O QUE TOCA /A PSICOLOGIA ESCOLAR

Maria Cristina Machado Kupfer Como todo jovem que se preza, a Psicologia Escolar no cansa de perguntar por sua prpria identidade. O coro dos estudantes, profissionais e tericos dessa rea/ria vem repetindo de modo exaustivo e monocrdico uma s frase musical. Cantam em unssono: "qual o papel do psiclogo escolar?". Nos tempos da sua infncia, a melodia era outra. Provinha da certeza de seus praticantes de que a Psicologia Escolar tinha assegurado o seu lugar no mundo da Educao. Jubilosamente, festejavam a imagem recm-construda, tomada porm de emprstimo s ideologias que nela queriam ver uma prtica ortopdica, corretiva das aes dos professores sobre as crianas. Mais que isso, pediam que confirmasse a mxima liberal segundo a qual'as diferenas no provm da desigualdade de oportunidades e sim das diferenas individuais. Assim, buscando ir ao encontro daquilo que seus criadores dela esperavam, a Psicologia Escolar elegia o objeto sobre o qual iria concentrar seus esforos: os problemas de aprendizagem das crianas. Durante algum tempo, ento, foi necessrio que a Psicologia Escolar se alienasse nessa imagem que ela prpria no construra, mas que lhe conferia uma identidade e uma existncia. Para os psiclogos orientados por essa perspectiva, foi conferido um lugar concreto na escola, dentro do qual podia exercitar suas funes. No se tratava nem de sala de aula, nem do ptio de recreao, nem das dependncias administrativas. Era apenas uma sala de atendimento, um espao em que podia aplicar testes. Um espao margem: caso fosse eliminado, em nada mudaria a configurao geral da escola. Se instalado a uma distncia de dois quarteires, seu trabalho poderia prosseguir sem prejuzos. Sua voz no fazia coro com as demais vozes da escola. No entanto, o psiclogo entrou na escola. E l dentro, no podia deixar de ouvir as vozes da escola. Tinha agora ao seu alcance novos dispositivos tericos de leitura da realidade escolar e de seus problemas. Sabia, por exemplo, do peso dos determinantes sociais sobre os problemas de aprendizagem. Dispunha das leituras estruturais, segundo as quais h uma relao de determinao recproca entre os elementos de uma instituio. Ou seja, no seria jamais possvel estudar uma criana sem levar em conta as peculiares relaes com seus professores e pais, por exemplo. Diante dessa mudana de viso, o psiclogo passou ento a enfrentar dois problemas: o da demanda e o da tcnica. Em primeiro lugar, como participar mais ativamente da vida da escola, se s o que lhe pediam era que testasse, discriminasse e "expulsasse" as crianas indesejveis? E, caso uma brecha lhe fosse aberta, com que instrumentos iria trabalhar, se essas teorias mais recentes ajudavam a entender, mas pouco diziam sobre como intervir na realidade escolar?' A tica que o orientava era agora a tica da transformao social, mas no tinha idia de corno promov-la com os poucos instrumentos que a Psicologia lhe havia fornecido. Estamos agora naquele momento em que o pr-adolescente cresceu, mas no interiorizou ainda seu novo tamanho, e vive esbarrando pelos cantos. Sua voz oscila freqentemente de um registro grave para um agudo, o que decididamente no facilita a sua participao no coro da escola! Ou seja, ora aceita seu antigo lugar de psicometrista, ora deseja participar de uma reunio de professores. De modo canhestro, opina, aponta erros, critica o modo "pouco afetivo" de alguns professores, "interpreta-os". Quer agora ocupar o lugar do maestro do coro... A escola se fecha, o trabalho do psiclogo escolar sofre uma retrao. Onde encontrar teorias psicolgicas que viessem a orientar uma interveno nas escolas ao mesmo tempo que levassem em conta a anlise da realidade social? Que Psicologia poderia propor uma interveno "no-alienante"? Na busca das respostas a essas perguntas, o psiclogo acabou por "topar" com a Psicanlise. No que ela j no estivesse de alguma forma presente. Estava, sim, exercendo influncias, sobretudo na Psicologia Clnica, e de modo impreciso quando se falava, por exemplo, em projeo, em identidade, em "desenvolvimento afetivo". Mas agora se tratava de ir beber diretamente da fonte, ir em busca da teoria psicanaltica da "personalidade". 1 Justia seja feita ao movimento institucionalista e proposta dos grupos operativos de Bleger. Tais idias no chegaram, no entanto, a se constituir em um prtica efetiva junto aos psiclogos escolares em nosso meio. De incio, as perspectivas pareciam muito promissoras. Tudo levava a crer que a tica da Psicanlise no casava bem com a idia de adaptao do indivduo realidade social, pois seus compromissos eram com outras coisas; com o desejo, por exemplo, muito embora no se pudesse entender

exatamente do que se tratava quando se falava em desejo. A Psicanlise era vista como uma prtica no ideolgica, e o que se pretendia, com a Psicanlise, era transform-la em um auxiliar na luta pela transformao social: um homem mais equilibrado teria mais condies de lutar por ela. No entanto, as principais barreiras contra um casamento da Educao com a Psicanlise foram levantadas pela prpria Psicanlise. No incio de sua obra, Freud acreditava que uma educao psicanaliticamente orientada podia ter um valor profiltico, porque evitaria excessos repressivos e conseqentemente a instalao das neuroses. No final, porm, essa crena havia sido desmontada: faa o que fizer um educador, no haver como evitar a castrao, o recalque e a neurose. Alm disso, a sexualidade, o inconsciente e a morte, temas que constituem a seara da Psicanlise, precisam ser cuidadosamente evitados pelo educador. A Psicanlise e a Educao assentam-se em terrenos opostos, no podem auxiliar-se mutuamente. Devido antinomia entre essas duas prticas, no possvel transformar o professor em um psicanalista, nem criar um mtodo pedaggico inspirado na Psicanlise (Millot, 1987). Mais cio que isso, o encontro da Psicanlise com a Educao e com o psiclogo interessado em intervir de modo no-alienado na instituio escolar criou ainda um outro impasse: as explicaes dadas pela Psicanlise a respeito das origens dos problemas das pessoas parece no coincidir nem um pouco com as explicaes que colocam um grande peso sobre os determinantes sociais. Em busca de um esclarecimento a respeito desse aparente choque de opinies, o psiclogo encontrou uma explicao que lhe pareceu satisfatria: se a Psicanlise no se importa com os determinantes sociais, porque ela est operando com o sujeito do inconsciente, e no com o eu do sujeito. O eu constitudo por identificaes, e se molda a papis sociais, se encaixa em tipos psicolgicos, varia com as condies histricas. Para a Psicanlise, todo trabalho psicolgico, seja ele realizado em uma psicoterapia individual, seja ele em uma instituio, tem como alvo esse eu, e no o sujeito do inconsciente. Mas preciso no esquecer que esse eu no se confunde com o eu do cogito, da conscincia. Ele possui partes inconscientes, e basicamente uma instncia de defesa, o que o toma cego. Longe de haver, nessa formulao, um menosprezo pelo trabalho sobre o eu, o que a Psicanlise faz, ao afirmar essa distino, colocar com rigor um divisor de guas. A doena mental, por exemplo, do mbito do sujeito do inconsciente, e precisa ser tratada como tal; os problemas de aprendizagem so na sua maioria problemas no funcionamento egico, e, portanto amplamente determinados pelas relaes vividas pelas crianas no interior da instituio escolar. A Psicanlise coloca, portanto, limites claros a respeito das possibilidades de uso dessa teoria fora dos consultrios: no pode auxiliar diretamente um professor, a no ser que esse professor se analise, no pode criar mtodos pedaggicos inspirados por ela, e no tem os mesmos objetivos de qualquer trabalho institucional. Levando em conta todas as restries que a Psicanlise coloca, e admitindo que o trabalho do psiclogo em uma instituio escolar se dirija principalmente ao eu, poderia a Psicanlise contribuir para a leitura das instituies, para a definio de objetivos e para a criao de tcnicas de trabalho psicolgico em uma escola? O espao psi na escola Modernamente, existem teorias que podem ajudar a responder afirmativamente a essa questo. Ser preciso ter em mente que a Psicanlise que vai nos ajudar no a Psicanlise que se preocupa em descrever fases psicossexuais do desenvolvimento (oral, anal etc.), nem aquela interessada em apontar constantemente desgnios e motivaes inconscientes para os comportamentos humanos essas formas de Psicanlise no so, alis. Freudianas (Japiassu, 1982). A partir do ensino de Jacques Lacan. Psicanalista francs, alguns parmetros passam a dirigir de modo mais preciso o trabalho do analista. O discurso e no o comportamento o alvo da anlise, e urna vez que o inconsciente se estrutura como uma linguagem, o analista estar operando com as leis de funcionamento da linguagem, e extraindo delas a eficcia de sua ao. Dito de outro modo, para essa Psicanlise a linguagem condio do inconsciente, assim como condio da Cincia, assim como condio, fundamento, de toda construo cultural. Condio, portanto. Da construo das instituies humanas, e entre elas, a escola. Transportando esses princpios para o mbito de um trabalho institucional interessado em adot-los, admitir-se- ento que toda instituio est estruturada como urna linguagem. Se assim estar sujeita s leis de funcionamento da linguagem. Se as instituies seguem essas regras, tambm podemos ler os discursos que ali se desenrolam da mesma maneira como se l o discurso de um sujeito em anlise. Embora no estejamos psicanalisando as pessoas da instituio, estaremos aplicando as regras de funcionamento da linguagem instituio como um

todo.

Os discursos institucionais tendem a produzir repeties. Mesmice, na tentativa de preservar o igual e garantir sua permanncia. Contra isso, emergem vez por outra falas de sujeitos, que buscam operar rachaduras no que est cristalizado. exatamente como auxiliar de produo de tais emergncias que um psiclogo pode encontrar seu lugar: eis o que pode propor unia Psicologia na escola que opere com parmetros da Psicanlise. O que poder acontecer quando uma instituio estiver toda voltada para a repetio, para o igual? Pois bem, quando houver apenas repeties, quando houver apenas discursos cristalizados, os sujeitos no mais podero manifestar-se. No falaro, no podero oxigenar-se, ou seja, no podero beneficiar-se dos efeitos de verdade e de transformao que surgem quando h espao para emergncias ou falas singulares. Nesses casos, o resultado poder ser a impossibilidade de criao de novos discursos, mais flexveis e acompanhadores das mudanas. O passo seguinte a fixao das crianas em estereotipias, em modelos que lhes so pr-fixados; vem a inibio intelectual, o fracasso escolar. Para os demais grupos da instituio escolar onde no houver circulao discursiva, o resultado ser a falta de oxigenao e a conseqente necrose do tecido social. A falta de circulao discursiva o incio do fim de uma instituio, j que, no podendo jamais ficar parada, no lhe sobrar outra alternativa a no ser recuar, e iniciar a sua atrofia. Independentemente dos alvos a que se prope essa instituio, eles no sero atingidos. De modo contrrio, quando h circulao de discursos, as pessoas podem se implicar em seu fazer, podem participar dele ativamente, podem se responsabilizar por aquilo que fazem ou dizem. Mudam ativamente os discursos, assim como so por eles mudadas, de modo permanente. Um psiclogo munido dessa leitura poder ento propor-se a criar condies para a produo de tais mudanas. Note-se ainda uma outra conseqncia do fato de encarar a instituio como linguagem. As modificaes sofridas por um grupo podem provocar modificaes em outros grupos da instituio, sem que esses outros tenham sido tocados ou mencionados, j que a instituio est sendo encarada como uma rede de relaes interligadas e em constante movimento, na qual a mudana de um elemento provocar necessariamente uma alterao de posio nos demais. Isso uma decorrncia do fato de ela ser encarada como uma linguagem. Se h mudanas em um grupo de professores, essas mudanas podero transbordar para o grupo de crianas, sem que tenham sido dados conselhos, orientaes, ou sem que os professores tenham tido conscincia da necessidade dessa mudana. Simplesmente o ngulo de viso passa a ser outro, e o que se v outra coisa. Um psiclogo que faa, por exemplo, um grupo de professores tendo como referncia essa leitura institucional, de modo amplo, e do grupo, em seu funcionamento interior, estar operando com princpios da Psicanlise, sem, contudo estar psicanalisando ningum. Assim, acredita-se que um psiclogo possa, atualmente, pedir Psicanlise que lhe fornea alguns princpios orientadores da construo de um espao de trabalho dentro da escola. Parmetros do espao psi O espao psi, definido por parmetros tomados de emprstimo Psicanlise, pode ser assim caracterizado: 1. O objetivo do trabalho do psiclogo na escola o de abrir um espao para a circulao de discursos, naquelas instituies em que a ausncia dessa circulao estiver comprometendo a realizao dos objetivos institucionais. 2. Um psiclogo estar autorizado a intervir em uma instituio quando estiver criada a transferncia, seu principal instrumento de trabalho, da qual extrair seu poder de ao, e com a qual poder criar o espao psi na escola. 3. Diante da demanda da escola, o psiclogo no a atender, nem a recusar, mas a escutar (entendendo-se escuta em seu sentido psicanaltico). 4. O trabalho do psiclogo se movimentar na interseco entre a Psicologia e a Pedagogia. 5. A tica que o orienta pode ser assim enunciada: um coordenador dirige os trabalhos, mas no dirige as pessoas 2. Cada um dever responsabilizar-se por aquilo que diz, condio para a eficcia da direo dos trabalhos. Disso se deduz ainda que o psiclogo no participa da definio ou da transformao dos objetivos daquela instituio, pois no faz uso poltico do poder que lhe confere a transferncia. Usa-a apenas para produzir efeitos de verdade nos participantes dos grupos, e para ajudar na reorganizao das condies de oxigenao daquele organismo. Tais princpios requerem uma explicao sobre seus fundamentos na Psicanlise. Seguem-se

algumas delas. A escuta A palavra recolocada em circulao o alvo. Para isso, seria necessrio apontar, mostrar, interpretar os sujeitos nos grupos, mostrando aquilo que s o psiclogo pode escutar? Isto no seria tirar proveito das leis de funcionamento da linguagem, e sim das leis de funcionamento do poder da sugesto. Estaramos tirando proveito do pedido dirigido ao psiclogo para que ele faa pela instituio. H transferncia de poder da instituio para as mos do psiclogo, mas ele no deve us-lo efetivamente, se quiser ser fiel aos princpios da Psicanlise. Usando seu conhecimento sobre o funcionamento da linguagem, ser necessrio supor que s a palavra proferida pelo sujeito pode ser por ele ouvida. No entanto, ele precisa dirigir sua fala a algum para que esta retome e ele a oua. No se ouve se no usar esse recurso 3. Portanto, o psiclogo estar em posio de escuta ativa. Para que esses efeitos se produzam, preciso, em primeiro lugar, que o psiclogo tenha sido colocado pelo falante em posio privilegiada. O falante precisa autoriz-lo a ser seu escutante. Essa autorizao assegurada pela transferncia de que o psiclogo ser alvo. Em seguida, ser necessrio proferir um escuto, para demonstrar essa sua disposio, para oferecer-se nessa posio especfica e no em qualquer outra. Ao contrrio, caso atenda ao pedido proferido na superfcie, possvel que se feche a possibilidade de aquele pedido ter suas verdadeiras razes escutadas. Em conseqncia, um psiclogo no aceitar a demanda da instituio, e tampouco se recusar a aceit-la. S poder escut-la se quiser que os sujeitos nela envolvidos venham a saber efetivamente o que est em jogo, o que querem, do que precisam, e por que no podem formular tudo isso. O espao criado pela transferncia O trabalho do psiclogo cria na escola um espao que no existe concretamente, que no nem a sala de aula, nem a sala da diretora. Nem o ptio de recreio. Trata-se de um espao montado, de um recorte a partir de todos os espaos da escola. E um novo espao que se cria quando se entra na escola. Como montar esse espao na escola? E por que ele no pode coincidir com os j existentes? A partir do momento em que um psiclogo se dispe a ouvir a demanda de trabalho psicolgico feita por uma escola, j se inicia o desenho desse espao. A escola autoriza o psiclogo a ocupar um determinado lugar, e essa autorizao indica o estabelecimento de uma transferncia. 2. Parfrase de um dito de Lacan: o analista dirige o tratamento, mas no dirige o sujeito. 3. Eis um trecho de O homem do mo seca , de Adlia Prado, que ilustra muito bem o valor da escuta cio uma anlise: Por que peso de Corcovado e no de Po de Acar? Perguntou-me o doutor, inbil. Recusando meu primeiro discurso. Tomando meu desenfeite orgulhoso por despojamento. Tinha mau sorriso. No confiaria quele homem afoito a dor da minha alma. (...) O segundo doutor ouviu-me a um ponto que eu mesma ouvi-me. Eu gostava da minha voz narrando, da tez, do sorriso obsceno, da estatura an dos monstrinhos que permitia passear entre a estante a poltrona de couro da sala, o doutor balanando a cabea sem me criticar. Falei de novo peso de Corcovado, ficou impassvel escutando, era bom falar, chamar luz do dia a populao das trevas, meu desassossego. So Paulo, Siciliano, 994. pp. 87-88. Sendo ele o alvo da transferncia, a ele que sero dirigidos os discursos, e essa e a condio para que ele possa l-los. Um psiclogo pode saber sobre a relao que um sujeito estabelece com ele porque ele mesmo o alvo. Mas no h como saber como a relao de um professor com seu aluno. Mesmo indo observ-la em sala de aula, ou ainda que o professor a relate, estaramos apenas vendo comportamentos, com um risco enorme de erros de interpretao. S poderemos intervir sobre as relaes transferenciais de que formos alvo, da a necessidade de criar instncias especiais de trabalho, sem a interferncia de outras tarefas ou de outras figuras de autoridade presentes. Aps ser configurada pelo estabelecimento da transferncia, prossegue a montagem desse espao quando o psiclogo cria enquadres mais ou menos fixos para acionar seu eu escuto: monta grupos, marca reunies. Ao faz-lo, pe a palavra em circulao. Falam os professores no grupo, falam as crianas em outro, falam os pais na reunio. As alternncias de falas, as relaes que o psiclogo estabelece entre elas, vo desenhando, dando contornos a esse espao. A transferncia de que se suporte e as falas encadeadas montam o campo psi em que circular o psiclogo 4.

Entre a Pedagogia e a Psicologia O espao psi se define, em termos de contedos, a partir da interseco entre o pedaggico e o psicolgico. Ou seja, h aspectos do pedaggico que caem fora do seu mbito, assim corno h aspectos do psicolgico que tambm no devem ser abordados. Se uma professora, por exemplo, pe-se a falar da infncia, ser preciso pensar a interseco dessa histria com a questo dela enquanto professora ali. O trabalho dirige a discusso para esse espao de interseco, e despreza os aspectos mais propriamente psicanalticos do discurso daquela professora. Ao fazer isso, haver tambm aspectos do pedaggico que cairo fora: tcnicas de alfabetizao etc. Do mbito institucional, ficaro dentro do espao psi aqueles aspectos que dizem respeito, por exemplo, ao especial modo como as crianas e os professores vivem e filtram para si as relaes de poder, e ficaro fora as aes concretas que buscam modificar tais relaes. A justificativa disso advm do mbito possvel de qualquer trabalho com a subjetividade psicanaliticamente orientado, mas realizado fora do enquadre do consultrio: o mbito ser o do eu do sujeito, e portanto o das identificaes, o dos papis socialmente definidos. Em uma palavra, o do imaginrio. O que est em jogo o modo como aqueles professores imaginam seu papel, e quais os discursos em torno desse papel que impedem seu exerccio eficaz, muito mais que a verdade ltima daquele sujeito do inconsciente que habita um professor. O psiclogo voltou agora, como no incio, a no fazer parte do coro da escola. Tampouco seu maestro, nem o compositor da melodia que entoam. Resta-lhe ento o lugar do ouvinte, lugar difcil de manter. Mas no pelo fato de haver um ouvinte que se justifica toda a mobilizao de um coro? No por ele que trabalham, que se orientam? Se o psiclogo puder se manter nesse lugar, e se puder reproduzir em uma escola os efeitos que um.ouvinte causa a um coro, no ter trabalhado para consertar uma esco1a, mas para ser um dos agentes na produo de uma instituio bem concertada! BIBLIOGRAFIA JAPIASSU. H. Indroduo Epistemologia da Psicologia. Rio de Janeiro, lmago. 1982. MILLOT, C. Freud anti-pedagogo. Rio de Janeiro, Zahar, 1987. SOUZA, H.R. Institucionalismo: a perdio das instituies. Temas IMESC, v.1, n o.l, pp.l3-24, 1984. MACHADO, Adriana Marcondes & PROENA, Marilene (orgs). Psicologia Escolar: Em busca de novos rumos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2004 _______________________________________________________________________________________ _ 4. Para entender melhor a transferncia, ver Miller, J.A., Percurso de Lacan. Rio de Janeiro, Zahar, 1987.