu depeti 1 pagin). (O,5 x 4 = 2 p.) 3. Indic dou avantaje ale evalurii formative, scrise( s nu depeti pag.). (0,5 x 2 = 1 p.) 4. Redacteaz un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%) n care s-i exprimi prerea despre rolul i locul evalurii n practica colar, evideniind avantajele i limitele diferitelor tipuri de evaluare. (5 p.)
128
Testul 1 1. Funciile: diagnostic, prognostic, de certificare, de selecie, motivaional, de orientare colar i profesional. 2. Vezi secvena 3.1.2. 3. Vezi secvena 3.1.3. Testul 2 1. Itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi. 2. Vezi secvena 3.2.3. 3. Vezi secvena 3.3.2.3. Pentru lucrarea de verificare Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi secvena 3.2.1. Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi secvena 3.3.1.1. Dac ai avut dificulti la itemul 3, revezi secvenele 3.1.3. i 3.3.1.2. Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele de la itemul 4 trebuie s fii atent la: enunul exerciiului; baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale eseului; coerena discursului (logica nlnuirii enunurilor) i corectitudinea exprimrii.
Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu Construiete probe de evaluare pentru unitatea de nvare proiectat: a. o prob de evaluare formativ pentru o lecie de literatur; b. o prob de evaluare formativ pentru o lecie de limb; c. o prob de evaluare sumativ pentru unitatea de nvare proiectat. ncearc s mbini armonios itemii de evaluare, propunndu-le elevilor sarcini de dificulti diferite, fr a uita rostul i scopul fiecrei evaluri. Poi revedea secvenele 3.2. i 3.3. din aceast unitate de nvare.
129
Pentru aprofundarea problemelor abordate n aceast unitate de nvare, i recomandm: Radu, Ion T. Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000 Stan, Mihail (coord.) Ghid de evaluare, Limba i literatura romn, Editura Aramis, 2001, pp. 6-132 Meyer, Genevive De ce i cum evalum, Prefa de Guy Berger, Traducere de Diana Samarineanu, Iai, Editura Polirom, 2000, pp. 123-186 *** Limba i literatura romn. Perspective didactice, Editura Universitii Bucureti, 2006 *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002 *** Ghid metodologic. Aria curricular Limb i comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002 Revista Asociaiei naionale a profesorilor de romn Ioana Em. Petrescu (ANPRO, Cluj): Perspective, anul II, nr. 2(3), 2001, numr dedicat evalurii Revistele Societii de tiine Filologice din Romnia (Bucureti, telefon: 312.31.48): Limba i literatura romn; Limb i literatur (n special rubrica Concursuri, examene)
130
Managementul clasei la limba i literatura romn
Unitatea de nvare 4
MANAGEMENTUL CLASEI LA LIMBA I LITERATURA ROMN
Coninuturile unitii de nvare 4 Competene specifice 4.1. Profesorul de limba i literatura romn 4.1.1. Personalitatea cadrului didactic 4.1.2. Rolurile profesorului de limba i literatura romn 4.2. Gestionarea activitilor de limba i literatura romn 4.2.1. Forme de organizare a activitilor de limba i literatura romn 4.2.2. Managementul situaiilor conflictuale 4.3. Motivarea elevilor Test de autoevaluare 1 Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 4 Rspunsuri la testul de autoevaluare Resurse suplimentare
131 131 132 132 134 137 137 139 140 142 143 144 145
Competene specifice Pe parcursul acestei uniti de nvare, vei putea s-i dezvoli urmtoarele competene: Aplicarea unor forme de management al clasei n funcie de activitatea de nvare proiectat; Gestionarea situaiilor conflictuale la ora de limba i literatura romn; Manifestarea interesului pentru mbuntirea propriilor strategii de organizare a leciilor de limb romn.
131
4.1. Profesorul de limba i literatura romn

4.1.1. Personalitatea cadrului didactic Prima ntrebare care i se adreseaz unui student este de ce i-a ales aceast facultate. Muli vorbesc despre chemare, despre atracia pe care au simit-o de mici pentru meseria de dascl, despre exemplele ilustre care le-au cluzit paii Tu ce ai rspunde? Profesia pentru care te pregteti este plin de provocri... Studiu individual Folosind metoda ciorchinelui, realizeaz un portret al profesorului de limba i literatura romn, indicnd nsuiri i aciuni care l definesc.
PROFESORUL
Noteaz rspunsurile (nsuiri i aciuni ale profesorului de limba i literatura romn) n spaiile special marcate. Romi B. Iucu, n Managementul i gestiunea clasei de elevi, propune un model inovator al personalitii cadrului didactic, fcnd distincia ntre urmtoarele componente interne ale personalitii cristalizate1: 1. Competena tiinific: abiliti necesare pentru manipularea cunotinelor; informaie tiinific selectat, veridic, actualizat, precis; capaciti de transmitere a cunotinelor;
Cf. Romi B.Iucu Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Iai, Editura Polirom, 2000, pp. 126-127
1
132
inteligen, dar, mai ales, nelepciune; experien didactic flexibil; competen multiple i variate strategii rezolutive; aptitudini pentru cercetare, experimentare i control; iniiativ i obiectivitate n evaluare; capaciti i strategii creative; operaii mentale flexibile i dinamice; capaciti de transfer i aplicare. 2. Competena psihosocial (optimizarea relaiilor interumane prin i din activitatea educativ): capacitatea de a stabili fr dificultate relaii adecvate cu elevii; adaptarea la roluri diverse; capacitatea de comunicare lejer i eficient, att cu grupul, ct i cu indivizii, separat; abiliti de utilizare i drmuire adecvat a forei i autoritii; disponibiliti de adaptare la variate stiluri educaionale; entuziasm, nelegere i prietenie. 3. Competena managerial: capacitatea de influenare a clasei, n general, i a fiecrui elev, n particular; abiliti de planificare i proiectare; fora i oportunitatea decizional; capacitatea de a organiza i coordona activitatea clasei; administrarea corect a recompensei i pedepsei; suportabilitate n condiii de stres. 4. Competena psihopedagogic (factori necesari pentru construcia diferitelor componente ale personalitii elevului): capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui coninut; capacitatea de accesibilizare a informaiei didactice; capacitatea de nelegere a elevilor, de acces la lumea lor luntric, de solidarizare cu momentele lor de spirit; creativitate n munca educativ; capacitate empatic; atitudine stimulant, energic, plin de fantezie; minimum de tact pedagogic; spirit metodic i clarviziune n activitate. Dei aceast prezentare urmrete personalitatea cadrului didactic, n general, putem observa cu uurin cum toate competenele enumerate anterior se pliaz pe formatul personalitii profesorului de limba i literatura romn. Numai printr-o armonizare a celor patru competene se poate ajunge la imaginea unui profesor care consider c a forma generaii de elevi este o misiune nobil care este dat doar celor alei.
133
4.1.2. Rolurile profesorului de limba i literatura romn Atmosfera pe care o creeaz n clas profesorul constituie un factor care influeneaz comportamentul de nvare al elevului. Instaurarea unui climat favorabil de conlucrare fructuoas ntre profesor i elevi este o condiie sine-qua-non a leciei moderne. Aa cum observa Ioan Neacu educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient. i nu orice nvare eficient, ci una participativ, activ i creativ.2 n condiiile nvrii interactive asistm la o reconsiderare a relaiei profesor-elev, elevul devine subiect, agent al propriei formri, iar profesorul este ghidul su n aciunile ntreprinse. Redimensionarea rolurilor i ipostazelor cadrului didactic n condiiile nvrii interactive i creative este ilustrat de Muata Boco3 n Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, 2002, profesorul fiind considerat: - pedagog care nu impune informaiile tiinifice, ci construiete dispozitive de nvare, practicnd o pedagogie difereniat i individualizat; - proiectant, tutore, manager, moderator, organizator i gestionar al coninuturilor, activitilor i experienelor de formare; - mediator al nvrii elevului ntr-un cadru euristic; - facilitator al nvrii i autoformrii; - consilierul elevului care are nevoie de sprijin n nvare; - partener al elevului ntr-o relaie educaional interactiv; - coordonator al muncii elevilor; - animator, activizant i catalizator al activitii de formare, al comunicrii, al interaciunilor i al schimburilor interindividuale; - scenograf, pregtind decorul desfurrii nvrii eficiente; - actor al demersurilor instructiv-educative; - strateg-gnditor pentru a ajuta elevul n construirea cunoaterii prin restructurri continue; - reflexiv n timpul, naintea i dup aciunea educaional, promovnd gndirea reflexiv i predarea reflexiv; - co-evaluator, alturi de elev a procesului i produsului nvrii. Modul n care interacioneaz profesorul de limba i literatura romn cu elevii si are o influen hotrtoare asupra actului de predare-nvare-evaluare. Fiecare profesor are un mod propriu de organizare i de coordonare a procesului didactic, putem identifica, potrivit lui Sorin Cristea4, trei stiluri pedagogice: Stilul pedagogic autoritar este specific profesorului care controleaz ntreaga activitate didactic, elevul fiind pus n situaia de a prelua punctul de vedere al acestuia, fr a-i putea
Ioan Neacu Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Editura Militar, 1990, p. 12 n Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean, 2002 4 apud Stan Panuru, Elemente de teoria i metodologia instruirii, Editura Universitii Transilvania din Braov, 2002, pp. 141-142
3 2
134
exprima prerea. Profesorul caracterizat printr-un astfel de stil pstreaz o anumit distan fa de clas, e singurul care are dreptul de a luda sau sanciona, i asum responsabilitatea pentru ntregul demers didactic, hotrnd singur ce s se predea i cum, ce i ct s se nvee, ceea ce duce la compromiterea actului educativ. Stilul pedagogic democratic este specific profesorului care i propune s valorifice resursele ce-i stau la ndemn, caracterizndu-se prin deschidere spre inovaie, preocupare pentru dezvoltarea elevului, oferindu-i acestuia independen i libertate n gndire. Este interesat de conexiunea invers oferit de elevi, se adapteaz cerinelor i nevoilor acestora, pstrndu-se, astfel, echilibrul dintre subiectul i obiectul educaiei. Stilul pedagogic permisiv caracterizeaz profesorii care manifest indiferen, pasivitate, dezinteres fa de procesul didactic. n astfel de cazuri, conexiunea invers nu funcioneaz la parametri normali, rezultatele elevilor sunt sczute, nu exist motivaie pentru nvare. Prezentm, n continuare, clasificri ale tipurilor de profesori, realizate cu prilejul cursurilor de formare i de abilitare curricular de Vera Elek: n funcie de MODEL: Profesorul ofer elevului reperele necesare pentru a relaia cu elevii:5 atinge intele propuse. Elevul accept provocarea i pornete n cltorie alturi de profesor. PRIETEN: Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci cnd are nevoie. Profesorul sprijin, ascult i ajut elevul. CLUZ: n cltoria cunoaterii, profesorul cunoate reperele i-i prezint elevului alternativele i soluiile optime pentru atingerea unei inte. Relaia se bazeaz pe respect reciproc. Profesorul nu dicteaz rspunsuri, ci ofer direcii pentru ajungerea la destinaie. MAGICIAN: Pregtirea temeinic a profesorului i ofer aceast postur prin care l ndrum pe elev s foloseasc obiectele i instrumentele pentru nvare. CONSILIER: Profesorul este cel de la care elevii ateapt sfatul cel bun. MAESTRU: Profesorul ofer imaginea standardelor de cunoatere i aciune, l ateapt pe elev s obin cunotine, abiliti, competene. SUSINTOR: Profesorul este alturi de elevii si, este sprijin pentru depirea dificultilor ntmpinate n nvare.
Text adaptat de Vera Elek dup tefan Popenici, Pedagogie alternativ, Polirom, Iai, 2001
135
FACILITATOR: Profesorul nu ofer cunoatere, ci face posibil
accesul copilului la cunoatere. n funcie de STRU: respinge modelele educaionale novatoare; atitudinea sa atitudinea fa de e asemntoare cu a struului care i ascunde capul n nisip. nou:6 CIONCNITOARE: aplic ntotdeauna metodele didactice ce i-au fost inoculate, asemenea unei ciocnitori care lovete monoton scoara unui copac. PINGUIN: nu depune efortul de a-i adapta metodele pedagogice la diversele contexte educaionale n care este pus, amintind de existena lene a pinguinului. PESCRU: face sinteze personale ntre noile metode educaionale i principiile pedagogice tradiionale, amintind de ingeniozitatea demonstrat de un pescru pentru a prinde pete. PORUMBEL: aplic principiile dobndite ntr-un anumit context educaional la situaii pedagogice noi, fcnd astfel un transfer (de la vechi la nou), ceea ce amintete de un porumbel voiajor. VULTUR: este ntotdeauna receptiv fa de principiile educaionale novatoare i este unul dintre primii care se ncumet s le aplice, fiind atras de vrfurile pedagogiei la fel cum vulturul este atras de cele mai nalte piscuri. Tem de reflecie Autoevalueaz-te, alegnd din clasificrile de mai sus tipul de profesor care te caracterizeaz, stilul care i este specific i rolurile / ipostazele care te definesc n cadrul orelor de limb i literatur romn. Noteaz rspunsul n spaiul marcat.
4.2. Gestionarea activitilor de limba i literatura romn

4.2.1. Forme de organizare a activitilor de limba i literatura romn Elevii i grupul din care fac ei parte n timpul procesului de predare-nvare-evaluare clasa sunt adevraii parteneri ai profesorului n demersul su didactic.
6
Text adaptat de Vera Elek dup Ion Al. Dumitru, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000
136
Activitile de limba i literatura romn pot fi organizate i desfurate n coal, dar i n afara ei, n funcie de obiectivele / competenele urmrite. Pentru a menine o bun relaie de parteneriat, de colaborare i pentru a evita monotonia, stereotipia n relaiile cu elevii, profesorul poate aborda n timpul orelor de limba i literatura romn diferite tehnici de lucru, poate organiza elevii n diferite forme de activitate. Modalitatea de organizare i de grupare a elevilor ine de specificul disciplinei noastre, de strategiile didactice alese. Activitatea frontal a fost considerat mult timp cea mai important form de organizare a clasei, astzi cedeaz locul activitilor pe grupe i n perechi. Ea este util n procesul de predare-nvare n timpul prezentrilor de carte, a lecturii / recitrii model, a miniexpunerilor / prelegerilor cu caracter informativ. Tot prin activitate frontal putem organiza anumite secvene de predare-nvare a noiunilor de limb (vezi Unitatea de nvare 1 volumul II, Didactica limbii romne, pp.28-32), de comunicare oral (vezi Unitatea de nvare 3 volumul I, Didactica oralului, pp.80-89) sau scris (vezi Unitatea de nvare 4 volumul I, Didactica redactrii, pp.121-127). n organizarea activitilor frontale din sala de clas trebuie s se in seama de urmtoarele aspecte: profesorul s stea n faa clasei, pentru a-i putea cuprinde cu privirea pe toi elevii; s se evite unghiurile moarte de obicei, cnd privim ntreaga clas, nu ne putem concentra asupra primilor doi-trei elevi din cele dou rnduri laterale (privim n V), de aceea se recomand s ne alegem din cnd n cnd cte un alt reper alt elev dnd astfel impresia c, dei ne adresm tuturor, sunt i mesaje pe care le transmitem personal fiecruia dintre ei aceast modalitate de lucru este, totodat, motivant pentru elevi; dac este aleas metoda prelegerii sau expunerii, s se intercaleze scurte ntrebri frontale prin care s se verifice atenia elevilor. Printre activitile frontale organizate n afara clasei se numr excursiile i vizitele tematice la muzee, case memoriale , cercurile i cenaclurile literare, care pot constitui modaliti eficiente de mbogire i de valorificare a capacitilor i competenelor dobndite n timpul leciilor. Dac activitatea se desfoar n clas, spaiul poate fi organizat n moduri diferite: - iruri tradiionale de bnci, pentru expuneri, prelegeri etc.; - aezare n semicerc sau n careu pentru prezentri de carte etc. Acolo unde este posibil, i recomandm amenajarea unui cabinet de limb i literatur romn care s rspund exigenelor unui nvmnt modern i nevoilor elevilor.
137
Activitatea pe grupe / n perechi este recomandat pentru pregtirea dezbaterilor, a studiilor de caz (din cadrul orelor sau a cercurilor, cenaclurilor literare), pentru realizarea proiectelor i rezolvarea diverselor sarcini de comunicare oral sau scris, de limb sau de literatur romn. Rolul profesorului este de a monitoriza activitatea desfurat de elevi, dar i de a-i consilia, atunci cnd este cazul. Pe parcursul celor dou volume i-am oferit numeroase exemple de activiti desfurate n grup sau n perechi; aspectele de care ar trebui s ii seama sunt urmtoarele: - pentru gruparea elevilor s se utilizeze criterii variate; - s se realizeze o alternare a grupelor omogene i a celor eterogene, n funcie de obiectivele de referin / competenele specifice urmrite; - s se urmreasc o alternare a responsabilitilor din cadrul grupului, pentru a nu se crea obinuina, stereotipia. Existena unui mobilier modular favorizeaz activitatea pe grupe sau n perechi, dar nu este o cerin obligatorie. i propunem s creezi ct mai multe contexte de situaii de comunicare real, pentru a-i obinui pe elevi cu relaionarea n grup, cu respectarea regulilor ascultrii active (vezi Unitatea de nvare 3 volumul I, Didactica oralului, p. 73). Activitatea individual (independent) este folosit cu precdere la evaluarea prin teste, la redactarea compunerilor colare, la efectuarea unor teme n clas i acas, este specific studiului individual, consultaiilor i meditaiilor. Este modalitatea de lucru optim n vederea pregtirii elevilor pentru susinerea viitoarelor examene naionale, pentru formarea tehnicilor de munc intelectual. Prin activitate independent se poate realiza lectura i interpretarea textelor literare/nonliterare, se pot ntocmi fiele de lectur suplimentar etc. i recomandm s foloseti alternativ cele trei modaliti de grupare a elevilor, alegnd varianta/variantele optime pentru diferitele tipuri de lecii lecie de predare-nvare, lecie de formare a priceperilor i deprinderilor, lecie de sistematizare i recapitulare. Depinde de noi, profesorii, de ingeniozitatea i spiritul nostru organizatoric, gsirea celor mai potrivite soluii pentru a face ora de limba i literatura romn o or ateptat de elevi, n cadrul creia s domneasc motivaia, spiritul de echip i nevoia de a nva, pentru a valorifica cele nsuite n contexte variate. 4.2.2. Managementul situaiilor conflictuale n cadrul orelor de limba i literatura romn ne ntlnim nu o dat cu situaii n care suntem nevoii s intervenim pentru a dezamorsa o stare tensionat ntre elevi, creat cu sau fr voia noastr. Ne gndim aici la procesele literare sau dezbaterile pe teme date sau chiar propuse de ei, modaliti de lucru care implic emoional adolescenii, strnind de multe ori situaii conflictuale, 138
grania dintre polemic, de fapt, constructiv, i ceart fiind anulat. Aici intervine rolul profesorului, de facilitator i de moderator al discuiei; realizarea unor procese literare necesit parcurgerea unor pai mruni n care elevul nva c trebuie s asculte i s fie ascultat, s neleag, spre a fi i el neles, s accepte prerea celorlali i s i exprime prerea convingnd, nu impunnd. Schimbul de idei este ntotdeauna binevenit, nc din clasa a V-a putem organiza cu elevii mici dialoguri pe teme cotidiene, n care s aduc argumente pro i contra unei idei prezentate. Elevii pot fi aezai n careu, de o parte cei care argumenteaz pro, de cealalt cei care sunt contra unei idei prezentate, iar indeciii pot sta ntre cele dou grupuri. Treptat, acetia pot trece la una dintre cele dou tabere, n funcie de alegerea fcut. n aceast activitate este foarte important intervenia prompt a profesorului de cte ori este nevoie, pentru a sublinia rolul pe care trebuie s l joace fiecare parte implicat, pentru a arta beneficiile unei astfel de activiti. Astfel elevii vor constata c din schimbul de idei, din polemici constructive se poate nva la fel de mult i de bine ca i din celelalte metode folosite. n funcie de textele literare alese ca suporturi pentru nvare, le putem propune elevilor teme cum ar fi: Este vinovat personajul din? Exprimai-v acordul / dezacordul fa de faptele lui i se ofer posibilitatea de a modifica schia D-l Goe de I.L.Caragiale. Cum ai proceda? Lucrai n perechi. Vi se ofer posibilitatea de a repara una dintre faptele lui Goe. Pe care ai alege-o? Motivai-v rspunsul. Stabilii, n perechi, patru triri contradictorii ale adolescenei, pornind de la textele literare studiate. Discutai, apoi, n grupe de cte patru elevi (cte dou perechi reunite), realiznd un portret al adolescenei, bazndu-v pe concluziile celor dou perechi. Impunerea unei discipline a ascultrii prerii celuilalt duce, treptat, la formarea unei atitudini pozitive, fa de cei din jur i, implicit, la evitarea tensiunilor ulterioare.
139
4.3. Motivarea elevilor

Sarcina noastr, a profesorilor de limba i literatura romn, este de a le oferi elevilor condiii optime de nvare, contribuind, prin exemplul personal, la trezirea i meninerea interesului pentru nvare, la dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i intercultural. n procesul de nvare se manifest dou categorii de motivaii: a. motivaia extrinsec ce acioneaz din afar asupra procesului de nvare, fiind susinut de factori de recompens (note bune, premii, aprecierea prinilor, profesorilor) sau de factori de constrngere (note mici, datoria de a nva, teama de prini, de profesori); b. motivaia intrinsec este determinat i susinut de factorii interni elevul nelege nevoia de a nva, nva din plcere. Elevul nva iniial din motive externe, ajungnd, treptat, s nvee din plcere. De aceea, trebuie s gsim metodele i procedeele cele mai potrivite clasei cu care lucrm, personalitilor diverse pe care le formm, instaurnd o relaie de ncredere, de respect reciproc, stimulnd elevii i nvndu-i s se autostimuleze. Principalele strategii de autostimulare ale unui elev sunt prezentate de Romi B. Iucu7, dup Bandura (1989) i Zimmermann(1991): 1. Copiii trebuie nvai s foloseasc limbajul interior pentru a-i redimensiona motivaia (de exemplu, repetiia unor fraze cum ar fi Voi face mai bine data viitoare etc.). 2. Copiii pot i trebuie s fie nvai s-i schimbe reprezentrile despre stilul i metodele proprii de nvare, adecvndu-le unor principii general valabile, dar i la ceea ce s-a denumit a fi stilul, omul nsui. Obinuina copiilor n a folosi cele mai bune metode i mijloace de nvare nu trebuie s se fac arbitrar, ci prin parcurgerea i nelegerea lor de ctre fiecare dintre elevi. 3. Copiii pot i trebuie s fie nvai s-i fac cunoscute i s-i argumenteze prerile n public. Discuiile deschise din timpul orei permit observarea de ctre profesor a modului de gndire a elevilor i mprtirea acestuia la nivelul clasei de elevi. Acest fapt permite profesorului s cunoasc comportamentul elevului i modul su de a gndi, din punct de vedere socio-interacional i motivaional. 4. Copiii pot i trebuie s nvee strategii ce implic colaborarea i participarea activ. Prin participarea lor crescut la deciziile educaionale, elevii pot s-i dezvolte propria motivaie i s dobndeasc un exerciiu efectiv de relaionare social. nvarea reciproc solicit, de foarte multe ori, curaj din partea
Romi B. Iucu Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iai, 2000, pp.163-164
7
140
profesorilor n a accepta i a putea s schimbe rolurile cu elevii, atunci cnd situaia o permite, solicitndu-le ca, prin empatie, s neleag modul de gndire al celuilalt. 5. Copiii pot i trebuie s fie nvai s-i pun ntrebri despre ceea ce au citit i s rezume anumite paragrafe. Studiile au artat c aceast strategie metacognitiv poate avea efecte pozitive asupra capacitii de nelegere a elevilor i asupra motivaiei cognitive a acestora. O bun comunicare cu elevii duce, implicit, la reuit. Iat cteva sfaturi pentru a apropia elevii de disciplina limba i literatura romn: ncurajeaz elevii pentru fiecare rspuns dat. Adreseaz-le mesaje pozitive: Bine! tiam c vei reui! Ai gsit un rspuns potrivit! Interesant rspuns! Nemaipomenit! Asta vroiam s aud! Excelent, ai gsit soluia! mi place cum ai formulat rspunsul! M bucur c ai reuit! Ai ales o variant de rspuns foarte interesant!
Studiu individual Recitete cele dou fragmente de text de la tema de reflecie de la pag. 35 (Unitatea 1 Didactica limbii). Au fost motivai elevii s nvee? Argumenteaz-i rspunsul. Folosete spaiul urmtor pentru redactarea rspunsului.
141
1. Enumer rolurile profesorului. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Prezint modalitile de grupare a elevilor. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Indic dou modaliti de motivare a elevilor. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul secvenelor 4.1., 4.2. i 4.3. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ mi este nc neclar: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________
142
1. Alege i comenteaz una dintre componentele interne ale personalitii profesorului ( cel mult 1 pagin). (1 p.) 2. Indic dou avantaje i dou limite ale activitii n perechi (cel mult 1 pagin). (O,5 x 4 = 2 p.) 3. Formuleaz o sarcin prin care s pregteti elevii pentru evitarea situaiilor conflictuale ( 4-6 rnduri).. (1 p.) 4. Redacteaz un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%) n care s-i exprimi prerea despre rolul profesorului de limba i literatura romn n formarea i dezvoltarea personalitii armonioase a elevului. (5 p.)
143
Rspunsuri la Testul de autoevaluare
Testul 1 1. Vezi secvena 4.1.2. 2. Activiti frontale, pe grupe/n perechi, individuale 3. Vezi secvena 4.3.
Pentru lucrarea de verificare Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi secvena 4.1. Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi secvena 4.2.1. Dac ai avut dificulti la itemul 3, revezi secvena 4.2.2. Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele de la itemul 4 trebuie s fii atent la: enunul exerciiului; baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale eseului; coerena discursului (logica nlnuirii enunurilor) i corectitudinea exprimrii.
144
Pentru aprofundarea problemelor abordate n aceast unitate de nvare, i recomandm: *** Limba i literatura romn. Perspective didactice, Editura Universitii Bucureti, 2006 *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002 *** Ghid metodologic. Aria curricular Limb i comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002 Revistele Societii de tiine Filologice din Romnia (Bucureti, telefon: 312.31.48): Limba i literatura romn; Limb i literatur (n special rubrica Didactica modern) Iucu, Romi B. Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Iai, Editura Polirom, 2000, pp. 71-174 Neacu, Ioan Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Editura Militar, 1990 Panuru, Stan Elemente de teoria i metodologia instruirii, Editura Universitii Transilvania din Braov, 2002 Popenici, tefan Pedagogie alternativ, Polirom, Iai, 2001, pp. 185-192
145
Bibliografie
BIBLIOGRAFIE
Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a, vol. 1, M.E.N., C.N.C., Bucureti, Editura Cicero, 1999 Programele de limba i literatura pentru clasele a IX-a i a X-a, pe site-ul M.E.C., www.edu.ro Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002 Ghid metodologic. Aria curricular Limb i comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002 Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003 Parfene Constantin, Metodica studierii limbii i literaturii n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Iai, Editura Polirom, 1999 *** Limba i literatura romn. Perspective didactice, Editura Universitii Bucureti, 2006 Revistele Societii de tiine Filologice din Romnia (Bucureti, telefon: 312.31.48): Limba i literatura romn; Limb i literatur (n special rubrica Didactica modern) Revista Asociaiei naionale a profesorilor de romn Ioana Em. Petrescu (ANPRO, Cluj): Perspective
146
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2, Sector 1, Cod potal 010176, Bucureti Tel: 021 305 59 99 Fax: 021 305 59 89 http://conversii.pmu.ro e-mail: conversii@pmu.ro
IS
BN
97
8-
60
6-
51
5-
20
0-

Florentina Samihaian Didactica Limbii Si Literaturii Romane 2 Opti

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Florentina Samihaian Didactica Limbii Si Literaturii Romane 2 Opti

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete

DIDACTICA LIMBII I A LITERATURII ROMNE 2

Didactica limbii i literaturii romne (II)

Didactica limbii i literaturii romne (II)

Didactica limbii i literaturii romne (II)

Didactica limbii i literaturii romne (II)

Didactica limbii i literaturii romne (II)

Cum vei fi evaluat?

Didactica limbii romne

Unitatea de nvare 1 DIDACTICA LIMBII ROMNE

Didactica limbii romne

1.1. Limba romn n nvmntul obligatoriu

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

1.2. Abordri didactice ale limbii

Didactica limbii romne

Adresat de elev profesorului i repus de acesta ntregii clase.

Didactica limbii romne

de recunoatere simpl de recunoatere i grupare

Didactica limbii romne

exemplificare liber ilustrare a unor paradigme exemplificare dup repere date

Exerciii de completare i nlocuire

- completarea unor enunuri cu faptele de limb omise

- nlocuirea unor noiuni gramaticale cu altele, potrivite

- transformarea unor subordonate n prile de propoziie corespunztoare acestora

Didactica limbii romne

- mbinarea noiunilor de limb nvate cu imaginaia i creativitatea elevilor

Exerciii cu caracter ludic

- crearea unor jocuri de cuvinte, jocuri ortografice etc.

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

A CITI citibil NECITIT CITE

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Dup scopul comunicrii

Didactica limbii romne

N-A D-G N-A D-G

nsui nsui nsui nsui

nsi nsi nsi nsei

niv niv nii nii

nsev nsev nsei (nsele) nsei (nsele)

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Ce Cine este, se ce este, spune cum este despre subiectul subiect

Didactica limbii romne

Procesul de formare a noiunilor gramaticale

II. Structurarea conceptului

Didactica limbii romne